Elaboración de un prototipo didáctico

para el desarrollo de competencias en

jóvenes de bachillerato
Benjamín Rojas Eslava
Araceli Moreno Ibarra
Emilio Calixto González
Instituto Politécnico Nacional

Resumen Palabras clave

En el presente estudio se promueven los peldaños de una competen- Aprendizaje
cia, principalmente el tercero (aprender a emprender) a través de la significativo,
elaboración del prototipo de automatización de una máquina lle- aprendiendo
nadora, con la finalidad de proponerla como parte del aprendizaje a emprender,
significativo de la formación integral de los alumnos de bachillera- competencia,
to, combinando la teoría con la práctica en las diversas actividades. máquina
El trabajo consta de cuatro apartados. El primero, describe la fun- automatizada,
damentación didáctico-pedagógica, en donde el paradigma de la prototipo.
educación tradicional dé un vuelco significativo en cuanto al apren-
dizaje. Es decir, que ya no sea conductista sino constructivista, de
modo que los alumnos puedan desarrollar un pensamiento crítico y
creativo. El segundo apartado corresponde a los objetivos y metas.
El tercero, trata sobre los métodos y materiales utilizados; y en el
cuarto se brindan los resultados y conclusiones.

Development of a prototype for developing teaching

skills in high school young people

Abstract Keywords
This study furthers the rungs of a competition, mainly the third Meaningful
(learning to undertake) through the development of a prototype au- learning, learning
tomated filling machine, in order to be a proposal for the mean- to undertake,
ingful training of a comprehensive learning process for high school competition,
students, to combine theory with practice in the various activities. automated machine,
The work consists of four sections. The first describes the didactic- prototype.
pedagogical foundation, where the paradigm of traditional educa-
tion makes a significant shift in learning, it is no longer behaviorist,
it turns into constructivist thereby allowing students to develop criti-
cal and creative thinking. The second section relates to the goals
and objectives, and the third section discusses the methods and ma-
terials used. Finally, the fourth section, includes the results and con-
clusions.

Recibido: 26/01/12
Aceptado: 23/09/12

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Introducción

A
finales del siglo xx, se presentaron cambios significativos
en los sectores de la educación, sobre todo en los países
que conforman la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (ocde). Estos cambios incluyen un crecien-
te interés por la educación profesional para generar sociedades
entre el sector educativo e industrial, a través del incremento de
prestadores de servicios educativos del sector privado, así como
para brindarle diferentes opciones al estudiante recién egresado,
además de la generación de esquemas que faciliten la transferen-
cia de un nivel educativo a otro. Esta transformación, que crea
mayor autonomía y responsabilidad de las instituciones educa-
tivas, está supeditada al desarrollo de una educación basada en
competencias.
Con sustento en lo anterior, y mediante las recomendaciones
de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (unesco, 1998), nuestro país inició un pro-
ceso de reforma educativa nacional. Por tal razón, el Instituto Po-
litécnico Nacional realizó una reforma de su modelo educativo,
caracterizado por programas de estudio más flexibles, de conteni-
dos de conocimientos básicos sólidos que garanticen la actualiza-
ción permanente. Es decir, un modelo centrado en el aprendizaje.
Esto permite que los individuos construyan sus conocimientos
con el apoyo y la guía del docente, y que ellos mismos diseñen
y definan sus propias trayectorias, así como su ritmo de traba-
jo, con miras a generar una formación integral y de alta calidad
científica, tecnológica y humanística. Así se podrá combinar, equi-
libradamente, el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilida-
des y valores. Todo lo anterior se encuentra actualmente en el
Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional (ipn, 2004).
En la especialidad de Sistemas de Control Eléctrico del Cen-
tro de Estudios Científicos y Tecnológicos Número 1, escuela de
educación media superior del Instituto Politécnico Nacional, se
promueve el desarrollo de competencias de los alumnos de sexto
semestre. La finalidad es que apliquen los conocimientos adquiri-
dos durante los tres semestres previos y desarrollen, poco a poco,
diferentes niveles de complejidad de acuerdo con sus intereses,
formación y contexto social (Bogoya, 2000, referido a Tuning Amé-
rica Latina). La idea es presentar un prototipo final, el cual, además
de desarrollar competencias, permita que en un futuro los alumnos
se titulen como técnicos en su especialidad. Para ello, los docen-
tes investigadores utilizarán los siguientes cuatro apartados.

