Preguntas y Respuestas - Merani

Respuestas a las
preguntas más frecuentes

de los padres de familia
Julián De Zubiría Samper
2008
INSTITUTO ALBERTO MERANI
NIT 830 074 564 0

Inscripción No. 61-73 de la Secretaría de Educación del Distrito.
Resolución de Aprobación No. 167 de la Secretaría de Educación del
Distrito, del 21 de enero de 1994.
Avenida Carrera 72 No. 181-90, Bogotá, D.C.

PBX 6747100 Fax 6743483
www.institutomerani.edu.co
A.A. 103846
FUNDADORES
Carmen Victoria Ramírez Rubiano
Gerardo Andrade Medina
ADHERENTES
Ximena De Zubiría Samper
Andrés De Zubiría Samper
DIRECCIÓN
DIRECCIÓN DE PUBLICACIONES
PREPARACIÓN EDITORIAL
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Teresa Moreno Sánchez
termoreno@yahoo.com
2
Noviembre de 2008
Contenido
I. LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA DEL MERANI

1. ¿Qué es una innovación pedagógica?....................................................... 7
2. ¿Por qué se dice que el Merani es una innovación pedagógica?..... 8
3. ¿En qué ha innovado el Merani?................................................................10
4. ¿Por qué en el Merani se habla de desarrollo y no de
aprendizaje? ¿Acaso no aprenden informaciones los niños
en el Merani? ....................................................................................................11
5. ¿Es diferente el currículo del Merani al que rige
en la educación en general?........................................................................12
6. ¿En el Merani se trabajan los valores, o el énfasis
de la institución es especialmente de tipo cognitivo?.......................16
7. ¿Cuáles son las diferencias entre la pedagogía conceptual
y la pedagogía dialogante?..........................................................................17
8. ¿Cómo es la adaptación de los niños cuando llegan al Merani?....20
II. LA APERTURA DEL MERANI

9. ¿Es el Merani un colegio para niños ‘especiales’?.................................22
10. ¿Es lo mismo la inteligencia que el CI?.....................................................23
12. ¿Sirven las pruebas de CI para evaluar la inteligencia?......................24
13. ¿Existe una o múltiples inteligencias?......................................................26
14. En las inteligencias, ¿es más importante la herencia
o el medio ambiente?....................................................................................29
15. ¿Al abrir el Merani a niños y jóvenes de todas las capacidades
intelectuales, se tradicionalizó la institución?.......................................30
16. ¿Tuvo que hacer la institución adecuaciones al currículo,
a la capacitación o a los textos cuando abrió sus puertas
a niños y jóvenes de todas las capacidades intelectuales?..............31
3
17. ¿Cómo se evidencia ese mejoramiento progresivo de los
resultados del IAM?.........................................................................................32
18. ¿Bajaron los resultados del Merani cuando comenzó
a trabajar con niños y jóvenes de todas las capacidades
intelectuales?....................................................................................................32
19. ¿Egresan del bachillerato a muy temprana edad
los estudiantes del Merani? ........................................................................34
20. ¿A qué se deben los buenos resultados del IAM
en las pruebas ICFES.......................................................................................36
III. LA UBICACIÓN DE CURSO EN EL MERANI

21. ¿Con qué criterios se ubica un estudiante
en un curso del Merani?................................................................................39
22. ¿Cuáles factores institucionales inciden
en la edad de desarrollo de un estudiante?..........................................40
23. ¿Cómo se da la homologación de los cursos del Merani,
con los cursos de otros colegios?..............................................................41
24. ¿Qué es la supranivelación? ¿Qué es la infranivelación?...................42
25. ¿Por qué se supranivelan algunos estudiantes en el Merani?.........42
26. ¿Se puede supranivelar o infranivelar en el Merani
un estudiante durante el año en curso? ¿Por qué no se toma
esta medida exclusivamente a fin de año?.............................................43
27. ¿Puede un estudiante supranivelado retornar
a su curso anterior?.........................................................................................44
28. ¿Por qué se infranivela un estudiante
en el Instituto Alberto Merani?...................................................................44
29. ¿Se tienen en cuenta las opiniones de los padres
para reubicar a un niño de curso? ............................................................46
IV. EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES

30. ¿Cómo se realiza el seguimiento de los estudiantes
en el Merani?.....................................................................................................48
31. ¿Puede tener bajo rendimiento un estudiante del Merani?............51
32. ¿Por qué puede tener un bajo rendimiento un estudiante?............52
4
33. ¿Por qué puede no ser promovido de año
un estudiante en el Merani?........................................................................54
34. ¿Qué hace la institución cuando un estudiante presenta bajo
rendimiento académico? . ...........................................................................55
35. ¿Puede no ser promovido de año un estudiante
en el Merani por motivos actitudinales?.................................................55
36. ¿Existen mecanismos pedagógicos para ayudar
a los estudiantes que presentan menor perfil actitudinal? . ...........56
37. ¿Qué son los TAD?...........................................................................................57
V. MECANISMOS DE PROMOCIÓN DE LA EXCELENCIA

38. ¿Por qué algunos estudiantes son invitados
a tomar asignaturas en el curso siguiente?............................................58
39. ¿Dejan de tomar algunas asignaturas los estudiantes
invitados a una materia en el curso superior? .....................................59
40. ¿Por qué se suspende de clases a un estudiante
que no obtiene 8 en dos asignaturas o 10 en una?
¿No es acaso paradójica una medida de este tipo?............................59
VI. LOS PADRES DE FAMILIA DEL IAM

41. ¿Por qué es frecuente que los padres de familia
del IAM tengan altos niveles de ansiedad?............................................61
42. ¿Podría disminuir la ansiedad de los padres
de familia de niños del Merani?..................................................................62
43. ¿Pueden intervenir los padres en la elaboración
del currículo?....................................................................................................63
44. ¿Qué características presentan los padres de familia
de los niños de mayor éxito académico en el Merani?......................64
45. ¿Qué características presentan los padres de familia
de los estudiantes con menor rendimiento académico?..................64
46. ¿De qué manera evalúa el Merani la empatía
de los padres de familia con la institución?...........................................65
47. ¿Hay inconveniente en que los padres
de un estudiante del IAM estén separados?..........................................66
5
48. ¿Cuáles son entonces los factores por los que un niño
no ingresa al IAM?...........................................................................................67
49. ¿Cuáles son los factores por los que sale un niño del Merani?.......68
50. ¿Se estudia inglés en el IAM? ¿Qué resultados obtienen
los estudiantes del Instituto frente a los muchachos
de otros colegio?.............................................................................................70
51. Según lo anterior, ¿El Merani estaría en contra
de la posición oficial del MEN de convertir al país
al bilingüismo? ¿Acaso está equivocado el Ministerio
de Educación Nacional al adoptar el bilingüismo?.............................72
VII. LOS NIÑOS Y JÓVENES DEL MERANI

52. ¿Cómo son las relaciones de los menores
y los mayores en la institución?..................................................................80
53. ¿Son impulsivos o hiperactivos los niños del IAM?.............................82
54. ¿Por qué los niños dicen groserías?..........................................................82
55. ¿Qué están haciendo los egresados del Merani?.................................84
VII. PROYECCIONES INSTITUCIONALES

56. ¿Cuál podría ser el aporte del Merani
a la transformación de la educación colombiana?..............................86
57. ¿Cómo podríamos soñar el Merani del 2020?.......................................87
VIII. INSTALACIONES Y SERVICIOS EN EL MERANI

58. ¿Cómo son las instalaciones del Merani?................................................91
59. ¿Se piensa mejorar las instalaciones?.......................................................91
IX. REFERENCIAS
6
La innovación
pedagógica
del Merani
I
¿Qué es una innovación pedagógica?

La mayoría de escuelas en el país tiene propósitos, currículos, sistemas
de evaluación y textos muy similares. Se enseña de manera bastante
parecida en los diversos colegios del país, y se enseñan temas bastante
parecidos entre una y otra institución educativa. A nivel mundial, sucede
algo relativamente similar, y de allí que hace algunos años se calculaba
que el 95% de las escuelas estaba orientado por enfoques y modelos pe-
dagógicos bastante tradicionales, incluyendo la mayor parte de escuelas
en los países industrializados. La principal excepción la constituyen los
países del Norte de Europa, lugar en el cual la educación básica y media
han venido cambiando de manera significativa en las últimas décadas,
lo cual ha permitido que aparezcan programas que buscan en mayor
medida la comprensión del estudiante y la interacción y el diálogo entre
estudiantes y docentes.
Una innovación pedagógica se presenta cuando existe una gran insatis-

facción con los propósitos, los contenidos, las formas de enseñanza, las
secuencias, los textos o los sistemas de evaluación de la escuela tradicio-
nal. En consecuencia, una innovación pedagógica implica una manera
diferente de pensar, organizar y trabajar en la escuela. Con ello, la inno-
vación crea nuevas maneras de pensar y hacer en la educación.
7
I La innovación pedagógica del Merani
Los innovadores ponen a prueba otras maneras de organizar las escue-

las, otros contenidos, otras metodologías, otros textos y otros sistemas
de evaluación. Se trata de encontrar modelos y maneras diferentes para
aprehender y enseñar de los que ha venido utilizando desde siglos atrás
la escuela tradicional.
La escuela activa, por ejemplo, representó a comienzos del siglo XX una

profunda innovación pedagógica, porque quiso enseñar partiendo de
las experiencias, vivencias e intereses de los propios estudiantes. Innovó
las metodologías, creó los talleres y las excursiones, incorporó el aula de
clases las manualidades, los museos y los laboratorios. De esta manera,
la escuela activa, representó en su momento una profunda innovación
pedagógica, aunque no alcanzó a implementarse sino en muy pocos
colegios en Colombia, América Latina y el mundo entero. La finalidad
principal que le asignó a la escuela fue la de conseguir la felicidad y
la de favorecer la socialización de los niños, y no tanto la de buscar el
aprendizaje.
Sin embargo, a comienzos del siglo XXI, en un mundo globalizado, flexi-

ble, cambiante, con potentes redes de información que lo intercomuni-
can, y en el que predominan las imágenes y realidades virtuales, la tesis
de defender la experiencia y la vivencia no representa la innovación que
hoy necesita la escuela, ni la que se requiere para preparar a los niños y
jóvenes para que vivan de mejor manera en el siglo que se inicia. Hoy
en día se requiere una escuela que desarrolle el pensamiento, la creati-
vidad, la autonomía, la comprensión y el interés por el conocimiento. Y
por ello, se requieren nuevos modelos pedagógicos que den respuesta
a las necesidades del siglo XXI. Se requiere una profunda transformación
de la escuela que todos hemos conocido de tiempo atrás, y la cual sigue
siendo ampliamente dominante en Colombia y América Latina.
¿ Por qué se dice que el Merani es una

innovación pedagógica?
El Instituto Alberto Merani, desde su creación, definió nuevos fines para

la educación, concibió un nuevo currículo, otro tipo de escuela, elabo-
8
La innovación pedagógica del Merani
ró sus propios textos y generó un novedoso sistema de evaluación. Por

I
ello, podemos decir que el Merani es una innovación pedagógica,
ya que definió nuevos propósitos, contenidos, secuencias y nuevos
sistemas de evaluación.
En estos veinte años, hemos puesto a prueba una nueva propuesta peda-
gógica, la que hemos llamado Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006b).
Inicialmente la denominamos Pedagogía Conceptual (De Zubiría y De
Zubiría, 1986); sin embargo, los desarrollos que le hicimos en la última
década a la propuesta inicial nos obligaron a cambiarle de nombre, para
que reflejara en mayor medida la propuesta pedagógica que hoy día
defendemos.
Pero para llegar hasta acá fue necesario que pusiéramos a prueba cada
una de las ideas iniciales y que, gracias al seguimiento y a la investiga-
ción, fuéramos revisando, ajustando y validando, la propuesta inicial.
Aún se recuerdan las expresiones de los primeros maestros que nos

acompañaron en la gestación del IAM cuando decían que la institución
les generaba una enorme angustia y temor al saber que lo que hoy era
verdad, mañana podría no serlo y que lo que hoy se les decía a los padres,
docentes y estudiantes, mañana podría interpretarse de manera contra-
ria. La mayor parte de los seres humanos no soporta la ambigüedad, no
puede caminar en terrenos inciertos y se estresa al tener que moverse
en terrenos poco firmes, cambiantes y flexibles.
La creatividad en una cultura conformista es mucho más escasa de lo

que se cree. Y las innovaciones son profundamente creativas, ya que po-
nen a prueba nuevos propósitos, nuevos contenidos y nuevas maneras
de enseñar. Y al hacerlo, tienen que someterlas a validación. Algunas de
ellas funcionan y otras no. Las innovaciones que tienen sistemas de se-
guimiento y de investigación –como el Merani– pueden ir corrigiendo y
mejorando las ideas iniciales poco a poco; pueden ajustarlas y modificar-
las, de manera que con el tiempo van madurando y se van consolidando.
Sin embargo, la mayoría de innovaciones no logra realizar programas de
seguimiento e investigación, y debido a ello, tienden a desaparecer. Se
calcula que a los cinco años de creadas, el 95% de las innovaciones
en Colombia deja de existir ya que han sido absorbidas por la es-
cuela tradicional, en buena parte, porque aceptan las presiones que
reciben desde el MEN (Ministerio de Educación Nacional) y desde
9
los padres de familia. Eso no le ha sucedido al Merani, y veinte años

después sigue innovando y sigue buscando nuevas maneras se seguir
mejorando la calidad de la educación que brinda.
¿ En qué ha innovado el Merani?

La escuela tradicional ha estado centrada en la enseñanza de múltiples
informaciones, impertinentes para la época actual, descontextualizadas
y desarticuladas. La gran mayoría de dichas informaciones no logra al-
macenarse en el cerebro de los niños, y en la mayor parte de los casos, la
escuela se torna en un espacio profundamente aburrido para aprender
datos que no le dicen casi nada a los estudiantes, y los cuales están al
alcance de la mayoría de ellos en las redes globales de la información.
La escuela tradicional está pensada para un mundo que ya no existe, y
en el cual se supone que no había computadores, calculadoras, textos
o memorias externas; un mundo en extremo diferente al mundo veloz y
profundamente cambiante en el que nos tocó vivir.
Desde su creación, el Merani quería construir una escuela muy diferen-

te. Una escuela que tuviera otros fines, otros contenidos, otros textos y
otros sistemas de evaluación. Desde su inicio pensamos que había
que crear una escuela que favoreciera el desarrollo del pensamien-
to, que formara jóvenes más autónomos, más creativos y más inte-
resados por el conocimiento. Queríamos crear una escuela en la que
los niños entendieran y comprendieran cada uno de los contenidos
trabajados y en la que los desarrollos que se alcanzaran no fueran
sólo cognitivos. Este cambio en las finalidades educativas generó una
modificación necesaria en los contenidos y secuencias curriculares y un
nuevo tipo de institución educativa. Ahí está la innovación del Merani. En
una sola palabra, el Merani privilegió el desarrollo sobre el apren-
dizaje, tal como lo postula hoy en día su propuesta pedagógica: la
Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006b).
10
¿ Por qué en el Merani se habla de

I
desarrollo y no de aprendizaje?
¿Acaso no aprenden informaciones
los niños en el Merani?
Adoptar un modelo pedagógico dialogante exige cambios muy profun-

dos en la educación, y obliga a transformar los principios pedagógicos,
los fines y los contenidos, las relaciones entre el docente y el estudiante,
y las estrategias metodológicas en el salón de clase.
El propósito central de un trabajo dialogante debe ser el desarrollo y

no simplemente el aprendizaje. La finalidad última tiene que ser la de
garantizar mayores niveles de pensamiento, afecto y acción; es decir, la
“humanización del ser humano” como decían Merani y Vigotsky (cita-
do por Riviere, 1996, 19). La escuela, tal como dice el proverbio chino,
debería ser un lugar para enseñar a pescar a los estudiantes y no para
regalarles pescados. Y desafortunadamente todavía no es así. Todavía, la
mayor parte de escuelas del mundo entrega pescados a sus estudian-
tes, y pescados cada vez más viejos y trasnochados. Pero las condiciones
socio-históricas actuales exigen un cambio profundo en las finalidades
de la educación. La escuela del siglo XXI debe enseñarnos a pensar, amar
y actuar, y esto no se puede lograr con los contenidos y enfoques que se
trabajan actualmente en la gran mayoría de escuelas de Colombia y el
mundo. Estudiando los accidentes geográficos, los nombres de las plan-
tas, los algoritmos matemáticos, o las conjugaciones de los verbos, no es
posible desarrollar el pensamiento, el afecto o la acción. De allí que una
escuela que quiera desarrollar el pensamiento tendrá que enseñar otros
contenidos, otras maneras de pensar y de trabajar con el conocimiento.
La información está al alcance de todos los niños en las redes de co-

municación, en los textos, en las bibliotecas y en las memorias externas.
Todo lo que hoy en día aprenden los niños en un colegio cabe en una
memoria electrónica o en un sistema computarizado de almacenamien-
to. Sin embargo, la competencia para argumentar, para deducir o para
interpretar, tiene que formar parte del lector mismo, para que lo leído
pueda ser interpretado y analizado. Y esa competencia no puede estar
en la memoria externa, ni en el computador, ni en las redes; sino que
tiene que estar en el propio cerebro del niño y del joven.
11
Una escuela centrada en el desarrollo privilegia la comprensión, el aná-

lisis, la deducción, la interpretación y la argumentación. Éstas son las
cañas de pescar a las que se refiere el proverbio chino. Una escuela que
desarrolla es una escuela en la que se lee mucho más y en la que se
investiga. Es una escuela en la que se enseña a pescar. Y por ello, en
esta escuela las informaciones, las operaciones algorítmicas y los datos,
son mucho menos importantes y no son nunca el objeto principal de
la enseñanza.
Así mismo, a nivel valorativo, una escuela centrada en el desarrollo privi-

legia la formación de un joven con mayor capacidad para pensar, sentir
y actuar de manera independiente, pero teniendo en cuenta el bien co-
lectivo. Es, por lo tanto, una escuela centrada en la formación de un joven
más autónomo, más solidario, y más interesado por el conocer. Éstas son
las cañas de pescar en el terreno de los valores y las actitudes.
¿ Es diferente el currículo del Merani al que

rige en la educación en general?
Maquiavelo decía que:
“No hay nada más difícil de llevar a cabo, ni nada más dudoso
de éxito, ni más difícil de conducir, que iniciar un nuevo orden
de cosas. Porque el reformador tiene enemigos en todos aque-
llos que sacan provecho del antiguo orden, y sólo distantes de-
fensores en aquellos que se beneficiarían del nuevo orden.”
(Maquiavelo, El Príncipe, 1513)
Toda innovación da respuestas diferentes a los problemas previamente

formulados y plantea nuevas preguntas donde antes no las había; para
lograrlo deberá andar un camino no recorrido con anterioridad. La sen-
tencia de Mafalda es particularmente válida para el proceso innovador:
“Ahora que tengo las respuestas, ¡me cambian las preguntas!” De allí que
innovar sea un proceso bastante original.
12
Debido a lo anterior, en el Merani fue necesario crear un nuevo currículo,

I
con nuevas áreas del conocimiento y nuevas asignaturas.
Para favorecer el desarrollo del pensamiento creamos un área de

Pensamiento y Creatividad, que no existía ni existe todavía en el
currículo del Ministerio de Educación Nacional. Esta área tiene la
función de garantizar el ejercicio mediado y orientado de las ope-
raciones intelectuales o competencias cognitivas, como hoy se les
llama. El área de pensamiento fortalece así las operaciones propias de
cada edad de desarrollo y potencia su crecimiento, iniciando durante
el primer año con el trabajo de las habilidades intelectuales básicas de
atención, clasificación y diferenciación y terminando en la ejercitación de
las competencias argumentativas organizadas, integradas y jerárquicas.
Los diversos estudios nacionales e internacionales evidencian que los

jóvenes no desarrollan en la escuela actual ni su inteligencia analítica ni
su inteligencia socioafectiva. Los diversos estudios concluyen que no se
aprehende en la escuela a analizar, a interpretar, a deducir, a argumentar
o a inducir. Y no se aprehende porque la escuela que conocemos des-
afortunadamente ha estado dedicada a otros fines. En Colombia, por
ejemplo, según las pruebas ICFES, sólo el 2% de los muchachos que ter-
minan la secundaria alcanza un nivel alto en competencias interpreta-
tivas, sólo el 3% lo alcanza en competencias propositivas y sólo el 4%
lo alcanza en competencias argumentativas (ICFES, 2006). Resultado en
extremo preocupante y que evidencia una crisis profunda y general en
la escuela actual.
En este contexto, debe entenderse que el desarrollo de las operaciones

intelectuales puede y debe llegar a niveles no alcanzados hasta ahora
en la educación regular. La meta institucional ha sido por ello lograr
el desarrollo de pensamiento organizado, jerárquico y analítico; en
el Merani se le conoce con el nombre de Pensamiento Precategorial
y en otros lugares recibe el nombre de pensamiento argumentati-
vo (van Eemeren, 2006). El pensamiento Precategorial desarrolla con
ello la habilidad para argumentar, contra argumentar, definir y derivar
en sistemas interrelacionados de proposiciones. Pensar precategorial-
mente significa estar en capacidad de realizar múltiples actividades in-
telectuales a partir de una tesis y una estructura organizada de ideas
que la apoyen y sustenten.
13
Aún así, el desarrollo de las operaciones intelectuales no basta como fi-

nalidad de la educación. Además del desarrollo de los procesos de pen-
samiento, se requiere aprehender instrumentos de conocimiento pro-
pios de cada una de las ciencias. Se requiere que los individuos posean
instrumentos de conocimiento claros, diferenciados, organizados, jerár-
quicos y estables; aspecto que, desafortunadamente tampoco se logra,
hasta el momento, en la escuela regular.
Pensar requiere tanto de los instrumentos como de las competencias

cognitivas, y debido a ello la escuela tendrá que abordar ambos aspec-
tos: desarrollar el pensamiento y dotar a los estudiantes de instrumentos
o herramientas para pensar.
En este sentido, en el IAM nos hemos propuesto que los estudiantes ac-
cedan a los conceptos y redes de conceptos fundamentales de cada una
de las ciencias. Así, frente a una escuela regular concentrada en la
extensión y la superficialidad, hemos opuesto una escuela que pri-
vilegia la profundidad y la esencialidad. Se enseñan así mucho me-
nos contenidos que en la escuela regular, pero los que se enseñan
son mucho más importantes y se alcanza en ellos mayor nivel de
comprensión y profundidad.
El tercer eje curricular se establece a partir de una acción pedagógica

deliberada y sistemática en la formación de valores. En el Merani hemos
definido un perfil valorativo del egresado y lo trabajamos en dife-
rentes niveles. Existe un área de Valores que trabaja con profesores,
textos y espacios especiales, orientada a favorecer la formación de
principios y criterios éticos y valorativos, y el desarrollo actitudinal
del individuo. Y existen diversos mecanismos extracurriculares para fa-
vorecer el desarrollo ético, el conocimiento de sí mismo, y la sensibilidad
frente al dolor y la alegría ajena.
Finalmente, y con el objeto de garantizar un acercamiento a la formación

del ciudadano del siglo XXI, hemos creado un área de Investigación.
Esta área trabaja inicialmente las actitudes hacia la ciencia; posterior-
mente, nos acercamos a comprender el método científico, ubicamos
a los estudiantes como asistentes de investigaciones en curso que se
llevan a cabo en la institución y en diversos centros de investigación;
abordamos diversos procesos estadísticos. Luego los situamos como pa-
santes en centros de investigación; y, durante los últimos años en la ins-
14
titución, escriben diversos ensayos, para finalmente llegar a la elaborar

