V Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología

XX Jornadas de Investigación Noveno Encuentro de Investigadores en

Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos
Aires, Buenos Aires, 2013.

UNA APROXIMACIÓN A LA
MICROCLASE COMO DISPOSITIVO
PARA LA FORMACIÓN DE
PROFESORES.

Fabbi, María Victoria, Lescano, Maia y

Palacios, Adriana.

Cita:
Fabbi, María Victoria, Lescano, Maia y Palacios, Adriana (2013). UNA
APROXIMACIÓN A LA MICROCLASE COMO DISPOSITIVO PARA LA
FORMACIÓN DE PROFESORES. V Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional en Psicología XX Jornadas de
Investigación Noveno Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires,
Buenos Aires.

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UNA APROXIMACIÓN A LA MICROCLASE COMO
DISPOSITIVO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES
Fabbi, María Victoria; Lescano, Maia; Palacios, Adriana
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Argentina

Resumen Reconduciendo el dispositivo a sus orígenes, la micro-clase deriva

El presente trabajo se enmarca en los lineamientos teóricos con- de una estrategia llamada “microenseñanza”. En 1963 un grupo
templados en la propuesta de la cátedra “Planificación didáctica de investigadores de la educación compuestos por Fortune, Coo-
y Prácticas de la enseñanza en Psicología”, perteneciente al Pro- per, Allen, Stroud y MacDonald junto a un grupo de maestros en la
fesorado en Psicología, Facultad de Psicología, U.N.L.P. En dicho Universidad de Stanford la proponen para la formación y perfeccio-
espacio conceptualizamos a la práctica docente como una práctica namiento docente.
social altamente compleja, atravesada por múltiples determinacio- La microenseñanza se postula como una respuesta a muchas de
nes de orden socio- histórico, político e institucional puestas en las deficiencias de los programas tradicionales de la educación de
juego en forma simultánea, lo que da lugar a prácticas poco previsi- maestros y profesores. Estos se sostenían en dos elementos: los mé-
bles. Entendemos la Formación como proceso en el que cobra valor todos de enseñanza y cursos teóricos, y las prácticas supervisadas
la relación intersubjetiva entre formador y sujeto en formación, en de enseñanza. Respecto de los sujetos en formación, las dificultades
tanto posibilita la interrogación acerca de la singularidad en que se se situaban a la hora de vincular el contenido, muchas veces abs-
inscribe el acto educativo. En las siguientes líneas se parte de his- tracto, de los cursos con la práctica concreta del aula, y la enseñanza
torizar la estrategia de la microclase, para luego repensar sus bases supervisada aparecía en este punto insuficiente por cuestiones tales
y fundamentos, ubicándola en el marco de los procesos reflexivos. como la falta de preparación de los supervisores para dicha tarea, la
Valoramos la reflexión ya que permite explorar y revisar las expe- limitación temporal para atender a cuestiones individuales y en con-
riencias de manera consciente, a fin lograr una nueva comprensión secuencia, la dificultad para generar una “retroalimentación objetiva
de la situación que, a su vez, se transforme en acción. Se analizarán sobre la eficacia del propio accionar” (Peleberg, 1970).
reflexiones de practicantes del Profesorado en Psicología para vi- Es así que esta estrategia persiguió los siguientes propósitos: desa-
sualizar los aportes del dispositivo. rrollar la experiencia preliminar y práctica de la enseñanza, conver-
tirse en un medio de investigación para explorar los efectos de la
Palabras clave actuación bajo condiciones controladas y funcionar como un medio
Microclase, Formación, Reflexión, Habitus de preparación para profesores en servicio.
Allen y Ryan (1978) consideran que la microenseñanza se basa en
Abstract las siguientes proposiciones esenciales:
AN APPROACH TO THE MICROCLASE AS DEVICE FOR TRAINING OF 1. Es una situación de enseñanza real: Aún cuando la situación de
TEACHERS enseñanza esté previamente armada, en el sentido de que el pro-
This work is part of the theoretical guidelines provided in the pro- fesor y alumnos trabajan juntos en esta situación de práctica, sin
posal of the course “Planning teaching and practice of teaching in embargo, se produce verdadera enseñanza.
psychology”, belonging to Teachers on Psychology, Psychology De- 2. Reduce la situación compleja de un salón de clases: Se reduce
partment, UNLP. In this space we conceptualize teaching practice el número de alumnos, el alcance para la enseñanza y la duración
as a social practice highly complex, crossed by multiple determina- de la clase.
tions of socio historical, political and institutional in play simultane- 3. Se enfoca en la realización de tareas especificas: Éstas pueden
ously, leading to less predictable practices. We understand the for- ser: la práctica de habilidades para la enseñanza, el domino de cier-
mation as a process in which its value as a subjective relationship tos materiales de enseñanza, etc.
between trainer and trainee subject as possible the question about 4. Permite un mayor control de la práctica: en un escenario provisto
the uniqueness that is part of the educational act. The following para la práctica, el tiempo, los alumnos, los tipos de realimentación
lines are part of the strategy of historicizing microclase and then y muchos otros factores que pueden ser susceptibles de manipula-
rethink their bases and foundations, placing it in the context of re- ción, lo que permite un alto grado de control del programa.
flective processes. We value reflection as to explore and review the 5. Posibilita mayores recursos de realimentación: inmediatamente
experiences consciously, in order to achieve a new understanding después de dictar una “microclase”, el practicante hace la crítica
of the situation, in turn, is translated into action. Reflections will be de su actuación. Para proporcionarle una mejor comprensión de
analyzed in psychology teacher practitioners to visualize the contri- ella se cuenta con varias fuentes de realimentación como la ayuda
butions of the device. de un supervisor, el mismo practicante con la ayuda de un video,
entre otros.
Key words Esta estrategia se sostiene en tres elementos que constituirían los
Microclase, Formation, Reflection, Habitus principales aportes al entrenamiento docente. Por un lado, la si-
tuación controlada que supone la experiencia en laboratorio; así
la microenseñanza permitiría simplificar/aislar variables y aconte-
cimientos que en la práctica profesional resultan imprevisibles lo
que redundaría en “facilitar el proceso de entrenamiento y asegurar

