Programa Estudio Español-Versión Diagramada

Programa de estudio de Español
Tercer Ciclo y Educación Diversificada

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esarrollo C
Programa de estudio de Español:

Comunicación y comprensión lectora
Tercer Ciclo y Educación Diversificada
Costa Rica 2017
REPÚBLICA DE COSTA RICA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA
PROGRAMA DE ESTUDIO
DE ESPAÑOL:
COMUNICACIÓN Y COMPRENSIÓN LECTORA
TERCER CICLO
Y EDUCACIÓN DIVERSIFICADA
San José, Costa Rica
2017
PROGRAMA DE ESTUDIO DE ESPAÑOL
Transformación curricular: un avance decisivo hacia la Nueva Ciudadanía

En el marco de una concepción renovada del fortalecimiento educativo, visión integral que hemos
denominado Educar para una nueva ciudadanía, distintas iniciativas innovadoras hemos puesto en marcha.
Estas incluyen procesos de gestión más dinámicos y abarcadores, proyectos ambiciosos con un impacto
integral dentro del Ministerio de Educación Pública, y evidentemente una serie de cambios sustantivos en
el ámbito propiamente educativo. La transformación curricular que ha producido nuevos programas de
estudio para el ciclo lectivo 2017 es un claro ejemplo de ello.
Hablamos de una transformación curricular pues se trata de un cambio integral que supone el dominio de
habilidades y, en el caso de los idiomas, de competencias. Buscamos que la persona estudiante no solo
esté en el centro del hecho educativo, sino que se haga cada vez más responsable de su propio proceso
de aprendizaje, el cual responda claramente a las expectativas, ilusiones, sueños y retos de un ciudadano,
una ciudadana del nuevo milenio. Propiciamos un aprendizaje más dinámico, más creativo, más desafiante.
De la misma forma, hemos ubicado toda labor de renovación y cambio dentro del MEP en el contexto de
las tendencias internacionales del presente en el ámbito educativo. La transformación curricular no es
una excepción: de ahí la importancia de que los nuevos programas se ubiquen en el marco de parámetros
internacionales de calidad y pertinencia.
Con los nuevos programas pretendemos dar pasos significativos para construir una verdadera ciudadanía
planetaria: orientada hacia sí misma y hacia la sociedad, hacia lo local, -con una fuerte marca de identidad-,
y hacia lo global. Una ciudadanía que actúa para el beneficio de la colectividad, que asume la responsabilidad
de pensar, de soñar y de crear las condiciones idóneas para desarrollar una sociedad participativa que
asegure una mejor calidad de vida para todas y para todos. Buscamos seres humanos libres, autónomos,
críticos y autocríticos, con un desarrollo integral.
Buscamos un ser humano conocedor profundo de su contexto y de su historicidad, capaz de interiorizar las
necesidades de los demás, de ser respetuoso de la diferencia, colaborador, activo, socialmente responsable,
que asuma compromisos, que participe activamente en la búsqueda de soluciones, que piense por sí
mismo, que establezca conexiones y que genere cambios; una persona capaz de trabajar con otras, con
pensamiento holístico, que se reconecte con el arte, la cultura y las tradiciones, que piense y contextualice
lo local y lo global, conocedora de los grandes desafíos de nuestro tiempo, que valore la naturaleza y
contribuya a reproducirla; una persona con inteligencia emocional y espiritual, que piense integralmente.
Ciudadanía respetuosa de los derechos humanos, comprometida con el desarrollo sostenible. Una nueva
ciudadanía digital que convierta las posibilidades que brindan las tecnologías de información y comunicación
en una oportunidad inédita de aprendizaje, participación, colaboración y proyección.
En fin, con una educación renovada construimos una Nueva Ciudadanía para la vida en común y le abrimos
novedosas posibilidades de desarrollo a nuestros niños, niñas y jóvenes. Este es nuestro compromiso y
también nuestra inspiración.
Sonia Marta Mora Escalante
Ministra de Educación
Educar para una nueva ciudadanía
5
Contenido
Introducción .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . 9
I. Fundamentación... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 11
1. Marco jurídico ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 11
2. Enfoque curricular... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 13
3. Mediación pedagógica en Español: comunicación y comprensión lectora... .. 18
4. ¿Cómo abordar las competencias?... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 21
5. La evaluación de los aprendizajes.. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . 26
II. Perfil del estudiante y del personal docente... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 27
1. El y la docente como agentes de mediación en el proceso educativo ... ... ... 27

2. El y la aprendiente como sujeto social ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 29
III. Diseño curricular... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 34
1. Eje temático... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 35
2. Los criterios de evaluación ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 37
3. Situaciones de aprendizaje... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 37
IV. Abordaje metodológico por nivel... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 38
Criterios de evaluación transversales para todos los niveles

(séptimo, octavo, noveno, décimo, undécimo y duodécimo).. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . 38
Séptimo año ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 41
Criterios de evaluación transversales a partir de séptimo año
y para los niveles superiores ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 43
Octavo año ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 67
Criterios de evaluación transversales a partir de octavo año
y para los niveles superiores .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . 69
Noveno año... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 99
Criterios de evaluación transversales a partir de noveno año
Décimo año... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 133
Criterios de evaluación transversales a partir de décimo año
Undécimo año... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 167
Criterios de evaluación transversales a partir de undécimo y duodécimo año .. . .. . 169
Especificaciones para colegios técnicos... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 189
7
V. Referencias... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 190
Bibliografía de referencia... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 190
Bibliografía de consulta .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . 191
VI. Créditos .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . 194
Anexos .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . 196

