INNOVACIÓN EDUCATIVA

Educación plurilingüe
I Educación
Joan Perera plurilingüe

En los últimos años, con el impulso del Consejo de Europa, se sino como vehículo o medio de los aprendiza-
han generalizado unos programas de educación lingüística que jes no lingüísticos del currículo. En esto último
introducen como concepto clave el de competencia plurilingüe radica la especificidad de la educación pluri-
y pluricultural. Su novedad está en que se plantean como una lingüe. La mayor parte de sistemas educativos
respuesta a los nuevos retos de unos entornos cada vez más del mundo se plantea como objetivo propor-
multilingües y de una políticas educativas que se proponen cionar conocimientos en más de una lengua,
como objetivo la formación plurilingüe de todos los ciudadanos, pero con esto no basta para que podamos ha-
independientemente de sus lenguas familiares o de origen. blar de educación plurilingüe. Ésta requiere,
como acabamos de decir, un uso funcional de
Palabras clave: educación plurilingüe, aprendizaje integrado de las distintas lenguas en juego para las distintas
contenidos y lenguas, competencia plurilingüe y pluricultural, in- actividades que se llevan a cabo en el ámbito
tercomprensión de lenguas próximas, nuevos inmigrantes. escolar: no sólo aprendemos unas determina-
das lenguas en clase de lengua, sino que
De qué hablamos cuando hablamos aprendemos los contenidos escolares en las
de educación plurilingüe distintas lenguas y nos comunicamos, en mo-
mentos y con finalidades varias, mediante las
Tradicionalmente, para referirse a un sis- lenguas del entorno social, las del currículo es-
tema educativo que se planteaba como obje- colar, las que hablan en su hogar algunos com-
tivo la formación lingüística del alumnado en pañeros, etc.
más de una lengua, se utilizaba el término
educación bilingüe. En los últimos años, este
término ha ido dejando paso, especialmente en Ideologías lingüísticas, teorías
el contexto europeo, al de educación plurilin- y modelos educativos
güe, que, si bien en principio recubre un mismo
significado, aporta una perspectiva distinta, Un segundo paso en nuestro intento por
más acorde con los requerimientos de un precisar de qué hablamos cuando hablamos de
mundo globalizado y con las peculiares carac- educación plurilingüe nos lleva a considerar los
terísticas de las escuelas actuales, en las que a aspectos ideológicos que subyacen a este con-
menudo conviven personas procedentes de cepto. Colin Baker, autor de numerosos estu-
ámbitos geográfico-culturales muy diversos y dios sobre educación bilingüe en el País de
en las que el número de lenguas en contacto Gales y de varios manuales sobre bilingüismo y
supera en mucho la cifra de dos o tres. educación bilingüe en general, señala las impli-
Una primera cuestión importante al ha- caciones políticas de toda educación bilingüe:
blar de educación plurilingüe es determinar La enseñanza bilingüe, cualquiera que sea la
qué hay que entender por tal cosa. Una pri- forma que adopte, no puede ser propiamente
mera aproximación nos permite decir que un entendida a menos que se conecte con la filo-
sistema educativo bilingüe o plurilingüe es sofía y la política básicas de la sociedad. [...] La
aquel que se propone como objetivo propor- enseñanza bilingüe no refleja sólo decisiones
cionar a todo el alumnado una formación lin- curriculares. Más bien, la enseñanza bilingüe
güística en más de una lengua, usando estas está cercada y apuntalada por creencias bási-
lenguas no sólo como objeto de aprendizaje, cas sobre las lenguas minoritarias, las culturas
minoritarias, los inmigrantes, la igualdad de
oportunidades, los derechos individuales y los
Un sistema educativo bilingüe o plurilingüe es aquel que se derechos de los grupos de lengua minoritaria,
propone como objetivo proporcionar a todo el alumnado una la asimilación y la integración, la abolición de
formación lingüística en más de una lengua, usando estas lenguas la segregación racial y la discriminación, el
no sólo como objeto de aprendizaje, sino como vehículo o medio pluralismo y el multiculturalismo. (Baker,
de los aprendizajes no lingüísticos del currículo 1997, p. 339)

