LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS.

Acerca de la justicia pedagógica

Ana María Lamas

Directora Lic. en Periodismo
Universidad Maimónides
Buenos Aires. Argentina

ESQUEMA CONCEPTUAL

1 ¿Qué significa
evaluar?

2. ¿Por qué
EVALUACIÓN 3. ¿Para qué
evaluar?
evaluar?

4. ¿Cómo se puede
evaluar?

1. EL SIGNIFICADO DE LA EVALUACIÓN: HACER JUSTICIA PEDAGÓGICA

¿Qué significa evaluar? “Hacer” justicia pedagógica.

 Como actividad, parte del proceso de aprendizaje, la evaluación, se ha desarrollado
desde los inicios de la historia de la educación, aunque de forma intuitiva e incidental.
Desde los tiempos primitivos el jefe de la tribu evaluaba en las Ceremonias de Iniciación
quién era apto para entrar en el mundo adulto y quién no lo era (Abbagnano N. y
Visalberghi, A., 1964).

Toda persona en función docente se enfrentó alguna vez a la difícil y a veces tediosa
tarea de decidir quién aprueba y quién desaprueba; de juzgar quién promociona el año
y quién repite; de evaluar quién demuestra que sabe/ acredita y quién no demuestra
saber/ no acredita.

Evaluar implica emitir juicios de valor que se establecen a partir de la comparación

de procesos y/o logros de aprendizaje con algún parámetro o norma que, en educación,
denominamos objetivo o expectativa de logro, luego de lo cual se obtiene y comunica
una calificación a la vez que se proponen acciones de mejora. Así, por ejemplo, el
docente juzga lo que el estudiante sabe/aprendió sobre la Teoría de la relatividad y lo
compara con lo que debiera saber o conocer sobre ese tema, a partir de lo cual estima
a qué distancia se encuentra el logro de los parámetros esperados y planteados en los
objetivos. Luego, coloca una nota entre 1 y 10, según la distancia del logro con respecto
al parámetro/estándar, le informa al estudiante que ha aprendido o no ha aprendido
sobre el tema en cuestión y finalmente, se notifica de los resultados y de las sugerencias
que podría llevar adelante para mejorar sus niveles de logro en el caso de ser necesario.
Se podría objetar aquí, que la evaluación es una tarea más compleja que la señalada;
que la enseñanza busca que el estudiante desarrolle competencias complejas que
exceden el simple conocimiento de un hecho o acontecimiento, que el aprendizaje es
un concepto mucho más amplio y que el ejemplo es una simplificación del proceso de
evaluación y que la evaluación también es sugerencia si sujeción a normas. La objeción
es acertada, pero debemos advertir que el docente tiene que llevar a cabo actividades,
en todo momento, que podríamos discutir cómo llamarlas, en las que tiene que juzgar o
emitir un juicio de valor acerca de alguna conducta puesta de manifiesto por el alumno
y con la mirada puesta en la mejora para cumplir con los requisitos institucionales de
aprobar o no para promover o no. ¿Es o no cierto que el docente tiene que juzgar la
conducta de un estudiante que no cumple con las tareas asignadas, o que contesta en
forma irrespetuosa al docente, o que daña las instalaciones de la institución, o que no
estudia cuando se le han brindado los espacios institucionales y las ayudas, en caso de
ser necesarias, para hacerlo? El docente, en síntesis, está administrando justicia, en
distintos niveles de complejidad, con distintos efectos prácticos y con diferentes
impactos en la calificación final. (Lamas A., 2017)
Y, porque como docentes tenemos la obligación de “hacer justicia” a la hora de
valorar a nuestros alumnos, es que creemos que vale la pena retomar el tema y
reflexionar, desde la perspectiva educativa, dos puntos que se relacionan: conocimiento
y ética: verdad y justicia. El conocimiento como búsqueda de verdad y deseo de saber,
la ética desde la justicia que conforma el espacio de interpelación sí mismo- otro.
(Cullen, C., 2004).
Producto de la investigación se han postulado diferentes teorías de la evaluación
dando origen a modelos. Los mismos se mueven dentro de paradigmas epistemológicos
diferentes.
Es así que el positivismo ha dado lugar al modelo comparativo (Ralph Tyler) de
resultados observables con objetivos establecidos, pretendiendo una objetividad e
igualdad cuando de aplicar justicia se trata, en términos de mediciones. Su expresión
más objetiva se operacionaliza en las pruebas múltiple choice.
Los otros modelos partiendo de una concepción interpretativa pretenden evaluar en
forma cualitativa en un caso, un modelo sin referencia a objetivos (Elliott Eisner) que
ha dado lugar al concepto de evaluación formativa por oposición al modelo anterior que
es sumativo. Se pretende que todos los resultados formativos sean considerados como
base informativa del juicio de valor. Esta situación generaría mayor compromiso en los
estudiantes en la medida que este realiza junto al docente el análisis crítico de los
resultados. Instrumento típico de esta modalidad es el portafolio. Derivada de esta
concepción epistemológica Eisner propone profundizar el enfoque proponiendo el
modelo del somelier. Basado en el criterio de conocimiento, experiencia y confianza;
se delega al catador de vinos (en nuestro caso la metáfora alude al docente), la
autoridad para decidir y aconsejar sobre vinos según el contexto gastronómico y social
(en nuestro caso proceso y resultado de aprendizaje de los alumnos según el contexto).
Los dos paradigmas y sus modelos siguen co-presentes hoy a la hora de evaluar.
Contrapuestos, yuxtapuestos en el plano teórico, a veces compuestos en el plano
operativo.
En House, E. (1983) se observa el planteamiento de Michel Scriven, quien desde el
punto de vista epistemológico concibe la evaluación como transdisciplina, del mismo
modo que lo son la estadística o la lógica.
En síntesis, dada la complejidad de la evaluación no podríamos afirmar que un
modelo es superador del otro. Los docentes podrán complementar, integrar o componer
sus propios modelos dado que cada uno tiene sus puntos fuertes y débiles.
La forma de evaluar del docente no solo produce un resultado para la promoción sino
que es al mismo tiempo formadora del juicio de valor que adquieren los estudiantes
desde temprana edad. He aquí la importancia de esta acción.