}} Cómo aprenden los alumnos de la especialidad de sistemas

de control eléctrico
El aprendizaje es el resultado de la práctica continua y per-
manente; está influenciado por la actividad a realizar, las
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habilidades que posee quien aprende, el ambiente donde

se realiza, el contexto social en donde se lleva a cabo, y las
atribuciones causales de quien aprende.
La práctica y la manera en que el docente la promue-
ve y utiliza son clave para el aprendizaje del estudiante. Si
el docente utiliza la práctica como si fuese el único que
posee el conocimiento y el poder dentro y fuera del aula,
sólo generará en los alumnos atribuciones causales de éxi-
to referidos a ellos mismos y fracasos referidos al docente
(Fermoso, 1985).
Las atribuciones causales de Weiner (1974) son las ex-
plicaciones que dan los alumnos para justificar su propio
éxito o fracaso, o el de otros compañeros. Éstas se refie-
ren a cuatro causas posibles: dificultad de realizar la tarea,
la suerte, su esfuerzo, y su habilidad para aprender. Así
lo refieren Rojas, Moreno y Vivanco (2001), quienes en-
contraron que los alumnos atribuyen su éxito escolar a su
esfuerzo y a su habilidad para aprender, sin considerar al
docente. Por otro lado, los alumnos que fracasan lo atribu-
yen a la dificultad de la tarea y a su suerte, pero ambas en
relación con el docente que les impartió la asignatura, a
quien no le importa si aprenden o no.
Lo anterior sirvió de impulso para formar y actualizar a
los docentes que realizaron el presente estudio, y también
para buscar alternativas que promovieran un cambio en su
actitud y su quehacer. De este modo, se logró el interés de
los alumnos, buscando una educación autónoma y el desa-
rrollo del trabajo en equipo. Es por tal motivo que los
docentes de la presente investigación continuamente se
están actualizando y buscando estrategias para motivar a
sus alumnos, con la finalidad de generar atribuciones de
éxito referidos a ellos y al docente.

}} Enseñar a pensar
Otro de los aspectos de gran importancia que se está de-
sarrollando en la especialidad de Sistemas de Control Eléc-
trico es que los docentes reorienten la manera de enseñar.
Ya no es posible seguir transmitiendo el conocimiento de
manera tradicional, pues impide que los estudiantes des-
cubran, construyan y reconstruyan el conocimiento. Por tal
motivo, se decidió enseñarles a pensar, para así centrar el
papel de mediador que tiene el docente en el proceso de
aprendizaje, además de brindar una buena base motivacio-
nal y un clima de respeto. Los docentes están reforzando
los siguientes aspectos: favorecer un clima de respeto y cor-
dialidad en el aula, motivando el desarrollo de la capaci-
dad de escuchar las opiniones de los demás; promover una
actitud abierta a la crítica y el interés por la explicación;
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actitud positiva hacia la novedad e interés por ampliar

las experiencias; disposición para modificar el criterio
propio cuando las pruebas indican que debe modificarse;
aceptar todas las sugerencias por pequeñas que sean.
Enseñar a pensar significa, por lo tanto, que el cono-
cimiento debe ser construido y no asimilado pasivamente.
Hay que orientar al estudiante para que explore y experi-
mente los fenómenos de estudio, y los explique con sus
propias ideas, debido a que el proceso de adquisición del
conocimiento es un hecho social en su origen, su desarro-
llo y su validación (Rojas, Calixto y Ruperto, 2009).

