Silvia Baeza

FAMILIA Y ESCUELA

Silvia Baeza realiza una investigación en el sistema áulico y transfiere el

modelo sistémico-psicoterapéutico empleado en la investigación y abordaje del
contexto familiar para vincularlo al sistema o contexto áulico.

Familia y aula juegan un papel importante en la vida de un niño, estos

contextos son la matriz en la que se desarrolla integralmente el niño.

Diferencias Semejanzas:

 La familia puede ser considerada  Estructuralmente ambos sistemas,

como un contexto permanente del familia y aula, son sistemas
contexto relativamente transitorio abiertos, jerárquicos con fronteras
del sistema aula. más o menos flexibles aunque al
mismo tiempo mantiene la
 También son distintos la historia y integridad del sistema (la
el tiempo vital y continúo de la autorregulación).
familia en posición con el tiempo
limitado del aula.  Albergan en su interior otros
subsistemas, cada uno de los
cuales tienen sus propias fronteras
y cumplen variadas funciones.

Semejanzas
funcionales:

 la dinámica del grupo familiar al igual que sucede en el aula, no puede

ser reducida a las características de las personas que lo componen o a
las interacciones de los pares de miembros. Existen roles implícitos y
explícitos, además de la interacción entre los miembro, que gobiernan y
regulan la conducta entre ellos.

 Los subsistemas de la familia al igual que los del aula, están

interrelacionados.
 Un subsistema de la familia y/o del aula, no pueden entenderse de forma
aislada del contexto más amplio.
 La estructura y organización familiar y/o áulica son factores importantes
que determinan la conducta de los miembros en ambos sistemas.
 Los patrones transaccionales del sistema familiar y/o áulico están entre
los principales variables que configuran la conducta de sus miembros.
 El conocimiento de la cultura a la que una familia o un aula pertenecen,
es necesario (diríamos imprescindible) para entenderlos y emitir juicios
de salud o normalidad relativos a ese contexto.
 Cumplen un rol socializador a través de enseñanza, premios y castigos,
desarrollo, sostén y evaluación.
  Proveen un Sentido de pertenencia y autonomía, diferenciación e
individualización como objetivo del desarrollo.
 En ambos sistemas se utilizan etiquetas o rotulaciones para sus
miembros, que surgen espontáneamente del seno familiar y/o son
transportadas desde el contexto escolar hacia el familiar. La rotulación
que hace la escuela de un niño tiene profundos efectos en su familia.

LAS FAMILIAS SE VAN A CLASIFICAR EN:

MINUCHIN empleo el término “psicofamiliar” para describir la alta correlación

entre trastornos escolares y un funcionamiento familiar disfuncional. Es
particularmente fecundo para nuestro análisis la descripción de las
características en la estructura de familias suborganizadas y súper o
hiperorganizadas por la analogía que se puede establecer con el contexto
escolar.

Familia suborganizadas:

Aquí predominan los estilos de control parentales que son globales y raticos en
forma tal, que falta las contingencias “reglas” de una conducta clara y
consistente, tanto para premiar como para castigar.

Las respuestas disciplinarias se basan en el humor de los padres y la

resolución del conflicto, se da por medio de una escalada de amenazas en
lugar de conversaciones o negociaciones que podrían llevar a una solución.

Hay predominio de la acción física y el ruido, lo cual da por resultado un estilo

comunicacional en el cual los miembros no esperan ser escuchados y recurren
a los gritos. Las comunicaciones entre miembros están llenas de interrupciones
y cambios abruptos de temas.

Se da una concentración extrema en la relación jerárquica y acatamiento

inmediato por medio del uso de la fuerza en lugar de soluciones a largo plazo y
respuestas cognitivamente mediadas

Familia superorganizadas

Se caracteriza por la intrusión parental, la sobreinvolucración y las

restricciones sobreprotectoras. Los padres de estas familias controlan en
exceso el desempeño de los hijos, en particular en la escuela, durante los años
de infancia.
 Características centrales de un funcionamiento sano en el sistema familia
y un sistema aula escolar

 La conexión y el compromiso de los miembros entre sí.