I
una investigación sobre líneas institucionales o preguntas personales
avaladas por el Consejo Académico de la institución y en la que se evi-
dencie que se ha alcanzado el desarrollo del pensamiento, un nivel alto
en las competencias interpretativas y un nivel suficiente en el desarrollo
de la autonomía y en la elaboración de su proyecto de vida personal y
social.
Si en realidad queremos acercar a nuestros jóvenes a la ciencia y a la in-

vestigación, hay que colocarlos al pie de quienes las están construyendo,
y ellos están en los principales centros de producción de conocimiento
del país; por eso, antes de que elaboren sus propias tesis de grado, envia-
mos a nuestros estudiantes a diversos centros de investigación durante
sus últimos años en la institución.
Como se puede ver, el currículo abordado es sensiblemente diferente

al currículo de la escuela tradicional. Por ello, decimos que el currí-
culo del Merani es un currículo innovador. Hay materias del área de
Pensamiento y Creatividad como argumentación, deducción o pensa-
miento conceptual. Hay materias del área de Valores como Expresión
Valorativa, Autobiografía y Proyecto de Vida. Hay materias del área de
Investigación como Metodología de la Investigación, Estadística y Tesis
de grado. Hay materias del área de Lenguaje como Texto y Contexto,
Medios Audiovisuales y Ensayos. Hay materias del área de Tecnología
como Objetos Innovadores y Diseño Tecnológico. Y las múltiples asigna-
turas de las áreas científicas están dedicadas a favorecer la comprensión
de los fenómenos sociales, matemáticos o naturales, y no a que se re-
cuerden infinidad de informaciones descontextualizadas, desarticula-
das e impertinentes. De esta manera, también existen asignaturas como
Conceptos Económicos y Políticos, Materia y Energía, Sistemas Binarios,
Transformaciones Energéticas o Relativismo Social, entre otras.
15
I¿
En el Merani se trabajan los valores o el

énfasis de la institución es especialmente
de tipo cognitivo?
En el Merani el trabajo valorativo es tanto o más importante que el tra-

bajo cognitivo. Como educadores, somos responsables del desarrollo de
la dimensión cognitiva de nuestros estudiantes, pero tenemos igual res-
ponsabilidad en la formación de un individuo ético que se indigne ante
los atropellos, se conozca a sí mismo, se sensibilice ante el dolor ajeno y se
sienta responsable de elaborar su proyecto de vida individual y social.
De allí que el Merani haya creado un área de Valores que tiene como
finalidad desarrollar la inteligencia socioafectiva de sus estudian-
tes. Un área que debe favorecer su sensibilidad, sus principios y crite-
rios éticos, y sus relaciones consigo mismo y con los demás. Un área que
debe ayudarlo a conocerse a sí mismo y a elaborar su propio proyecto
de vida, y que al hacerlo, tenga en cuenta el proyecto de los demás.
Así mismo, contamos con un proceso de evaluación actitudinal que

nos permite acercarnos periódicamente al nivel de formación va-
lorativa y a detectar las fortalezas y debilidades presentes en cada
uno de nuestros estudiantes. Bimestralmente se evalúa el interés por
el conocimiento, la autonomía y la solidaridad, definidas como las tres
actitudes esenciales del perfil institucional y las cuales deben estar pre-
sentes en todos los estudiantes de la institución.
Existe también, un proceso de recuperaciones actitudinales mediante

las cuales se trabaja pedagógicamente con el estudiante y la familia
en la superación de las debilidades que hayan sido detectadas con
anterioridad. En la actualidad este papel lo cumplen los Talleres de
Atención al Desarrollo o TAD actitudinales1. Contamos también con
las Comisiones Éticas, instancia encargada de velar por la protección de
los derechos humanos en la institución, por reconocer las actitudes es-
pecialmente positivas de sus miembros y por encontrar mediación a las
actitudes negativas, gracias a los laboratorios de ética y a las sanciones
que Piaget denominara por “reciprocidad”.
1
Al respecto ver la pregunta ¿Qué son los TAD?
16
Finalmente, podemos señalar que existen diversos mecanismos extracu-

I
rriculares para promover la sensibilidad, el conocimiento de sí mismo, y la
expresión del afecto. Es así como hemos creado un Día de afecto, día en el
cual los estudiantes expresan a sus compañeros, docentes y administrati-
vos, los mensajes afectivos que solemos no manifestar con la frecuencia
que deberíamos. Es un día para promover dichas expresiones y para faci-
litar que lo que queremos decirle a los otros, se lo podamos decir.
Existen también Jornadas pedagógicas mediante las cuales la dirección

de la Institución es entregada a los estudiantes mayores, para que ellos
nombren libremente a sus directivos, coordinadores y docentes para que
los gobiernen durante ese día. De esta manera, los estudiantes mayores
se convierten en directores, coordinadores y profesores de los estudian-
tes menores durante una vez al bimestre. Y ese día todas las decisiones
son tomadas por los estudiantes mayores.
También hemos creado mecanismos mediante los cuales los estudian-

tes menores que recién ingresan a la institución cuenten con un tutor
o “hermano mayor” para que los acompañen y apoyen en su proceso
adaptativo en la nueva institución. De esta forma, el estudiante mayor
acompaña durante uno o dos bimestres la adaptación del estudiante
recién ingresado a la institución. Se convierte en su tutor para garantizar
que el proceso adaptativo se realice de la mejor manera posible.
Cada uno de los mecanismos anteriores –y otros más– están orien-

tados a cumplir con la máxima de Alberto Merani, quien decía que
la escuela debería servir a la humanización del ser humano; es decir,
a que pensara, amara y actuara de mejor manera.
¿ Cuáles son las diferencias entre la

Pedagogía Conceptual y la Pedagogía
Dialogante?
La Pedagogía Conceptual fue una propuesta innovadora creada y pues-

ta en práctica en el Instituto Alberto Merani en sus años iniciales. Su prin-
cipal aporte consistió en poner a prueba un área para el desarrollo del
17
pensamiento y en modificar los contenidos a trabajar particularmente

en las áreas de Ciencias Sociales y Lenguaje. Sin embargo, los desarrollos
de la propuesta nos obligaron a revisar algunos postulados del modelo
pedagógico generado en el Instituto Alberto Merani (De Zubiría, M. y J.,
1989).
En primer lugar, nos pareció que una propuesta pedagógica no podría

enfatizar exclusivamente en una dimensión humana, ya sea la cognitiva,
la valorativa o la praxiológica. En este sentido, no era conveniente un ses-
go y un privilegio a lo cognitivo, tal como también le venía sucediendo a
las propuestas constructivistas transferidas de la psicología y epistemo-
logía a la educación. Y si ello era verdad, no podría existir una propuesta
pedagógica que tuviera por nombre Pedagogía Conceptual; como tam-
poco podría existir una Pedagogía Afectiva, ya que las tres dimensiones
humanas son todas ellas responsabilidad simultánea y conjunta de la
educación.
En segundo lugar,observamos que en los planteamientos de la Pedagogía

Conceptual sobre el área de lenguaje, el lector aparecía como un sujeto
pasivo que se acercaba al texto para “decodificar” el significado que se
suponía que ya el autor del texto había señalado, y que, la Teoría de las
seis lecturas (De Zubiría, M., 1996) le asignaba en consecuencia al lector
un papel esencialmente pasivo en la lectura. De allí que vimos necesario
recuperar el papel central del lector en el proceso de diálogo con la cul-
tura y formular la interestructuración como categoría explicativa entre
las relaciones del individuo y la cultura. En la lectura intervienen las ideas
del lector y las del autor; las actitudes, los temores del lector y los del au-
tor, porque leer no es decodificar, sino dialogar con la cultura.
En tercer lugar, concluimos que la visión que se expresaba en Pedagogía

Conceptual tendía a subvalorar el contexto, la época, la complejidad, la
diversidad, y las circunstancias socioculturales. De allí que no incluyé-
ramos el contexto en el programa de lectura que se denominó “Teoría
de las seis lecturas”, cuando hoy vemos necesario abordar el trabajo en
competencias propiamente sociolingüísticas. De allí que iniciáramos la
reflexión curricular y pedagógica con la pregunta ¿para qué?, pero sin
preguntarnos ¿a quién queríamos enseñar? De allí que creyéramos ini-
cialmente que existían conceptos únicos para la ciencia, sin reconocer
que dependiendo del criterio un concepto se caracteriza de una o de
18
otra manera. De allí, que inicialmente pensáramos que el Merani debería

I
ser un lugar para formar investigadores y pedagogos; y en la evaluación
actitudinal se exigía un perfil que incluía quince actitudes, frente a las
tres esenciales del perfil actitudinal actual (interés por el conocimiento,
autonomía y solidaridad).
Desde la óptica meranista actual, el proyecto de vida es potestad de los

estudiantes, las opciones para la vida son ilimitadas y las opciones para
investigar también lo son; por todo lo anterior, no hay que casarse ni
con un solo proyecto de vida ni con un solo tipo de investigación. De
otro lado, el programa valorativo que inicialmente se adoptó en la insti-
tución y el cual había sido propuesto por la Fundación Internacional de
Pedagogía Conceptual, se denominaba “Análisis valorativo”, evidencian-
do con ello el sesgo cognitivo que inicialmente tenía nuestra propuesta
valorativa.
En síntesis, vimos necesario involucrar en mayor medida las categorías

de lo complejo, lo diverso, lo sociocultural y lo dialéctico, reconociendo
nuevos elementos en las tesis de Merani, Vigotsky y Wallon, logrando
superar posturas iniciales más reduccionistas, simplistas, endogámicas,
genetistas y heteroestructurantes de algunos de los miembros fundado-
res. En particular, esto significó que fueran revisados de manera bastante
completa los fundamentos del trabajo para las áreas de Valores, Ciencias,
Matemáticas, Artes y Lenguaje; y que se adoptara un modelo pedagógi-
co interestructurante.
Estos ajustes en su conjunto nos condujeron a un nuevo modelo pe-

dagógico, el cual viene siendo implementado en la Institución desde el
año de 1998, y que, en buena medida, explica los resultados obtenidos
en el Merani. Se trata de la Pedagogía Dialogante. Este modelo se centra
en el desarrollo como principio esencial del trabajo educativo, reconoce
la interestructuración entre el sujeto y la cultura, reconoce la diversidad
de inteligencias humanas y la necesidad que tiene la escuela de brindar
estrategias de desarrollo a cada una de ellas (De Zubiría, 2006b).
19
I¿
Cómo es la adaptación de los niños

cuando llegan al Merani?
La adaptación de los niños al Merani suele ser muy fácil y rápida, salvo
que lleguen a edades superiores a los doce años a la institución. Por lo
general, antes de los diez u once años, la adaptación de un niño dura en-
tre tres y cuatro días, en tanto que la adaptación de la familia dura entre
tres y cuatro años. La adaptación es muy rápida porque el Merani es una
institución en la que se favorece la reflexión, se respetan los criterios y se
promueve la autonomía, la comprensión y el desarrollo, y eso en general
es algo que le gusta mucho a un niño o a un joven. A los pocos días de
ingresar al IAM el niño se siente muy bien, y la frase más común suele ser:
“Mamá, ¿y por qué no me habías traído antes a este Colegio?”.
La adaptación de los estudiantes mayores es más compleja ya que vie-

nen cognitiva y valorativamente marcados por la escuela tradicional y
por lo que ella representa en desmotivación y bajo desarrollo del pen-
samiento y la autonomía de los estudiantes. Vienen de escuelas en las
que no se ha desarrollado el pensamiento, el análisis, la deducción o la
comprensión lectora. Vienen de escuelas en las que por lo general no
se ha promovido la creatividad, el interés por el conocimiento ni la au-
tonomía, y se enfrentan a una institución que promueve, pero también
exige la autonomía; favorece, pero también demanda desarrollos en el
pensamiento. Por lo tanto, no se puede dejar de tener en cuenta que ta-
les desarrollos son algo más lento de adquirir cuando ya se han cursado
varios años en la educación tradicional. Un joven mayor de doce años
que recién ingresa al Merani tendría que enfrentarse a asignaturas de
pensamiento formal, sin haber abordado materias de pensamiento con-
ceptual; se tendría que enfrentar a asignaturas de autobiografía sin ha-
ber reflexionado previamente sobre la inteligencia intra e interpersonal;
se tendría que enfrentar a asignaturas que analizan el relativismo de las
ideas, los valores y las prácticas sociales, sin haber estudiado previamen-
te los conceptos sociales. Y ésta no es una tarea nada fácil.
Así mismo, un joven de aproximadamente doce años que recién ingre-

sara al IAM, tendría que asumir un requisito para demostrar desarrollo
en sus competencias inductivas y deductivas, en lo que llamamos un
20
requisito de pensamiento, sin haber estudiado previamente asignaturas

I
para el desarrollo de su pensamiento conceptual. También tendría que
afrontar un sistema que le exige decidir si presenta o no exámenes y tra-
bajos cada día para una asignatura diferente sin los niveles de autono-
mía suficientes. El requisito de pensamiento y el sistema por niveles para
un estudiante que ya lleve tres o cuatro años en la institución resultan
relativamente sencillos y claros de comprender y asumir, pero para un
estudiante nuevo, no es fácil adaptarse académica y actitudinalmente a
una innovación pedagógica tan profunda y radical como el Merani. De
allí que prácticamente está suspendido el ingreso de estudiantes mayo-
res de doce años, porque el aspirante ingresa en una notoria desventa-
ja frente a los compañeros que llevan más tiempo en la institución, tal
como ha sido verificado en estudios de seguimiento sobre ingreso de
estudiantes al Ciclo Formal (De Zubiría, Jordán y Sánchez, 2005).
Con los padres sucede algo similar a lo que sucede con los estudiantes
mayores, y tal como explicaremos más adelante, el enfrentarse a una in-
novación que ha transformado de manera profunda los propósitos, los
contenidos, las secuencias, los sistemas de evaluación y la misma insti-
tución educativa, genera unos niveles de ansiedad y estrés en general
bastante altos2.
2
Ver al respecto la pregunta: ¿Por qué es frecuente que los padres de familia del
IAM tengan altos niveles de ansiedad?
21
II La apertura
del Merani
¿Es el Merani un colegio para niños

especiales?
Durante sus primeros años, para determinar el ingreso al Merani se

aplicaron pruebas de Capacidad Intelectual, y durante algunos años el
Merani fue conocido como un centro de educación especial. Sin embargo,
desde hace nueve años recibimos niños y jóvenes de diversas capacida-
des intelectuales y los resultados con todos ellos, son cada vez mejores.
El trabajar durante los primeros años con un pequeño grupo de niños

que presentaba resultados superiores en las pruebas de inteligencia
que se usaron durante el siglo pasado, le ayudó al Merani a crear su pro-
puesta pedagógica y le permitió trabajar de una manera totalmente in-
dependiente del Ministerio de Educación Nacional. Sin embargo, lo que
hicimos con pocos niños en sus inicios quisimos hacerlo con muchos
más niños y jóvenes desde el año 2000. De esta manera, la experiencia
que llevamos a cabo inicialmente con niños que supuestamente tenían
una inteligencia analítica muy superior, lo pusimos a prueba desde el
año 2000 con niños de todas las capacidades intelectuales, y los resulta-
dos con ellos obtenidos han llegado a ser bastante superiores a los que
obtuvimos inicialmente con niños que puntuaban excepcionalmente en
las pruebas de CI.
22
La apertura del Merani
Pese a lo anterior, los medios de comunicación en algunos casos se

II
siguen refiriendo al Merani como un colegio de niños de capacidades
muy especiales, pero eso lo hacen porque hablar de un “niño genio” es
más comercial y más vendedor que hablar de un niño que gracias a sus
actitudes y esfuerzo, gracias al apoyo de sus padres y de sus maestros,
ha llegado muy lejos. Los periódicos y los medios de comunicación en
general siguen hablando de “niños genios” con un interés exclusiva-
mente comercial. Los niños del Merani son tan inteligentes como los
niños de los demás colegios del país. Lo que sucede es que reciben
una educación muy diferente y la cual sí los hace más analíticos, más
críticos, más autónomos y más creativos. El cambio está en la educación
que reciben y no en las características o capacidades que poseen los niños
que allí estudian. El cambio está en el ambiente y la educación, y no en los
genes o la herencia.
Cuando en el año 2000 decidimos recibir a niños y jóvenes de todas las

capacidades intelectuales, pudimos verificar que la capacidad intelec-
tual no es un buen indicador de la inteligencia, que los niños con capaci-
dades intelectuales más bajas podían llegar mucho más lejos que niños
con capacidades intelectuales más altas si contaban con buen apoyo fa-
miliar y escolar, y concluimos que no sirve evaluar a un niño la capacidad
intelectual, ya que no se puede evaluar la inteligencia de una persona
con una prueba diseñada hace cien años o con una conversación de una
hora o menos entre un niño y un psicólogo.
En consecuencia, el Merani no es un colegio para niños más inteligen-

tes, ni un colegio de educación especial para niños de capacidades o
talentos más altos. Es un colegio al que pueden entrar niños de todas las
capacidades intelectuales que cuenten con buen apoyo familiar, y que
estén interesados en aprehender, leer y profundizar. Es un colegio para
desarrollar el pensamiento, la creatividad y la autonomía.
¿Es lo mismo la inteligencia que el CI?