Anexo I: La transversalidad en los programas de estudio ... ... ... ... ... ... ... ... 196
Anexo II: Tipos de textos para cada nivel ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 201
Anexo III: Aspectos de la escritura... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 202
Anexo IV: Lectura diaria ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 212
Anexo V: La monografía... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 213
Anexo VI. Definición operacional de las habilidades que se espera
desarrollar en Español ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 216
8
Introducción
Uno de los aspectos que diferencia al ser humano del resto de los seres vivos es su capaci-
dad de comunicarse a través del lenguaje, y de la lengua como su expresión concreta, que
tiene múltiples manifestaciones según el contexto del individuo, para responder a sus
necesidades de entrar en contacto con los otros. Esta es la principal razón por la que hoy
se debe dar tanta importancia a su estudio desde la visión de su funcionalidad. Es decir,
se debe responder a la pregunta ¿qué tan pertinente es la aproximación que se hace al
conocimiento teórico - práctico y su uso en los diversos contextos dentro de los cuales se
desarrolla el ser humano?
En el caso particular de Costa Rica, el español es la lengua empleada por la mayoría de

la población y esto lleva a la necesidad de prestarle particular atención, con el propósito de
fortalecer su uso, dirigido al logro de una comunicación eficiente desde sus diversas aristas.
Esta es una tarea de la que se ocupa, particularmente, el Ministerio de Educación Pública
(MEP), durante todo el proceso educativo en la asignatura de Español (comunicación y
comprensión lectora), al velar por el diseño y la puesta en práctica de un currículo atinente
que fortalezca en el estudiantado el desarrollo de las habilidades para comunicarse y para
la comprensión lectora.
De lo anterior se concluye que esta disciplina debe tener como objeto de estudio la promo-
ción de espacios educativos en los cuales el estudiante fortalezca el uso de la lengua y la
comprensión lectora según su nivel y avance, con el fin de que conozca y reconozca en
ella, no una lista más de nomenclaturas, sino una herramienta para las habilidades nece-
sarias de comunicación asertiva con los otros y para entrar en un diálogo con los textos
literarios y no literarios que ofrecen la realidad mediata e inmediata, nacional y global.
9
I. Fundamentación
1. Marco jurídico
El español se constituye en Costa Rica como el idioma oficial, según el artículo 76 de la
Constitución Política; por esto, se hace necesario brindarle la atención requerida para que
el proceso educativo en la asignatura de Español (comunicación y comprensión lectora)
sea de calidad, de cara al desarrollo pleno de la lengua y de los diversos componentes que
la conforman, sin afectar las lenguas indígenas nacionales, pues en el mismo artículo se
establece la obligatoriedad del Estado por mantenerlas y cultivarlas.
Lo dispuesto por la Constitución cobra trascendental importancia en el contexto de la Ley

Fundamental de Educación, documento oficial, en lo que respecta a la regulación de todos
los procesos educativos de nuestro país, la cual establece que todo aquel que viva en Costa
Rica tiene el derecho a recibir la educación y el Estado tiene la obligación de ofrecer todas
las condiciones para ello. En la asignatura de Español (comunicación y comprensión
lectora), esta educación debe incentivar en el estudiantado, el desenvolvimiento pleno, con
un sentido de respeto, solidaridad y comprensión hacia los otros y con el compromiso de
conservar la herencia cultural, sobre todo en el ámbito de la literatura y la lengua.
En la actualidad existe un gran reto: la sociedad está cambiando, tanto local como
globalmente, por lo que no se puede pretender seguir formando ciudadanos con ideales
obsoletos o con programas que presentan contenidos y enfoques que ya no responden
a la ciudadanía actual. Esto conlleva a un cambio necesario en los programas de estudio.
La Política Educativa hacia el Siglo XXI establecía ya una serie de funciones, características
y requisitos que la educación debía cumplir con miras al inicio del presente siglo,
relacionadas con la formación integral del ser humano (formación de ciudadanos críticos,
capaces de aprender a aprender).
En el documento Centro educativo de calidad se establece que la oferta educativa requiere

atender a todos los grupos sociales sin excepción, ofreciéndoles las
oportunidades para aprender. En concordancia con lo anterior, la educación debe estar

permeada por las siguientes corrientes filosóficas:
“a. Humanismo: …la búsqueda de la plena realización del ser humano, de la persona
dotada de dignidad y valor, capaz de procurar su perfección individual y social;
11
b. Racionalismo: …reconocimiento de que el ser humano está dotado de una