2. POR QUÉ EVALUAR: PORQUE HAY QUE SER PEDAGOGO JUSTO

¿Por qué evaluar?

¿Qué significa justicia pedagógica como marco de la evaluación y como un aspecto

de la justicia social?

JUSTICIA PEDAGÓGICA

Es la virtud individual e institucional que los responsables e implicados en una

institución educativa concretan como práctica social vinculada con lo mejor.
Caracterizada por:
1. Manifestarse en un entre dos que es el lazo social
2. Desplegarse desde la equidad –principio básico de la justicia-
3. Constituirse como fundamento de la calidad.
(Lamas. A. 2005)

Tal noción se define desde los referentes conceptuales de justicia como:

1. esfera propia -en este caso, de la educación (Walzer, T.1993);
2. virtud individual (Aristóteles, 1970);
3. virtud institucional desde la equidad (Rawls, J.1989);
 4. mérito (Nozick, R. 1989); Calidad como mejora relacionada con el mérito

5. acción social (Habermas, J. 1999);

6. igualdad en la diversidad (Cullen, C. 2004; Frigerio, G. 2005).

Sostuvo Rawls, J. (1989:3) que la justicia es la primera virtud de las instituciones

sociales, como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento. Por elegante y
económica que sea una teoría, debe ser rechazada o revisada si es falsa: de modo
análogo, las leyes e instituciones deben ser reformadas o abolidas si son injustas, por
eficientes y bien ordenadas que sean. De tal manera, siguiendo el razonamiento
precedente, la escuela como institución social para llamarse justa debe propiciar la
justicia como primera virtud.