}} Autonomía en el aprendizaje
Uno de los aspectos fundamentales de enseñar a empren-
der se refiere a promover un aprendizaje autónomo. Es de-
cir que el alumno posea la capacidad de aprender por sí
mismo, primero con la guía del docente y luego sin ella,
pero siempre con las actividades, motivaciones y tutorías
planeadas por el docente, de modo que aprenda a apren-
der en colaboración con sus pares. La idea es que aprenda,
a lo largo de la vida, a autogestionar su propio aprendizaje,
para que pueda prevenir y solucionar problemas, así como
tomar decisiones, gracias al desarrollo de la independencia
de pensamiento y la autonomía de acción en cualquier en-
torno (Carretero, 2002).
Para desarrollar la autonomía de los alumnos no basta
que busquen información, que la seleccionen, la lean y la
analicen; es primordial la guía del docente, quien deberá
indicar clara, concisa y coherentemente las actividades que
deberán llevar a cabo los estudiantes de manera individual
y grupal. Asimismo, integrar este nuevo conocimiento y re-
lacionarlo con lo aprendido anteriormente, para generar
en ellos el hábito de la prevención y, en caso extremo, la
solución de problemas. El docente no deberá perder de
vista que la tutoría y la motivación son piezas clave y que
en todo momento de las actividades deberán estar presen-
tes (Rojas, Calixto y Ruperto, 2009).
Para lograr una mayor autonomía del estudiante, como
lo menciona Álvarez (2006), es necesario realizar en todo
momento las siguientes actividades. Entregar, por escrito,
la información mínima necesaria para que los estudiantes
trabajen, como son: programa, objetivo general, específico,
resultados de aprendizaje propuestos (rap), instrucciones
para cada uno de los métodos comprensivos a utilizar, acti-
vidades para alcanzar los rap, manera de evaluar, criterios
códigos, etcétera.
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}} Trabajo colaborativo
La autonomía se sinergiza con el trabajo colaborativo para
fomentar el desarrollo integral de los estudiantes. Es im-
portante mencionar que el solo hecho de trabajar en equi-
pos no promueve la colaboración, ya que ésta incluye
aspectos técnicos, como la interdependencia, la planifica-
ción de objetivos comunes, con funciones específicas para
cada uno de sus integrantes y, sobre todo, que la coordi-
nación o liderazgo recaiga en cada uno de ellos o ellas
y no en uno solo. Asimismo, se promueven las habilida-
des interpersonales con una comunicación lineal y directa.
Todo lo anterior envuelto en un clima de valores, como el
respeto y la tolerancia.
Otro aspecto con el que cuenta el trabajo colaborativo
es el de las actitudes, como la interacción entre los miem-
bros del equipo, la confianza en cada uno de ellos, la ayu-
da mutua, evitando a toda costa la penalización del error,
así como asumir la responsabilidad individual para que
reacaiga en el equipo y poder alcanzar los objetivos plan-
teados. (Rojas, Calixto y Ruperto, 2009).

Métodos comprensivos

Una vez que se comprende cómo aprenden los alumnos, la im-

portancia de promover el aprendizaje autónomo, y el trabajo en
equipos colaborativos, se deben tomar en cuenta los criterios
para una optima planeación. Es necesario que los docentes, en
conjunto, y tomando en cuenta las características de los estudian-
tes, decidan qué método comprensivo deberán utilizar. Para esta
investigación el método utilizado fue el orientado a proyectos,
mejor conocido dentro del ipn como “Proyecto Aula” (aprendizaje
orientado a proyectos) (Rojas, Calixto y Ruperto, 2009).

Aprendizaje orientado a proyectos

Este aprendizaje deriva de la escuela activa de Kilpatrick (1918). En

su trabajo, titulado “Desarrollo de Proyectos”, nos habla de las
prácticas innovadoras que conforman su escuela activa encamina-
da a una visión global del conocimiento, utilizando todos los pro-
cesos cognitivos para llegar a la solución del proyecto. Su sistema
genera en el alumno responsabilidad para buscar soluciones o
alternativas de innovación, mediante los conocimientos y habi-
lidades adquiridos en el aula, sin perder de vista el papel que
desempeña en la sociedad donde se desenvuelve. Para que el
estudiante alcance este tipo de aprendizaje requiere: diseñar un
plan metodológico; buscar, seleccionar y analizar información;
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comunicar y debatir ideas; hacer y depurar preguntas; predecir y

generar conclusiones.
El uso de proyectos reales permite que los estudiantes in-
vestiguen en directo, y trabajen en equipo colaborativo y hetero-
géneo, pues involucra a sus compañeros, docentes, personal de
apoyo a la educación, y a la sociedad en donde se desenvuelven.
De este modo genera habilidades metacognitivas, significado y
relevancia en los estudiantes involucrados. Lo anterior nos motiva
a plantearnos el siguiente cuestionamiento.