capacidad racional que puede captar objetivamente la realidad en todas sus formas,
construir y perfeccionar continuamente los conocimientos y hacer posible el progreso
humano, el entendimiento entre las personas; y
c. Constructivismo: el esfuerzo en el actuar, considerando que la educación debe
partir desde la situación cognoscitiva de la individualidad de sus estudiantes, de sus
intereses e idiosincrasia, de sus respectivas estructuras de conocimiento ya formadas y…
emprender la acción formativa y promover el aprendizaje.” (2008:11).
Es decir, “La educación debe estar centrada en el estudiante como sujeto activo y responsable
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.” (2008:14).
A pesar de que en los últimos años se han hecho algunos cambios en los programas de
estudio de Español, la tarea continúa con miras al mejoramiento en la calidad educativa,
en el desarrollo de habilidades y destrezas del estudiantado. Su fin es dar respuesta a los
requerimientos de la sociedad actual: el estudiante del siglo XXI debe asumir responsable y
activamente su rol como ciudadano de este país y del mundo y se espera llegar a esto
mediante una educación basada en el bien saber, el bien hacer, el bien tener y el bien estar.
Para la trascendencia de este cambio cultural se requiere la inclusión responsable de

todas las personas de la comunidad (Ley 7600); la prioridad debe ser la posibilidad de
la accesibilidad en procura de un Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) en todas las
acciones, para dar respuesta a la diversidad inmersa en los centros educativos; el apoyo de
organizaciones, universidades y centros de investigación que respalden la labor educativa,
desde la ejecución de acciones en los aspectos curriculares, el desarrollo profesional,
la gestión administrativa, la evaluación y el seguimiento, hasta la sistematización de las
experiencias.
Desde esta perspectiva, la asignatura promueve en el centro educativo, el desarrollo de

las competencias comunicativas que permiten el conocimiento esencial acerca de problemas
de interés con perspectiva local y global, tomando en cuenta las normas inclusivas para la
vivencia y convivencia de todas las personas, el potencial para el desarrollo de habilidades
que brindan las tecnologías digitales de la información y la comunicación, la toma de
decisiones fundamentadas que atiendan los cambios constantes de los factores de riesgo
internos y externos que pueden afectar a la comunidad y transformarlos en factores de
protección fomentadores del bienestar común.
Aparte de lo anterior, en el caso particular de Español (comunicación y comprensión
lectora), el Plan Nacional de Desarrollo 2015-2018, “Alberto Cañas Escalante”, solicita que
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los programas de estudio de secundaria estén articulados con los de primero y segundo
ciclos.
En concordancia con lo anterior, se ha trabajado desde el programa de estudio vigente, el

cual se fundamenta en una lectura y una comunicación oral y escritura dinámicas por
medio de la comprensión lectora, que sugieren crear textos a partir de la lectura; es decir,
utilizar la palabra escrita para crear otras formas de expresión que permitan vivenciar
el texto y aprender su significado. No obstante, la comprensión lectora se queda, en
muchas ocasiones, en un análisis literal del texto o en un reconocimiento de características
explícitas, lo cual trae para los(as) aprendientes consecuencias negativas: la imposibilidad
de abordar en forma crítica el texto y de llevar a la práctica lo aprendido.
Los resultados de las pruebas, diagnóstica de Tercer Ciclo (2010) y Pisa (2012), concientizan
en la necesidad de fortalecer las habilidades de inferencia de ideas y de ortografía; por
ello, se considera necesario ampliar de manera explícita los enfoques que impulsan la
asignatura hacia el logro de las competencias para la comunicación y comprensión lectora,
con el fin de enfrentar y dar respuesta a las situaciones que la realidad ofrece.
2. Enfoque curricular
En el trabajo de aula, si bien se deben fomentar los saberes orientados al desarrollo de

las competencias comunicativas y la comprensión lectora, indispensables en la asignatura
en sí, también hay que tomar en cuenta que el (la) estudiante se encuentra inmerso(a)
en un contexto social, y, por lo tanto, requiere desarrollar una serie de valores y actitudes
permeada por los enfoques actuales, a saber: la pedagogía crítica, el socioconstructivismo,
la teoría holista, las habilidades para la vida y el eje transversal de los valores (anexo I).
La pedagogía crítica plantea que la educación debe mediarse a través del diálogo
respetuoso y con libertad para que los(as) aprendientes cuestionen las creencias y
practices; para que reflexionen acerca de su realidad social, política y económica; para
que sean conscientes de su relación con los otros y con el mundo, y que se transformen a
sí mismos y crezcan como individuos, con la comprensión de su responsabilidad ante sus
propias acciones actuales en pos de la sociedad futura.
La contribución del socioconstructivismo está en su enfoque del aprendizaje como

una actividad social en la colaboración y el intercambio. El individuo no está solo, sino
que se desarrolla por y dentro de una cultura y en forma constante está creando nuevos
13
conocimientos. Desde esta perspectiva, la educación debe basarse en una evaluación