 El respeto por las diferencias individuales.
 Las relaciones entre parejas o entre adultos a cargo, caracterizada por
respeto mutuo y poder igualitario, equilibrado y compartido.
 El liderazgo y la autoridad parental o adulta efectiva.
 La estabilidad en la organización del sistema familiar/áulico.
 Las características de flexibilidad.
 Una comunicación abierta, clara y directa
 Una efectiva resolución de los problemas
 Un sistema de creencias compartidas.
 Los recursos adecuados de seguridad económica.
 Soporte psicosocial.

Son especialmente relevantes los aspectos de cohesión, flexibilidad y de

comunicación.

 Una clase cohesionada es aquella en la cual los miembros pasan tiempo

junto, se apoyan y ayudan entre sí. Incluye sostén y estimulo o motivación mutua,
cooperación y habilidad para compartir entre los miembros. La cohesión permite
que un aula tenga claras fronteras y una identidad que la diferencia de otras aulas,
con sentimiento de pertenencia y en la cual son explícitos los sentimientos
compartidos de cercanía, sostén y cuidado entre sus miembros, a la vez que no
coarta la diferenciación y crecimiento personal. Desde la perspectiva de
aprendizaje daría como resultado un aprendizaje valorado, motivador, pautado y
con un seguimiento docente que no limite los aspectos de crecimiento y autonomía
personal de los alumnos.
 Respecto de la flexibilidad, un aula flexible es aquella en la cual alumnos y
docentes se adaptan a las necesidades cambiantes, con un grado de consenso
compartido y beneficioso para todos. las jerarquías son claras, se respetan, pero se
caracterizan por su flexibilidad que permite alternancias de acuerdo a las
circunstancias y edad de sus miembros. Desde la perspectiva de aprendizaje, un
docente flexible en cuestiones de liderazgo, reglas, roles, también lo sea, en
términos de adecuaciones curriculares y etarias significativas.
 La comunicación funcional, abierta, directa, se refiere a que todos los
miembros pueden expresar sus pensamientos y sentimientos, pueden escuchar a
otros y sentirse escuchados y respetados. Un aula en la cual hay buena
comunicación es aquella en la cual existen discusiones, intercambios variados,
fluidos, abiertos, referidos a un tema. Predomina una escuela atenta, hay claridad y
congruencia en los mensajes. Una buena comunicación, rica, clara, no
ambivalente, completaría un proceso funcional de aprendizaje

TIPOS DE AULAS:

Aulas sanas: La autora al hablar de aulas sanas manifiesta que entre los
integrantes del sistema aula debe estar presente una conexión y compromiso
de los miembros entre sí, respeto de las diferencias individuales, comunicación
abierta, clara, directa. Como así también compartir un sistema de creencias.

Aulas disfuncionales: La caracterización de pautas interactivas disfuncionales

en relación con los modelos teóricos de aprendizaje que hemos expuesto,
permite establecer un nexo conceptual entre las modalidades y variables
interactivas y el tipo de aprendizaje que promueven unas y otras, dentro de un
marco explicativo.

 Aulas enmarañadas:

Se caracteriza por poseer una cohesión alta, intensa, extrema con confusión
de roles u jerarquía entre los miembros. Hay poco espacio para lo personal, lo
diferente, la autonomía.

Implica una sobre involucración del docente, en todas las actividades del aula
y/o con frecuencia de los padres en las tareas escolares. Sus fronteras están
cerradas a la interacción con otros sistemas.

 Desde la perspectiva de aprendizaje, no favorecería la emergencia de

puntos de vista diferentes entre los miembros, más bien facilitaría una
pauta de sometimiento a un solo punto de vista, considerando la lealtad
por sobre el conflicto cognitivo o controversia. Es decir no garantiza una
genuina construcción colectiva, hace falta un verdadero y eficaz
aprendizaje cooperativo que implica una distancia optima entre personas
con aceptación de las diferencias, sin temor a quedar excluidos, o ser
ridiculizado o criticad por adoptar posiciones distintas.
 Aulas desconectadas:

En las aulas desconectadas, hay poco o muy escaso apego emocional entre
sus miembros, el aprendizaje en ella parecería correr más por cuenta individual
de cada alumno, con poco espacio para la cooperación-colaboración que
podría redundar en una construcción cognitiva rica de conjunto, que no se
produciría con tan escaso apego emocional.