Cuando se creyó que existía una y sólo una inteligencia, se postuló que
ésta se podría medir, que se podrían comparar los resultados y que sería
23
II La apertura del Merani
más inteligente aquel que mejor puntuara en dichas pruebas. El origen

de las pruebas de Capacidad Intelectual, estuvo asociado a la creación
de un instrumento que permitiera, según criterios de la época, pronos-
ticar qué estudiantes presentarían los más bajos resultados en la escue-
la. El concepto de inteligencia llegó a ser tan plano y tan limitado, que
durante las primeras décadas del siglo pasado se definió la inteligencia
como “aquello que medían las pruebas de capacidad intelectual”.
En consecuencia, las pruebas de inteligencia reflejan la concepción que

se tenía hace un siglo sobre la inteligencia, como una capacidad estable,
unitaria, medible, no contextual y heredable. Por ello, los test de inteli-
gencia en nuestra época no sirven para evaluar la inteligencia socioafec-
tiva o práctica, dado que a comienzos del siglo pasado, éstos no eran
conceptos que se tuvieran en cuenta para hablar de lo inteligente que
era una persona. Eso sin mencionar que de la inteligencia analítica, los
test de inteligencia sólo evalúan una muy pequeña parte.
¿ Sirven las pruebas de CI para evaluar la

inteligencia?
Las pruebas de CI no sirven para evaluar la inteligencia de una persona,

y mucho menos para medir la inteligencia de un niño. La única prueba
para evaluar la inteligencia de un niño es la vida misma, y la evaluación
que hoy hacemos, mañana tendremos que volver a demostrarla en la
vida misma. Si una pareja que lleva varios años casados, todavía no pue-
de pronosticar si seguirán casados mañana, o si esposo y esposa segui-
rán siendo buenos esposos y buenas esposas dos o tres años después,
¿por qué podría un psicólogo pronosticar cómo le va a ir en la escuela y
en la vida a un niño con el que tan solo habla durante una hora, cuando
este niño apenas ha comenzado a expresarse de manera coherente y
articulada y todavía no ha leído un solo libro en su vida?
Hoy en día, resulta casi ridículo pensar que un psicólogo hablando con
un niño de cuatro o cinco años pueda decir si ese niño es inteligente y
muchísimo menos que pueda pronosticar cómo le irá a ese niño uno,
dos o veinte años después. La inteligencia ha sido seriamente reconcep-
24
tualizada durante las últimas tres décadas, en especial, en lo que tiene

II
que ver con el reconocimiento de la existencia de diversos tipos de in-
teligencias, con su alto grado de modificabilidad y con el papel que en
ellas cumplen los conceptos y los mediadores.
En segundo lugar, todos los psicólogos que intenten evaluar la inteli-

gencia, y en mayor medida de un niño o joven, encontrarán niveles muy
altos de modificabilidad en la inteligencia de una persona con el paso
del tiempo, lo que demuestra la enorme importancia de los maestros y
del medio ambiente en la determinación de los niveles de inteligencia
que alcanza una persona. Una pareja que hoy se ama, mañana pueden
odiarse, un excepcional deportista puede dejar de serlo si no entrena, no
tiene buenos Directores técnicos o no cuenta con escuelas profesiona-
les de calidad; y una pujante empresa puede terminar por quebrar unos
años después si no se adapta al medio, si no comprende el cambio de
los tiempos o si no cuida el clima laboral. La modificabilidad es válida en
todas las dimensiones humanas, ya que la vida misma, es altamente im-
predecible, paradójica y multideterminada. Como concluye Feuerstein,
discípulo de Vigotsky, la modificabilidad es la característica esencial del
ser humano (Feuerstein, 1994). Por ello, no se puede evaluar la inteligen-
cia, y si se pudiera, no serviría para nada evaluarla, ya que cambiaría pro-
fundamente con el tiempo; y por lo anterior, no tiene sentido hoy en día
creer que es más inteligente un niño que puntúa excepcionalmente en
unas pruebas diseñadas hace cien años para evaluar lo que hace cien
años se creía que era la inteligencia.
En tercer lugar, obtienen mejores balances académicos en el Merani los

estudiantes más autónomos, más interesados por el conocimiento y más
reflexivos; los lectores más profundos, los estudiantes más creativos y los
que cuentan con mayores niveles de comunicación, apoyo y resonancia
familiar, independientemente de la capacidad intelectual que presen-
ten. Esta conclusión la pudimos verificar de manera empírica y clara, en
particular entre el año 2000 y el 2003 cuando recibimos estudiantes de
diversos niveles de CI y encontramos que en la institución el nivel de su
CI no tenía nada que ver con el rendimiento académico alcanzado por
un estudiante (De Zubiría y Ramírez, 2004).
En consecuencia, en el siglo XXI no tiene sentido evaluar la inteligencia

de un niño, no tiene sentido aplicar pruebas de CI, y los resultados que
25
ellas arrojan no sirven para pronosticar cómo les va a ir en el colegio, la

universidad o la vida.
¿Existe una o múltiples inteligencias?

La conceptualización tradicional de la inteligencia ha sido abandonada,
en particular en las tres últimas décadas, por los principales representan-
tes de la psicología contemporánea, en especial por Gardner, Sternberg
y Feuerstein.
Gardner postuló la existencia de múltiples inteligencias, valoradas de

manera diferente por las sociedades y culturas humanas. Para llegar a
ello, resaltó la naturaleza cultural de la inteligencia, señalando empíri-
ca y neurológicamente que tanto los problemas a resolver por los seres
humanos como las habilidades requeridas para enfrentarlos estaban
determinados culturalmente. Según su teoría, existirían inteligencias
diferentes para la música, las actividades motrices, las relaciones inter-
personales y la interpretación de textos, entre otras. Y encontró que
una persona podía ser muy inteligente en uno de esos campos y muy
poco inteligente en otros. De allí que Gardner sea uno de los primeros
en abandonar completamente los test de inteligencia.
Sternberg postulará una visión diversa, aunque no múltiple de la inte-

ligencia. Sternberg encuentra tres tipos de inteligencias: la analítica, la
práctica y la creativa, y establece que el éxito en la vida estará asociado
a los niveles de equilibrio que muestren y no a la presencia destacada
de alguna de ellas. La inteligencia analítica está asociada fundamental-
mente a los procesos de análisis y de procesamiento de la información.
La inteligencia creativa se expresa en habilidades de invención, descu-
brimiento e innovación, dando sustento al pensamiento divergente. Y la
inteligencia práctica se expresa en los procesos de adaptación a contex-
tos cotidianos y en las habilidades de adaptación, selección y configura-
ción de los medios sociales y culturales en la vida cotidiana. Esta última
es la más contextualizada y determinada histórica y culturalmente. De
acuerdo con ello, también Sternberg abandona por completo los test de
inteligencia.
26
Feuerstein, por su parte, reivindica la modificabilidad como la caracte-

II
rística esencial de la inteligencia humana. Para él, la modificabilidad es
la característica por excelencia de la inteligencia; es el carácter de los ca-
racteres y el único permanente a lo largo de la vida. En este sentido, el ser
humano es un ser impredecible ya que siempre será posible modificar
la ruta prevista de su desarrollo; a cualquier edad, en cualquier tiempo
e independientemente de la condición que haya originado la debilidad
cognoscitiva presente. La condición para que ello se presente será la
existencia de mediadores de la cultura como los padres y los profesores,
los cuales se interponen entre los estímulos y los sujetos para garantizar
la modificación de tipo estructural.
Como puede verse, hoy en día existe un alto consenso en cuanto a

considerar la inteligencia como algo diverso, relativo, contextualizado
y variable.
En el Merani, hemos adoptado una formulación de la inteligencia dife-

rente a las tres señaladas, y la cual fue desarrollada hace más de cincuen-
ta años por el psicólogo francés Henri Wallon (1948, edición de 1984),
quien sostenía que había que caracterizar al ser humano en tres dimen-
siones: cognitiva, afectiva y motora. La primera dimensión estaría ligada
con el conocimiento, la segunda con el afecto, la sociabilidad y los sen-
timientos; y la última, con la práctica. En un lenguaje cotidiano diríamos
que el ser humano piensa, ama y actúa.
Desde esta perspectiva, parece bastante adecuado hablar de tres ti-

pos de inteligencias: una analítica, otra práxica y la otra socioafectiva.
Cada una de ellas relativamente independientes y autónomas entre sí,
como podría verificarlo todo aquel que reconoce la existencia de per-
sonas muy capaces para el análisis, la interpretación y la lectura, pero
muy torpes en la vida cotidiana o el manejo de sus relaciones socio-
afectivas. ¿Conoce acaso usted a alguien muy brillante a nivel cogniti-
vo, pero con serias limitaciones en su vida afectiva, social y emocional?
¿Alguien capaz de leer, analizar e interpretar muy adecuadamente, pero
que presenta dificultades para la interacción social y afectiva con su fa-
milia o sus compañeros de trabajo? ¿Conoce a alguien muy brillante
analítica e interpretativamente pero con indudables limitaciones para
resolver problemas cotidianos ligados con el manejo del dinero, los cro-
nogramas, la organización y la planificación, e incluso, su propio tiem-
27
po? Alguien, por ejemplo, ¿al que no le alcance el dinero a fin de mes?
¿Conoce a alguien así?
En consecuencia, hoy por hoy no debería hablarse de una sola inteligen-

cia, sino de tres: analítica o cognitiva, socioafectiva, personal o valorativa
y finalmente, una inteligencia práxica.
Para comprender el carácter contextual y la naturaleza de la inteligencia

práctica, resulta muy pertinente una breve cita de un libro anterior en el
que retomo una muy curiosa anécdota reseñada por Sternberg:
Sternberg (1996) cuenta que Jack –quien se considera el

más listo de la clase– se divierte burlándose de su compa-
ñero Irvin, a quien ha identificado como el más estúpido del
salón. Cada vez que se encuentran, Jack le plantea el mismo
problema a Irvin: “¡Hola, Irvin! Aquí hay dos monedas. Coge
la que quieras. Es tuya”. Tras observar las monedas –una de
cinco centavos, que es más grande, y otra de diez–, Irvin
escoge siempre la de cinco, para alegría de Jack. Un adulto
que ha estado observando la escena se acerca a Irvin para
indicarle que, aun cuando la moneda de diez sea más pe-
queña, tiene mayor valor que la de cinco.
“– ¡Ya lo sé!— responde Irvin. —Pero si cogiera la de diez,

Jack nunca volvería a pedirme que eligiera entre las dos mo-
nedas. En cambio, así seguirá pidiéndome una y otra vez. Ya
he conseguido más de un dólar de él sin otra cosa que hacer
que elegir la moneda de cinco centavos” (Sternberg citado
por De Zubiría, 2002).
Irvin tiene lo que en América Latina llamamos “malicia indígena” o inte-

ligencia para resolver problemas prácticos y contextualizados con as-
tucia. Inteligencia que a diario vemos utilizar a tantos jóvenes y adultos
que en las calles luchan contra el hambre por subsistir en cualquier gran
ciudad latinoamericana.
28
II
En las inteligencias, ¿es más importante la
herencia o el medio ambiente?
Durante una buena parte del siglo XX, la respuesta a la inquietud ante-
rior hubiese sido que los factores genéticos eran los esenciales. Esta con-
clusión hoy en día debe ser reformulada, dado que tanto la inteligencia
analítica, como la práctica y la socioafectiva, son profundamente varia-
bles y modificables a lo largo de la vida (Feuerstein, 1994 y De Zubiría,
2004).
Es cierto que los seres humanos pensamos con el cerebro. De igual for-
ma, el número de neuronas, las conexiones entre ellas, la velocidad de
transmisión, entre otros, están determinados genéticamente. Sin embar-
go, cada día existen más evidencias de los altísimos niveles de modifica-
bilidad y plasticidad del cerebro humano.
Diversos estudios en las últimas dos décadas han demostrado que las
diversas inteligencias son más variables de lo que se pensaba durante el
siglo XX. Lo que necesariamente significa que el medio ambiente cum-
ple un papel más importante en la determinación de la inteligencia que
aquél que se había previsto durante el siglo anterior.
Como fue ampliamente desarrollado por la Escuela Histórico-cultural3

los procesos cognitivos, valorativos y praxiológicos están demarcados
por los contextos históricos y culturales en los que viven los sujetos.
“Somos –como diría Merani– seres histórica y culturalmente determi-
nados. De este modo, los individuos somos por nacimiento, nos man-
tenemos en el ser histórico por duración y realizamos nuestro ser en las
circunstancias socioculturales que nos toca vivir” (Merani, 1976).
En consecuencia, padres y maestros somos corresponsables de si estas

potencialidades se desarrollan o no. Sin padres y maestros no hay me-
diación, y sin mediación, no hay desarrollo, como demostró Feuerstein
dramáticamente al ver cómo las inteligencias se deterioraban ante la au-
sencia de mediadores de calidad de la cultura para los niños y jóvenes
judíos antes y durante la Segunda Guerra Mundial (De Zubiría, 2002). Esto
3
Escuela cuyos principales representantes son Merani, Wallon, Vigotsky y Davidov.
29
implica que la inteligencia analítica, la valorativa y la práxica son altamen-

te variables y dependerá fundamentalmente de los maestros y los padres
el que se alcancen niveles altos o bajos en cada una de las inteligencias.
Con la escuela tradicional que hemos construido, con las familias autori-
tarias y permisivas que hoy dominan el mundo, y con los medios masivos
de comunicación que tenemos, hemos formado jóvenes y ciudadanos
poco críticos, poco analíticos, poco creativos, poco autónomos y poco
afectivos. Aun así, con una nueva escuela podríamos formar jóvenes y
adultos más reflexivos, pensantes, amorosos y profundos. Los niños y los
jóvenes llegan hasta donde los padres y los maestros les permitan, por-
que las inteligencias dependen esencialmente del medio ambiente.
¿Qué pasaría, por ejemplo, si sus hijos hubieran sido formados en otro
hogar? ¿Qué pasaría si hubieran nacido en otra cultura, o en otra época
histórica; o si hubieran recibido clases de otras escuelas y de otros maes-
tros? Sencillamente que su inteligencia analítica, socioafectiva y prác-
tica serían diferentes; porque las inteligencias son fundamentalmente
formadas por los medios culturales, familiares y escolares en los que se
desarrollen los individuos, y en muy poca medida están determinadas
por factores genéticos.
¿ Al abrir el Merani a niños y jóvenes de

todas las capacidades intelectuales, se
tradicionalizó la institución?
Lo que hizo innovador al Merani no fue trabajar inicialmente con niños de

mayor CI, sino trabajar con otros propósitos, otros currículos, otros textos
y el crear otro tipo de institución escolar. Por ello, la apertura del Merani a
niños de todas las capacidades intelectuales no tiene nada que ver con tra-
dicionalización. El Merani es innovador porque está poniendo a prueba otro
tipo de escuela. El Merani es innovador porque cambió los fines, los conte-
nidos, las secuencias y los sistemas de evaluación de la escuela tradicional.
Y lo que estamos viendo es que lo que hicimos en el Merani en estos veinte
años, cada día le interesa implementarlo a más maestros y más colegios.
Hemos sido asesores de algunos Ministros de Educación, fuimos invitados
30
para apoyar los procesos de cambio en el Departamento del Valle del Cauca
II
en los últimos años, y muy seguramente iniciaremos un trabajo con otras
Secretarías de educación de algunas de las principales ciudades y departa-
mentos del país. Estamos contribuyendo a cambiar la educación del país y
en diversos países de América Latina. Pero ha sido el MEN y las Secretarías
de Educación las que han visto con muy buenos ojos el excelente balance
de la institución. El Merani no ha querido implementar ahora los currícu-
los, programas y sistemas de capacitación vigentes de la Escuela tradicio-
nal. Lo que sucede es que el MEN y las Secretarías de Educación han
querido implementar los que el Merani llevó a cabo en su última déca-
da. Y múltiples instituciones en países como Perú, Venezuela, Ecuador,
México y República Dominicana, también han querido implementar las
ideas pedagógicas que se comprobaron en el Instituto Alberto Merani
en Bogotá, Colombia. Eso no nos hace más tradicionales, por el contrario,
muestra que la innovación del Merani es tan fuerte que ha comenzado a
aplicarse en múltiples ciudades de Colombia y de América Latina.
¿ Tuvo la institución que hacer

adecuaciones al currículo, a la
capacitación o a los textos cuando abrió
sus puertas a niños y jóvenes de todas las
capacidades intelectuales?
El Merani no hizo ninguna adecuación al recibir niños y jóvenes de di-

ferente CI, sencillamente porque el CI no evalúa adecuadamente la inte-
ligencia. De allí, que ni antes ni ahora han llegado al Merani niños más
inteligentes.
Con el mismo currículo, los mismos maestros y los mismos textos, hemos
venido formando a cientos de niños y jóvenes más desde el año 2000 en
la institución. Y estamos seguros de que también lo lograremos, porque
se puede llegar mucho más lejos de donde ha llegado la educación co-
lombiana en el desarrollo de las dimensiones cognitivas, socioafectivas
y práxicas de todos los niños y jóvenes de nuestro país. Lo único, es que
cuando abrimos la institución a niños de todas las capacidades intelec-
31
tuales, teníamos más experiencia, más investigación y más claridad pe-

dagógica. Y es por eso, que los resultados han sido significativamente
mejores trabajando con niños y jóvenes de diferentes capacidades in-
telectuales. Cuando abrimos las puertas, ya habíamos verificado que la
inteligencia dependía casi en su totalidad del esfuerzo y la calidad de
los maestros, que era altamente modificable y que el medio ambiente
democrático, participativo y enriquecido, era su alimento principal. Y por
eso los resultados fueron mucho mejores.
La innovación del Instituto Alberto Merani se consolidó profundamen-

te desde que nos independizamos de la Fundación Internacional de
Pedagogía Conceptual en el año de 1997 y desarrollamos la propues-
ta de la Pedagogía Dialogante. Fue debido a un acuerdo que hicimos
con la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual que en los
años iniciales trabajamos con niños y jóvenes de CI muy superior bajo la
orientación exclusiva de la Pedagogía Conceptual. Eran los miembros de
la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual quienes deposita-
ban mayores niveles de confianza en la psicometría y en una propuesta
que daba tanto énfasis a los aspectos cognitivos que incluso recibió por
nombre el de Pedagogía Conceptual. A partir de la independencia entre
el Instituto Alberto Merani y la Fundación de Pedagogía Conceptual, el
Instituto abandonó el trabajo exclusivo con niños de CI muy superior,
dejó de lado la confianza en la psicometría, resaltó la necesidad de tra-
bajar por la formación de un ser humano más integral, conformó por pri-
mera vez un equipo estable de maestros, creó la Pedagogía Dialogante
y amplió considerablemente los programas de seguimiento e investiga-
ción, los cuales inicialmente no había podido implementar. Y debido a
este conjunto de factores, nuestros resultados han ido mejorando pro-
gresivamente.
¿ Cómo se evidencia ese mejoramiento

progresivo de los resultados del IAM?
Los resultados del Merani en nuestras pruebas internas y externas son

sensiblemente más altos en el año 2008 que antes del año 1999, época
32
hasta la cual trabajamos con niños de un CI muy superior. Los balances

II
en nuestras pruebas de área han sido mejores hoy frente a los obteni-
dos nueve años atrás. Los niveles de comprensión lectora y escritura de
ensayos han mejorado de manera sensible, lo mismo que los niveles de
pensamiento argumentativo, interpretativo y deductivo y la calidad de
escritura, jerarquización y desarrollo de las tesis de grado e investiga-
ción. Así mismo, hoy encontramos estudiantes más equilibrados emo-
cionalmente y con mayores niveles de autonomía y solidaridad.
Y en lo que tiene que ver con los logros obtenidos mediante pruebas
externas, los resultados son todavía más impactantes. Hemos podido
obtener el Primer Lugar Nacional entre las diez mil instituciones edu-
cativas que han presentado las pruebas de Estado ICFES para el acu-
mulado entre el año 2000 y el 2007 de los dos calendarios, y el Primer
Lugar nacional de los calendarios A y B para los años 2003, 2005, 2006 y
2007 (Revista Dinero, abril de 2004, noviembre de 2006 y noviembre de
2007). Para una institución que trabaja con un currículo profundamente
innovador, en el cual más del 60% de las asignaturas son diferentes a las
señaladas por el Ministerio de Educación Nacional en sus estándares y
lineamientos curriculares, en la que sus textos han sido elaborados en la
propia institución y cuyas prioridades han estado centradas en formar
individuos con mayor independencia de criterio, con muy altos niveles
de interés por el conocimiento, autonomía, capacidad investigativa y li-
bertad de pensamiento, resulta un motivo de profundo orgullo saber
que ocupa un lugar tan destacado en las nuevas pruebas diseñadas por
el ICFES para la educación regular.
En las pruebas SABER que se aplican a estudiantes de 3o, 5o, 7o y 9º gra-

dos de la educación básica, obtuvimos una mejoría notable a partir del
año 2000, en especial para los cursos iniciales (3o y 5o). Es así, como para
el año 2005 ya obtuvimos el primer lugar en Bogotá para las áreas de
lenguaje y matemáticas; lugar del que nos mantuvimos profundamente
alejados en primaria en la época en que sólo trabajamos con niños de
mayor CI.
33
¿ Egresan del bachillerato a muy temprana

edad los estudiantes del Merani?
En realidad, nunca el Merani ha querido graduar estudiantes a edad tem-

prana de la institución, pero el trabajo innovador realizado, en conjunto
con la utilización inicial de pruebas de CI en su admisión, sí condujo a
que algunos estudiantes se graduaran de la institución siendo menores
de edad, y que a esa edad ingresaran a la universidad.
En los años en los que aplicábamos pruebas de CI como criterio de in-

greso a la institución, y en la que los padres acudían al Merani con la idea
de que tenían un hijo “más inteligente”, es cierto que algunos estudian-
tes se graduaron a edades menores de la institución. Para los padres y
estudiantes era algo en extremo importante graduarse a una edad me-
nor. Era como la prueba fehaciente de que su hijo era “muy inteligente”.
Hoy en día, el Merani hace todo lo posible para que los estudiantes no se
gradúen a edades menores, ya que ingresar a la universidad es mucho
más que asistir a las clases. La vida universitaria demanda no sólo proce-
sos cognitivos, sino también, y especialmente, altos niveles de madura-
ción socioafectiva. El joven universitario debe tomar decisiones sobre el
consumo de droga y alcohol, debe tener una posición clara y definida en
torno a las relaciones sexuales; y debe poder elegir entre miles de carre-
ras y universidades posibles. Es decir, enfrentar la vida universitaria impli-
ca estar preparado para enfrentar la vida adulta. Y eso es algo que sólo se
adquiere con el tiempo y con la buena mediación familiar y escolar.
Tristemente, debo confesar que éste sigue siendo un problema que nos
distancia de algunos padres de familia, quienes siguen especialmente
interesados en que sus hijos se gradúen a edades muy tempranas del
IAM para que puedan iniciar sus estudios universitarios lo antes posible.
A esos padres les formulo dos preguntas:
¿Está su hijo o hija preparado para tomar las decisiones

adecuadas cuando se enfrente a presiones para que opte
ante el consumo de droga y alcohol, como seguramente
le sucederá en la vida universitaria? ¿Sabrá decidir su hijo
o su hija lo más adecuado para su desarrollo emocional y
34
afectivo, cuando deba decidir en torno a las relaciones de