1. Planteamiento del problema. ¿Cómo generar en los alum-

nos de la especialidad de Sistemas de Control Eléctrico las
competencias para diseñar y elaborar un prototipo para
automatizar una máquina llenadora de cinco unidades?

2. Objetivo general. Elaborar el prototipo de una máquina

llenadora automatizada para cinco unidades, con la fina-
lidad de promover y desarrollar la metacognición y las
competencias de los alumnos de sexto semestre de la es-
pecialidad de Sistemas de Control Eléctrico, mismas que
requieren para titularse.

3. Hipótesis de trabajo. Si los estudiantes de sexto semestre

generan la máquina en cuestión para cinco unidades, si-
guiendo los peldaños de una competencia, obtendrán la
metacognición y las competencias que se requieren, tanto
en la especialidad de Sistemas de Control Eléctrico como
para titularse.

4. Metodología. El diseño metodológico, como lo menciona

Álvarez (2006), es la relación clara, concisa y coherente
de técnicas y procedimientos coordinados de manera ló-
gica, para dirigir el aprendizaje hacia determinados obje-
tivos. Esto se lleva a cabo sabiendo cómo aprenden los
alumnos, enseñándoles a pensar, a promover la autono-
mía y el trabajo colaborativo.

5. Método. La metodología utilizada fue la propuesta por el

Tunnig de Latinoamérica, con la intención de promover
competencias al ir escalando cada uno de los peldaños
que la componen.

Aprender a saber, nivel cero. Este es el primer escalón. La per-

sona tiene conocimientos sueltos y aislados sobre un tema o un
área, sin ninguna conexión con su estructura cognitiva. Dichos
conocimientos los tiene en su memoria temporalmente. Es de-
cir que cuenta con ellos a lo largo de dos semestres, que inclu-
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yen unidades de aprendizaje de las área humanística y básica,

las cuales le sirven de sustento para llegar al tercer semestre,
donde se agregan unidades de aprendizaje de la especialidad de
sistemas de control eléctrico. En el sexto semestre, se planea y
dirige el proyecto con la división de los equipos de trabajo. Aquí,
los docentes, tomando en cuenta el paradigma de la educación en
nuestro país, sensibilizan a los estudiantes explicándoles la im-
portancia del nuevo papel del docente: que ahora se transforma
en mediador, moderador, tutor, entre el conocimiento y ellos. Asi-
mismo, manifiesta su desempeño en el quehacer académico en el
desarrollo de competencias –ya sean genéricas, disciplinarias o
profesionales– para desplegar en ellos las capacidades, destrezas
y habilidades que les permitan, desde el ámbito educativo, inte-
grarse a su entorno social como entes mejor preparados para la
educación profesional y la vida laboral. De este modo, se preten-
de convertirlos en ciudadanos comprometidos con la sociedad.