Por otra parte, Aristóteles señaló que la justicia es la virtud suprema del Zoom
Politikón –que se traduce como hombre de la polis que es político y social- . Tal virtud
se expresaba en la Grecia clásica como areté. La misma, que significa excelencia o
perfección, comparte su raíz etimológica con aristós, aristón (el mejor) y designa el
cumplimiento acabado del propósito o función. El mejor se vincula con el mérito, en la
medida en que éste se basa, a la vez, en la acción que hace al hombre digno de premio
o castigo y es el resultado de las buenas acciones que hacen digna de aprecio a una
persona (Real Academia Española, 1998). En la actualidad, ha sido Nozick, R. (1989)
quien ha profundizado sobre el concepto de mérito y ha señalado que debe ser tenido
en cuenta cuando de justicia hablamos. Si bien este pensador ha sido muy cuestionado
desde posiciones socio-críticas por su fuerte compromiso con las políticas neoliberales,
lo cierto es que, en parte, la actual crisis del sistema educativo se debe a que todo da
igual, nada es mejor, como expresa lamentándose Enrique Santos Discépolo, en 1937,
en el tango Cambalache (…). Muy al contrario, hoy sostenemos que no todo es igual, y
que esto debe ser tenido en cuenta dentro del marco de la justicia. Y cuando lo
aplicamos a centros educativos lo denominamos justicia pedagógica.

Rawls, J., (1989:507) señala que el sentido de la justicia es la capacidad de

comprender, aplicar y respetar en los propios actos la concepción pública de la justicia
que caracteriza los términos de una cooperación equitativa. La equidad se deriva como
una de las características de justicia cuyos principios son: “libertad” – por medio de la
cual todos tienen el mismo derecho a las libertades básicas- y el de “diferencia”
(equidad) - que justifica ciertas desigualdades con tal que estén abiertas a todos en
igualdad de oportunidades y además promuevan el mayor beneficio para los menos
aventajados- Refiriéndose a éste autor, Terragno, R, (1985: 32) ha escrito: “La Teoría
de la Justicia de Rawls es el aporte más valioso que se hizo en las últimas décadas, a
la concepción de una sociedad más equitativa”.

El mismo autor (Campbell, T. 2002: 55) insiste:

A pesar de estos diversos énfasis, y de otras dificultades (…), considero que,

idealmente, toda teoría de la justicia debería intentar establecer un esbozo del
concepto de justicia en su totalidad, clarificar el significado y aplicación de
ciertos criterios preferentes o concepciones de la justicia y dar alguna
indicación sobre cómo debemos proceder al evaluar la aceptabilidad e
importancia de tales criterios.

Así es que, cuando se califica a la justicia como social, pedagógica o de otro tipo, no
se está refiriendo a formas de justicia diferentes en su esencia, sino más bien a la
identificación, mediante adjetivos, del ámbito de aplicación a distintas esferas del
quehacer humano que ameritan consideraciones especiales. Sin descuidar la mirada de
respeto y responsabilidad, desde la institución educativa, con el foco puesto en la
cooperación, en el conocimiento y cuidado del otro, y el compromiso de dar lo mejor de
sí, tanto como el de promover en el otro lo mejor de sí.

Nos parece importante agregar que a principios del año 2011 el Premio Novel de
Economía, el bengalí Amartya Sen ha publicado en su libro La idea de la Justicia una
concepción pragmática de la misma. La fuerte injusticia que se observa en el mundo
(pobreza, exclusión social, capitalismo salvaje, hambre, etc.) lo lleva a postular el
concepto de injusticia reparable; central en su teoría y punto de partida de la discusión
crítica. La idea de justicia debe transformarse en hechos concretos para la remoción o
eliminación de la injusticia mediante acciones que puedan ser practicadas ya mismo. No
debemos concentrarnos en la “idea romántica de justicia perfecta” sino en acciones
concretas, señala y con reiterados ejemplos como el desafío de Ghandi frente al Imperio
Británico y el de Martín Luther King combatiendo la supremacía blanca, entre otros.
Para ello, es necesario un mayor compromiso ético y convertir esas acciones en
prioridad social básica. Viene al caso esta cita para decirnos a nosotros mismos como
docentes qué podemos hacer ahora, en torno a las acciones de enseñanza y
aprendizaje para que sean menos injustas o más justas. (Lamas, A. 2011)

3. PARA QUÉ EVALUAR: PARA LA PROMOCIÓN Y LA MEJORA

¿Para qué evaluar?

¿Cuál es la vinculación entre justicia, mejor, mérito, aprender y enseñar dentro en un

centro educativo justo?