del proceso, más que de resultados.
La teoría holista, por su parte, se sitúa en una educación basada en el desarrollo integral y
global de la persona que aprende como ser individual y con creatividad, como ciudadano(a)
global, con consciencia planetaria. Concibe la educación como un proceso democrático,
sin actitudes autoritarias y violentas por parte de quienes tienen la responsabilidad de la
educación, en la que confluyen lo afectivo, lo físico, lo social y lo espiritual, más allá de lo
cognitivo y memorístico.
Las Habilidades para la vida son uno de los referentes que permitieron la toma de decisiones
para el planteamiento de Habilidades para la nueva ciudadanía y la propuesta y
construcción de un perfil del estudiante y de la persona docente que identifique y
solvente las necesidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los aprendientes del
país.
Pero, ¿qué relación tiene todo lo anterior con la asignatura de Español? Como parte del
proceso educativo tiene una muy estrecha. Como lengua, el español es la herramienta que
mayormente utilizan los(as) habitantes de nuestro país para comunicarse, para convivir
y poner en práctica actitudes y valores para el bien común. De ahí que su importancia
cobre grandes dimensiones y que conocerla, aprehenderla y saber emplearla se vuelva
una tarea indispensable para todos. En esta tarea, la educación formal tiene una gran
responsabilidad, pues es la fuente principal para que la niñez y la comunidad adolescente
aprendan, desarrollen y fortalezcan sus competencias en procura de su uso eficiente.
En la clase de Español (comunicación y comprensión lectora) el (la) docente debe
establecer un diálogo respetuoso en el cual haya un intercambio de puntos de vista con
el estudiantado para que desarrolle el pensamiento crítico a través del cuestionamiento
y la reflexión del acontecer de su realidad y del mundo; para que adquiera nuevos
conocimientos e ideas, de tal manera que tome conciencia responsablemente, desde su
individualidad y con criterio propio, como parte dinámica de la globalidad.
Aunado a lo anterior, existen otros grandes desafíos que el siglo XXI enfrenta en la educación
costarricense: lograr un desarrollo sostenible; conseguir que cada estudiante tome
conciencia de su función o papel en la comunidad, no solo en su contexto inmediato,
sino a nivel de todo el universo; el uso responsable y para el bien común, de las tecnologías
de la comunicación e información.
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Una de las paradojas actuales es el hecho de que los avances han traído como consecuencia
positiva el desarrollo en la vida del ser humano; pero también, la han puesto en peligro
y esto ha alcanzado a los demás seres vivos, a todo el planeta y quizá, al universo en
sí. Es hora, entonces, de que la humanidad haga el cambio y asuma la responsabilidad
de conseguir la armonía y la sostenibilidad entre el desarrollo de la sociedad y el ambiente.
Este es el reto, y va más allá de las fronteras de la comunidad inmediata.
Gracias a las tecnologías de información y comunicación, las sociedades tienen la

posibilidad de aunar esfuerzos para lograrlo, desde una visión multicultural y multiétnica en
donde confluye lo social, lo político y lo económico, tanto a nivel nacional como fuera de las
fronteras del país.
La educación es la llamada a crear las oportunidades necesarias para que esto ocurra y
que el futuro de la sociedad esté marcado por la sostenibilidad de sus habitantes;
por un mundo en donde la diversidad sea riqueza y la equidad se convierta en la constante
en todos los ámbitos del quehacer humano. Debe asumir un liderazgo en la formación de
la ciudadanía para que los sectores de la niñez y la adolescencia reflexionen y tomen
decisiones en su accionar que favorezcan una sociedad interconectada e interdependiente
y con armonía, no solo con su especie sino con todas las que habitan la tierra, en
procura de la sostenibilidad del planeta. Además, debe ser respetuosa de la diversidad
y la diferencia como fuentes de riqueza para un mundo en el que todos(as) cuenten con
justicia, paz, seguridad, equidad e igualdad, con la posibilidad de establecer conexiones que
le permitan en conjunto crear y recrear el conocimiento dentro de un ambiente de respeto.
Desde la asignatura de Español y de acuerdo con la puesta en práctica de aprendizajes

democráticos, se debe fomentar la lectura crítica de textos de diversa tipología, la práctica
de la comunicación oral mediante diferentes técnicas, y de la comunicación escrita de
distintas maneras, como espacios de reflexión en los cuales el (la) aprendiente tome
consciencia de su responsabilidad como ciudadano (a) frente a los retos actuales, tanto a
nivel local como global.
Aunado a los postulados anteriores, la asignatura de Español (comunicación y comprensión

lectora) tiene como fundamento teórico la competencia comunicativa, base para el
desarrollo de los aprendizajes, no solo de la propia disciplina, sino del resto de las
asignaturas del currículo y del desenvolvimiento en el entorno, en general.
Según Lomas (1999) la competencia comunicativa es un conjunto de saberes, estrategias

y habilidades que hacen posible el uso de la lengua (normativamente adecuada, correcta,
15
eficiente y coherente) en las diversas situaciones y contextos del intercambio comunicativo

entre las personas y entre estas y los diversos tipos de textos. Para efectos de comprender
exhaustivamente se escinde en otras competencias específicas, a saber: la lingüística, la
sociolingüística y sociocultural, la discursiva o textual, la estratégica, la literaria o lectora
y la semiológica. En el siguiente cuadro se muestra en qué consiste cada una:
Competencia Definición
Lingüística Capacidad innata para hablar una lengua y (…)
conocimiento de la gramática de esta (Canale, Swain y
Hymes, referenciados por Lomas, 1999)
Sociolingüística Implica el conocimiento y las destrezas necesarias para
y sociocultural abordar la dimensión social del uso de la lengua (Moreno,
Competencia comunicativa
referenciado por Lomas, 1999)