La motivación seria predominantemente intrínseca de cada uno y la mediación

docente, desconectada, escasa o pobre (cada uno hace lo suyo).

 Aula caóticamente enmarañada:

Un aula caótica corresponde a (extremos de la dimensión de flexibilidad),

es aquella en la cual no hay una clara jerarquía del docente. Las pautas de
interacción podrían considerarse caóticas al no ser permanentes ni continuas,
ni sostenida en el tiempo

Combinado con el estilo enmarañado de (excesiva cohesión) y cercanía

extrema entre sus miembros el resultado es un aula caóticamente enmarañada.
Tiene como característica la confusión, ya que los miembros no saben a qué
atenerse, pues las pautas varían continuamente.

 Aula caóticamente desconectada:

Suele ser aquella aula en la cual nadie está a cargo, hay escaso apego
emocional y los docentes ajenos a ella presentan quejas por su nivel de
desorganización, ruidos y comportamientos.

El aprendizaje probamente carecería de continuidad, sostén docente y de

pares, con escasa posibilidades de trabajos cooperativos a lo largo del tiempo.

 Aulas rígidamente enmarañadas

Muestran un docente de estilo autoritario que exige, demanda absoluta lealtad

y usa estrategias para mantener esta lealtad, pueden inducir a los miembros de
la clase a encontrar un enemigo común o hablar mal en clase de otros
docentes, de estudiantes o directivos.

El excesivo liderazgo puede ser un factor inhibitorio en el aprendizaje, no da

lugar a la curiosidad, duda o necesidad de pregunta o error del alumno. El
aprendizaje en estas aulas podría suponer una demanda de rendimiento
elevado, dada la sobre involucración del adulto.

 Aulas rígidamente desconectadas:

Muestra un estilo autoritario centrado en el docente pero con escaso apego
emocional. El docente puede exigirle a los alumnos permanecer quietos en los
asientos, responder solo cuando se los interroga y trabajar individualmente con
poca o ninguna ayuda de sus compañeros. Hay una hipoinvolucración del
docente, no hay seguimiento frecuente, supervisión o actividades de
enriquecimiento extra.

 En lo que se refiere al aprendizaje los aspectos de contenido no serían

valorados, predominaría cierta indiferencia respecto de los logros. El
patrón de aprendizaje seria de poca motivación y probamente escasa.
No se daría un aprendizaje cooperativo-colaborativo entre miembros al
subordinarse excesivamente a la jerarquía y obediencia al docente.

Desvíos comunicacionales

Para caracterizar los desvíos comunicacionales, citamos las siguientes

modalidades más frecuentes:

a) El que habla crea confusión en el que escucha respecto de significado

del discurso, es decir, quien habla no se compromete o involucra con
una idea definida
b) Problemas de referencia, en el cual el que habla deja al otro
preguntándose de que se está hablando
c) Anomalías lingüísticas, en la cuales el que hable construye frases o usa
palabras en forma confusa o emplea términos cuyos significados no
están claro.
d) Se dan rupturas en el discurso o comportamiento no verbales que son
irrelevantes o tangenciales al tema en cuestión.
e) Se producen secuencias contradictorias, el que habla ofrece ideas
incompatibles, se retraen o niegan las ideas ofrecidas.

 Los estilos confusos, desviados y desorientadores de la comunicación se

reflejan en procesos de pensamientos confusos y desorientadores en el
aula y en proceso de aprendizaje en general.

DIMENSIONES
(unidades de análisis)

COHESION: Permite que un aula tenga una identidad que la diferencie de

otras aulas, un claro sentimiento de pertenencia y en el cual son
explícitos los sentimientos de cercanía y cuidados compartidos por los
miembros de la clase.
Una clase cohesionada es aquella en la cual los miembros pasan tiempos
juntos, se apoyan entre sí. El concepto incluye sostén y estimulo o
motivación mutua, cooperación y habilidad para compartir entre los
miembros.
FLEXIBILIDAD: Se define como la habilidad para cambiar su estructura de
poder, incluye aspectos de negociación, responsabilidad, disciplina y
reglas, roles claros y diferenciados.
Una clase de flexible es aquella en la cual los alumnos y docentes se
adaptan a las necesidades cambiantes, con un grado de consenso
compartido y beneficioso para todos.
Las jerarquías son claras, se respetan, pero se caracterizan por su
flexibilidad que permite alternancias de acuerdo a las circunstancias y
edad de los miembros.