La justicia como concepto o como significado, en su aspecto sustantivo, tiene que

ver con los principios de libertad-igualdad y equidad-diferencia (Rawls, J. 1989); y como
concepción -en su aspecto procedimental (Habermas, J. 1999)- se vincula con el mérito
en tanto permite formular criterios para determinar qué acciones pueden ser estimadas
justas o injustas, y cuáles meritan ser tomadas como dignas de aprobación o no -de
acuerdo con los principios organizacionales de una institución virtuosa- .

Por otra parte, como ya se indicó más arriba, los términos virtud y mejor comparten
la misma raíz griega (areté, aristón), con lo que se puede inferir que la institución
educativa, como organización que aspira a ser social y virtuosa, busca formar lo mejor
de cada uno con lo mejor de sí misma -como institución-, para el bien común,
garantizado por un Estado educador a quien el ciudadano le presta el consentimiento
para que se haga cargo de la educación que no puede asumir en forma aislada. Y, en
este sentido, se vincula lo mejor con el concepto de calidad en los modelos de
autoevaluación institucional, y lo mejor -desde el concepto de equidad- con el principio
de justicia posible.

Sin embargo, al profundizar en el sentido de las vinculaciones entre educación y

justicia se deben tener en cuenta los aportes de Walzer, T. (1993) sobre la distinción
entre igualdad simple e igualdad compleja. El autor de referencia considera que es
inadecuada la pretensión de contar con un único principio de justicia, como en el
contrato originario de Rawls y/o como en el supuesto de la situación simétrica de los
dialogantes en posición de habla, según Habermas; eso sería igualdad simple en el
punto de partida de consideración de la justicia. Este tipo de igualdad corre el riesgo de
multiplicar las pequeñas desigualdades, habida cuenta de la falta de reparo en las
esferas de la justicia. La tesis de Walzer tiene que ver con la justicia como distribución
de bienes, en la que se aplicarían distintas consideraciones de acuerdo con el tipo de
bien en cuestión, de manera que sería incorrecto buscar un único criterio que abarcase
la distribución de objetos tan dispares como el dinero, el ocio, el trabajo, la educación,
la religión, el amor o el poder político. Erigir principios unitarios refuerza la práctica de
acumular desigualdades que podrían ser legítimas en la distribución del algún bien, pero
no en la de otros.

Por lo tanto, la cuestión central en la justicia es la igualdad compleja. En este sentido,

la educación es una esfera de la justicia que tiene principios distributivos específicos,
derivados de su carácter o naturaleza de bien social no convertible en ningún otro bien.
Esto se puede observar, por ejemplo, en la falacia de la identificación de la calidad
educativa con la esfera de la competitividad del mercado. Falacia sería, en el nivel micro
institucional por ejemplo, la evaluación como medición para controlar y castigar, para
seleccionar y excluir y no como mejora. Según Walzer, cada esfera debería mantener
su relativa autonomía, lo que convierte, la acción de educar y evaluar en algo complejo.

Porque educar es el verbo que da cuenta de la “acción jurídica” de inscribir al sujeto

(filiación simbólica) y de la “acción política” de distribuir las herencias, designando al
colectivo como heredero. Acción política de designación que se asegura de brindar a
todos la habilitación al ingreso, la interpretación y ampliación del “arkhê” común, reparto
hecho al modo de un don que no instala deuda. Esta modalidad del don podría decirse
así: educar es dar el tiempo entendiéndolo como una fuerza de permisión, de
autorización (Paul Ricoeur) que, a su vez, da lugar al “kairós”, oportunidad de hacer
posible, a todo sujeto, que su origen no devenga una condena (Frigerio, G. 2004: 130).
Cuando un bien económico se da, se pierde en su esencia; pero cuando se da
educación, quien lo transmite no se despoja de su memoria común.

Educar es, entonces, el modo de efectivizar una política de justicia (en el sentido que
Derrida trabaja la noción); un trabajo de reconocimiento, que permite, al decir de Goethe
(ya en 1871), que importa conservar lo antiguo con fidelidad y recibir a lo nuevo con
generosidad (Frigerio, G. 2004: 130). Es una esfera especial de justicia: es pedagógica
y, en este sentido, también se diferencia el bien educativo del bien económico.