Aprender a conocer, primer nivel. “Reconocimiento y distinción

de elementos, objetos o códigos propios de cada área o sistema de
significación, en tanto al campo disciplinario del saber.” En
otras palabras, es el primer eslabón. El estudiante se va apropi-
ando de los conocimientos básicos por medio de la abstracción,
simbolización y conceptualización; se dice que él sabe. Es aquí
donde intervienen los docentes de la especialidad, fomentando
y promoviendo el pensamiento crítico, la autonomía y el traba-
jo colaborativo de los alumnos a través de diversas estrategias
psicopedagógicas (como exposiciones magistrales y trabajo en
pares), y de preguntas exploratorias, aclaratorias, orientadoras,
convergentes, analíticas y de pensamiento divergente. Este nivel
lo alcanzan los alumnos con la búsqueda de información, su apli-
cación en las prácticas y, sobre todo, con las exposiciones real-
izadas en equipo.
Así, para llegar a este nivel, los docentes se comprometie-
ron a continuar con su quehacer académico, pero personalizado,
para que los estudiantes aprendieran y se apropiaran de los co-
nocimientos que les permitiera analizar, comprender y aplicar los
conceptos de los componentes y así poder construir el prototipo.
Para alcanzar lo anterior, el grupo se dividió en siete equipos
de seis integrantes; cada equipo asesorado por un docente inves-
tigador. Una vez conformados los equipos, se procedió a realizar
actividades encaminadas a demostrar la importancia del trabajo
colaborativo, a dividir los temas y las partes del prototipo para
que cada equipo realizara una parte. Dichas actividades incluye-
ron, desde dinámicas vivenciales hasta videos en donde se mar-
caba la importancia de trabajar unidos, con respeto y tolerancia,
para lograr más fácilmente sus metas y objetivos ( Jaspers, Referi-
do por Fermoso, 1985).
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Se aplicó una evaluación diagnóstica que permitiera identifi-

car los conocimientos previos sobre los componentes eléctricos
y electrónicos que componen el prototipo. Con esta información,
los docentes investigadores planearon y organizaron los equipos
para la búsqueda de más datos y los elementos que conforman el
prototipo.

Aprender a hacer, segundo nivel. Una vez interiorizado el nuevo

conocimiento, el estudiante puede comunicarlo y utilizarlo, hacer
uso comprensivo de los objetos o elementos de un sistema de
significación. Es decir, el alumno debe aplicar los conocimien-
tos adquiridos en su quehacer (práctica cotidiana) o a través de
ejemplos hipotéticos elaborados en equipo. Ejemplo de esto es
la elaboración del prototipo, el estudio de pequeños equipos
para la solución de problemas, y el uso del diario donde anotan
cada una de las actividades a realizar. Por ejemplo: elaboración y
presentación de conferencias, autoevaluación y co-evaluación de
cada una de las actividades hechas y por hacer, y también pro-
mover entre los estudiantes el pensamiento en voz alta, para que
desarrollen habilidades cognitivas, como pensar, aprender y ra-
zonar. Este nivel se alcanzó con las prácticas en las que cada
estudiante explicó el funcionamiento del apartado del prototipo
que desarrolló.
Lo anterior se logró gracias a la planeación de contenidos,
misma que inició con la consulta de información dirigida, para
así evitar buscar en un mar de información. Con ello se imple-
mentaron las competencias de aprender el manejo de la informa-
ción. Con estos cambios se instruyó al estudiante para adquirir
nuevos conocimientos y, con la asesoría personalizada del do-
cente investigador, les fue posible elaborar circuitos electrónicos
y aplicar los conocimientos de manera integral. Esto originó en
los alumnos, desde sus primeros resultados, motivación, y se ele-
vó su autoestima, lo cual propició la superación y el desarrollo
de destrezas, habilidades y competencias, para integrarse activa y
propositivamente al equipo de trabajo.

Con esta nueva manera de trabajar los estudiantes identificaron

los componentes del prototipo en cada uno los submódulos de las
tres unidades del programa de estudios. Asimismo, en cada una
de las prácticas semanales pudieron comprobar cómo funcionaba
esa parte del prototipo.
Una vez que los estudiantes identificaron las partes que com-
ponen el prototipo, los docentes investigadores promovieron la
importancia de relacionarlas con el conocimiento teórico. Esto lo
hicieron solicitándole a cada equipo que hicieran una exposición de
su tema, pero guiándolos para que su presentación fuera dinámica,
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donde los integrantes de los equipos participaran propositiva-

mente con aportaciones, para que hicieran propuestas de mejoras
en los trabajos. La intención, además, era que los otros equipos
se involucraran con todas las partes del prototipo. El resultado
fue satisfactorio: se apreció la aplicación del conocimiento y se
favoreció que el estudiante se apropiara de él (Tolman, refrerido
por Alonso 1996).