Discursiva Habilidad que posee el hablante para construir diversos
o textual tipos de discurso con cohesión y coherencia (Canale,
Swain y Hymes, referenciados por Lomas, 1999)
Estratégica Habilidad para resolver problemas que se pudiesen
suscitar en el intercambio comunicativo (Canale, Swain
y Hymes, referenciados por Lomas, 1999)
Semiológica Habilidad para interpretar los elementos iconoverbales
empleados por la publicidad y los diversos medios de
comunicación (Lomas, 1999)
Lectora o literaria Proceso de leer, comprender y llegar a inferencias e
interpretaciones, a partir de las cuales el lector aprende
y construye nuevos conocimientos, nuevos textos (Frade
Rubio, 2009)
Fuente: elaboración propia
El desarrollo de las competencias específicas, lingüística, sociolingüística y sociocultural,

discursiva o textual, estratégica, se m i o l ó g i c a y l e c to r a o l i te r a r i a ofrecen al hablante
los conocimientos, las habilidades, destrezas, actitudes y valores requeridos para su
interacción, tanto en la forma oral como escrita, en los diferentes contextos en que se
desenvuelva. Entre los saberes que el hablante logra se encuentran los siguientes:
1. Dominio en el código lingüístico.
2. Adecuación de la forma del mensaje y la de las palabras según los diferentes contextos
comunicativos (situaciones, intenciones, convenciones y las normas de interacción).
16
3. Cohesión textual.
4. Unión y estructuración de las frases.
5. Coherencia y relación entre los diferentes significados de un texto.
6. Dominio de estrategias para solucionar los problemas comunicativos que se presenten.
El acto de leer para el ser humano se constituye en un proceso mental complejo. La lectura
es el resultado de la interacción con los textos, con el fin de elaborar el sentido, tomando
en cuenta los conocimientos propios y los objetivos de leer (Zayas, 2012). Además, en
cada momento de lectura entran en juego factores tales como la personalidad, la posición
ideológica y la época en la que vive el lector (Ramírez Caro: 2015). De ahí, que dos
individuos no hacen la misma lectura, pues cada uno experimenta diferentes circunstancias,
que a la vez están influenciadas por las conexiones que realiza el cerebro y que son únicas
en cada uno, pues dependen de sus experiencias y los estímulos recibidos. Quien lee,
recurre a su propia subjetividad y a sus propios valores para comprender el texto (Ramírez
Caro: 2015). Esto hace que no realice la misma lectura dos veces, pues en cada ocasión
se enfrenta al texto en condiciones diferentes, dado que quien lee tampoco es el mismo
en distintos momentos.
Desde esta perspectiva, y con fines prácticos, se ha escindido la competencia lectora en

los siguientes procesos:
1. Domina diversas estrategias para abordar distintos tipos de texto.
2. Toma conciencia de la realidad nacional y global con base en textos literarios

representativos de la literatura costarricense y foránea.
3. Comprueba hipótesis construidas en diferentes contextos y tipos de textos.
4. Verifica y critica el contenido de la lectura de textos no literarios y lo compara con sus

propias prácticas, y ofrece juicios y opiniones sobre la veracidad, autenticidad, validez,
confiabilidad y otras variables.
5. Asume una actitud crítica frente a las manifestaciones de exclusión, para

subsanarlas.
6. Toma conciencia de su papel activo dentro de una visión local y global.
17
3. Mediación pedagógica en Español:

comunicación y comprensión lectora
Respecto del modelo pedagógico en Español (comunicación y comprensión lectora), es
importante empezar por hacer referencia a los mecanismos que utiliza el ser humano para
aprender. En la actualidad, algunos postulados que describen la forma cómo funciona el
cerebro y cómo se aprende son descritos por la neurociencia, la cual afirma que el cerebro
no se desarrolla en forma fragmentada, sino como un todo y en esto entran en conexión
simultáneamente diversos factores, tales como las experiencias del individuo, la edad, el
contexto, entre otros.
El cerebro cuenta con un potencial interesante: la elasticidad; se modifica en forma

constante debido al reforzamiento, al debilitamiento y a la eliminación de conexiones
existentes, de redes de neuronas y del crecimiento de nuevas, debido a la interacción con
el medio y con las otras personas y, en la medida en que esta mejora, el cerebro desarrolla
mayores capacidades. El y la docente juegan un papel determinante, pues están llamados a
mediar y estimular al estudiantado para que entre en relación con los otros y con su medio
de una forma positiva, lo que ayudará en el mejoramiento de la capacidad intelectual, así
como la afectiva, la social y, por supuesto, la motriz.
Ahora bien, los aprendizajes se obtienen mayormente si se logran por el interés propio de
aprender. De ahí que sea muy importante procurar que las experiencias sean interesantes y
retadoras para que el/la estudiante siempre experimente el estímulo para aprender y agregar
nuevos aprendizajes a los ya adquiridos, además de crear otros.
A lo anterior se debe sumar, por una parte, el hecho de que cada experiencia es personal
y subjetiva, y, por lo tanto, varía de una persona a otra; además cada individuo emplea
estrategias diferentes para aprender, acordes con su situación. Por esto, los espacios y las
oportunidades de aprendizaje deben procurar la atención a las diferencias. El y la docente
tiene el reto de observar y conocer a sus estudiantes y determinar cuáles experiencias
son las más óptimas para esa población en particular. Además, debe aceptar el hecho
de que a lo mejor, debe probar varias posibilidades hasta que el (la) estudiante logre
el aprendizaje. Un factor importante de tomar en cuenta es que durante la secundaria,
la juventud atraviesa por una etapa en donde ha alcanzado su capacidad cognitiva, pero
tiene una inmadurez emocional. Sus experiencias deben proporcionarle posibilidades que
sean emocionalmente significativas.
18
Al tomar en cuenta la especificidad de la asignatura, es tarea de el y la docente de Español