Al aplicar este razonamiento a la institución educativa y a las personas que en ella

trabajan, se está en condiciones de inferir que la virtud de la justicia, como política
institucional, se establece en esas organizaciones como condición implícita, en la cual
su práctica o ejercicio tiende a lo mejor, como distribución equitativa y sin instalar deuda.

Rawls, J. (1989), propuso justificar las decisiones justas, por medio del “equilibrio
reflexivo”. El filósofo considera que, en ética, existen, por un lado, principios generales
y, por otro lado, juicios particulares. El docente debe tener en cuenta ambas cuestiones
antes de tomar decisiones. Es necesario comparar entre sí lo general y lo particular, el
concepto y la concepción (Habermas, J. 1999; Habermas, J. y Rawls, J. 1998), la norma
y el procedimiento. De tal modo que, en caso de que sean incompatibles, puedan ser
paulatinamente modificados hasta que el nivel general de los principios se encuentre en
equilibrio con el nivel particular de los juicios. Alcanzar esa coherencia dentro de las
instituciones educativas no es cosa fácil; sin embargo, se supone que el docente -como
profesional- debe conocer qué, cómo y para qué evaluar, no sólo a nivel intuitivo, sino
también a nivel profesional.

Por eso, es necesario estar al tanto y tomar conciencia de esa problemática y,

poseyendo las herramientas necesarias, construyan equilibrios entre los principios y los
casos particulares, en la esfera específica de la justicia como igualdad compleja que es
la educación, dentro de una sociedad en la que no sólo importe el conocimiento
socialmente construido, sino también, y en forma integrada e integral, el lazo social y la
ciudadanía.

En resumen: dado que evaluar significa emitir juicios de valor acerca de procesos y
resultados del aprender con vistas a la mejora (aristos), al hacerlo con justeza, como
equilibrio reflexivo (Rawls, J. 1989), se estará habilitando un encuentro dialógico, una
situación educativa sobre lo que fue el territorio escolar. En esto radica la justicia
pedagógica.

A propósito del tema, y específicamente referido a la evaluación y al mérito, como

forma de responder la pregunta de este apartado, es oportuno rescatar el siguiente
texto, particularmente aplicado a situaciones en las que el mérito asociado
exclusivamente a la meritocracia sufrió un descrédito dentro del discurso pedagógico.

Yo no estoy aquí para decidir por tí. Por lo demás, si lo hiciera, tú no tendrías
ningún mérito y tu éxito no duraría mucho. Incluso podrías estar resentido
conmigo, o trabajar ya sólo para tenerme contento, haciendo lo que yo
hubiera decidido en tu lugar y amparándote en mi propio deseo en vez de
dar curso al tuyo. Yo estoy aquí para evaluarte, y lo haré sin herirte, pero
también sin concesiones inútiles. (Meirieu, P. 1998: 124-125).

4. CÓMO EVALUAR: CON PROCEDIMIENTOS Y HERRAMIENTAS ADECUADAS

¿Cómo evaluar?

Y llegamos aquí al “cómo” pero no desde un enfoque técnico exclusivamente sino

desde una óptica reflexiva acerca de la justicia como sustrato de la práctica. Muchas
veces, las formas de evaluar en tanto procedimiento pedagógico coherente con las
prácticas de enseñanza siguen caminos paralelos pero que no se vinculaban ni desde
lo teórico ni desde lo metodológico y entonces la evaluación se torna una práctica
injusta. (Lamas, 2017).

¿Cómo hacer justicia?

Con formación y capacitación como lo afirmó Fullan, M., (1993: 14) “La formación
docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en
educación”.

Como docentes convencidos de que es posible la educación y su mejoramiento

(Lamas. A., 2005) surgen preguntas ¿Cómo hacer desde lo cotidiano para evitar
situaciones injustas, para resolver algunos problemas, para mejorar las prácticas
docentes? Todavía, parafraseando a Fernando Savater, se evalúa como en el Siglo XIX
la reproducción de los conceptos, a estudiantes socializados en la interactividad virtual
del Siglo XXI, a cargo de docentes formados en el paradigma de la modernidad
dominante en el Siglo XX. Entonces ¿Cómo integrar la enseñanza real y virtual con
la evaluación real y virtual?