II
noviazgo, de pareja y a las relaciones sexuales, a las que se
verá expuesto(a) en la vida universitaria?
Varios padres me responden que aunque el Merani todavía no esté se-

guro de la madurez de su hijo, de todas maneras ellos aceptarán el ingre-
so a la universidad de su hijo a edades menores, ya que él ha obtenido
un buen balance en el ICFES aun antes de culminar sus estudios en la
institución. Muy débil argumento, debo confesar; ya que es evidente que
dado el bajísimo nivel de la calidad de la educación en el país, y dado el
alto nivel de la calidad de la educación en el Merani, es evidente que un
joven del IAM al que le falten uno, dos o hasta tres años para graduarse, y
que lleve varios años en la institución, obtendrá un balance satisfactorio
en unas pruebas que evalúan su nivel de argumentación, interpretación
y deducción, como sucede con las pruebas ICFES después del año 2000.
Las pruebas ICFES no pueden evaluar la madurez general del estudiante,
aunque hoy en día son buenas para evaluar las competencias cognitivas
básicas. Son buenas para eso, y punto.
A pesar de lo dicho, algunos padres siguen presos de la idea de que el

mundo moderno es muy rápido y que por eso se requiere graduarse
joven para iniciar pregrado, maestría y doctorado desde edades tempra-
nas. Pobre argumento debo también confesar y para contra argumen-
tarlo haré una segunda pregunta:
¿Sabe usted a qué edad se graduaron Newton o Einstein?
Seguramente usted no sepa a qué edad se graduaron, y yo tampoco,

porque ésta es una pregunta en extremo impertinente. ¿Qué importa si
fue a los quince o a los diecisiete o a los diecinueve años?
Lo importante no es graduarse temprano, sino graduarse cuando se está

preparado para graduarse; cuando el joven tenga la madurez cognitiva y
la madurez socioafectiva que le exigirá la vida. Uno o dos años más en la
vida no importan, pero uno o dos años antes, pueden convertirse en
una verdadera tragedia para la vida de un joven. Un joven inmaduro
expuesto a una vida universitaria puede terminar muy mal, ya que puede
no tomar las decisiones correctas cuando se le presenten las ocasiones.
Equivocarse de carrera, equivocarse de decisión, creerse maduro para te-
ner una relación sexual o para aceptar el consumo de alcohol, puede ser
35
en extremo perjudicial para toda la vida de un joven. Por eso, el Merani

comparte la tesis de las universidades europeas de prohibir el ingreso de
estudiantes menores de edad en la vida universitaria. Y a esta decisión
llegaron las universidades europeas después de ver miles de embarazos
en niñas menores, y altos niveles de adicción al alcohol y a la droga antes
de cumplir la mayoría de edad. Obviamente, la edad cronológica es muy
mal indicador del nivel de madurez de un joven. Obviamente hay jóvenes
menores de edad más maduros que muchísimos adultos. Pero, ¿cómo
hace una sociedad para determinar el nivel de desarrollo de cada uno
de los jóvenes? ¿Cómo puede una universidad saber si los jóvenes que
ingresan son lo suficientemente maduros para afrontar una vida adulta
con las demandas que le plantea a cada uno de sus integrantes?
Las universidades nos piden que no graduemos jóvenes inmaduros

para afrontar la vida. Y eso será lo que haga el Merani, así no estén de
acuerdo algunos padres y algunos estudiantes. Del Merani no se gra-
duará ningún estudiante si no está preparado para tomar las decisio-
nes esenciales sobre droga, sexo y alcohol que la vida adulta exige, o si
no está preparado cognitivamente para enfrentar el acercamiento a los
paradigmas de una ciencia; eso es algo que un joven de quince años
muy difícilmente puede comprender. Y desafortunadamente un padre
colombiano actual tiene muy poco criterio para saber si su hijo está o
no preparado para graduarse de un colegio y para afrontar la vida uni-
versitaria sin presencia de tutores, amigos, coordinadores académicos y
actitudinales, coordinadores de curso, o el seguimiento que le damos a
cada uno de los estudiantes.
¿ A qué se deben los buenos resultados del

IAM en las pruebas del ICFES?
Los buenos resultados del Merani en el ICFES se deben a la calidad de la

educación brindada en el Merani y a los cambios que sufrieron las prue-
bas desde el año 2000.
Las pruebas ICFES que realizamos la mayoría de adultos fueron pruebas

que evaluaban informaciones de carácter muy particular; en especial,
36
nombres, fechas y algoritmos. Esto fue válido en Colombia hasta el año

II
1999. Pero a partir del año 2000, las pruebas cambiaron de manera signi-
ficativa y se convirtieron en pruebas de competencias, calificadas frente
a criterio y no frente a norma.
El ICFES realiza en el año 2000 una profunda y sensible transformación

de las pruebas aplicadas a todos los estudiantes cuando culminan su
educación media en Colombia. Las diferencias generadas en la nueva
prueba ICFES a partir del año 2000 se encuentran en los propósitos, la
estructura y la utilización de los resultados. Mientras que la prueba an-
terior al año 2000 evaluaba conocimientos específicos, particulares, pro-
fundamente descontextualizados y aprendizajes rutinarios; la que inicia
a partir del nuevo milenio analiza competencias básicas, principalmente
la interpretativa, la argumentativa y la propositiva. Con ello, realiza una
de las transformaciones más importantes a la educación en las últimas
décadas. Da un giro pedagógico muy importante a tener en cuenta al
pasar a priorizar lo general y abstracto y no lo particular y específico,
como sucedía antes. En las nuevas pruebas, la información es dada al
estudiante; y a partir de allí, él trabaja con ella; interpretando, infiriendo y
argumentando. Es un cambio sensible, posiblemente el más importante
ocurrido en las cuatro últimas décadas en la educación colombiana. Pese
a ello, reitero que tales pruebas sólo evalúan algunos aspectos, y que de-
jan de lado completamente las dimensiones socioafectiva y práxica en
el desarrollo de un individuo, ya que estas dimensiones son casi imposi-
bles de evaluar por medio de una prueba diseñada por el Estado para los
egresados de la educación media.
En segundo lugar, los excelentes resultados en el ICFES se deben a la ca-

lidad de la educación brindada en la institución. En el Merani se alcanzan
altos niveles de pensamiento, análisis, deducción e interpretación, ya que
ellos son nuestras prioridades de formación. A cualificar la comprensión
lectora dedicamos varios años lo mismo que a cualificar el desarrollo del
pensamiento. Tenemos diversas asignaturas para aprehender a pensar,
para mejorar los niveles de organización del pensamiento, para cualificar
las deducciones o para mejorar las maneras de clasificar los conceptos.
Así mismo, tenemos diversas asignaturas para mejorar la interpretación
de los textos, para identificar las macroproposiciones esenciales, para
comprender la relación entre el texto y el contexto social, político e his-
tórico del autor y del lector. Por supuesto, la prioridad para desarrollar el
37
pensamiento y las competencias interpretativas no es sólo de las áreas

de pensamiento y de lenguaje. Todas las áreas deben definir propósitos
de desarrollo cognitivo. Todas las áreas deben asumir como propio el
mejorar los niveles de pensamiento y de interpretación de los jóvenes.
Por eso, los niveles que alcanzamos en argumentación, interpretación y
competencias propositivas, son claramente más altos a los alcanzados
en la mayoría de instituciones educativas del país.
38
La ubicación
de curso
en el Merani
III
¿Con qué criterios se ubica un estudiante en

un curso del Merani?
La ubicación de un estudiante en un curso determinado es decisión de

la institución. Ello es así ya que en dicha ubicación se tiene en cuenta el
criterio de la edad de desarrollo, la cual es desconocida por los estu-
diantes y los padres de familia. La edad de desarrollo nos dice el nivel
general de madurez cognitiva y valorativa de un estudiante en un mo-
mento dado. En consecuencia, para establecer la edad de desarrollo
se combina un amplio conjunto de criterios de tipo cognitivo y va-
lorativo.
Para determinar la edad de pensamiento se tiene en cuenta el nivel al-

canzado por un estudiante en sus instrumentos del conocimiento y sus
operaciones intelectuales. De esta forma se espera que un joven que
tenga buenos procesos de lectura, diálogo, estudio y aprehendizaje,
eleve en mayor medida su edad de desarrollo cognitivo, pues la lectu-
ra, el diálogo, el estudio y el aprehendizaje permiten ejercitar las ope-
raciones intelectuales y cualificar, organizar, diferenciar y jerarquizar los
instrumentos del conocimiento. Con ello se organizan y diferencian las
proposiciones, los conceptos, las cadenas de razonamiento y las redes
conceptuales. Por el contrario, un estudiante con bajos niveles de lec-
39
III La ubicación de curso en el Merani
tura, diálogo y estudio, no desarrollará su pensamiento, ni podrá apre-

hender mayores y más diferenciados instrumentos de conocimiento de
cada una de las ciencias.
Así mismo, debe advertirse que el desarrollo de la inteligencia intra e

interpersonal del estudiante depende esencialmente del tipo de rela-
ciones que establezca en el hogar. Del diálogo, la orientación y el apoyo
a la formación de la personalidad que reciba en el hogar, dependerá en
buena medida la estabilidad emocional general que muestre el niño en
el colegio y en la vida. Hogares más democráticos, dialogantes y partici-
pativos tienden a favorecer niños más alegres, con mayor independen-
cia de criterio y autonomía; de otra parte, hogares permisivos debilitan
la necesidad de logro, las interacciones del menor y la calidad de su pro-
ceso de descentración. Así mismo, familias “abandónicas” refuerzan los
sentimientos de tristeza y soledad, al tiempo que los hogares sobrepro-
tectores limitan el proceso de maduración y no preparan al niño para
enfrentar los complejos dilemas que demanda la vida y la interrelación
con los otros.
En síntesis, en el IAM se ubica un estudiante en un curso teniendo en

cuenta la edad de desarrollo cognitiva y valorativa que haya alcanzado
en un momento dado. De allí que la edad de desarrollo sea similar entre
los diversos compañeros de un mismo curso y que cuando un niño esté
madurando cognitiva y afectivamente a un ritmo menor que sus com-
pañeros, tendría la posibilidad de no ser promovido de curso.
¿ Cuáles factores institucionales inciden en

la edad de desarrollo de un estudiante?
La edad de desarrollo de un estudiante depende de factores personales,

familiares e institucionales. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que los
factores institucionales tienden a ser similares para los diferentes estu-
diantes vinculados a una misma institución y, debido a ello, son menos
variables. Los profesores, los directivos, los currículos, los textos y las di-
námicas de las clases y extraclases son similares para los estudiantes de
una misma institución. Pero aunque sean similares, no son iguales. De
40
La ubicación de curso en el Merani
allí la necesidad para que también sean evaluados e intervenidos, si ello

III
fuere necesario.
En oposición a escuelas tradicionales, que frenan la autonomía y limitan

el pensamiento, el Merani trabaja para promover la edad de desarrollo
de sus estudiantes y para favorecer un aprehendizaje significativo, que
promueva las competencias cognitivas y el desarrollo de la autonomía
de sus estudiantes. Su currículo, sus docentes, las clases que se realizan,
la promoción de la lectura y el énfasis dado a las operaciones intelec-
tuales, están orientados al desarrollo del pensamiento; al tiempo que el
sistema por niveles, la evaluación de actitudes, las intervenciones actitu-
dinales o los TAD, entre otros, están orientados al desarrollo valorativo y
actitudinal de los estudiantes.
Teniendo en cuenta lo anterior, el Instituto Alberto Merani debe velar

porque sus profesores ejerciten de manera sistemática y dirigida las
competencias cognitivas de sus estudiantes, favorezcan el aprehendiza-
je de los instrumentos de conocimiento propios de cada ciencia y contri-
buyan a la formación de individuos cada vez más autónomos, sensibles
ante los otros y con criterios éticos y colectivos para tomar sus decisio-
nes. Así mismo, el Merani debe velar por que dichos procesos cubran la
gran mayoría de los estudiantes y no sólo a algunos de ellos.
¿ Cómo se da la homologación de los

cursos del Merani con los cursos de otros
colegios?
Resulta en extremo difícil responder la pregunta anterior ya que en el

IAM existe un currículo original. De esta manera, resulta muy complejo
decir a qué cursos corresponden asignaturas como las de pensamiento
formal, objetos innovadores, transformaciones energéticas, relativismo
social, autobiografía, práctica social, práctica de investigación, etología,
textos y contextos, medios audiovisuales o ¿En qué país vivimos?, para
citar sólo algunos casos. Todas ellas son asignaturas propias de la ins-
titución y resultaría forzado decir a qué curso de la educación regular
corresponden.
41
Evidentemente, hemos llegado a acuerdos con el MEN para homologar

los cursos por necesidades de tipo práctico para los estudiantes y sus
familias. Y de allí que los estudiantes que vienen de colegios externos re-
ciban una homologación en el Merani y aquellos que tuvieran que salir
recibirían una certificación en la que homologarían los cursos aprobados
en el Merani. Pero, dada la originalidad del currículo del Merani, dicha
homologación es bastante nominal. De allí que la frecuente pregunta
de los padres de familia, ¿A qué cursos corresponden Proposicional B,
Conceptual C o Formal Alfa? Tenga como respuesta que a Proposicional
B, Conceptual C o Formal Alfa. Si fuera de otra manera no hablaríamos
de Proposicional, Conceptual o Formal, sino de 1º, 5º o 6º grado de la
educación básica. Para nosotros, para los padres, el MEN, los estudiantes
y los docentes, debe quedar claro que los cursos del Merani no tienen
una clara homologación en la educación regular.
¿ Qué es la supranivelación? ¿Qué es la

infranivelación?
La supranivelación es la medida excepcional mediante la cual la insti-

tución decide que un estudiante puede pasar al curso siguiente sin la
necesidad de culminar el curso en el que se encuentra en la actualidad.
La infranivelación es la medida contraria y consiste en ubicar a un estu-
diante en el curso anterior al que actualmente cursa. En ambos casos el
criterio fundamental a tener en cuenta es el de la edad de desarrollo del
estudiante.
¿ Por qué se supranivelan algunos

estudiantes en el Merani?
En general, los colegios no supranivelan estudiantes ya que su criterio

para ubicarlos es el de la edad cronológica y es claro que la edad crono-
lógica marcha al mismo ritmo para todos los estudiantes. Sin embargo,
42
una institución que utiliza un criterio como la edad de desarrollo

III
podría en un caso excepcional tener que reubicar estudiantes, ya
que los ritmos de desarrollo no son iguales para todos los compa-
ñeros de un mismo curso. Por ejemplo, un estudiante que cuente con
una familia democrática en su estilo de autoridad, y con mejores acti-
tudes personales, es probable que evolucione a un ritmo mayor que el
presentado por un estudiante con familias autoritarias, sobreprotecto-
ras o permisivas, que disponga de menor tiempo de estudio o que evi-
dencie menor desarrollo en su autonomía o interés por el conocimiento.
Así mismo, estudiantes que recién ingresan a la institución tienen mayor
posibilidad de ser reubicados de curso en un lapso menor, mientras evi-
denciamos en la práctica sus niveles reales de desarrollo.
¿¿Se puede supranivelar o infranivelar en

el Merani un estudiante durante el año
en curso? ¿Por qué no se toma esta medida
exclusivamente a fin de año?
En términos generales, para un estudiante sería preferible realizar la su-

pranivelación o la infranivelación al culminar el año de estudio. Éste es el
momento más adecuado para tomar una medida que significa un cam-
bio de curso y de grupo. Sin embargo, no siempre es posible adoptar
esa decisión en estos momentos, ya que las diferencias en el nivel de
desarrollo entre un estudiante y un grupo no siempre son visibles. Se
puede detectar un desnivel entre un estudiante y su grupo en cualquier
momento en el año; cada uno de los casos debe estudiarse y revisarse
profundamente, pues dependen de condiciones cambiantes tanto del
niño como del grupo. En consecuencia, la medida podría realizarse en
cualquier momento en el año, aunque es preferible concentrarla en la
culminación de cualquiera de los semestres. En cualquier caso, la deci-
sión se toma sin tener en cuenta el criterio familiar, ya que es evidente
que los padres carecen de la información y el criterio necesarios para
determinar la ubicación de curso de su hijo.
43
¿ Puede un estudiante supranivelado

retornar a su curso anterior?
Cuando se supranivela un estudiante se presupone que está prepara-

do para afrontar los nuevos retos. Para tomar esta decisión se tienen en
cuenta trece indicadores y se califica al estudiante y a su familia en cada
uno de ellos. Esta evaluación eleva la probabilidad, pero no garantiza el
éxito de la medida. Un estudiante con excelente rendimiento en un curso
podría no tener este mismo rendimiento en el curso siguiente. Un estu-
diante muy autónomo y muy bien adaptado a un curso podría presen-
tar algunas dificultades para adaptarse al curso siguiente. Previendo ello,
para determinar la supranivelación también se tiene en cuenta la capaci-
dad que tiene el estudiante para adaptarse a situaciones novedosas.
Las investigaciones adelantadas en la institución nos indican que los es-

tudiantes supranivelados que más éxito han tenido son aquellos que
provienen de familias más democráticas, funcionales, resonantes y esta-
bles (variables no controladas por la institución); de estudiantes con alta
capacidad adaptativa y mayor autonomía y de aquellos que recibieron
un apoyo más adecuado por parte de la institución (Sarmiento, Cáceres
y Alvarado, 2002). De allí que cada uno de los criterios anteriores se deba
tener en cuenta para decidir la conveniencia o no de la supranivelación.
En consecuencia, un estudiante podría retornar a su curso anterior si se

observa que el nuevo proceso de adaptación no se realiza adecuada-
mente o, que la medida genera otros problemas en el estudiante como
inseguridad, excesivo estrés, debilitamiento del autoconcepto o desa-
daptación prolongada.
¿ Por qué se infranivela un estudiante en el

Instituto Alberto Merani?
La respuesta a esta pregunta tiende a ser análoga a la dada para el caso

de la supranivelación. Al evolucionar los estudiantes a un ritmo diferen-
44
ciado, es posible que algún estudiante esté madurando cognitiva y/o

III
valorativamente a un ritmo inferior al del curso. Esta situación se presen-
ta tanto por factores personales como por factores familiares. Aspectos
de personalidad, como un autoconcepto débil o excesivamente sobre-
valuado, inseguridad o dificultad en las interrelaciones, y aspectos acti-
tudinales, como baja autonomía, muy baja tolerancia al fracaso o bajos
niveles de desarrollo de los intereses, tienden a dificultar y a retrasar el
proceso de maduración de un niño. De allí la importancia de detectar a
tiempo estas debilidades y de actuar sobre ellas. Así mismo, es claro el
enorme impacto que sobre estos aspectos tienen las relaciones que se
establecen en el hogar entre los padres y el niño; y en especial, los estilos
de autoridad en el hogar4.
Un adecuado proceso de mediación familiar favorecerá el nivel de de-

sarrollo emocional del hijo, al tiempo que actitudes familiares sobre-
protectoras, permisivas o abandónicas frenan y retardan su desarrollo
socioafectivo.
Como tendencia general, las relaciones excesivamente autoritarias de los

padres retardan la formación de un autoconcepto adecuado en el niño
–como lo recordó dramáticamente Kafka en su Carta al padre– y tienden
a debilitar su personalidad, volviéndolo inseguro y angustiado, lo cual
le dificulta enormemente su relación con los compañeros y profesores
y su proceso de maduración. Así mismo, relaciones muy permisivas de
los padres de familia con sus hijos, mediante las cuales los niños se con-
vierten en verdaderos reyezuelos en el hogar, suelen generar actitudes
egocéntricas, sobrevaloración y confianza excesiva, lo que produce en
los niños otro tipo de dificultades en la interacción con los otros, con el
conocimiento y consigo mismo. En tanto los hijos de padres autoritarios
tienden a ser por lo general inseguros, solapados y aislados, los hijos de
hogares excesivamente permisivos tienden a desconocer las normas, a
pasar por encima de sus compañeros para cumplir sus metas, a presen-
tar alto egocentrismo y baja exigencia, solidaridad y necesidad de logro.
Como bien lo enuncia el título de un texto de reciente aparición: Padres
permisivos, hijos tiranos.
4
Al respecto se recomienda la lectura del texto: “Las familias actuales entre el autori-
tarismo y la permisividad”, la cual se encuentra en la web del Merani (wwww.institu-
tomerani.edu.co) y el texto de Merani escrito hace medio siglo: “Nuestros hijos, esos
desconocidos” (1948).
45
De otro lado, padres abandónicos tienden a generar otro tipo de distor-

siones en el desarrollo emocional del niño; mucho más, en tanto peor
sea manejado el proceso de abandono, como suele suceder cada vez
con mayor frecuencia en los últimos tiempos. El abandono representa
una pérdida de afecto y seguridad y suele estar acompañado de altos
niveles de ambivalencia en el manejo de la autoridad familiar, con lo que
se le presentan al niño en formación patrones poco claros a nivel moral,
valorativo y ético.
Finalmente, las relaciones excesivamente sobreprotectoras de algunos

padres se convierten en un serio obstáculo para el nivel de maduración
del menor. Esto es así ya que el niño sobreprotegido no desarrolla las
habilidades necesarias para enfrentar problemas ni para asumir riesgos
o planificar actividades. En general, la sobreprotección forma niños que
tienden a presentar problemas en el desarrollo de su autonomía, ya
que sus padres, intentando evitar que se enfrenten a situaciones dolo-
rosas, frenan el desarrollo de sus competencias socioafectivas interper-
sonales y limitan su capacidad para planificar, seleccionar y decidir. Los
padres que actúan así resuelven el problema cotidiano, pero en el largo
plazo lo agravan para sus hijos. Los padres sobreprotectores, en un acto
egocéntrico, transfieren la angustia a sus hijos para que el temor les
impida tomar excesivos riesgos; y al hacerlo, los padres descansan, sin
ser conscientes de que están generando inseguridad y temor en los
menores.
¿ Sepadres
tienen en cuenta las opiniones de los
para reubicar a un niño de curso?
Los padres carecen de la información y de la objetividad necesaria para

evaluar la conveniencia o inconveniencia de la reubicación de curso de
un estudiante, ya que desconocen las edades de pensamiento y la edad
valorativa de su hijo y del grupo de compañeros. Debido a lo anterior, la
opinión del padre no es tenida en cuenta para ubicar un estudiante en
un curso, de la misma manera que un médico no consulta a los familiares
ni para realizar sus diagnósticos ni para determinar los tratamientos más
46
III
adecuados a seguir, o que un árbitro deportivo no consulta al Director
Técnico si un jugador de su equipo cometió o no una falta.
Las reflexiones anteriores intentan dar respuesta a una pregunta que

reiteradamente recibe la institución. Ojalá lo aquí planteado ayude a
que los propios padres comprendan que dichos mecanismos son total-
mente connaturales a una innovación pedagógica como el Merani y que
el día que dejemos de usarlos será un claro indicador de que hemos co-
menzado a tradicionalizarnos.
47
IV El rendimiento
de los estudiantes
¿Cómo se realiza el seguimiento de los

estudiantes en el Merani?
En el Merani, contamos con una información amplia y cualificada de

cada uno de los estudiantes. La obtenemos antes del ingreso y la revi-
samos y actualizamos en reuniones semanales convocadas para tal fin.
Realizamos un seguimiento detallado de sus operaciones intelectuales
mediante las asignaturas del área de pensamiento y los requisitos de
pensamiento. Disponemos de seguimientos cuidadosos en los diversos
instrumentos de conocimiento propios de cada una de las ciencias. Así
mismo, en el plano familiar evaluamos la funcionalidad, la estabilidad,
los estilos de autoridad en el hogar, el nivel de empatía con la institución
y la resonancia familiar de cada uno de los padres en relación con los
hijos. De manera análoga, semestralmente realizamos sociogramas para
saber cómo está la posición de cada uno de los estudiantes respecto al
grupo de compañeros, y para conocer los casos de liderazgo, rechazo y
aislamiento social y académico en cada uno de los grupos, y los motivos
de dichas interacciones.
En el plano actitudinal, mediante evaluaciones bimestrales realizadas

por cada docente, realizamos un seguimiento a sus intereses cognitivos,
sus niveles de autonomía, su interacción con los otros; a su posición
48
en el grupo y a su nivel de solidaridad. Y al consultar a cada docente lo-