COMUNICACIÓN: Se refiere a que los miembros pueden expresar

claramente sus pensamientos y sentimientos, pueden escuchar a otros
miembros y sentirse escuchados y respetados.
Predomina una escucha atenta, ay claridad y congruencia en los
mensajes, tanto verbales como analógicos.

Ramón Almirall

ABORDANDO LA RELACIÓN FAMILIA-

ESCUELA DESDE UNA PERSPECTIVA
COLABORATIVA
Familia y escuela: ¿son compañeros de viaje?

Cuando los aprendizajes escolares, así como las actitudes, valores y formas de
proceder que los acompañan, han sido compartidos en algún grado entre
familia y escuela, acaban siendo mejor asumidos como propias por los niños y
niñas en evolución: el alumnado aprende más y mejor cuando tienen ocasión
de vivir un entorno de colaboración entre su familia y su escuela.

Los orientadores psicopedagógicos pueden tener un papel relevante en la tarea

de acercar uno y otro sistema, favoreciendo puntos de encuentro y
colaboración entre familia y escuela, y promoviendo la emergencia de objetivos
compartidos y acuerdos prácticos de actuación respecto a niños y
adolescentes.

Promover la colaboración familia-escuela desde la orientación y el

asesoramiento psicopedagógico

Se reconoce desde la perspectiva de la orientación y el asesoramiento

psicopedagógico, por lo cual existen diferentes actuaciones que podemos
agrupar en distintos ámbitos.

En primer lugar, aquellas actuaciones que se proponen reflexionar y clarificar,

con el profesorado algunos aspectos sobre las familias y su función,
progresando desde la familia idealizada hasta las familias reales.

En segundo lugar, el orientador deberá promover entre el profesorado respecto

al clima, el lenguaje y las actitudes a adoptar con las familias, con el objetivo de
favorecer la colaboración buscada.

En tercer lugar, se proponen a contribuir el establecimiento de canales

funcionales de comunicación y de participación por parte de las familias.

De la familia a idealizada a las familias reales

Deberemos deshacernos de ideas estereotipadas, teniendo en cuenta la

diversidad de familias donde no existe una modalidad o estructura única ni
mejor de familia. Lo importante es el clima afectivo y la calidad de la interacción
de los elementos claves que conforman un marco adecuado para el desarrollo
en el seno de la familia.

En este sentido, existen estructuras familiares muy distintas (con padre y

madre conviviendo, monoparentales, reconstituidas, homoparentales, etc.). Son
todas ellas capaces de crear un entorno adecuado para sus hijos e hijas si se
dan las condiciones necesarias.

Las familias cambian a lo largo del tiempo

Las unidades familiares no son estáticas sino que se desarrollan y cambian a lo
largo del tiempo.

Es necesario abordar un seguimiento prolongado de algún alumno y su familia,

siendo preciso una visión dinámica que permita evitar la idea de que la familia
que se conoció hace tres años sigue siendo, independientemente la misma en
el momento actual, será preciso identificar las necesidades y los recursos
propios de cada momento evolutivo.

Los miembros de una familia se influyen mutuamente

La perspectiva sistémica de la familia nos ha enseñado a entender que los

miembros de una familia se influyen mutuamente, tanto por lo que hacen como
por lo que dejan de hacer.

Por otra parte, ayudar a los padres en la educación familiar puede ser un buen
camino para favorecer cambios en los hijos.

De la familia con problemas a las familias con necesidades

Actualmente se considera a las familias como normales en circunstancias

excepcionales, abandonando así la tendencia a patologizar estas familias; de
igual manera, cuando afrontamos la relación con cualquier familia, dejando de
considerar sus dificultades o situación actual, como un atributo inamovible.

Este cambio de perspectiva, por una parte, deja de considerar a las familias en
términos de carencias y problemas, para empezar en centrarse en sus
necesidades.

Habilidades y factores de vulnerabilidad

Un conjunto de factores que describen la vulnerabilidad de las familias con

hijos o hijas con necesidades educativas especiales permiten organizar el
asesoramiento y los apoyos necesarios.