¿Cómo hacer para cambiar y/o mejorar las acciones, en las situaciones
planteadas reales y virtuales?

Planificar estratégicamente la capacitación institucional (que no exime a los

gobernantes de la formulación de un plan nacional) porque

La verdadera locura es creer que haciendo las mismas cosas se pueden

lograr resultados diferentes.
Albert Einsten

Entre otras cuestiones sería oportuno que la capacitación planteara:

1. Conocer cómo y para qué se planifica la evaluación dentro de la asignatura o

materia a llevar adelante durante el cuatrimestre o año.
2. Conocer las características psicológicas de quienes son nuestros alumnos como
sujetos sociales y el entorno real y virtual en el que han vivido (Blended live)
3. Incluir al profesor-tutor (ayudante, preceptor) como agente de la evaluación de
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
4. Planificar la evaluación, esto es establecer los objetivos de evaluación y
estándares de acreditación, prever los momentos, modalidad –individual- grupal,
presencial-domiciliaria-, presencial, virtual; tipos de instrumentos utilizados y sus
características básicas: confiabilidad y validez.
5. Determinar tabla de especificaciones, criterios de evaluación, clave de
corrección y ponderación de los resultados.
6. Prever la forma de administración y el análisis e interpretación de resultados.
7. Diagramar la forma y momentos de devolución.
8. Diseñar las mejoras necesarias en función de los resultados.
9. Observar y cumplir los requerimientos administrativos institucionales: Solicitud
en los libros correspondientes, ingreso de datos a las planillas, informes y
apreciaciones, ingreso de datos en la web.
10. Establecer un contrato pedagógico de evaluación como compromiso de mejora.

Para finalizar, es necesario considerar que:

11. los alumnos, en todos los casos, deben conocer cómo y para qué se los evalúa,
cuáles son los objetivos y criterios de evaluación, cómo se realiza la ponderación
y las formas o procedimientos para la mejora. Si esto no se cumple, la actividad
que realicemos pretenderá ser evaluación pero no la podremos considerar en
términos de justicia pedagógica.
12. Los docentes, de acuerdo con las principios de las ciencias cognitivas deberían
planificar la evaluación con el hemisferio cerebral izquierdo (racional, técnico,
planificador) y evaluar para la mejora con el hemisferio cerebral derecho
(intuitivo, humanista, creativo) que es otra forma de explicar el “equilibrio
reflexivo entre la norma y el procedimiento.

El objetivo de toda evaluación es la mejora, pero además sabemos que existe un

requisito administrativo a través del cual por los resultados de la evaluación se acredita
un conocimiento y se promueve o no a los alumnos. Puede, en educación a distancia,
ser –desde el punto de vista del tiempo- fija o flexible según sean los momentos de
inscripción.
RESUMEN

No pretendemos que los docentes se llenen de cuestionarios, y estadísticas. Los

números no son ni buenos ni malos en sí mismos sólo reflejan aproximadamente la
realidad y nos aportan ideas sobre algunas cuestiones. Es cierto que a veces, contamos
con variados datos y nos resulta difícil ordenarlos y obtener alguna información que nos
permita tomar decisiones. Queremos recalcar que cada dato que vamos recogiendo
debería ordenarse de acuerdo con los criterios y objetivos de la evaluación de modo que
al emitir un juicio podamos advertir los aciertos y las falencias. Esto nos permitirá ver las
luces y sombras de nuestro trabajo y del trabajo de los alumnos, esta es una tarea difícil
dado que implica hacer un acto de humildad y reconocer en forma pública nuestros
propios errores. Vinculamos la cuestión con el paradigma en el que nos posicionamos
para pensar y actuar. No es la negación de nuestros errores, no es la informática ni los
indicadores estadísticos los que van a lograr la mejora, en definitiva es nuestra actitud
docente frente a la información y el manejo justo que hacemos de ella, lo que nos puede
conducir a la mejora continua.

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