IV
gramos una visión que consulta diversas fuentes, diversos momentos y
diversos criterios. Con ello, nos acercamos a la objetividad.
Como señalamos en un texto reciente (De Zubiría y Ramírez, 2008):
La objetividad significa, que se intenta obtener un conocimien-

to que concuerde con la realidad del objeto, que lo describa o
explique tal cual es y no como nosotros desearíamos que fuese.
Ser objetivo es tratar de encontrar la realidad del objeto o fe-
nómeno estudiado, elaborando proposiciones que reflejen sus
cualidades. Lo contrario es la subjetividad, lo que se presenta
cuando las ideas tienden a nacer de la lectura individual, del
prejuicio, de la costumbre, de la tradición, de las opiniones, de-
seos o impresiones del propio sujeto. Para poder luchar contra
la subjetividad es preciso que nuestros conocimientos puedan
ser verificados por otros, que cada una de las proposiciones
que elaboremos sea comprobada y demostrada en la realidad
material y simbólica, sin dar por aceptado nada que no pueda
sufrir este proceso de argumentación y verificación.
En general, la lectura que hacen los padres de sus hijos es bastante y

en extremo subjetiva, lo mismo que la lectura que cada uno de noso-
tros hace de nosotros mismos. Conocerse a sí mismo es profundamente
complejo y de allí que la persona más fácil de engañar sea uno mismo
(de lo contrario, no existirían los psicólogos). Por el contrario, la lectura
que un grupo de docentes realiza de sus estudiantes es bastante más
objetiva, y lo será más, si ella cuenta con criterios claros, diferenciados y
estables; si existen buenos, amplios y diversos mecanismos para recoger
la información; si es producto del seguimiento de un grupo de docentes,
y si la evaluación es revisada posteriormente, como sucede en el Merani,
en especial con las evaluaciones actitudinales.
De esta manera, si un padre de familia supone que su hijo es más au-

tónomo de lo que dicen los docentes, en general podemos pensar que
el padre tiende a estar equivocado, ya que su juicio es en extremo sub-
jetivo, cargado emocionalmente y carece de la diversidad de fuentes,
criterios y parámetros para poder evaluar de manera objetiva el nivel
de autonomía, interés o solidaridad de su hijo. Por el contrario, la eva-
luación que realizan los docentes, tiene la enorme ventaja de combinar
49
IV La ubicación de curso en el Merani
criterios, momentos, contextos y fuentes. De allí que podamos decir que

las evaluaciones en el IAM son intersubjetivas. Un ejemplo sencillo para
comprender lo anterior, lo tomaremos del terreno deportivo.
Cuando observamos un partido de fútbol, en un primer momento po-

demos pensar que una falta no lo era; o lo contrario. Nuestra primera mi-
rada nos engaña, y nos hace ver faltas donde no las había, y dejamos de
verlas donde sí existían. La situación cambia cuando observamos desde
diversas perspectivas una misma jugada. Y con diversas cámaras fácil-
mente concluimos si había o no había falta. Los diversos observadores
o las diversas cámaras, permiten conformar una visión intersubjetiva, lo
cual nos hace aproximarnos a la objetividad. Así sucede con la evalua-
ción de un grupo diverso de maestros, frente a la mirada, por lo general
en extremo subjetiva, del padre o la madre.
Podemos seguir con la analogía para explicar otros aspectos de la eva-

luación actitudinal.
¿Qué dicen al árbitro los jugadores que acaban de cometer una falta? Y
¿qué dicen los Directores Técnicos cuando acaban de ver a un jugador
de su equipo cometiendo una falta?
Como regla general, los jugadores niegan la falta y no aceptan su res-

ponsabilidad en ella; al tiempo que el Director Técnico tampoco reco-
noce que el jugador de su equipo ha cometido la falta, y como regla
general, mueve la cabeza en el sentido de la negación, indicando que el
árbitro está equivocado.
Algo análogo sucede a un niño a quien se le indica que presenta debili-

dades en interés, autonomía o solidaridad. En términos generales tiende
a no reconocer la falta y a ubicar el problema en los otros. Por su parte un
grupo relativamente amplio de familias actúan como el Director Técnico
de los partidos deportivos, desconociendo las faltas de sus “jugadores” y
pidiendo sanciones para faltas de jugadores de otros equipos.
Para terminar la analogía, insistiremos que hoy en día la objetividad sólo

se consigue con diversas lecturas intersubjetivas –lo cual no pueden ha-
cer padres e hijos. La calidad de una evaluación depende de la calidad
de los criterios y parámetros, y de la diversidad de fuentes para recoger
la información. Eso es lo que intentamos hacer en el Merani cuando rea-
lizamos una evaluación actitudinal.
50
Cada bimestre revisamos la información que tenemos de cada uno de

IV
los estudiantes en distintas reuniones: de profesores, de coordinadores
de curso y de ciclo, y de directivos con coordinadores. Estas discusio-
nes se llevan a cabo durante una semana y en ellas se logra la revisión
y actualización de la información de cada uno de los estudiantes de la
institución.
Según lo anterior, podemos afirmar que el seguimiento que hacemos

de cada uno de nuestros estudiantes es exhaustivo y cuidadoso, lo que
nos permite tomar las medidas más adecuadas en cada uno de los casos
analizados.
¿ Puede tener bajo rendimiento un

estudiante del Merani?
El rendimiento académico de un estudiante depende de un conjunto

muy amplio de factores personales, culturales, familiares, contextuales e
institucionales. De allí que de ninguna manera una educación de calidad
asegure un buen rendimiento para todos sus estudiantes. Un estudiante
puede estudiar, atender o esforzarse poco, puede tener conceptos pre-
vios muy poco diferenciados, bajos niveles de comprensión lectora o ca-
recer de la sistematicidad y organización en su pensamiento; así como
también puede carecer de persistencia, tenacidad, necesidad de logro,
interés o la autonomía necesaria para convertir sus capacidades en ins-
trumentos de conocimiento y en operaciones intelectuales desarrolla-
das. Así mismo, puede presentar bloqueos psicológicos que le impidan
obtener un rendimiento académico adecuado.
La calidad académica del Merani es una gran oportunidad, pero los estu-
diantes requieren trabajar y necesitan actitudes, reflexiones, acompaña-
miento familiar y esfuerzo para desarrollar su pensamiento y para poder
alcanzar los desarrollos cognitivos y valorativos que se requieren para
cada curso. Y requieren apoyo familiar, en especial para que su autono-
mía se forme de manera gradual y para que se desarrolle su sensibilidad
social. La autonomía y la solidaridad que tienen los niños depende en
mucho mayor medida del hogar, que del propio Instituto.
51
IV¿ La ubicación de curso en el Merani
Por qué puede tener un bajo rendimiento

un estudiante?
El seguimiento realizado nos permite concluir que el éxito académico de

un estudiante en el Merani puede explicarse por un conjunto amplio de
factores. Según nuestras conclusiones, los principales factores asociados
con el éxito académico de un estudiante en la institución, son: a) autono-
mía; b) creatividad; c) interés por el conocimiento; d) resonancia y apoyo
familiar; g) comprensión lectora h) estilos de autoridad democráticos.
Según lo anterior, los mejores balances académicos obtenidos en el

Merani suelen ser alcanzados por estudiantes más autónomos, más
creativos, más interesados, de mayor comprensión lectora, que reciben
un mayor apoyo por parte de la familia y que provienen de familias esen-
cialmente democráticas.
No parece necesario sustentar que los mejores balances académicos

sean obtenidos por estudiantes más autónomos e interesados por el co-
nocimiento. Es bastante lógico que un estudiante con mejor capacidad
para planificar el tiempo, un estudiante más independiente de criterio,
con mayor capacidad de autogobierno y mayor pasión por aprehender,
mayor interés y mejor nivel de comprensión lectora, obtenga un buen
balance académico en una institución como el Merani. Resulta más com-
plejo, sin embargo, explicar las otras relaciones encontradas en la investi-
gación; en especial, el papel de los padres y de la creatividad.
El concepto de Efecto Pigmalión —reformulado por Jean Charles

Terrassier— permite determinar el papel de la familia y de la escuela en
el éxito escolar. La teoría de Terrassier (2002) sostiene que el rendimiento
de un sujeto estaría determinado, más que por las propias capacidades,
por las expectativas que sobre él tienen los maestros y los padres. Para
entender lo anterior es necesario tener en cuenta que las altas expecta-
tivas de padres y maestros impulsarán al muchacho a responder a ellas
con mayor dedicación. Robert Sternberg (1999) reconoce también el pa-
pel que cumplen estas expectativas, cuando en una publicación anterior
afirma:
52
“Como aprendí por experiencia propia, uno de los mayores

IV
obstáculos al desarrollo de lo que llamo inteligencia exitosa
son las expectativas negativas por parte de las figuras que
encarnan la autoridad.”
Teniendo en cuenta el peso de las expectativas de maestros y padres

en el desarrollo del niño, resulta especialmente preocupante que, según
una muestra de 6.400 niños colombianos, uno de cada diez se siente
odiado y rechazado por sus maestros. Esto significa que por lo menos el
10 por ciento de los estudiantes reciben, clara y directamente, un Efecto
Pigmalión negativo en las instituciones educativas en las que estudian
(Sarmiento y Daza, en De Zubiría et al, 2003).
Sin embargo, el error de Terrassier fue no reconocer el efecto negativo

para el desarrollo de la personalidad que podrían generar unas expecta-
tivas excesivamente altas de sus padres sobre sus hijos. El propio Alberto
Merani nos advertía sobre los riesgos y las principales dudas que le ge-
neraba la educación especial de niños y jóvenes especialmente dotados.
Merani centraba su preocupación en los padres de familia, y manifesta-
ba su temor de que llegaran a “…creerse progenitores de genios, con los
graves resultados para el futuro mental, afectivo y social de estos niños”
(Merani, 1983, p. 56).
La identificación que tuvieron los primeros padres de estudiantes del

Merani al suponer que tenían un niño con “capacidades intelectuales
muy superiores” les generó a algunos de esos progenitores, expectativas
por lo general desproporcionadas y los condujo a creer y pensar que sus
descendientes cambiarían la ciencia, la tecnología o la sociedad en poco
tiempo y con relativamente poco esfuerzo. Precisamente estas expecta-
tivas generaron efectos negativos sobre el desarrollo de la personalidad
de sus hijos; en especial, porque terminaron bloqueando a algunos es-
tudiantes, y porque a otros les hicieron confiar en extremo en sus capa-
cidades y talentos. Nunca hay que olvidar que como decía Edisson, la
creatividad es un 1% de inspiración y un 99% de transpiración.
De otro lado, y con el fin de entender la asociación encontrada entre

creatividad y rendimiento académico en la educación de calidad, es ne-
cesario considerar el papel forzosamente innovador que debe tener, hoy
por hoy, dicha educación. Por el contrario, la escuela tradicional maltrata
y castiga con especial crueldad al niño creativo, al niño que piensa, al
53
que pregunta, al que siente y actúa de manera más original. Y por ello
suele haber una asociación negativa en la educación regular entre el ni-
vel de creatividad y el rendimiento académico. En el Merani sucede lo
contrario, y una de las características que evidencian los estudiantes de
mayor rendimiento académico, es ser más creativos y originales que sus
compañeros.
¿ Puede no ser promovido de año un

estudiante en el Merani?
El Instituto Alberto Merani nunca ha aceptado la promoción automática

ni los decretos que establecen límites administrativos a la reprobación,
ya que, según nuestros principios, la permanencia de un estudiante en
un curso debe darse por motivos pedagógicos y no por motivos admi-
nistrativos.
En el Instituto Alberto Merani, un estudiante puede no ser promovido

de año por factores académicos o actitudinales. No se promueve un
estudiante al grado siguiente por factores académicos cuando no se
aprueban dos asignaturas en el acumulado del año y no se promueve
actitudinalmente cuando en dos actitudes se obtiene durante el año un
balance inferior a aceptable En ambos casos estaríamos ante una edad
de desarrollo, cognitiva o valorativa, según sea el caso, menor a la del
grupo. Esta medida se modifica cuando estamos ante un cambio de ci-
clo, y en este caso se exige la aprobación de todas las actitudes. En caso
contrario, el estudiante no es promovido al ciclo siguiente.
Para evitar la no promoción es fundamental realizar a tiempo un diag-

nóstico claro y adecuado, así como tomar los correctivos desde el mo-
mento en el que se detectan los problemas. Esto es lo que ha logrado ha-
cer el Merani de manera creciente en los últimos años. De esta manera,
hemos logrado reducir la reprobación, de un 40% en los años ochenta,
a un 9% en la actualidad, gracias principalmente a los diagnósticos cada
vez más cualificados y a las intervenciones familiares y personales reali-
zadas con mayor anticipación.
54
¿ Qué hace la institución cuando un
IV
estudiante presenta bajo rendimiento
académico?
Lo primero que debe hacer es interpretar dicho rendimiento, encontran-

do sus causas diversas. Para ello, debe dar una respuesta clara, completa
y precisa a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los factores personales,
familiares e institucionales que están generando dicha situación? Sin
un diagnóstico claro, es imposible realizar una intervención adecuada.
Concluido el diagnóstico, la institución procede a intervenir los factores
personales, familiares e institucionales que están generando el balance
negativo de un estudiante.
Como se ha explicado anteriormente, los factores institucionales suelen

ser constantes, ya que los estudiantes están en la misma institución, con
los mismos maestros, climas institucionales, didácticas, textos y currícu-
los. Por el contrario, los factores que presentan mayor variabilidad son
los personales y familiares. De allí la necesidad de una interpretación cla-
ra, completa y precisa de los factores personales y familiares para poder
superar a tiempo las posibles debilidades detectadas.
¿ Puede un estudiante no ser promovido

al grado siguiente por motivos
actitudinales?
Teniendo en cuenta que los motivos para ubicar un estudiante en un

curso son tanto cognitivos como valorativos, se entiende que, en el IAM,
los criterios valorativos puedan constituirse en factores para determinar
la promoción o no de un estudiante al año siguiente.
Un estudiante que repruebe dos actitudes estaría mostrando que presen-

ta un menor nivel de desarrollo que el de sus compañeros en la relación
con los otros (solidaridad), consigo mismo (autonomía) y con el conoci-
miento (interés). Es decir, tiene una edad de desarrollo valorativo inferior
55
a sus compañeros. Y teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, una sola

actitud sería motivo suficiente para no ser promovido al ciclo siguiente.
Es cierto que, al permanecer en el mismo curso un estudiante con bajo

interés, autonomía y solidaridad, no se resuelve directamente la proble-
mática señalada. Pero, también es cierto que el nivel de desarrollo va-
lorativo de ese estudiante es claramente menor al del curso en el que
estaba (de allí su no promoción) y más cercano al del curso al que llega,
ya que los cursos tienen niveles de desarrollo valorativo secuencialmen-
te sucesivos. Con toda seguridad su nivel de madurez y el desarrollo de
su autonomía son más cercanos al del grupo al cual ingresa.
¿ Existen mecanismos pedagógicos para

ayudar a los estudiantes que presentan
menor perfil actitudinal?
El Merani realiza Talleres de Apoyo al Desarrollo –TAD– y recuperacio-

nes actitudinales con los estudiantes que presentan alguna debilidad
en este sentido. La recuperación actitudinal es un programa de interven-
ción que busca orientar pedagógicamente la superación de las debili-
dades actitudinales de un estudiante. Dado que las actitudes provienen
en buena medida del hogar, y muy poco de la institución educativa, la
recuperación actitudinal involucra forzosamente a la familia.
Pese a lo complejo y lento que pueda resultar, el IAM ha decidido inter-

venir deliberadamente la formación de las actitudes de sus estudiantes;
para ello, diagnostica los perfiles actitudinales, crea curricularmente un
área de valores, evalúa las actitudes de los docentes y realiza un segui-
miento cuidadoso de las actitudes grupales.
Es por ello que diseñamos las recuperaciones y los TAD actitudinales,

con el fin de orientar la superación de las debilidades diagnosticadas.
Pero, para que realmente tengan éxito es necesario un alto compromiso
de la familia, de la institución y del estudiante.
El compromiso de la institución se concreta en el diagnóstico del proble-

ma, el diseño, la investigación, el seguimiento, la elaboración de currícu-
56
los y la destinación de algunos de sus mejores profesores a los programas

IV
de orientación para superar las debilidades detectadas. El compromiso
de la familia es el de comprender y esforzarse por modificar los factores
familiares generadores de las debilidades actitudinales; el compromiso
del estudiante es el de participar activa, consciente, responsable y re-
flexivamente del proceso de recuperación. Debe hacer conciencia de sus
debilidades, debe sentir la necesidad de la modificación y debe poner
todo de su parte para superarlas.
¿Qué son los TAD?