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Educación plurilingüe

Aunque en esta cita Colin Baker se refiere El enfoque plurilingüe: un cambio

específicamente a la educación bilingüe para de paradigma
minorías lingüísticas, sus observaciones valen
también para cualquier programa de educación La publicación del marco común euro-
plurilingüe tal como la concebimos aquí, y nos peo de referencia para las lenguas (MCERL)
llevan a precisar que no todos los programas lla- (Consejo de Europa, 2002) supuso un espalda-
mados de educación plurilingüe responden a razo definitivo al enfoque plurilingüe en la
unos mismos planteamientos ideológicos o sir- educación. En el texto del Consejo de Europa
ven a unos mismos propósitos. Tres preguntas se establece una distinción interesante entre
son fundamentales para descubrir las ideologías otros dos términos próximos: plurilingüismo y
que subyacen a los distintos tipos de programas: multilingüismo:
1. ¿Qué papel se otorga a las distintas lenguas El multilingüismo es el conocimiento de va-
(es decir, cuáles son las relaciones de presti- rias lenguas o la coexistencia de distintas
gio que se dan entre ellas)? lenguas en una sociedad determinada. Se
2. ¿Se facilita el mantenimiento de la identi- puede lograr simplemente diversificando las
dad y las características culturales y lingüís- lenguas que se ofrecen en un centro escolar o
ticas minoritarias? en un sistema educativo concretos, procu-
3. ¿Se promueven las relaciones intergrupales o rando que los alumnos aprendan más de un
inclusivas? idioma extranjero […]. Más allá de esto, el en-
foque plurilingüe enfatiza el hecho de que
En función de las respuestas que un programa conforme se expande la experiencia lingüís-
determinado dé a estas preguntas, podemos tica de un individuo en los entornos cultura-
encontrarnos con realidades muy distintas, que les de una lengua, desde el lenguaje familiar
pueden ir desde una ideología asimiladora hasta el de la sociedad en general, y después
(que, con el objetivo de conseguir la igualdad, hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean
busca diluir o eliminar las diferencias cultura- aprendidas en la escuela o en la universidad,
les y lingüísticas, bajo el predominio de una o por experiencia directa), el individuo no
sola cultura y una única lengua de prestigio) guarda estas lenguas y culturas en comparti-
hasta una ideología integradora (que permite mentos mentales estrictamente separados, sino
el mantenimiento de la identidad y de los ras- que desarrolla una competencia comunicativa a
gos lingüísticos y culturales diferenciales a la la que contribuyen todos los conocimientos y
vez que se incorporan una o varias lenguas y las experiencias lingüísticas y en la que las len-
culturas nuevas). Una educación plurilingüe guas se relacionan entre sí e interactúan. (Con-
justa, enriquecedora y de calidad responde a sejo de Europa, 2002, capítulo 1, p. 4)
esta ideología integradora, dando lugar a mo-
delos educativos interculturales, que compor- En el mismo documento, se destacan las conse-
tan la reorganización de los centros y la cuencias pedagógicas del enfoque plurilingüe:
introducción de cambios en los contenidos que Desde esta perspectiva, la finalidad de la edu-
se imparten –véase, para estas cuestiones, el cación en una lengua queda profundamente
trabajo de Luisa Martín Rojo (2003). modificada. Ya no se contempla como el sim-
ple logro del «dominio» de una o dos –o in-
cluso tres lenguas–, cada una considerada de
Una educación plurilingüe justa, enriquecedora y forma aislada, con el «hablante nativo ideal»
de calidad responde a una ideología integradora, como modelo fundamental. Por el contrario,
dando lugar a modelos educativos intercultura- el objetivo es el desarrollo de un repertorio lin-
les, que comportan la reorganización de los güístico en el que tengan lugar todas las ca-
centros y la introducción de cambios en los conte- pacidades lingüísticas. (Consejo de Europa,
nidos que se imparten 2002, capítulo 1, p. 5)