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mayor efectividad a través de la reducción a escala del número de realidad y actuación en las situaciones concretas; una serie de dispo-
estudiantes, la duración de la clase y el material a ser cubierto” siciones que se constituyen en un operador de racionalidad práctica,
(Peleberg; 1970). en una matriz/un principio generador de estrategias, de modos ac-
Por otro lado, se apoya en la consideración de las habilidades tuar y de afrontar las situaciones educativas más diversas.
técnicas como objetivos de la microenseñanza. El establecimien- La construcción del habitus profesional no se reduce a los momen-
to de “un repertorio de capacidades de la enseñanza tales como: tos de acción sino que también se delinean durante la formación
conferencias, interrogatorios, dirección de discusiones y dominio misma. En esta dirección es que se hace necesario que en la for-
de las estrategias de enseñanza” (Peleberg; 1970) pretenden ser mación de los formadores se trabaje deliberadamente para la cons-
analizadas desde el acercamiento que la “micro-clase” posibili- trucción de un habitus profesional reflexivo.
taría. Dichas habilidades o también llamadas micro-elementos se Considerando a M. Foucault, pensamos el dispositivo como una
sostienen en una concepción según la cual “antes de comprender, estrategia que incluye relaciones de fuerzas soportadas por rela-
aprender o ejecutar efectivamente la tarea compleja de la ense- ciones de saber que a su vez lo condicionan, y en este contexto
ñanza, se deberían poder dominar los componente de esa tarea” la microclase se instaura como un dispositivo que colabora en la
(Peleberg; 1989). conformación de una ética del diálogo, la responsabilidad y la com-
Por último, la idea de retroalimentación “entendida como comu- pasión (Litwin, 2008).
nicación de información sobre la actuación del aprendiz” (Pérez La microclase contribuye, en la formación de docentes, a la cons-
Gómez, 1999) aparece como un elemento de importancia y con la trucción de un quehacer reflexivo, con posibilidades permanentes
apoyatura de artefactos tecnológicos de la época (video-tape) que de revisión/resignificación a partir del ejercicio posactivo de la au-
posibilitaban filmar y grabar el accionar del practicante se pretendía toevaluación y de la consideración de un espacio de intercambio
reducir al mínimo posible la intervención de las variables subjetivas con los compañeros que oficiaron de alumnos ficcionales, a fin de
del supervisor y se permitía una observación objetiva y un análisis tomar conocimiento del desempeño y capitalizar los logros tanto
de los errores. como modificar errores.
La microenseñanza definida entonces como un proceso sistemáti-
co para el adiestramiento de maestros, con base en la adquisición Relatos de una experiencia.
de técnicas y habilidades de enseñanza que se complementan con Durante el desarrollo del espacio de trabajos prácticos de la asig-
una práctica bien organizada, evidencia una impronta positivista en natura “Planificación Didáctica y Prácticas de la Enseñanza en
tanto se enfatizan habilidades propias de una concepción técnica Psicología”, y en tiempos que preceden a la inserción de los prac-
de la enseñanza. ticantes a la institución educativa, se promueve el trabajo con el
conocimiento a partir del aporte bibliográfico. Es en este momento
La microclase como dispositivo para la formación de profesores. cuando los futuros profesores son invitados a configurar una mi-
Si bien la microenseñanza aparece teñida por una tradición técni- croclase como estrategia para la formación, dando a conocer sus