Para seguir cualificando tanto los diagnósticos como las intervenciones,
hemos creado los TAD. Los TAD son los Talleres de Apoyo al Desarrollo.
Con ellos se busca intervenir las limitaciones cognitivas, actitudinales o
psicológicas que muestran los estudiantes con bajo balance en el IAM.
Cuando se detectan dificultades en las operaciones intelectuales o en
las competencias sociolingüísticas, el estudiante es remitido a un TAD de
Pensamiento y Lenguaje; cuando existen dificultades para interactuar
con los otros, o bajos niveles de interés y autonomía, se ingresa a un TAD
actitudinal; y cuando surgen en el desarrollo general de la personalidad,
se remite al estudiante a un TAD de psicología.
Los TAD están a cargo de psicólogos y pedagogos especializados que

brindan mecanismos para garantizar la superación de la debilidad de-
tectada. Pero, para lograr el éxito, tal y como se afirmó antes, se requiere
de un compromiso claro y preciso tanto del docente a cargo, como del
estudiante y de la familia involucrada.
57
V Mecanismos de
promoción
de la excelencia
¿Por qué algunos estudiantes son

invitados a tomar asignaturas en el curso
siguiente?
La invitación a tomar una clase en el curso siguiente es un mecanismo

institucional para promover el mayor nivel de desarrollo que puede pre-
sentar un estudiante frente a sus compañeros en un área particular del
conocimiento. De un lado, está el interés de la institución de promover
un interés y aptitud propia de un estudiante en un campo determina-
do del saber, el sentir o el hacer. Hoy es claro que un estudiante puede
presentar desde edades menores un nivel de interés y de aptitud mayor
en un área, sin que ello signifique necesariamente un mayor desarrollo
general. En este caso, la invitación a tomar una asignatura en el curso
superior busca responder a estos mayores niveles de interés, dedicación
y aptitud presentes en algunos estudiantes y en determinadas áreas.
De otro lado, la invitación nos permite evaluar la posibilidad que tiene

ese estudiante de ser supranivelado al curso siguiente. Al invitarlo a to-
mar una asignatura, estamos evaluando su capacidad de adaptación a
una situación nueva, a un grupo y a un reto nuevo; en suma, a un mayor
nivel de dificultad. Según el éxito que tenga esta medida, la institución
podrá intentar o descartar una decisión general y permanente, como la
reubicación de curso.
58
Mecanismos de promoción de la excelencia
¿Dejan de tomar algunas asignaturas los

V
estudiantes invitados a una materia en el
curso superior?
Para asistir a una asignatura en el curso siguiente, un estudiante necesa-

riamente deberá dejar de tomar algunas horas en su curso. Esto es así ya
que desafortunadamente no es posible que las horas que deja de tomar
correspondan a la misma área de la asignatura en la que realizará un reto
mayor, pues una institución tan pequeña como el Merani no puede con-
tar con horarios simultáneos en los distintos cursos a cargo de diferentes
profesores para las mismas áreas.
Por lo anterior, es indispensable que el estudiante invitado cuente con la

autonomía suficiente para garantizar que las horas que deja de asistir a
una asignatura pueden compensarse con tiempos personales adiciona-
les de estudio y trabajo en casa. Sin embargo, para evitar efectos nega-
tivos, la invitación a una materia en el curso siguiente se acompaña de
la exención de presentar exámenes y trabajos en la materia correspon-
diente del curso en el cual se encuentra el estudiante.
¿Por qué se suspende de clases a un

estudiante que no obtiene 8 en dos
asignaturas o 10 en una? ¿No es acaso
paradójica una medida de este tipo?
En un extraordinario libro publicado hace años (La guía del buen estu-
diante vago, 1993) se recomendaba a los estudiantes dejar de estudiar
cuando se llevara una materia en seis y se argumentaba que si se apro-
baba una asignatura con seis, ¿para qué esforzarse más? ¿Para qué seguir
leyendo y estudiando, si la asignatura ya se ha aprobado? “Seis es seis
y lo demás es un derroche”, culminaba el libro. En el sistema educativo
general estas actitudes son muchísimo más generalizadas de lo que se
cree, ya que la escuela castiga la excelencia y promueve la mediocridad.
59
V Mecanismos de promoción de la excelencia
Como decía hace algunos años Rosalía Arteaga (2003), expresidente del
Ecuador, luego de su visita al Merani: “En el Merani se respira libertad
y excelencia”. Por eso es importante que un estudiante se destaque es-
pecialmente en una asignatura o suficientemente en dos de ellas. No
importa cuáles sean; lo significativo es que el estudiante evidencie ma-
yores niveles de profundidad, de dominio, de interés y de dedicación
cuando menos en una o dos asignaturas. Esto es lo que denominamos
Condición de Excelencia Académica.
Así mismo, existe una Condición de Excelencia Actitudinal, la cual se cum-

ple cuando en por lo menos dos indicadores actitudinales el estudiante
obtiene un 8.0 o su equivalente, o en una de ellas obtiene un 10.0 o su
equivalente.
El Merani exige una condición mínima para no aplicar la condición de

excelencia académica o actitudinal, que el estudiante se destaque en
una asignatura obteniendo un diez o en dos obteniendo dos ochos; o de
manera análoga que obtenga dichos balances en uno o dos indicadores
actitudinales. Todos los estudiantes del Merani están en capacidad de
cumplir con esta exigencia, en mayor medida si se tiene en cuenta que
seleccionan libremente la asignatura o el indicador actitudinal en el que
se quieren destacar y que es tan válido un diez en el área de educación
física como el obtenido en arte, pensamiento, matemáticas o valores. Lo
mismo sucede a nivel actitudinal; se exige excelencia en un indicador o
muy buen balance en dos de ellos, independientemente de cuál o cuá-
les sean dichos indicadores.
60
Los padres
de familia
del IAM
VI
¿Por qué es frecuente que los padres de

familia del IAM tengan altos niveles de
ansiedad?
La ansiedad de los padres de familia del IAM proviene del hecho de que
sus hijos asisten a una innovación educativa que cambió de manera sig-
nificativa y radical la forma de educar en el país. En el Merani hemos
creado una nueva teoría de la inteligencia, un nuevo modelo pedagó-
gico, nuevos textos, nuevos sistemas de evaluación y capacitación, y un
nuevo currículo. Enfrentarse a una situación totalmente nueva genera
una gran ansiedad y, tanto mayor, cuanto más tradicionales sean las per-
sonas que se enfrentan a ella.
Al ser profundamente conformista, la cultura no prepara para enfrentar

situaciones disímiles. En la mayoría de los colegios se piensa, se habla y
se actúa de manera similar. En el Merani, a los padres les resulta difícil
comprender que sus hijos ingresen a un curso diferente al que venían
cursando; que para ubicarlo en dicho curso no se tenga en cuenta el
nivel cursado en otro colegio; que pueda ser supra e infranivelado de
curso en un tiempo breve; que existan áreas diferentes a las tradiciona-
les; que los padres y los niños deban presentar requisitos académicos,
de pensamiento, actitudinales y familiares; que existan condiciones de
61
VI Los padres de familia del IAM
excelencia y que se suspenda a un estudiante por no cumplirlas; que

existan recuperaciones actitudinales; que dejen de ver algunas asigna-
turas durante algunos periodos y que profundicen en otras durante esos
mismos años; que no vean las mismas asignaturas que sus hermanos o
primos; que se pueda no promover al grado siguiente por debilidades
evidenciadas a nivel actitudinal; que se evalúen las actitudes de cada
uno de los estudiantes, entre otros.
El Merani genera en los padres tantas preguntas, y tan diversas, que éste
es ya el tercer documento elaborado para contestarlas; y se tienen pre-
parados varios documentos más…
¿ Podría disminuir la ansiedad de los padres

de familia de niños del Merani?
Dado que el origen de la ansiedad es el enfrentarse a una innovación

pedagógica general, sólo será posible disminuir dicha ansiedad cuando
los padres comprendan a cabalidad el Merani, cuando se identifiquen
con él y confíen en él. Eso es algo que hoy en día debería ser mucho más
fácil de alcanzar dados los excelentes niveles de resultados que presenta
el Merani en la presente década a nivel interno y externo. Sin embar-
go, ello no siempre disminuye la ansiedad, ya que para lograrlo no hay
más posibilidad que leer los fundamentos y documentos instituciona-
les y reflexionar sobre ellos, o dialogar con personas que conocen de
tiempo atrás la institución. Desafortunadamente, el tiempo de lectura de
los documentos institucionales sigue siendo muy bajo entre los padres
de familia, quienes prefieren recurrir casi exclusivamente a los docentes
y coordinadores de ciclo para que les expliquen los fundamentos, las
políticas y los mecanismos de la institución. Como puede entenderse
fácilmente, los profesores y coordinadores no podrán resolver una a una
las múltiples inquietudes generadas por la innovación en los padres de
familia, si no aseguramos que ellos logren mayores niveles de lectura en
los diversos documentos institucionales.
Se deriva de lo anterior que necesitamos con urgencia mayores niveles

de lectura de los libros y de los documentos institucionales por parte de
62
Los padres de familia del IAM
VI
los padres de familia, así como una más alta participación de los padres
antiguos, con el fin de evitar que sean exclusivamente los profesores y
coordinadores de curso los encargados de resolver las dudas que genera
la innovación. Adicionalmente, hemos ampliado las Escuelas de Padres
y las reuniones de los coordinadores de ciclo con los padres de familia
de estudiantes menores, que son quienes presentan mayor número de
inquietudes.
En este contexto, adquiere especial interés el sistema de Padres Tutores,

que está orientado a realizar un programa especial de capacitación para
que los padres con mayor permanencia, identificación y comprensión
del proyecto, puedan actuar como multiplicadores y resuelvan las in-
quietudes frecuentes de padres de familia que lleven menos tiempo en
la institución.
¿Pueden intervenir los padres en la

elaboración del currículo?
En el Merani estamos construyendo una ciencia pedagógica. Llevamos

veinte años en esta tarea y cada vez nos acercamos más a la delimita-
ción de unos principios fundamentales. Hemos podido llegar donde he-
mos llegado precisamente porque no atendimos ni los lineamientos del
Ministerio de Educación, ni las solicitudes que presentaron los padres
de familia desde el instante de la gestación de la innovación, y que han
seguido presentando a lo largo de estas dos décadas.
Quizás el mayor logro del Merani en su historia ha sido el diseño de un

currículo original. Representa el esfuerzo de veinte años de sesudas re-
flexiones, seguimientos e investigaciones. Ello permitió la concepción de
sesenta materias por completo originales y el rediseño de otras treinta.
Este currículo ha sido validado definitivamente por la exitosa experien-
cia del Merani en los exámenes de Estado (Primer lugar nacional acumu-
lado para los años 2003, 2005, 2006 y 2007) y por las principales univer-
sidades colombianas, en las cuales han estudiado y estudian nuestros
egresados recibiendo con frecuencia becas cuando pertenecen a uno
de los tres primeros estratos socioeconómicos.
63
V Mecanismos de promoción de la excelencia
En consecuencia, los padres de familia no han participado ni lo harán a futu-

ro, en la elaboración y revisión del currículo implementado en el Merani.
¿ Qué características presentan los padres

de familia de los niños de mayor éxito
académico en el Merani?
Los seguimientos que hasta el momento hemos realizado nos permiten

concluir que existen en general unas características en general similares
de los estudiantes que obtienen buenos balances actitudinales y aca-
démicos en los ciclos iniciales. Así mismo, existen otras características
similares de las familias de los estudiantes que obtienen balances acadé-
micos y actitudinales deficientes. Sin embargo, esto sólo es claro para los
estudiantes de los dos ciclos iniciales: Proposicional y Conceptual.
De esta manera, las familias de los niños con mejor balance académi-
co y actitudinal en el Merani tienden a ser más estables, más funcio-
nales y, especialmente, más democráticas y resonantes. Una familia
democrática es aquella que promueve una normatividad básica clara, en
la que todos sus miembros participan activamente en las decisiones, en
se respetan las diferencias individuales y en se dialoga de manera abierta
y frecuente. Una familia resonante es aquella que conoce los intereses, las
fortalezas y las debilidades de sus hijos, y que crea estrategias para pro-
moverlos y para apoyar a sus hijos en la superación de sus debilidades.
¿ Qué características presentan los padres

de familia de los estudiantes con menor
rendimiento académico?
Las estructuras familiares de los estudiantes con menor rendimiento

suelen ser menos democráticas, menos estables, menos funcionales y
menos resonantes.
64
En los últimos tiempos, el mundo, el país y la institución han asistido al

VI
aumento sensible de disoluciones familiares, de ausencia de estructuras
claras y de abandono psicológico y socioafectivo de los menores.
Hasta los años 70 del siglo pasado, conocimos estructuras familiares

profundamente autoritarias; por el contrario, las actuales tienden a ser
familias permisivas, en las cuales la autoridad se encuentra diluida, los
roles son imprecisos, las normas se quiebran con facilidad alarmante y
donde el menor tiende a imponer su voluntad, recurriendo al chantaje
del llanto o de la agresión. Algunos sociólogos hablan de una genera-
ción de padres sumisos.
Las investigaciones adelantadas en el Merani al respecto (Sarmiento,

Martínez y Daza; en De Zubiría et al, 2003 y De Zubiría X, Carrillo y Villalba,
en De Zubiría, et al, 2008) encuentran altos niveles de correlación entre
bajo rendimiento académico de los niños y baja estabilidad, democracia y
autoridad en el hogar. Es decir: la mayoría de niños con bajo rendimiento
académico proceden de familias menos funcionales y estables, conforma-
das por padres más jóvenes y menos resonantes con sus hijos. Así mismo,
mientras en los ciclos Proposicional y Conceptual son muy frecuentes las
familias permisivas y ambivalentes, en los ciclos mayores, la gran mayoría
son familias democráticas. De lo cual se infiere que las familias cambian o
que las que son menos democráticas tienden a salir de la institución, por
el menor balance académico y actitudinal obtenido por sus hijos.
¿De qué manera evalúa el Merani la empatía

de los padres de familia con la institución?
Se evalúa la empatía de los padres con la institución mediante pruebas

que correlacionan los intereses y valores familiares con los intereses y
valores institucionales. De esta manera, una familia más empática con
la institución es aquella que tiene unos principios pedagógicos y valo-
rativos más cercanos al Merani, y una familia menos empática es aquella
que tiene principios y valores diferentes a los del IAM; que no comparte
su filosofía ni sus mecanismos, ni su enfoque pedagógico, ni sus meca-
nismos para promover la excelencia.
65
Como tendencia general, los padres de niños menores presentan ba-

jos niveles de empatía con la institución. Esto es así ya que difícilmen-
te un padre de familia que desconoce el Merani y que no ha leído los
documentos institucionales presenta tesis y argumentos similares a los
de la innovación. Por lo general, las posiciones de los padres son más
tradicionales y menos innovadoras. Es necesario un buen tiempo para
que los padres puedan apropiarse de la filosofía institucional y para que
comprendan la magnitud, las características y la dimensión de la institu-
ción. Lo anterior contrasta con la confianza de los padres de niños que
ingresaron al Merani durante los primeros años de su creación, ya que
tomar la decisión de ingresar un niño en una institución tan innovadora
durante los primeros años, cuando no se conocía ninguno de los resul-
tados actuales, requería una enorme confianza en la institución, en sus
maestros y en sus directivos.
¿ Hay inconveniente en que los padres de los

estudiantes estén separados?
Hoy en día, un porcentaje muy alto de familias en el país y en el mun-

do están separadas. En EE.UU. este porcentaje asciende al 67% durante
los cinco primeros años de matrimonio (Goleman, 1999) y en América
Latina este porcentaje se estima en un 35%. Indudablemente la separa-
ción representa una desventaja para la formación emocional de los hijos
ya que en la situación de separación se altera la comunicación entre los
miembros del hogar, y con gran frecuencia esto genera inconvenien-
tes en los estilos de autoridad familiares, ya que la madre -quien por lo
general permanece con los hijos-, tiene que asumir un rol más cercano
al del padre, con vínculos laborales extensos y responsabilizándose del
cumplimiento de las normas y límites familiares. Sin embargo, más grave
que la separación en sí misma suele ser la manera en que con alguna fre-
cuencia se manejan los conflictos entre los padres, inmiscuyendo irres-
ponsablemente a los hijos en ellos, y con alguna frecuencia colocándolos
como mensajeros de los reclamos afectivos, cuando no manipulándolos
afectivamente para que se coloquen a favor de uno o de otro miembro
de la pareja en conflicto.
66
Lo anterior no quiere decir que si los padres están separados entonces

VI
los hijos no pueden ingresar al Merani. Eso no es cierto. Sin embargo, la
funcionalidad del hogar, la estabilidad, la comunicación y el diálogo que
se observen en el hogar, sí es una de las variables que observamos para
decidir el ingreso de un estudiante a la institución. Hogares con mayor
diálogo y comunicación, con participación de todos los miembros, pero
con límites más claros, tendrán más posibilidad de que sus hijos ingre-
sen, ya que los estudios que hemos realizado hasta el momento nos de-
muestran que tienen mayores posibilidades de éxito en la institución
los hijos de familias democráticas que los hijos de familias autoritarias,
permisivas o sobreprotectoras.
¿Cuáles son entonces los factores por los

que un niño no ingresa al IAM?
Para el ingreso de un estudiante miramos su ambiente familiar, su histo-

ria escolar, sus actitudes y el desarrollo que haya alcanzado en sus com-
petencias interpretativas y en su pensamiento. El ingreso está determi-
nado por un conjunto de factores familiares, actitudinales, cognitivos y
escolares. Y dependiendo del balance general en estos cuatro aspectos,
el aspirante ingresa o no ingresa a la institución.
En la familia observamos los niveles de empatía con la institución, la

comunicación, la estabilidad y los estilos de autoridad en el hogar.
Esencialmente establecemos si corresponde a una familia autoritaria,
permisiva, sobreprotectora, abandónica o democrática. Para ello, tene-
mos en cuenta la entrevista tanto con los padres como con los niños y
algunas pruebas escritas aplicadas a padres y a sus hijos. Para determi-
nar la empatía, comparamos la estructura valorativa de la familia con la
estructura valorativa de la institución, y así podemos observar los casos
de mayor cercanía o distanciamiento entre las posturas éticas, filosóficas
y pedagógicas entre las dos instituciones.
En la historia escolar del estudiante tenemos en cuenta la estabilidad, las

áreas de fortaleza y debilidad, la percepción de los docentes, sus actitu-
des y las interacciones con sus compañeros.
67
En su balance actitudinal tenemos en cuenta su actitud ante el conoci-

miento, ante los otros y ante sí mismo. Para tal fin, le pedimos al psicólogo
un primer diagnóstico, otro se lo pedimos al docente o psicopedagogo
que lo entrevista en un pequeño subgrupo, y otro balance lo realizan los
docentes en la semana en la que es invitado a tomar clases. Disponemos
en consecuencia de una visión intersubjetiva sobre sus actitudes cogni-
tivas, sociales y yoicas.
En su balance cognitivo observamos los niveles de desarrollo de sus

competencias interpretativas, el desarrollo de sus operaciones intelec-
tuales y de sus instrumentos de conocimiento en las áreas científicas.
El conjunto de las evaluaciones anteriores determina si un estudiante

ingresa o no ingresa a la institución. Ingresarán los estudiantes que pre-
senten estructuras familiares más democráticas y resonantes, y cuyos
hijos tengan mayor desarrollo en competencias cognitivas y mayores
niveles de autonomía, interés por el conocimiento y de sensibilidad so-
cial. Y no ingresan quienes provengan de familias más permisivas o au-
toritarias y que tengan hijos con menor desarrollo en sus competencias
interpretativas y cognitivas, y con menores niveles de autonomía, interés
y solidaridad. Así mismo, el ingreso condicional quiere decir que existen
dudas por factores actitudinales, cognitivos, familiares, o por la historia
previa del estudiante.
¿ Cuáles son los factores por los que sale

un niño del Merani?
Un niño puede ser retirado de la institución por factores académicos y

por factores actitudinales.
Actitudinalmente un estudiante puede ser retirado cuando el nivel de

desarrollo de su autonomía, interés o solidaridad es claramente inferior
al de sus compañeros, no se observa conciencia por parte de él o de sus
padres sobre sus dificultades actitudinales, y no se nota esfuerzo ni mo-
dificabilidad positiva frente al problema. Estudiantes que agredan a sus
compañeros o que estén totalmente centrados en sí mismos, y que no
68
tomen los correctivos para superar estas dificultades. Estudiantes que

VI
no piensen, actúen o sientan por sí mismos, sino que dependan de los
mayores para pensar, hablar, sentir o actuar. Estudiantes que no demues-
tren interés por el conocer, que no tengan preguntas, no investiguen o
no lean, son los principales candidatos a salir de la institución. En todos
estos casos, dos cosas son esenciales cuando se presentan las debilida-
des señaladas: que exista conciencia personal y familiar sobre la debili-
dad detectada por el equipo de docentes y psicólogos del Merani y que
no intenten evadir sus responsabilidades o responsabilizar a otros de
sus faltas. En segundo lugar, que observemos modificabilidad positiva
frente a los problemas detectados; que observemos que hay voluntad,
y esfuerzo personal y familiar por superar las faltas, y por encontrar ma-
neras de superarlas.
Académicamente se puede presentar el retiro del estudiante cuando su

comprensión lectora es muy baja y no mejora; cuando sus operaciones
intelectuales no se desarrollan al mismo ritmo de sus compañeros, y sus
procesos de pensamiento para clasificar, jerarquizar y organizar ideas, es
claramente menor al del grupo.
Aun así, siempre, en todos los casos, un estudiante que presente las an-
teriores debilidades actitudinales y académicas tendrá diversas opor-
tunidades para superarlos. Tendrá recuperaciones académicas y actitu-
dinales al culminar cada uno de los semestres. Tendrá el apoyo de un
compañero de clase, o un compañero de uno de los cursos superiores
cuando es estudiante nuevo. Si el problema tiene una clara raíz familiar,
sus padres estarán invitados al Programa de Apoyo Familiar, denomina-
do PAF. Tendrá el apoyo especial de un docente tutor y participará en di-
versos Talleres de Apoyo al Desarrollo (TAD) en las tardes o las mañanas
de los sábados. Son talleres que intentan abordar debilidades actitudi-
nales, psicológicas y de pensamiento (ver al respecto la pregunta: ¿Qué
son los TAD?).
69
VI¿ Los padres de familia del IAM
Se estudia inglés en el IAM? ¿Qué

resultados obtienen los estudiantes del
Instituto frente a los muchachos de otros
colegios?
Ésta suele ser una de las preguntas más frecuentes de los padres de fa-
milia del Merani. El inglés es una lengua universal y no hablarla, escri-
birla, entenderla y leerla –señalan los padres y los medios masivos de
comunicación– colocará a los jóvenes en una situación de clara desven-
taja frente a quienes sí logran el dominio de las competencias sociolin-
güísticas en la llamada lengua universal de la época. De allí –sostienen
los padres y los medios masivos de comunicación– que es indispensa-
ble que un joven y un futuro trabajador que aspire a ascender, viajar y
proyectarse nacional e internacionalmente deba dominar el inglés a un
nivel competitivo. Y para lograrlo –suponen– hay que iniciar el trabajo
de una segunda lengua desde los primeros años.
Nuestro análisis pedagógico es diferente. Estamos convencidos, y mu-

chas investigaciones así lo reiteran, de que no tiene sentido aprehender
una segunda lengua, si previamente no hemos consolidado la primera a
nivel de lectura, escritura, exposición e interpretación. Esto, como es na-
tural, es algo que demanda bastante tiempo, y que sólo logra una ínfima
minoría de los estudiantes de América Latina después de los once años
de escolaridad básica y media.
En consecuencia, en el Merani el inglés se estudia después de haber

consolidado las competencias sociolingüísticas para interpretar, escribir,
exponer e interpretar en la primera lengua; y sobre estas competencias
se soporta el aprehendizaje de la segunda lengua.
Los resultados ratifican plenamente esta decisión. Según las pruebas