estimular en el estudiantado el desarrollo de las habilidades necesarias para llegar a la
competencia comunicativa, como herramienta al servicio de todo el currículo. De tal manera,
los aprendizajes logrados en Español servirán de base para el desarrollo de habilidades en
las demás asignaturas. En el programa están organizados los aprendizajes por nivel, con
base en el desarrollo de habilidades y destrezas comunicativas (oral, escrita y lectora).
El propósito es que las situaciones de aprendizaje en la clase ofrezcan al estudiantado la
oportunidad de desarrollar las diversas competencias, en forma integrada. De esta forma, si
el/la estudiante lleva a cabo la demostración de una determinada técnica oral, implícitamente
debe evidenciar dominio en las diferentes competencias (lingüística, sociolingüística y
sociocultural, discursiva o textual, estratégica, semiológica). El siguiente esquema muestra
la forma en la cual se concibe la interrelación, para efectos de las situaciones de aprendizaje.
19
Desarrollo de habilidades
para lograr competencias
comunicativas implica
que las Competencia

lingüística
Competencia
Competencia sociolingüística
situaciones de lectora y sociocultural
aprendizaje
Situación
de
aprendizaje
desencadenen
Competencia
Competencia discursiva o textual
semiológica
Estrategias de
mediación
Competencia
estratégica
que promueven el desarrollo

de competencias en forma
integrada
y que se reflejan en las actividades

de enseñanza - aprendizaje
además que permitan ver un
dominio de las mismas Al lograr esta integridad
se estará cumpliendo la
competencia comunicativa
en las diferentes
competencias específicas
- lingüística
- sociolingüística y
sociocultural
- discursiva o textual,
- estratégica
- semiológica
- lectora
Fuente: Elaboración propia
20
De tal manera, las situaciones de aprendizaje deben propiciar espacios para que el
estudiantado potencie sus competencias, las cuales le permitan interactuar dentro de muchos
contextos, con el uso propicio de los diversos componentes del idioma, ya sea en forma oral
o escrita.
El desarrollo de la competencia lectora o literaria, por su parte, no es una tarea fácil. El

ser humano no nace con la facultad de leer, sino que aprende a hacerlo y no le resulta
sencillo, pues se trata de una actividad compleja que va mucho más allá de aprender a
repetir letras, marcas, códigos, señales. Leer es comprender, valorar, significar, interpretar
el mundo; es un proceso que implica la comprensión de elementos, la recreación y la
transformación. Debe concebirse como una oportunidad para fortalecer y desarrollar varias
habilidades y destrezas que harán del estudiantado un(a) lector(a) competente. Esto
implica un acto creativo mediante el cual el y la aprendiente toman el texto y lo vuelven
a crear de acuerdo con una serie de aspectos o factores que entran en afectación y con
diversas estrategias. No obstante, para ello se require de competencias que se hayan ido
desarrollando a través de un proceso escalonado y claro, desde el aprendizaje en un nivel
literal, hasta el entendimiento del mensaje y la inferencia de nuevas razones a partir del
proceso de comunicación llevado a cabo con el texto; todo esto, de acuerdo con el avance
del propio estudiante.
De acuerdo con todo lo anterior, el cuerpo docente debe ir propiciando los momentos
idóneos para que los y las estudiantes desarrollen las competencias requeridas y, estar
atento para identificar cuáles son las que el estudiantado posee y cuáles puede llegar a
poseer mediante un proceso previo y escalonado de años anteriores, o en forma natural,
social y cultural.
4. ¿Cómo abordar las competencias?

Debe tomarse en cuenta que, según ya se explicitó más arriba, la competencia lingüística,
la sociolingüística y sociocultural, la discursiva o textual, la estratégica, la literaria o
lectora y la semiológica se deben trabajar en forma entrelazada, tanto en la comunicación
oral como en la escrita. En el caso de la primera, el/la docente ofrecerá la oportunidad
al estudiantado para que se ejercite en diversas técnicas, tanto individuales
(conversaciones, peticiones, explicaciones y otras propias de situaciones cotidianas) como
grupales; sin embargo, hará énfasis en algunas definidas para cada nivel. Debido a que
con la práctica se va perfeccionado el aprendizaje, se recomienda el ejercicio reiterado de
cada una de las técnicas en el año respectivo, así como en los subsiguientes. Con ello,
al egresar de la secundaria, el estudiantado tendrá la competencia, en al menos, diez
técnicas distintas de comunicación oral. En el siguiente gráfico se muestra la distribución.
21
Los cuadros sombreados indican el nivel en el cual deben enfatizarse las técnicas de la
izquierda.
Distribución de técnicas de comunicación oral por nivel
Nivel
Séptimo Octavo Noveno Décimo Undécimo
Técnica
Diálogo
Entrevista
Panel
Discurso
Debate
Poesía coral
Simposio
Dramatización
Foro
Mesa redonda
Otras técnicas*
*Aparte de las técnicas definidas por nivel, el/la docente puede trabajar con otras
o implementar las ya definidas en niveles distintos; siempre y cuando considere las
establecidas en esta tabla.
La comunicación escrita, por su parte, debe trabajarse en forma escalonada. Es decir, se