co-academicista en lo que refiere a la formación docente, puede fundamentos y propósitos.
ser repensada a la luz de conceptualizaciones vinculadas a la en- La propuesta se ciñe a la planificación y puesta en acto de una
señanza reflexiva. clase, con un tiempo de duración de aproximadamente 30 minutos,
Partiendo de considerar a la enseñanza como una práctica comple- sobre temáticas de la estructura programática de la asignatura. En
ja “que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determi- ella, los estudiantes deben seleccionar, organizar y jerarquizar los
nada por el contexto, con resultados siempre en gran parte impre- contenidos a trabajar y construir estrategias metodológicas para
visibles y cargados de conflictos de valor que requieren opciones tal fin.
éticas y políticas” (Pérez Gómez, 1993), destacamos el carácter A posteriori de la puesta en acto de la planificación, se plantea un
emergente y situacional del conocimiento que se pone en juego, espacio de reflexión donde todo el grupo aporta al análisis de lo
elaborado en el propio escenario, que invita al sujeto a objetivar su acontecido y quienes han coordinado la microclase socializan los
práctica para transformarla en el material de su reflexión. procesos en juego en la fase preactiva, activa y posactiva.
En el discurrir de la práctica docente se pone en juego un conoci- Ante esta estrategia, las respuestas de los estudiantes son muy sa-
miento proposicional constituido por marcos racionales y por tér- tisfactorias, aunque algunas veces son precedidas por momentos de
minos teóricos-conceptuales pero también un tipo de conocimiento dudas y ansiedades; en general se produce un excelente clima de
que no puede ser comunicado en proposiciones discretas: éste trabajo donde se promueve la creatividad, la lectura, el intercambio y
último refiere a los esquemas prácticos o esquemas de acción (Gi- la necesidad de hacer circular el saber de una manera notable.
meno Sacristán, 1993), que definen y regulan la acción de los pro- Los siguientes son algunos comentarios y reflexiones de alumnos
fesores. Tales sistemas se constituyen como un fundamento para la de los años 2011 y 2012:
toma de decisiones en los contextos de inmediatez que plantea la “Tanto la planificación como el desarrollo de la micro clase me resul-
enseñanza, poseen un carácter tácito y operan como suposiciones taron muy interesantes como actividad de formación, me permitieron
que enmarcan la acción aún cuando no tienen un carácter de racio- “pensar en el hacer”, es decir poner en práctica lo estudiado hasta
nalidad explícita. (Diker, Terigi. 1997). aquí y hacer el ejercicio de reflexionar antes, durante y después de
Perrenoud (1995) define al “habitus profesional” como el conjunto la actividad”.
de los esquemas de percepción, de evaluación, de pensamiento y “El haber podido pasar por la experiencia de hacer la micro-clase ha
de acción, que se plasma en los “gestos del oficio” como rutinas sido muy rica, el encarnar el rol del docente es una tarea que hasta
que movilizan saberes y reglas, la parte menos conciente del habi- que no se pone el cuerpo es muy difícil saber de qué se trata”.
tus y la gestión en la urgencia. “Además de ser una forma de conocernos con los compañeros del
Se retoma así la definición de Bordieu quien refiere al habitus como práctico, me ayudó a precisar algunos conceptos y hacer explícitos
funcionamientos interiorizados, como estructuras sociales que al es- varios presupuestos que uno tiene respecto de lo que es dar una
tar incorporadas suponen un modo particular de comprensión de la clase, y es una forma de achicar la brecha entre lo que uno imagina