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Para que el cambio de paradigma que suponen de Andorra responden a estos planteamientos.
estas nuevas orientaciones pueda llevarse a la En España también van en esa misma dirección
práctica, el Consejo de Europa ha facilitado las propuestas más recientes de las comunida-
distintas herramientas, entre las que destacan des con lenguas propias (Cataluña, Comunidad
el propio marco de referencia (que proporciona Valenciana, Islas Baleares o Euskadi) así como las
un escalonamiento del dominio general de una de aquellas que tienen el castellano como única
lengua determinada, con los niveles de uso y lengua oficial (Andalucía, Madrid, etc.).
las competencias implicadas) y el Portfolio Eu- El libro de Vicent Pascual (2006) El trac-
ropeo de las Lenguas (Consejo de Europa, tament de les llengües en un model d’educa-
2003) (que proporciona un formato en el que ció plurilingüe constituye una puerta de
se pueden registrar y reconocer formalmente acceso excelente a las implicaciones teóricas y
el aprendizaje de idiomas y las experiencias in- prácticas de estos nuevos enfoques, que intro-
terculturales). ducen como noción clave la de competencia
plurilingüe y pluricultural (véase también, para
estos mismos conceptos y sus implicaciones di-
Aprendizaje integrado dácticas, Trujillo, 2005):
de contenidos y lenguas La competencia plurilingüe y pluricultural hace
referencia a la capacidad de utilizar las len-
En los últimos años han tenido un amplio guas para fines comunicativos y de participar
desarrollo numerosas propuestas de educación en una relación intercultural en que una per-
bilingüe o plurilingüe basadas en la metodolo- sona, en cuanto agente social, domina –con
gía del aprendizaje integrado de contenidos y distinto grado– varias lenguas y posee expe-
lenguas (AICLE) (conocida también mediante riencia de varias culturas. Esto no se contem-
las siglas TILC, tratamiento integrado de len- pla como la superposición o yuxtaposición de
gua y contenidos; en inglés, CLIL: Content and competencias diferenciadas, sino como la exis-
Language Integrated Learning; y en francés, tencia de una competencia compleja e incluso
EMILE: Enseignement d’une matière intégré à compuesta que el usuario puede utilizar.
une langue étrangère). Las propuestas AICLE se El enfoque habitual consiste en presentar el
presentan como una evolución (o superación, aprendizaje de una lengua extranjera como la
si se prefiere) de los planteamientos tradicio- suma, en compartimentos distintos, de la com-
nales de la inmersión lingüística. La novedad petencia de comunicarse en ella más la compe-
de estas propuestas está en que se plantean tencia de comunicarse en la lengua materna. El
como una respuesta a los nuevos retos de unos concepto de competencia plurilingüe y pluricul-
entornos cada vez más multilingües y de unas tural tiende a:
políticas educativas que se proponen como ob- . Alejarse de la dicotomía supuestamente
jetivo la formación plurilingüe de todos los equilibrada de L1/L2, haciendo más hinca-
ciudadanos, independientemente de sus len- pié en el plurilingüismo, del que el bilin-
guas familiares o de origen. güismo es sólo un caso particular.
A partir de la publicación del Marco eu- . Considerar que un individuo no tiene un re-
ropeo común de referencia para las lenguas, pertorio de competencias diferenciadas y
en toda Europa, y específicamente en España, separadas para comunicarse dependiendo
dichas propuestas han obtenido un amplio de las lenguas que conoce, sino una com-
apoyo institucional, con el objetivo de garanti- petencia plurilingüe y pluricultural que in-
zar el dominio por parte de todo el alumnado cluye el conjunto de esas lenguas.
de la lengua o lenguas del país además de una . Destacar las dimensiones pluriculturales de
o varias lenguas de uso internacional (con el esta competencia múltiple, pero sin que
inglés por delante de todo). Sistemas educati- esto suponga necesariamente proponer
vos plurilingües como el de Luxemburgo o el nexos de unión entre el desarrollo de las