Entre estos factores de vulnerabilidad, se encuentran rasgos específicos del

niño o niña en desarrollo, como por ejemplo, dificultades en la salud física,
discapacidades mentales, sensoriales o motoras, de comunicación o de
conducta, etc. Así también, se asocian con características de los progenitores
y/o de la familia, como pueden ser dificultades económicas graves, aislamiento
social, falta de cohesión familiar, inmadurez o poca capacidad para ejercer las
funciones parentales.

En tercer lugar, las características del entorno y los servicios, como la ausencia
o escasez de servicios en los sectores adecuados a las necesidades familiares,
la descoordinación de dichos servicios, su lejanía respecto al hogar familiar,
entre otros.
Abordando la relación familia- escuela desde una perspectiva
colaborativa: formas de actuar y formas de comunicar

Por lo general la relación familia-escuela está vinculada a las dificultades que

puedan generar malestar en sus agentes participantes. por ello la confianza
mutua, la orientación positiva y el consenso de metas entre entornos requieren
una voluntad de colaboración por parte de los orientadores cuando deban
hacerse cargo de la relación con las familias.

De este modo, será preciso afrontar la relación con una mirada y una escucha
atenta a las potencialidades de la familia, teniendo en cuenta que es preciso
rescatar dichas potencialidades de entre un conjunto de anécdotas o
circunstancias disfuncionales.

Por ello conviene evitar emitir juicios, si bien es mucho más fácil juzgar que
entender, pero mucho más ineficaz desde punto de vista del apoyo y del
asesoramiento. es importante tener presente que las emociones son formas de
responder que tenemos las personas para enfrentar ciertos acontecimientos
que no son correctas ni incorrectas y deben analizarse como tales, para
comprender por qué surgen y para buscar la manera de ofrecer ayuda.

De esta manera se estará creando una atmósfera de respeto, en la que las

familias puedan expresarse sin miedo a ser criticadas de antemano y en la que
puedan percibir una actitud de apoyo por parte de los asesores.

A lo largo del proceso de colaboración, conviene estar preparados para

enfrentar la gran variedad de reacciones que pueden tener las familias y evitar
vivirlas como una cuestión personal y en particular cuando se orienta a familias
con hijos o hijas con discapacidad. Teniendo en cuenta que los recorridos de
las familias nunca son lineales, sino que siguen un recorrido circular en donde
se vuelve a situaciones ya tratadas, es decir que es un proceso de
reconstrucción permanente.

El proceso de atención a las familias requiere una actitud, tanto del orientador
como del profesor, más constante que presionadora, acompañada de la
perspicacia necesaria para saber ver, en todas las familias, lo que son capaces
de hacer, aquello en lo cual unos u otros miembros son más diestros, para
usarlo como motor de arranque de su desarrollo y calidad de vida. Por ello, los
orientadores más allá de tener en cuenta estos aspectos deben promoverlos
entre el profesorado, facilitando recursos para ello.

Contribuir al establecimiento de canales funcionales de comunicación y

facilitar la participación por parte de la familia.
Los canales de comunicación con las familias pueden favorecer o entorpecer
las posibilidades de colaboración, según como sean abordados por el centro
educativo. Esta comunicación incluye las reuniones iniciales (para explicar el
proyecto educativo del curso), las informaciones escritas de diverso tipo, los
mensajes por correo electrónico, llamadas telefónicos, las actividades
conjuntas entre familias y centros educativos (fiestas, talleres compartidos,
visitas etc.) y finalmente las entrevistas.

Algunos criterios para favorecer la funcionalidad de dichos canales pueden ser

los siguientes:

 Diversificar y adecuar dichos canales a la población concreta atendida

por el centro educativo: adecuar los instrumentos, el lenguaje o las
dimensiones de los encuentros de acuerdo con ello.
 Consensuar y compartir los criterios que se deben seguir, intercambiando
ayuda y recursos (en el seno del equipo docente).
 Perseguir la funcionalidad en el uso de los recursos de colaboración
empleados: deben ser razonables y cómodos para el profesorado y para
las familias.

Los canales de comunicación empleados deben favorecer en todos los

casos el progresivo desvanecimiento de las suspicacias mutuas que puedan
existir entre profesores y familias.