ICFES del año 2007, veinte colegios no bilingües obtuvimos en inglés
mejores resultados que todos los colegios bilingües del país. Y esto es así
ya que los altos niveles de comprensión lectora alcanzados en el Merani
y en algunos colegios del país, les permiten a nuestros estudiantes al-
canzar niveles muy altos de comprensión en inglés.
Obviamente, estas pruebas ICFES no evalúan la competencia para hablar

o escribir en una segunda lengua, ya que sólo evalúan la competencia
70
interpretativa. Eso es cierto. Desarrollar la competencia para escribir o

VI
hablar en una segunda lengua es algo que no alcanzamos a conseguir
actualmente. Logramos muy altos niveles de comprensión en la lectura
en inglés, pero no alcanzamos la competencia complementaria: a escri-
bir en una segunda lengua.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que la competencia para escri-
bir o hablar en una segunda lengua es una competencia que se puede
adquirir de una manera relativamente fácil mediante viajes al exterior o
en cursos extracurriculares realizados en múltiples instituciones. Por el
contrario, ¿qué podrán hacer los miles de colombianos que presentan
debilidades en sus competencias para deducir, para interpretar o para
argumentar? Según el ICFES (2006), tan solo un 2% de los jóvenes del
grado once alcanzan una buena competencia interpretativa en el idio-
ma español, ¿Dónde y cómo mejorarán dicha competencia el 98% de los
jóvenes egresados de la educación media? Según el ICFES (2006), sólo
tres de cada cien egresados de la educación media alcanza un nivel alto
en competencias deductivas, ¿Dónde y cómo mejorarán dicha compe-
tencia el 97% de los jóvenes egresados de la educación media? Según el
ICFES (2006), sólo cuatro de cada cien egresados de la educación media
alcanza un nivel alto en competencias argumentativas, ¿Dónde y cómo
mejorarán dicha competencia el 96% de los jóvenes egresados de la
educación media?
Educar es elegir. Educar implica jerarquizar y priorizar. La tarea fundamen-

tal que tenemos los educadores es elegir el tipo de individuo y de socie-
dad que queremos formar, y para ello tenemos que preguntarnos qué es
lo esencial que debemos asumir. La respuesta del Merani es clara y es di-
ferente a la que dan los colegios bilingües. Para nosotros lo fundamental
es formar un individuo con altos niveles de pensamiento, formación va-
lorativa, desarrollo actitudinal, comprensión y con un claro proyecto de
vida personal y social. Por el contrario, los colegios bilingües privilegian
la segunda lengua, y sacrifican los años más importantes de la vida en el
aprehendizaje de una lengua extranjera. Tienen que dejar de lado el desa-
rrollo del pensamiento, y tienen que dejar de lado la formación valorativa
para enfatizar la adquisición de una segunda lengua. Indudablemente lo
logran, la pregunta que vale la pena hacerse es a qué costo lo hacen. Sin
duda, alcanzar una segunda lengua implica unos sacrificios, y nosotros
estamos convencidos de que no vale la pena asumirlos.
71
Según lo anterior, ¿el Merani estaría en

contra de la posición oficial del MEN
de convertir al país al bilingüismo?
¿Acaso está equivocado el Ministerio
de Educación Nacional al adoptar el
bilingüismo?
Las presiones para que se adopte el bilingüismo en la educación nacio-

nal han sido múltiples y crecientes en la última época. De un lado, los
empresarios, han jalonado para que el sistema educativo acepte que el
inglés es hoy por hoy una lengua altamente universal y la que domina
el mundo globalizado contemporáneo. Se habla, se comercia, se escribe
y se lee en inglés.
Sin embargo, la presión de los empresarios ha sido relativamente pe-

queña comparada con la presión ejercida por los padres de familia y los
medios masivos de comunicación frente a los colegios y al Ministerio
de Educación Nacional (MEN) para que se adopte el bilingüismo. Desde
los tiempos en los que estudié en el Gimnasio Moderno, recuerdo los in-
numerables debates que tenía que dar el creador de la primera escuela
activa en América Latina, Don Agustín Nieto Caballero, para explicar a los
padres por qué el Moderno no era un Colegio bilingüe. Y hoy, tres déca-
das después, tampoco lo es. Necesitamos –decía Don Agustín– que por
encima de todo, los niños dominen su lengua materna, y el tiempo que
ello demanda no nos permite abordar una segunda lengua, argumenta-
ba. Eran otras épocas y otros tiempos, se podría pensar, y por ello hoy en
día es necesario revisar los argumentos anteriores.
Bajo la presión de las familias inmigrantes de países de habla inglesa y

de familias de estratos altos comenzaron a aparecer en el país colegios
bilingües desde los años sesenta, semejantes a los colegios de su país de
origen; colegios en los cuales la enseñanza de la segunda lengua se con-
vertiría en una prioridad, incluso superior a la del dominio de la “lengua
materna”. En los colegios bilingües en primaria la meta más importante
es el dominio de la segunda lengua, ya que se argumenta la necesidad y
conveniencia de adquirir la lengua extranjera desde los primeros años.
En la carga curricular, en los textos, en las prioridades y en la selección
72
de docentes, prima en estas instituciones el bilingüismo y así funcionan

VI
la mayoría de colegios bilingües del país. El énfasis al desarrollo valora-
tivo, al desarrollo del pensamiento, la comprensión y la interpretación,
eran claramente subvalorados y quedaban totalmente subordinados a
la consecución de la meta esencial y casi única de los seis primeros años
de estudio: adquirir un amplio dominio en las habilidades sociolingüís-
ticas de una segunda lengua. Se presuponía que las demás demandas a
la educación serían abordadas en bachillerato, ya que el inglés absorbía
la mayor parte de prioridades institucionales de los colegios bilingües
durante todo el tránsito del niño por primaria.
La presión de los padres ha venido en aumento y recientemente acaban

de coronar su lucha: hace cuatro años el MEN ha elaborado el lineamien-
to de un Programa nacional de bilingüismo para el periodo 2004-2019
para todo el país (MEN, 2007), la enseñanza del inglés se ha oficializa-
do, se volvieron obligatorias las pruebas de inglés en los exámenes del
ICFES y en todos los colegios se debe enseñar inglés a la par con el idio-
ma nativo.“El Programa del bilingüismo se propone elevar la competen-
cia comunicativa en inglés en todo el sistema educativo y fortalecer la
competitividad nacional.” (MEN, 2007). Aparentemente ésta es una me-
dida progresista que corresponde a la época de la globalización y que
podría aplaudirse por tener en cuenta las necesidades contemporáneas
de desplazamiento, estudio y trabajo. Sin embargo, brevemente vamos a
argumentar por qué estamos ante una decisión en general equivocada
desde el punto de vista pedagógico, la cual fue adoptada por el MEN
sólo al amparo de la presión social. Esta posición del Merani ha sido sus-
tentada en los diversos escenarios académicos, para intentar que en el
país se legisle en educación en beneficio del desarrollo de los niños y no
para dar contentillo a las presiones sociales.
Según los resultados de las pruebas de Estado del año 2007, en Bogotá
–ciudad que obtiene los mejores resultados nacionales–, tan solo el 2%
de los jóvenes del grado once alcanza niveles satisfactorios en compe-
tencias interpretativas, el 3% obtiene resultados satisfactorios en las
competencias propositivas y el 4% obtiene resultados positivos en las
competencias argumentativas. Con estos resultados, es un despropósito
que un país en el que los estudiantes no alcanzan los mínimos niveles
de comprensión lectora en su lengua materna, se pretenda abordar el
desarrollo de las competencias interpretativas en una segunda lengua.
73
Estudios desarrollados por diversos investigadores (Vasco, 1986, Instituto

Alberto Merani, 1986) han mostrado de tiempo atrás que los niveles al-
canzados en el desarrollo de las operaciones intelectuales inductivas y
deductivas propias del pensamiento formal son altamente preocupan-
tes en el país. En promedio, sólo dos estudiantes por cada salón de clase
alcanzan un nivel satisfactorio en el desarrollo de las operaciones inte-
lectuales propias del periodo formal. Apenas el 6% de los estudiantes
del grado once alcanzan un nivel satisfactorio en el desarrollo del pen-
samiento formal.
Estudios más recientes que intentan diagnosticar el nivel alcanzado

por los estudiantes colombianos en el desarrollo de las competencias
argumentativas, llegan a resultados muy similares. Los resultados ob-
tenidos por los estudios adelantados en la Universidad del Valle con-
cluyen que tan solo un 6% de los bachilleres colombianos está en ca-
pacidad de establecer un debate argumentado de manera coherente
(Martínez, 2001).
Los resultados de las pruebas SABER aplicados en los colegios del Distrito
Especial de Bogotá obtienen un resultado análogo. Para el grado nove-
no, tan solo el 2% de los estudiantes alcanzaban un nivel de compren-
sión crítica de los textos y más de la mitad de los estudiantes no podían
realizar inferencias directas de lo escrito textualmente en el documento
que se les entrega.
El panorama internacional no es muy diferente al señalado en las notas

anteriores, salvo para un pequeño grupo de países del sudeste asiático
y algunos países del norte de Europa. Pero en la gran mayoría de paí-
ses los niveles de comprensión lectora son altamente preocupantes. Es
así, como según el estudio mundial de lectura, conocido como PISA y
aplicado cuatro años atrás (PISA, 2003), en promedio en América Latina,
sólo el 6% de los estudiantes del grado noveno alcanza un nivel bueno
o muy bueno de comprensión lectora, al tiempo que más de la mitad de
la población que cuenta con quince años y con el grado noveno, tiene
un nivel de lectura que correspondería al que debería tener un niño de
seis años de edad cronológica. De esta manera, hay un atraso de nue-
ve años en los niveles alcanzados de comprensión lectora para más de
la mitad de la población latinoamericana. Casos aún más dramáticos se
presentan en países como Perú, en el cual el 80% de los estudiantes no
74
pudieron ni siquiera contestar el examen. EE.UU., tampoco tiene el pro-

VI
blema resuelto, ya que uno de cada tres estudiantes del grado noveno
no entiende lo escrito en un simple párrafo deportivo, según el mismo
estudio (PISA, 2003).
A nivel valorativo, los seguimientos, investigaciones y estudios son clara-

mente menores, y aún así no dejan de preocupar. Es así como cerca del
60% de los estudiantes de 5º y 9º grado en las pruebas de Competencias
Ciudadanas para los grados 5º y 9o expresaron que no sienten pesar, o lo
sienten sólo a veces, cuando han tratado mal a otras personas. De ellos,
el 40% nunca siente pesar ante esta situación, aspecto que, a pesar de lo
crítico, resulta relativamente explicable, si se tiene en cuenta que uno de
cada tres estudiantes de 5º y 9º grado de Bogotá nunca o casi nunca se
dan cuenta de lo que sienten otras personas según los análisis realiza-
dos por el ICFES (ICFES, 2004).
Estudios anteriores habían llegado a conclusiones análogas. Al respec-

to, el Estudio de Cultura Ciudadana dirigido por Mockus y Corzo (2003)
encontró que el 35% de los estudiantes bogotanos evaluados se podía
clasificar como anómicos, entendiendo por tal al joven que justifica des-
obedecer la ley, cuando esto genera algún beneficio económico, cuando
alguien ejemplar lo hace o cuando otro ha sido exitoso al hacerlo. Es
decir, se impone la cultura que privilegia el beneficio propio a costa del
bien y el espacio común, y se justifica la violación de la ley, cuando ello
genera beneficios económicos o sociales para quien la infringe. Estudios
similares encontraron que estas actitudes anómicas alcanzaban el 50%
de los estudiantes del grado noveno cuando correspondía a zonas con
alta presencia guerrillera o paramilitar.
Siendo éste el panorama cognitivo y valorativo, cabe preguntarse ¿qué

sentido tiene que el MEN de Colombia y que los Ministerios de Educación
de América Latina adopten la enseñanza obligatoria de la segunda len-
gua si en la primera no se obtienen los mínimos resultados exigidos?
¿Será que con los resultados expresados unas páginas atrás, la prioridad
del país a nivel educativo es alcanzar mayores niveles de dominio en una
segunda lengua; o antes de ello será necesario un mayor trabajo en de-
sarrollo del pensamiento, formación valorativa y comprensión lectora?
¿Por qué legislar bajo la presión de los padres de familia y no orientado
por principios pedagógicos?
75
Cuatro años después de adoptada la medida, los resultados no pueden

ser más desalentadores para el MEN y para el país. Como las horas de
inglés hay que sacarlas de algún lado, el MEN ha solicitado a los colegios
que las tomen del área de lenguaje. Llevamos tres años seguidos en que
los resultados de lenguaje, que ya eran bastante bajos en el 2004, han
seguido mostrando una tendencia a la caída, como se observa en la si-
guiente gráfica, en la cual se socializan los resultados de lenguaje y de
inglés para los dos calendarios en los últimos cuatro años.
Resultados de los calendarios A y B en lenguaje según pruebas

ICFES
(2004 a 2007)
76
Aprehender una lengua es aprender una lógica, una manera de pensar

VI
y de organizar el pensamiento. Por algo decían los antiguos que una
lengua es un carácter. De lo que se deriva que mientras no se trabaje
adecuadamente la relación entre pensamiento y lenguaje, serán insu-
ficientes todos los esfuerzos que se realicen para que los estudiantes
aprendan una segunda lengua. El Merani ha ratificado en su práctica
lo que otros investigadores mundiales han concluido: que el aprendi-
zaje de una segunda lengua suele resultar favorable cuando la primera
está más consolidada, “puesto que permite a los niños, los padres y las
escuelas concentrarse en la primera lengua y cuando ya están listos, en-
tonces pueden tener esa clase de inmersión en la segunda” (Revista del
Magisterio, julio de 2007, Entrevista con Fred Genesse).
A conclusiones similares nos conducen las investigaciones adelanta-

das en el Instituto Alberto Merani. Una reciente tesis de grado dirigi-
da por Vanessa Vargas y realizada por Juan Manuel Cassiano y Germán
Machado, indaga por la correlación entre los niveles de comprensión
lectora en la lengua materna y aquellos obtenidos en lengua extranjera
por los estudiantes del Instituto Alberto Merani. La investigación intentó
explicar los óptimos resultados en las pruebas de inglés realizadas en
el IAM en las pruebas ICFES de los últimos años. El estudio encuentra
correlación positiva y significativa entre los niveles de comprensión lec-
tora en español y los niveles de comprensión lectora en inglés, hecho
que sugiere que los niveles de lectura en la primera lengua pueden ser
determinantes de los niveles logrados en una lengua extranjera, como
señalan investigadores teóricos como Chomsky y Krashen (Vargas,
Cassiano y Machado, 2007).
77
Resultados en el área de inglés según pruebas ICFES
Merani frente al promedio de los calendarios A y B (2000 a 2007)
Lo más triste del tema que estamos analizando es que los esfuerzos rea-
lizados por el propio Ministerio de Educación Nacional, muy seguramen-
te estén siendo condenados al fracaso, porque pensar, hablar, escribir y
leer en una segunda lengua, implica modificaciones educativas mucho
más complejas y amplias que las inicialmente abordadas. No basta con
asignar una horas más a un área, si previamente no se revisan los fines,
los contenidos, las secuencias o los textos; y si previamente no hay modi-
ficaciones esenciales en los modelos pedagógicos dominantes o en los
sistemas y programas de formación de los maestros. ¿Dónde están –por
ejemplo– los maestros que enseñarán inglés, o más aun, los que enseña-
rán en inglés las asignaturas de historia o de biología? ¿Dónde existen
maestros con desarrollo en sus competencias interpretativas para que
las favorezcan enseñando matemáticas o lenguaje? ¿Dónde están escri-
tos en inglés los textos que favorecerán el desarrollo de las competen-
78
VI
cias argumentativas, interpretativas y propositivas de los estudiantes, si
todavía no existen en español?
Sin cualificar los niveles de comprensión lectora en español no es pe-

dagógicamente adecuado concentrar los esfuerzos en el aprehendizaje
de una segunda lengua, como equivocadamente sucede en los colegios
bilingües. Sin esta condición, no es posible alcanzar buenos niveles de
comprensión lectora en una segunda lengua. Aunque esto parece rela-
tivamente sencillo de entender, no parece que haya sido claro para los
padres de familia que presionan al MEN, ni para el MEN que ha aceptado
la presión.
79
VII Los niños
y jóvenes
del Merani
¿Cómo son las relaciones de los menores y

los mayores en la institución?
Tristemente, en la casi totalidad de instituciones educativas los mayores

atropellan constantemente a los menores. Les quitan las canchas de-
portivas, los puestos en los buses escolares y su lonchera; los molestan,
se burlan de ellos, los obligan a servirles, los toman por mascotas y los
humillan a diario. En la mayor parte de colegios los menores no tienen
quién los defienda y los jóvenes abusan de su fuerza, experiencia y po-
der sin que las directivas o los profesores se percaten de ello; o incluso,
ante la indiferencia de los adultos. Por diversos motivos, en el Merani no
sucede lo anterior.
De un lado, el seguimiento a los estudiantes es muy alto y el conocimien-

to que tiene la institución sobre actitudes y características de cada uno
de sus estudiantes es considerable. Conocemos sus potencialidades, sus
actitudes, sus operaciones intelectuales, sus estructuras familiares, sus
instrumentos del conocimiento, los niveles de aceptación o rechazo en
el grupo, los balances de su escolaridad anterior en el IAM o en diversos
colegios, entre otros. Este amplio nivel de conocimiento respecto a los
estudiantes nos permite tener un diagnóstico mucho más claro y una
mejor identificación de fortalezas y debilidades. Así mismo, el tener una
institución de menor tamaño, alta estabilidad de docentes y de cercanía
80
Los niños y jóvenes del Merani
con los estudiantes contribuye sensiblemente a mantener una informa-

VII
ción cualificada sobre cada uno de nuestros niños y jóvenes.
De otro lado, el trabajo prioritario en formación de valores mediante la

creación de un área especial, la designación de un equipo de docentes,
la elaboración de textos para tal fin, la inclusión en el currículo de asig-
naturas orientadas a la formación valorativa, el seguimiento bimestral
a las actitudes de estudiantes y maestros y los programas de recupera-
ción actitudinal como el TAD, nos permiten incidir de una manera más
sensible en la formación valorativa de lo que ha alcanzado la educación
regular.
En tercer lugar, diversos mecanismos institucionales han sido específica-

mente creados para cualificar las relaciones entre los mayores y menores
en la institución. Entre estos mecanismos sobresale el programa de
tutorías, actividad mediante la cual los estudiantes mayores que-
dan a cargo de un niño menor para apoyarlo y acompañarlo duran-
te sus primeros meses en la institución. Este programa le permite al
niño más pequeño contar con un “hermano mayor” que lo orienta
y facilita su proceso de adaptación mientras éste sea necesario. La
experiencia adelantada en estos diez años ha sido profundamente exi-
tosa: para los menores, quienes encuentran un mediador en su proceso
de adaptación a la institución; y para los mayores, quienes se forman
valorativamente en el proceso de seguimiento y acompañamiento a los
estudiantes recién ingresados a la institución. Así mismo, las jornadas
pedagógicas, mediante las cuales se entrega la orientación de la insti-
tución a los estudiantes mayores durante un día cada bimestre, resulta
una experiencia de enorme significado en las relaciones entre los estu-
diantes mayores y menores en la institución; dado que quien hoy asume
como Director, Coordinador o profesor, seguramente mañana apoye al
niño que días antes tuvo a su cargo.
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos afirmar que el papel de los

jóvenes mayores en el Merani es excepcionalmente positivo. Nunca
pensamos que podíamos llegar al nivel tan alto y positivo al que hemos
llegado, porque muy difícilmente es tan buena la relación entre mayo-
res y menores. En la casi totalidad de colegios, los mayores maltratan,
humillan y se aprovechan de los menores; en el Instituto Alberto Merani,
los mayores se convierten en acompañantes que facilitan su proceso de
adaptación a la institución; son sus tutores, sus hermanos mayores.
81
VII¿ Los niños y jóvenes del Merani
Son impulsivos o hiperactivos los niños

del IAM?
La escuela tradicional reprime las preguntas, castiga la intensidad y

aplasta la impulsividad. El niño, deseoso de aprehender y de preguntar,
debe reprimirse y controlarse. Indudablemente lo logra, pero el costo
es muy grande: apaga las preguntas infantiles. Indudablemente logra si-
lencio, pero a costa de atropellar los intereses cognitivos a largo plazo.
Indudablemente controla la impulsividad, pero a costa del desarrollo de
los niños y jóvenes.
El Merani optó por la ruta más compleja. No está interesado en apagar

las preguntas, sino en cultivarlas; no está interesado en aplastar la impul-
sividad, sino en canalizarla; no está interesado en frenar la energía, sino
en orientarla. De allí que con frecuencia pregunten los padres, ¿no son
estos niños especialmente intensos e inquietos?
¿ Por qué los niños dicen groserías?