Elaboración del prototipo

Para la elaboración del prototipo se trabajó durante cuatro horas

a la semana, y para el desarrollo de cada uno de los módulos así
como para alcanzar los resultados de aprendizaje propuestos
(rap), se utilizaron 17 horas y cinco prácticas por modulo.
Aprender a emprender, tercer nivel. Implica un mayor grado
de apropiación, porque el educando debe empezar a valorar para
crear otras alternativas, dar mayores argumentos, y así responder
en diferentes situaciones o contextos. Aquí debe analizar, sinte-
tizar, inferir y asociar para discernir los conceptos generales de
un tema con explicaciones coherentes. Este nivel es el que alcan-
zaron los estudiantes al armar el prototipo e integrar cada una
de sus partes. Para ello, en las prácticas los alumnos integraron
e intercambiaron su parte, con la intención de que el equipo veci-
no incluyera en el prototipo la estructura que no le había tocado
elaborar. Lo anterior se hizo con la intención de demostrarles que
la colaboración en equipo es de vital importancia para lograr los
objetivos y metas planteados.
El primer equipo se dio a la tarea de armar el esqueleto del
prototipo. Para esto utilizaron material reciclado que incluyó ace-
ro y aluminio, con el propósito de darle firmeza, pero a la vez
ligereza.
El segundo equipo elaboró la banda transportadora, que
consiste de una superficie de madera y metal. Fue elaborada con
pvc, además de tres rodillos, dos de ellos distribuidos al inicio y
al final de la misma. El tercer rodillo, en un punto medio de dis-
tancia entre ambas extremidades, se instaló para darle tensión.
El tercer equipo se dedicó a elaborar el diagrama y la cone-
xión. Se optó por distribuirlos en un extremo de la banda trans-
portadora. Las conexiones se hicieron a través de las mangueras
tipo conduit. Al final de cada conexión, por medio de un mul-
tímetro digital, se hicieron pruebas con la finalidad de detectar
fallas en la conexión eléctrica que pudieran haber surgido du-
rante el proceso. Tras confirmar que no había ninguna falla, la
manguera fue asegurada por un conector, según la medida del
componente.
El cuarto equipo corroboró el correcto funcionamiento de la
banda trasportadora sin carga. Es decir, sin el motor eléctrico. El
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resultado fue el esperado, por lo que se volvió a reproducir, pero

esta vez con el motor instalado en su lugar.

El quinto equipo se encargó de colocar las boquillas que, gra-

cias al equipo que las diseñó, permitieron el flujo de líquidos
semisolidos, en este caso un gel. Dichas boquillas permiten el
flujo de líquido de alta viscosidad sin regreso. La innovación
de este prototipo es la utilidad y eficiencia proporcionadas por
sus cinco boquillas que trabajan de manera simultánea, logran-
do dosificar envases de diferentes capacidades a quince envases
por minuto.

El último equipo se encargó de la instalación de la parte neumá-

tica del prototipo. Dicha fuerza neumática la controla un cilindro
de doble efecto, con dos entradas de aire para producir carre-
ras de trabajo de salida y retroceso, realizando eficientemente la
labor en ambos sentidos. Esta parte, a su vez, es controlada por
una electroválvula bidireccional, accionada por un émbolo inter-
no que cambia la dirección de la fuerza neumática.
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Aprender a ser, cuarto nivel. Competencia que se aprende du-

rante toda la vida. En la generación y el desarrollo de esta com-
petencia están comprometidos, de igual manera, progenitores y
maestros de todos los niveles de formación (Tunnig de America
Latina 2003).
Este último nivel se alcanzó con el prototipo terminado y fun-
cionando. Los estudiantes pudieron verificar su correcto funcio-
namiento al llenar diferentes frascos de gel.