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capacidades que se ejercitan al relacio- güismo/plurilingüismo dentro de la escuela ni lo

narse con otras culturas y el desarrollo del tienen como objetivo de la enseñanza (en reali-
dominio lingüístico comunicativo. dad, si se pueden designar como programas de
(Consejo de Europa, 2002, capítulo 8, apart. 1) educación plurilingüe, es únicamente porque
trabajan con niños que hablan diferentes len-
guas, no porque pretendan unos resultados pluri-
Programas de intercomprensión lingües); los programas de inmersión, en cambio,
de lenguas próximas acogen la lengua familiar del alumno en su seno
y tienen el bilingüismo/plurilingüismo como
En la misma línea de los planteamientos an- meta intencionada de su actividad.
teriores y con unos objetivos fácilmente relacio- La situación creada por las nuevas migra-
nables, cabe citar también en este contexto los ciones está provocando un replanteamiento a
programas surgidos en el ámbito europeo con fondo de lo que suponen los programas de in-
miras a promover los intercambios culturales en- mersión lingüística en este nuevo contexto. Al-
tre hablantes de lenguas próximas sin necesidad gunos de los principios fundamentales de esos
de renunciar a las lenguas respectivas ni de recu- programas –el tratamiento de la L1 del alumno
rrir al inglés como único recurso para las comu- o el bilingüismo del profesorado, por ejemplo–
nicaciones internacionales. Se trata de los son difícilmente asumibles en la situación ac-
conocidos como programas de intercomprensión tual. ¿Quedan invalidados, por lo tanto, estos
entre lenguas próximas (EuroComRom, Galanet, programas, o a pesar de todo mantienen su vi-
Eurorom4, etc.), cuyo objetivo es facilitar compe- gencia? La perspectiva plurilingüe nos permite
tencias parciales de comprensión oral y escrita en superar la aparente contradicción que incluye
un número alto de lenguas tipológicamente pró- la pregunta: si bien no es posible que el profe-
ximas. Les recursos que proporcionan las distintas sorado conozca todas las lenguas familiares de
plataformas que siguen estos planteamientos, su alumnado y que éstas sean incluidas como
adecuados para los últimos cursos de primaria y, objeto y medio de aprendizaje de forma siste-
especialmente, para secundaria, se revelan de mática y general, los principios metodológicos
sumo interés, desde una perspectiva plurilingüe, inherentes a los programas de inmersión siguen
para los intercambios cada vez más frecuentes siendo válidos y son los únicos que permiten que
entre grupos escolares de distintos países euro- en nuestras aulas multilingües se consiga un
peos, intercambios que no es admisible que de- bilingüismo aditivo real (el que comporta ven-
ban producirse siempre y sólo en inglés. tajas cognitivas y académicas a los hablantes
de lenguas distintas a las de la escuela, sin me-
noscabo para la propia identidad cultural y lin-
Educación plurilingüe y nuevas güística).
migraciones Estos principios metodológicos se corres-
ponden con los que hemos ido señalando como
Vayamos a una última cuestión. Para los característicos de la educación plurilingüe ba-
alumnos y alumnas de origen inmigrante, si sus sada en una ideología integradora: comunica-
lenguas familiares no coinciden con las de la es- ción lingüística en la clase significativa,
cuela, ésta puede ofrecerles un marco de sumer- auténtica y pertinente para las necesidades de
sión o de inmersión (términos que remiten, los chicos y chicas; enseñanza inclusiva (sin se-
utilizando una metáfora acuática, a la idea de paración por procedencias o niveles), en la que
lanzarse de cabeza, como quien se tira al fondo todos aporten y aprendan a partir de sus expe-
de una piscina, en un medio lingüístico ajeno al riencias y capacidades; desarrollo de activida-
familiar). Se trata de dos tipos de enfoques que des metalingüísticas, aprovechando las
presentan, sin embargo, una diferencia funda- distintas lenguas presentes en el aula; dar vida
mental: los de sumersión ni acogen el bilin- y hacer presentes en la escuela todas las len-

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guas de sus alumnos y alumnas; uso de las téc- Cierra el dossier una guía práctica de re-
nicas y recursos propios de la enseñanza inte- cursos web sobre educación plurilingüe, me-
grada de contenidos y lenguas; implicación de diante los cuales se pueden ampliar los distintos
la familia y el entorno, etc. Sólo desde esta aspectos tratados en este artículo introductorio.
perspectiva plurilingüe se puede dar una res-
puesta adecuada a los retos que plantean las HEMOS HABLADO DE:
nuevas migraciones en cuanto a la formación . Plurilingüismo.
lingüística, tanto de los alumnos de esa proce- . Alfabetización en contextos plurilingües.
dencia como de los autóctonos. . Inmersión lingüística.
. Lengua y construcción del conocimiento.