avanza de un nivel a otro de acuerdo con la complejidad de la temática. Al respecto,
este programa ofrece en cada nivel una serie de criterios que se denominan “criterios de
evaluación transversales”. La razón de ello se explica porque contienen aspectos que el
estudiante aprende en un nivel y debe reforzar en los siguientes. Se da el caso, por ejemplo,
de la puntuación: en séptimo deben utilizarse ciertas normas para el uso de algunos signos
de puntuación, cuando se elaboran textos escritos propios. Se espera que no se aprendan
las reglas de memoria, sino que las apliquen cuando escriben. Esos usos, deben tenerlos
presentes en octavo, nivel en el que, además, deberán agregar nuevos usos. En noveno,
deberán reforzar en la práctica lo aprendido en séptimo y octavo, y asumir nuevas normas.
Este procedimiento será similar en décimo y undécimo, y duodécimo (educación técnica),
respectivamente.
22
Además, se pretende, por una parte, que el estudiantado experimente, aprenda y desarrolle
la destreza para escribir diversos textos, distribuidos por nivel y tipología, de tal manera que
cada año tenga la oportunidad de enfrentarse a la creación de textos diferentes. Por otra
parte, se pretende que demuestre progreso en el desarrollo de las competencias, a la vez
que aumente la extensión de los textos (número de palabras). De acuerdo con lo anterior,
se muestra el siguiente cuadro:
Definición de textos por nivel y cantidad de palabras
Séptimo Octavo Noveno Décimo Undécimo

1. Redacta una 1. Redacta 1. Redacta un 1. Redacta una 1. Redacta
carta formal, un una noticia, currículo, una novela gráfica, una novela
memorando, un un cuento, un obra dramática, poesías, y un corta, un
texto expositivo texto expositivo un ensayo entre ensayo entre ensayo entre
entre ciento entre doscientos trescientas cuatrocientas quinientas
cincuenta y cincuenta y cincuenta y cincuenta y cincuenta y
doscientas trescientas cuatrocientas quinientas palabras seiscientas
palabras y una palabras y una palabras y una y una monografía. palabras y una
monografía. monografía. monografía. monografía.
En la escritura de estos textos el estudiantado debe evidenciar elocuencia, desarrollo de

habilidades, en cuanto a la coherencia y cohesión del texto, la estructura y el enlace entre los
párrafos, entre otros; así como aspectos formales como el uso eficiente de la puntuación,
la ortografía, la morfosintaxis y la semántica, etc.; acordes con el contexto, el destinatario y
el nivel de logro esperado del estudiantado.
Como punto de partida para el estudio de los textos literarios y no literarios, se ha asumido
el abordaje de Jorge Ramírez Caro y Silvia Solano Rivera (leer en forma completa y
reflexiva el artículo Análisis e interpretación de textos literarios-2016), quienes toman los
planteamientos del estructuralismo, los estudios críticos del discurso, la sociocrítica, el post-
formalismo, el formalismo, la semiótica y el pensamiento descolonial y los sintetizan para
dar paso a una propuesta teórico-metodológica que será la guía para el trabajo en el aula,
desde séptimo hasta undécimo y duodécimo año. Todas las categorías del análisis entran
en juego desde séptimo, pues para la comprensión plena de cualquier texto se requiere
de cada una de ellas. El y la docente utilizará los diversos elementos de la propuesta para
orientar la comprensión del texto, ya sea literario o no literario. De esta forma, serán los
23
responsables de guiar el nivel de profundidad al que deben llegar los y las aprendientes, de
acuerdo con el nivel en el que se encuentran. El análisis tiene cuatro fases fundamentales:
1. La fase natural
2. La fase de ubicación
3. La fase analítica
4. Las fases interpretativa y explicativa
Cada una de estas fases tiene sus particularidades, según se analice un texto literario o uno
no literario.
Fases del análisis de textos literarios
Fase natural Fase de ubicación Fase analítica Fase interpretativa
1. Elegir un texto: cuál 1. Ubicar fuentes espe- 1. Paratexto: 1. Sociedad y valores:

texto, cuál género es más cializadas para supe- a) Gráfico a) Promovidos
apropiado para interesar rar la primera lectura y b) Verbal b) Cuestionados
e inculcar el gozo por la comprensión del texto.
lectura.
2. Leer el texto para 2. Ubicar al autor en su 2. Cotexto: 2. Implicaciones:

evaluar los niveles de época, estética, generación a) Estructura a) Sociales
lectura que contiene, el y las bases ideológicas de b) Mundo mostrado b) Ideológicas
léxico, la retórica, demás la generación. c) Retórica c) Genéricas
recursos y estrategias d) Estilo d) Étnico-culturales
comunicativas. e) Estrategias discursivas e) Ecológicas
f) Epistémicas
3. Comprender el 3. Ubicar su obra según 3. Estructura de mediación 3. Filias y fobias derivadas