Éste es uno de los temas que más suele preocupar a algunos padres de
familia, especialmente los que provienen de hogares e instituciones más
tradicionales. Sin embargo, resulta paradójica la preocupación, ya que el
lenguaje proviene esencialmente del hogar y, en mucha menor medida,
de las instituciones educativas.
De todas formas, es forzoso entender la necesidad que tiene todo joven

de comunicarse con sus amigos y compañeros de una manera diferente
a la de los adultos; la tienen ellos, la tuvimos nosotros y la tendrán los
hijos de ellos. Como señalaba Merani (1958) medio siglo atrás:
Para identificarse, un joven intentará crear su propio len-

guaje, por oposición al lenguaje adulto; en consecuencia,
el joven buscará una subcultura que exprese maneras di-
ferentes de vestir, de hablar, de escuchar, de escribir y de
pensar. Ello le permitirá superar su crisis de identidad y de
82
autoridad. De allí que por lo general los jóvenes se refieran

VII
de manera brusca a sus amigos, lo que para el lenguaje
adulto representan propiamente groserías, pero que para el
lenguaje juvenil representa una manera generacional y par-
ticular de comunicarse. Hay que ver cómo se saludan dos
jóvenes desde la China hasta el Cono Sur (lo cual se deja a
la imaginación).
Pese a lo anterior, siempre que un joven se exprese en términos gro-

tescos o groseros, en lugar de escandalizarse, lo que hace falta es un
comentario que conduzca a la reflexión. De esta manera, siempre que
esté presente un adulto, sea éste un padre o un maestro, debe realizar un
llamado de atención. Nuestra obligación ética y formativa será siempre
la de llamar la atención y mediar para que el día de mañana el niño no se
exprese de la misma manera.
Obviamente existen maneras directas e inmediatas de eliminar el len-

guaje propio de los jóvenes, pero estos procedimientos sacrifican lo
esencial en aras de lo formal y establecen remedios que son claramente
peores que la enfermedad. Por ejemplo, en algunos prestigiosos cole-
gios, los niños que dicen groserías deben comer jabón para lavar sus
palabras y no volver a decir estos improperios. Sin embargo, lo único que
logran estos mecanismos es que los niños intenten controlar sus gro-
serías cuando estén en presencia de un adulto, pero, en su ausencia, se
desfoguen y desahoguen: X=X&$&%$*X. Todo esto lo hacen a costa de
un impacto negativo –ese sí esencial y a largo plazo– sobre el desarrollo
de la personalidad del niño.
¿Acaso ustedes como adultos no dijeron groserías en esas edades?

¿Cómo se saludaban al encontrarse con un amigo de juventud? ¿Cómo
se expresaban al fracasar en un intento, en una jugada, o después de un
esfuerzo prolongado?
Como afirma el Principito, en la inmortal obra de Saint-Exupery, lo esen-

cial es invisible a los ojos, y parece que también lo esencial es inaudible
a los oídos.
83
VII¿ Los niños y jóvenes del Merani
Qué están haciendo los egresados del

Merani?
Para el año de 2008 el Merani cuenta con 196 egresados, los primeros
de los cuales se graduaron en el año de 1993. Las primeras promociones
fueron muy pequeñas, de dos o tres egresados, pero en la actualidad
estamos cerca de tener veinte egresados por año.
Hemos realizado diversos estudios de seguimiento de los egresados

para evaluar su situación social y académica. Desde la perspectiva de la
inteligencia práctica de Sternberg, realizamos en el año 1998 un estudio
para indagar si los egresados eran líderes y configuradores de su medio
en la universidad (De Zubiría, Soto y De Zubiría; en De Zubiría et al, 2003).
La conclusión fue muy clara: los egresados eran configuradores acadé-
micos y seleccionadores sociales. Configuradores académicos quiere
decir que sus intervenciones y sus exposiciones son esenciales para el
desarrollo de la clase; sus compañeros querían escogerlos a ellos para
realizar sus trabajos en grupo, y sus preguntas marcaban el rumbo de las
clases. En tanto que seleccionadores sociales quería decir que asumían
un rol de liderazgo a nivel social, pero sólo al interior de los pequeños
subgrupos con los que interactuaban.
En el año 2003 realizamos un segundo estudio de seguimiento sobre

los egresados para averiguar su situación en el contexto universitario
(De Zubiría, Ruiz y Vera, 2003). El estudio permitió concluir que los pro-
medios de los egresados eran claramente superiores al promedio de los
compañeros de semestre, que su estabilidad de carrera era superior y
que eran reconocidos por compañeros y docentes como estudiantes de
buen perfil académico y actitudinal.
Aun así, con las primeras promociones de egresados pudimos eviden-

ciar que el contexto familiar y sociocultural ejercía un impacto negativo
en la formación de la sensibilidad social y el autoconcepto, el cual no lo-
graba ser suficientemente contrarrestado por nosotros. Y que las trans-
formaciones que realizábamos como institución también nos obligaban
a redoblar los esfuerzos en una formación más integral y que incluyera a
la par con lo cognitivo, aspectos de sensibilidad artística, competencias
deportivas y desarrollos emocionales.
84
En la actualidad, cerca del 40% de los egresados está adelantando estu-

VII
dios principalmente de doctorado en el exterior. En el país las universi-
dades que concentran la mayor población son la Universidad Nacional y
la Universidad de los Andes. En la primera de éstas, hemos recibido be-
cas en los últimos once años porque la Universidad nos ubica como uno
de los colegios de mejor balance del país. En la Universidad de los Andes
también hemos obtenido becas para los egresados que provienen de
los estratos más bajos de la población.
En carreras, las áreas dominantes son la física, la biología, la música y la

economía. Los egresados han elegido estudiar fundamentalmente áreas
básicas. Anualmente hacemos una reunión en la institución para con-
versar cómo van sus proyectos y los nuestros. Cerca de unos cincuenta
egresados han estado vinculados al Merani en calidad de profesores, tu-
tores o autores de textos. En la actualidad, tres jefes de área y tres coor-
dinadores de curso son egresados de la institución.
85
VIII Proyecciones
institucionales
¿Cuál podría ser el aporte del Merani

a la transformación de la educación
colombiana?
Cuando creamos el Merani, soñábamos con cambiar la educación co-

lombiana. Como pedagogos y profesores que éramos, nos dolía que en
la escuela no se promoviera el pensamiento, que se atropellara el pensa-
miento libre y creativo, que se aprobaran las asignaturas sin necesidad
de comprenderlas; nos dolía que la escuela se entendiera como un cen-
tro de formación de empleados rutinarios, cumplidores y obedientes, sin
espacio para la generación de ideas y sin respeto a la diversidad del ser
humano.
Hoy, la escuela tradicional sigue siendo la dominante en la mayor parte

de países del mundo y los leves vientos de cambio en la educación si-
guen siendo marginales, aunque crecientes. Por ello, nuestro sueño de
cambio en la educación sigue estando vigente.
La profunda transformación que realizó el Merani a los propósitos

y contenidos educativos deberá ser transferida a la educación re-
gular, apareciendo entonces asignaturas para promover el pensa-
miento, la formación valorativa y la creatividad; y transformando
los actuales contenidos informativos y normativos en verdaderos
86
Proyecciones Institucionales
instrumentos del conocimiento, operaciones intelectuales y dile-

VIII
mas valorativos. El Merani debe ayudar a cambiar de manera radical
los propósitos y los contenidos de la educación tradicional.
Por otra parte, metodologías innovadoras como el sistema por niveles,

las tutorías, los TAD, los PAF, las recuperaciones académicas y actitudi-
nales y los debates y seminarios intercolegiados, entre otros, deberán
generalizarse en el sistema educativo regular.
Del Merani también deberán transferirse a la educación regular –con los

ajustes pertinentes–, los textos escolares y los instrumentos de evalua-
ción cognitiva y valorativa que han sido probados, ajustados y validados
en estos años de experiencia.
La defensa de una educación que parta de las fortalezas de sus estu-

diantes y que no se dedique a sus debilidades, y la lucha por encontrar
y promover las fortalezas de cada uno de sus estudiantes, deben consi-
derarse como grandes logros por los que ha luchado el Merani en sus
primeros quince años de labores. Esta lucha comienza a tener sus frutos
por fuera del IAM.
Como puede verse, el Merani tendrá que generar un mayor impacto en

la educación colombiana, si en verdad quiere cumplir con el compromi-
so con el que nació. Vamos bien, pero hasta ahora estamos empezando, y
no podremos sentirnos satisfechos hasta que los propósitos, los conteni-
dos y las metodologías implementadas en la escuela regular promuevan
un pensamiento libre, analítico y creativo; y hasta que formar individuos
interesados por el conocimiento, más autónomos y más solidarios, sea
propósito prioritario de la educación colombiana. Como puede verse,
todavía falta mucho camino por recorrer.
¿Cómo podríamos soñar el Merani del 2020?

Difícilmente se encuentra un trabajo más cercano al de un mago, un
creador científico y un soñador, que el realizado por un docente en una
institución innovadora. De manera similar al mago, intenta crear realida-
des; de manera similar al científico, deberá comprobar mil y una veces si
87
VIII Proyecciones Institucionales
ese es el camino correcto; y de manera similar al soñador, se orienta por

la ilusión de transformar la realidad educativa a la que se ha enfrentado.
Sin embargo, a diferencia del mago, deberá generar cambios reales y
no ilusiones; a diferencia del científico, tiene en frente un ser humano
profundamente complejo y con el cual no puede experimentar; y a di-
ferencia del soñador, debe generar transformaciones reales en los seres
humanos. Pese a ello, todos los trabajos anteriores intentan hacer reali-
dad los posibles sueños de cambio. Los maestros soñamos con la ilusión
de poder transformar a un niño en un joven más maduro cognitiva y
valorativamente. De allí que la pregunta, además de interesante, sea muy
pertinente en el campo educativo.
Soñamos el Merani del 2020 como un centro de investigación y produc-

ción que esté trascendiendo a nivel nacional e internacional en la pro-
ducción de ideas y en las prácticas pedagógicas.
La producción de ideas innovadoras sobre ciencia y pedagogía deberá

provenir de esfuerzos conjuntos de directivos, profesores y estudiantes.
Unos años atrás publicamos el primer libro escrito en conjunto con los
estudiantes de los últimos años y mediante el cual se socializan algunos
de sus trabajos de grado (Diez estudios sobre inteligencia y excepcionali-
dad) y recientemente hemos publicado el trabajo conjunto de un equi-
po de docentes (La inteligencia y el talento se desarrollan. Testimonio de
una experiencia) y otra socialización de algunas de las mejores tesis de
grado de los últimos años (Investigaciones sobre la educación nacional).
Con esto se comienza a cumplir con uno de los propósitos más impor-
tantes institucionales desde la creación del Merani: producir y escribir
con sus propios estudiantes y docentes. Para el 2020, la producción de
ideas, obras y objetos realizados en conjunto con los estudiantes y do-
centes deberá ser un propósito más al alcance del día. La producción
de obras de arte, ciencia y tecnología, deberá estar presente de manera
más clara en la actividad educativa diaria del IAM. Así mismo, con los
profesores esperamos investigar, validar y socializar didácticas originales
y publicar textos en los que se presenten a la comunidad académica las
reflexiones teóricas y prácticas adelantadas en la institución.
Entender al Merani como un centro de investigación implica también

que el trabajo de los estudiantes, los docentes y las directivas sea apo-
yado por un grupo de investigadores interdisciplinarios que nos permi-
88
Proyecciones Institucionales
tan evaluar de manera cada vez más confiable los impactos de diversas
VIII
didácticas, actividades, textos, programas y esfuerzos comunes; implica
que sigamos reflexionando sobre la excepcionalidad, el desarrollo del
pensamiento y el desarrollo valorativo y encontremos algunas posibles
respuestas sobre sus determinantes, su naturaleza y sus causas; y que
cualifiquemos los instrumentos para evaluar los distintos procesos cog-
nitivos y valorativos presentes en el desarrollo de un estudiante.
Seguramente la educación en general tenga que asignar un papel mu-

cho más importante a los elementos virtuales y visuales. Como es na-
tural, el Merani no podría quedarse atrás en ello, e incluso somos de los
pocos que ya hemos iniciado a trabajar con asignaturas orientadas a
comprender los lenguajes audiovisuales, imprescindibles en los inicios
del nuevo siglo.
El Merani del 2020 también tendrá que ser un centro que incorpore las
tecnologías modernas en su trabajo diario, con fines de elevación de la
calidad educativa. Seguramente podremos realizar evaluaciones acadé-
micas en la red, atender población de diversos lugares del país y del pla-
neta mediante sistemas de enseñanza virtual. Dispondremos de salones
que cuenten con bibliotecas virtuales y que puedan recurrir fácilmente
a conferencias, textos, videos, actividades y experimentos realizados en
otros lugares del planeta, y que ellos puedan también acceder de mane-
ra virtual a nuestras reflexiones y producciones.
El Merani del 2020 deberá propender por una enseñanza más tuto-
rial y menos presencial; por una ampliación de convenios con centros
de investigación y educación del más alto nivel académico nacional e
internacional. Tendremos estudiantes y docentes pasantes en diver-
sas innovaciones de Colombia y América Latina contando con el apo-
yo de un trabajo interdisciplinario de profesores. Esa es la ilusión.
Concebimos un Merani que cuente con un excelente sistema de apoyo

cuando los estudiantes presenten debilidades académicas, psicológicas,
familiares y actitudinales, con un trabajo intensivo en las tardes que bus-
que orientar de manera más clara y directa a las familias y a los estu-
diantes que no han logrado llegar a los niveles de desarrollo cognitivo
y valorativo deseados y que, pese a los esfuerzos institucionales, sigan
presentando alguna debilidad en autonomía, solidaridad e interés por
el conocimiento.
89
VIII Proyecciones Institucionales
Necesitamos formar a jóvenes cada vez más sensibles frente al dolor

nacional; que sientan como propia la tragedia de los desplazados; que
entiendan que una guerra no nos puede seguir desangrando y que el
hambre que sufren otros, también les debe doler. Necesitamos formar
jóvenes mucho más sensibles por las tragedias y los dolores de sus con-
temporáneos. Que sientan que sus proyectos individuales no tendrían
sentido si no van de la mano de proyectos sociales. Necesitamos formar
individuos, que como decía Einstein, entiendan que “Casi todo lo que
hacemos y deseamos está ligado a la existencia de otros hombres (…)
y que un individuo aislado al nacer permanecería en un estado tan pri-
mitivo del sentir y del pensar, como difícilmente podríamos imaginarlo.
Lo que es y lo que significa el individuo no surge tanto de su individua-
lidad como de su pertenencia a una gran comunidad humana, que guía
su existencia material y espiritual desde el nacimiento hasta la muerte”
(Einstein, 1932).
Como puede verse, aún estamos lejos de ver los sueños convertidos en
realidad. Para lograrlo, todavía nos falta más comprensión de los padres
de que estamos ante una institución que cambió profundamente los
propósitos y los contenidos de la enseñanza; todavía nos faltan niveles
de autonomía mayores en nuestros estudiantes; todavía nos falta con-
solidar nuestros instrumentos de evaluación por parte de los docentes
y todavía nos falta vincularnos en mayor medida con la comunidad aca-
démica nacional e internacional. Pero cada día nos sentimos más segu-
ros de que estamos recorriendo el camino correcto. Hace quince años
éramos solamente un sueño; hoy, somos una realidad que sigue soñan-
do con cambiar la educación colombiana…
Y el mundo siempre lo han cambiado quienes sueñan…
90
Instalaciones
y servicios
en el Merani
IX
¿Cómo son las instalaciones del Merani?

Gracias a un esfuerzo sistemático adelantado en los últimos años, hemos
cualificado las instalaciones físicas y deportivas de la institución. Hoy por
hoy los espacios verdes y deportivos son amplios para la población con la
que contamos. Así mismo, es notoria la cualificación de la sala de sistemas,
gracias a un arduo trabajo que permitió la donación de diversos clubes
rotarios del mundo, lo que nos permite contar con una moderna y muy
adecuada sala de cómputo y con equipos de sistemas en la institución.
Pese a lo anterior, las instalaciones tienen algunas limitaciones, en espe-

cial en lo que tiene que ver con salones de clase, comedor y laboratorios
de ciencias, aspectos que se constituyen en una de nuestras prioridades
para los próximos años.
¿Se piensa mejorar las instalaciones?

En 1993 dimos el primer paso en la dirección de solucionar el problema
de la calidad de las instalaciones, al adquirir un terreno en San José de
91
IX Proyecciones Institucionales
Bavaria, el cual llenamos de casetas prefabricadas, flores, verde intenso,

reflexión y afecto. Pero éste fue sólo un primer paso, ya que las aulas de
clase siguieron siendo espacios limitantes para la movilidad del profesor
y para dar respuesta a las inquietudes de los estudiantes. El segundo
paso fue dado a fines del año 2001. A partir de esta fecha el IAM con-
tó con un terreno tres veces más amplio del que contaba como propio:
6.600 metros cuadrados más de pasto y aire para pensar, crear, sentir
y hacer. Este terreno ha sido aumentado a comienzos del año 2008 al
incorporar dos nuevos lotes contiguos, lo que nos da un terreno actual
total de 15.000 metros cuadrados.
A mediados de julio del año 2008, hemos iniciado la construcción de la

planta física definitiva del Instituto Alberto Merani. Estas instalaciones
contarán con dos plantas, secciones independientes para preescolar,
primaria y bachillerato, 28 aulas, cada una de ellas del doble del tamaño
actual, biblioteca con una extensión seis veces superior a la actual, co-
medor y auditorio para 400 personas, laboratorios de tecnología, siste-
mas y ciencias, salón de audiovisuales y amplios campos deportivos. La
prioridad para los años 2008 y 2009 serán los nuevos 28 salones de clase,
la mitad de los cuales está prevista para febrero de 2009 y la otra mitad
para febrero del año 2010.
Como puede verse, siempre es posible seguir pensando en elevar

la calidad de la educación brindada, y aunque desde el primer día
hemos creído que el aspecto central pedagógico no está en los la-
drillos, también es claro que unas buenas instalaciones son un com-
plemento ideal a la calidad de la educación que actualmente brinda
el IAM. Este espacio será otra oportunidad para construir nuevos
sueños.
92
Referencias
X
AGUILAR, J.F. (1998). De viajes, viajeros y laberintos. Innovaciones educati-
vas y culturas contemporáneas. Bogotá: Fundación CEPECS. Colombia.
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Barcelona: Editorial Paidós.
TERRASIER, J. C. (2002) “Disincronía”; en Memorias del IV Congreso Iberoamericano

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Respuestas a las

preguntas más frecuentes

Julián De Zubiría Samper

NIT 830 074 564 0

Avenida Carrera 72 No. 181-90, Bogotá, D.C.

I. LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA DEL MERANI

II. LA APERTURA DEL MERANI

III. LA UBICACIÓN DE CURSO EN EL MERANI

IV. EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES

V. MECANISMOS DE PROMOCIÓN DE LA EXCELENCIA

VI. LOS PADRES DE FAMILIA DEL IAM

VII. LOS NIÑOS Y JÓVENES DEL MERANI

VII. PROYECCIONES INSTITUCIONALES

VIII. INSTALACIONES Y SERVICIOS EN EL MERANI

¿Qué es una innovación pedagógica?

Una innovación pedagógica se presenta cuando existe una gran insatis-

Los innovadores ponen a prueba otras maneras de organizar las escue-

La escuela activa, por ejemplo, representó a comienzos del siglo XX una

Sin embargo, a comienzos del siglo XXI, en un mundo globalizado, flexi-

¿ Por qué se dice que el Merani es una

El Instituto Alberto Merani, desde su creación, definió nuevos fines para

ró sus propios textos y generó un novedoso sistema de evaluación. Por

Aún se recuerdan las expresiones de los primeros maestros que nos

La creatividad en una cultura conformista es mucho más escasa de lo

los padres de familia. Eso no le ha sucedido al Merani, y veinte años

¿ En qué ha innovado el Merani?

Desde su creación, el Merani quería construir una escuela muy diferen-

¿ Por qué en el Merani se habla de

Adoptar un modelo pedagógico dialogante exige cambios muy profun-

El propósito central de un trabajo dialogante debe ser el desarrollo y

La información está al alcance de todos los niños en las redes de co-

Una escuela centrada en el desarrollo privilegia la comprensión, el aná-

Así mismo, a nivel valorativo, una escuela centrada en el desarrollo privi-

¿ Es diferente el currículo del Merani al que

Maquiavelo decía que:

(Maquiavelo, El Príncipe, 1513)

Toda innovación da respuestas diferentes a los problemas previamente

Debido a lo anterior, en el Merani fue necesario crear un nuevo currículo,

Para favorecer el desarrollo del pensamiento creamos un área de

Los diversos estudios nacionales e internacionales evidencian que los

En este contexto, debe entenderse que el desarrollo de las operaciones

Aún así, el desarrollo de las operaciones intelectuales no basta como fi-

Pensar requiere tanto de los instrumentos como de las competencias

El tercer eje curricular se establece a partir de una acción pedagógica

Finalmente, y con el objeto de garantizar un acercamiento a la formación

titución, escriben diversos ensayos, para finalmente llegar a la elaborar

Si en realidad queremos acercar a nuestros jóvenes a la ciencia y a la in-

Como se puede ver, el currículo abordado es sensiblemente diferente

En el Merani se trabajan los valores o el

En el Merani el trabajo valorativo es tanto o más importante que el tra-

Así mismo, contamos con un proceso de evaluación actitudinal que

Existe también, un proceso de recuperaciones actitudinales mediante

Finalmente, podemos señalar que existen diversos mecanismos extracu-

Existen también Jornadas pedagógicas mediante las cuales la dirección

También hemos creado mecanismos mediante los cuales los estudian-

Cada uno de los mecanismos anteriores –y otros más– están orien-

¿ Cuáles son las diferencias entre la

La Pedagogía Conceptual fue una propuesta innovadora creada y pues-

pensamiento y en modificar los contenidos a trabajar particularmente