Materiales

Requerimientos para la construcción de la máquina a automa-

tizar: en la parte estructural, está conformada por una banda
transportadora y una máquina llenadora.
El control electromagnético sirve para controlar eléctricamen-
te los elementos de fuerza. Es decir, los motores eléctricos con
diversos elementos y dispositivos de control, como son: interrup-
tores eléctricos, que son dispositivos de corte eléctrico; botones
pulsadores, dispositivos que se diferencian de los interrupto-
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res eléctricos porque cierran y abren circuitos eléctricos. Entre es-

tos dispositivos tenemos interruptores trifásicos de cuchillas con
porta fusibles; se emplean para proteger el circuito principal tan-
to de fuerza como de control, en caso de alguna mala operación
o error humano. Ese interruptor protege todo el sistema. Estos
dispositivos están calibrados únicamente para el paso de una de-
terminada corriente. Existen muchos tipos de fusibles: de tapón,
bayoneta, cartucho, cuchilla, etcétera. También se emplearon rele-
vadores, que son dispositivos electromecánicos que se encargan
de controlar una carga eléctrica. Es decir, contactores eléctricos,
que van a permitir controlar el sistema de la operación a partir de
una pequeña tensión aplicada a su bobina que genera un campo
magnético en su núcleo, permitiendo el accionamiento mecánico
y, al mismo tiempo, abre o cierra juegos de platinos que contro-
lan la operación general de la automatización del sistema. Este
relevador se encarga de controlar el sistema de potencia en sí,
dejandole al circuito eléctrico la labor de activar la bobina para
así aislar mecánicamente la sección de potencia de la de control.
También se utilizó el contactor, que es un dispositivo de manio-
bra electromecánica con poder de corte y que, por consiguiente,
puede cerrar o abrir circuitos con carga o en vacío. El control
eléctrico-electrónico es un conjunto de circuitos que interactúan
entre sí para obtener un resultado.

Resultados y conclusiones

Elaborar un prototipo, siguiendo los peldaños de una competen-

cia, permitió que los estudiantes de sexto semestre, entre otras
cosas, desarrollaran el pensamiento crítico a través de las diver-
sas preguntas que se realizaron en el aula, o durante la búsqueda
de información y elaboración; favoreció la autonomía, ya que al
contar con toda la información y los elementos los estudiantes
se dieron a la tarea de buscar fuentes alternas y materiales de
rehuso.
Asimismo, motivó el desarrollo del trabajo colaborativo para
alcanzar los objetivos y metas afines a todo el grupo, lo cual que-
dó demostrado en cada una de las actividades realizadas durante
la elaboración del prototipo. Por ejemplo, los estudiantes mostra-
ron respeto, tolerancia, cordialidad, actitud propositiva y partici-
pativa para alcanzar las metas propuestas, tanto individualmente
como de equipo, lo cual quedó demostrado con el prototipo ar-
mado y funcionado.
Además, se logró que los estudiantes alcanzaran la metacog-
nición al integrar el conocimiento previo con el nuevo y el ad-
quirido con las revisiones bibliográficas y las clases. Mostraron,
también, una actitud de logro al prevenir y solucionar problemas
que surgieron durante el desarrollo del presente trabajo.
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Finalmente, al integrar todo lo anterior, los estudiantes desa-

rrollaron competencias educativas y profesionales que les permi-
tieron alcanzar las metas y objetivos planteados. Se logró, también,
la unidad en cada uno de los integrantes del grupo con la inten-
ción de demostrar que son capaces de aprender, aplicar, resolver
y prevenir problemas. Lo anterior les permitirá manejarse en la
sociedad en donde se desenvuelvan, pero con eficiencia y eficacia,
para enfrentarse al campo laboral en un futuro cercano y continuar
aprendiendo en el nivel profesional y a lo largo de la vida.
Este proyecto pedagógico integró la teoría con la práctica
en las diversas actividades. Asimismo, fomentó la construcción
del aprendizaje autónomo como una propuesta que partió del
aprendizaje significativo y se orientó hacia la formación humana
integral como condición esencial del estudiante para desarrollar
competencias. Finalmente, promovió la continuidad entre todos
los niveles educativos, laborales y de convivencia.

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Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 12, número 60 | septiembre-diciembre, 2012 |

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