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de cómo podría desenvolverse y la instancia práctica, donde inevi- La microclase no garantiza per se un impacto formativo potente,
tablemente surgen otras variables que escapan a la planificación”. capaz de habilitar procesos reflexivos individuales y grupales si no
Vivenciar, conocerse, intercambiar, son palabras que aluden a un se presenta en una propuesta general que le dé sentido y posibilite
tipo de conocimiento construido a partir del encuentro con lo real luego evaluar su implementación (Sassi, Yasbitzky; 2009).
de la práctica. Desde allí emerge un nuevo sentido que va conso- Lejos de las lógicas aplicacionistas, de las escisiones entre la teoría
lidando un posicionamiento en el ejercicio mismo del rol docente. y la práctica, el dispositivo de la microclase nos acerca a la cons-
La escena que se arma tiene como fin ofertar un espacio para el trucción de habilidades para la reflexión crítica sobre la actuación
ensayo-error de una praxis compleja, que desde lo teórico se abor- y nos aleja de la estereotipia de rutinas naturalizadas/cristalizadas/
da pero que deja un lugar particular a ser significado singularmente coaguladas a las cuales corremos el peligro de atrincherarnos.
por quien la ejerce: “me ayudó a precisar algunos conceptos…”, Convoca, por el contrario, a interrogar/se, a repensar/se, a abrir el
“fuimos nosotros quienes pudimos experimentar no sólo el dar clase diálogo y la movilización hacia el cambio y la transformación.
sino todo lo que se requiere”, “permite empezar a pensar y a vi-
venciarnos como docentes”… Esto demuestra que a cada sujeto le
aporta en forma diferente, cada quien lo significa según su propio BIBLIOGRAFIA
posicionamiento en el rol.
Angulo Rasco, J.F., Pérez Gómez, Á., Barquín Ruiz, J. (1999) Desarrollo pro-
“La experiencia me resultó interesante en la medida en que me per- fesional del docente. Política, investigación y práctica. Akal.1ª ed., 1ª imp.
mitió acercarme a la profesión, generando una distancia entre lo que (04/1999) Cap. XVI.
pensaba acerca de “ser un profesor” y ocupar ese lugar. Como ins-
Anijovich, R. y Otros (2009) Transitar la formación pedagógica. Dispositivos
tancia de aprendizaje me parece más que digna de estar incluida en
y estrategias. Buenos Aires, Paidós. Cap. 1, 2, 3 y 6.
la materia antes de empezar nuestras propias prácticas, ya que la
microclase se lleva a cabo con compañeros de cursada, donde el gru- Atkinson, T., Claxton,G. (eds) (2002) El profesor intuitivo. Barcelona. Octae-
dro. 1ª parte.
po al menos para mí funcionó como sistema de contención, puesto
que sabíamos que de alguna manera era una especie de “ensayo”.” Diker, G. y Terigi, F. (1997) La formación de maestros y profesores: hoja de
Relatos que dan cuenta de un hito en un pasaje; aquel que trans- ruta. Bs. As. Paidós. Cap.3 La formación docente en debate.
curre desde el lugar de alumno hacia la construcción del propio Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Bs. As. Paidós.
posicionamiento docente. Marca que repercute en el lugar que con- Cuestiones de la Educación. Caps. 1, 2 y 3.
figuran para habitar el espacio del aula que materializa el disposi- Gimeno Sacristán, J., Pérez Gómez, A. (1993) Comprender y transformar la
tivo de formación. enseñanza. Por. Ediciones. Morata.
Litwin, E. (1997) Configuraciones didácticas. Bs. As., Paidós.
A modo de reflexión
Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Bs. As., Paidós.
Posicionándonos desde un enfoque hermenéutico-reflexivo con una
mirada al profesor orientado a la indagación y enseñanza reflexi- Peleberg, A. (1970) Microenseñanza: un innovador procedimiento de labo-
va, focalizamos sobre la construcción de un conocimiento experto ratorio para mejorar la enseñanza y el entrenamiento de profesores. Tra-
siempre emergente, elaborado en el propio escenario, incorporando ducción del original publicado en Unesco’s Bulletin Prospects in Education,
factores específicos que constituyen la situación fluida y cambiante Vol. I, Nº 3, 1970.
de la práctica y que apunta a la revisión crítica y a la autonomía en Perrenoud, P. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
el propio ejercicio profesional. Grao. Barcelona.
En este marco es que aparece como dispositivo formativo la mi- Sassi, V., Yasbitzky, A.C. (2009) Dispositivos pedagógicos en la formación
croclase, como una estrategia de aproximación progresiva a la profesional de los docentes. UNS, Universidad Nacional del Sur. Artículo
práctica profesional docente y con alta potencialidad reflexiva en la extraído de internet.
medida en que la situación no sea simplemente evocada sino que Schon, D. (1998) El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales
pase por un análisis y un proceso de relacionar las reglas, teorías, cuando actúan. Bs. As., Paidós. 1ª parte.
supuestos, presupuestos, creencias y concepciones implícitas con
las acciones.
La microclase ofrece la oportunidad de la reconstrucción crítica de
la experiencia, da la posibilidad de pensarse, conocerse, de dejar-
se afectar por un dispositivo de significatividad social y subjetiva.
Este dispositivo permite re/pensar el quehacer docente desde su
complejidad.
El habitus como un funcionamiento, a veces ignorado hasta que se
pone en práctica, puede ser pensado y evaluado críticamente en
una toma de conciencia responsable. El dominio de esa lógica prác-
tica, de este producto histórico y estructura incorporada en la sub-
jetividad que se erige como una matriz generadora de sentido y de
acciones, es constitutivo de la trayectoria de un sujeto. La revisión
de estos modelos naturalizados debe ser un propósito de la forma-
ción de profesores, resaltando su impacto y generando esquemas
y modelos alternativos. La utilización de la microclase permite re-
construir la propia experiencia, individual y colectiva, poniendo en
tensión las situaciones, los sujetos implicados, sus acciones, sus
decisiones, las razones y los supuestos que subyacen.

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