Contenido del monográfico Referencias bibliográficas

BAKER, C. (1997): Fundamentos de educación bi-
Los tres artículos de aplicación y expe- lingüe y bilingüismo. Madrid. Cátedra.
riencias prácticas que incluye el presente mo- CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco común euro-
nográfico se refieren al último de los puntos peo de referencia para las lenguas: Aprendizaje, en-
señanza, evaluación. Madrid. MECD/Anaya. También
que hemos analizado –la educación plurilingüe disponible en: <http://cvc.cervantes.es/ense-
en contextos escolares con alta presencia de nanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf>. [Con-
alumnado de origen inmigrante– y constituyen sulta: octubre 2010]
tres ejemplos prácticos de lo que implica adop- — (2003): Portfolio Europeo de las Lenguas [en
tar una perspectiva plurilingüe en la educación línea]. <www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/port-
folio.html>. [Consulta: octubre 2010]
lingüística de los niños y jóvenes de nuestros
centros escolares. En el primero, «Intercultural, MARTÍN ROJO, L. (2003): ¿Asimilar o Integrar?: Di-
lemas ante el multilingüismo en las aulas. Madrid.
inclusivo, Chaparral» (pp. 35-39), se com- MECD.
prueba la interrelación de los principios teóri- NOGUEROL, A. (2008). «El tratamiento integrado de
cos con las prácticas educativas y la las lenguas en el marco europeo». Textos de Didáctica
efectividad de un enfoque plurilingüe inclu- de la Lengua y de la Literatura, núm. 47, pp. 10-19.
sivo. En el segundo, «Aumento de alumnado PASCUAL, V. (2006). El tractament de les llengües
inmigrante y éxito escolar (pp. 40-44)», se en un model d’educació plurilingüe. Valencia. Ge-
neralitat Valenciana. También disponible en:
muestra cómo la participación activa de todos <www.edu.gva.es/ocd/sedev/val/vp_tl.htm> (índice
los miembros implicados en la educación a tra- en castellano: <www.edu.gva.es/ocd/sedev/es/vp_tl.
vés de una comunidad de aprendizaje consigue htm>). [Consulta: marzo 2010]
invertir la tendencia general de que un mayor PERERA, J.; NUSSBAUM, L.; MILIAN, M. (eds.)
número de alumnado de origen inmigrante (2003): L’educació lingüística en situacions multi-
conlleva un descenso en los niveles de apren- culturals i multilingües. Barcelona. ICE Universidad
dizaje. Y en el tercero, «La lengua materna de de Barcelona.
los recién llegados, capital cultural valioso (pp. SIGUÁN, M. (2001). Bilingüismo y lenguas en con-
tacto. Madrid. Alianza.
45-49)», se proporciona un ejemplo concreto
TRUJILLO, F. (2005): «En torno a la interculturalidad:
de cómo una actividad que incorpora las len- reflexiones sobre cultura y comunicación para la di-
guas de origen de los recién llegados despierta dáctica de la lengua». Porta Linguarum, núm. 4.
la sensibilidad de todo el alumnado hacia el También disponible en: <http://meteco.ugr.es/lec-
patrimonio lingüístico, pone en cuestión sus turas/reflexiones.pdf>. [Consulta: octubre 2010]
prejuicios lingüísticos y promueve hábitos lin-
güísticos favorables al uso social de las distin- Joan Perera Parramon
tas lenguas. Universidad de Barcelona
jperera@ub.edu

Este artículo fue solicitado desde AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en mayo de 2010 y aceptado en septiembre de 2010 para su publicación.

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