texto para valorar las géneros, clasificación de a) Intertextos a) Punto de vista
competencias lectoras sus textos, líneas temáticas b) Interdiscursos b) Tono
y comprensivas que y problemas abordados. c) Cogniciones c) Posición del texto ante
demanda en el lector. d) Mitos el mundo mostrado
e) Símbolos d) Estrategias discursivas
4. Valorar el texto para 4. Ubicar el texto elegido 4. Contexto 4. Actitud y posición

ver qué aporta al sentido para ver qué han dicho Prácticas: a) Promocionada
estético, ético y político de sobre él, desde qué a) Sociales b) Descartada
la realidad desde la que perspectiva y qué podemos b) Discursivas c) Demandada por el texto
leo y enseño leer. agregar a esas lecturas c) Ideológicas en el lector
anteriores.
Fuente: elaboración de JRC.2014
24
Fases del análisis de textos no literarios

Fase interpretativa
Fase natural Fase de ubicación Fase analítica
y explicativa
Escoger, leer, Revisar fuentes acadé- Llevar a cabo el análisis Interpretar y explicar el
comprender el texto y micas autorizadas para según la metodología texto y su relación con el
sintetizar su argumento. saber qué se ha dicho. escogida o propuesta. contexto social, histórico
y cultural. Poner de
relieve las implicaciones
sociales e ideológicas
derivadas.
1. Elegir una autor, un 1. Informarse sobre 1. Paratexto: 1. Punto de vista, tono y

volumen, un texto. autor, época, gene- c) Verbal posición del texto sobre
ración estética y lugar d) Gráfico el mundo representado.
simbólico.
2. Leer de modo atento 2. Clasificar su obra. 2.Cotexto: 2. Relación del texto

el texto. a) Sintaxis con las prácticas
b) Semántica sociales, discursivas e
c) Pragmática ideológicas.
3. Comprender el texto: 3. Lugar del texto en la 3. Hacia el contexto: 3. Tipo de sociedad,
- Sentido literal obra. - Intertextos y de cultura, y de valores
- Dudas léxicas discursos promovidos por el texto.
- Síntesis o argumento - C o g n i c i o n e s ,
símbolos
4. I m p l i c a c i o n e s
4. Ubicación epistemo- sociales e ideológicas
lógica: de cuáles derivadas.
conocimientos se parte.
5. Posición, actitud y
conducta promovidas
por el texto en el lector.
Fuente: elaboración de JRC.2014
Al tomar en cuenta que esta propuesta está orientada al análisis crítico de textos, tanto
literarios como no literarios, y que es de suma importancia que la clase de Español
ponga a disposición del estudiantado diversos tipos de texto para que logre la habilidad
de comprenderlos, se ha elaborado una distribución de tipos de texto por nivel de acuerdo
con los diversos espacios de aprendizaje que comprenden la evaluación (ver anexo II).
25
5. La evaluación de los aprendizajes

La evaluación debe concebirse como un medio para dictaminar el grado de avance
de cada estudiante, el éxito o el desacierto de la mediación pedagógica implementada, la
necesidad de cambiar las estrategias de aprendizaje o de reforzar las utilizadas, entre otras.
No se trata solo de conseguir una nota que determine si el o la estudiante debe ser promovido
o no; se trata de dar seguimiento constante y continuo a todo el proceso educativo, es decir,
a las experiencias exitosas ocurridas y cambiar o mejorar aquellas cuyos resultados no han
sido provechosos en tanto el estudiante no logró avanzar.
La evaluación, entendida así, debe proporcionar actividades y tareas retadoras e instrumentos
con indicadores que permitan al cuerpo docente, al estudiantado y a los padres y madres
de familia examinar el proceso. Al respecto, es de suma importancia tener presente, que en
este programa se han definido tres tipos de criterios: unos están inmersos en las situaciones
de aprendizaje propuestas (criterios de evaluación específicos); otros están antes de todos
los niveles (criterios de evaluación transversales pra todos los niveles) y; un tercer tipo,
los criterios de evaluación transversales a partir de cada nivel. Los dos últimos tienen la
particularidad de que estarán presentes durante todo el proceso educativo anual, siempre y
cuando las situaciones de aprendizaje lo permitan. Para citar un caso, están los usos de la
mayúscula, los cuales el estudiantado debe tomar en cuenta siempre que escribe. Además,
el aprendizaje de estos usos es acumulativo, de tal manera que las normas aprendidas
sobre usos de la mayúscula en séptimo, serán tomados en cuenta en los niveles
sucesivos (octavo, noveno, décimo, undécimo y duodécimo).
Aunado a lo anterior, se hace necesario contemplar el hecho de que el interés deja de

centrarse en la demostración del conocimiento por parte de el y la aprendiente, y más
bien, presta particular atención a la construcción del conocimiento, a la utilización de ese
conocimiento para resolver situaciones. En el caso de Español (comunicación y comprensión
lectora), la evaluación no estaría dirigida a que el y la estudiante brinde respuestas de
memoria, recite reglas gramaticales y conceptos en forma memorística. La atención estaría
fijada en acciones que debe realizar, mediante las cuales, utiliza todos sus conocimientos
previos y nuevos y produce otros. El estudiante debe desarrollar una serie de habilidades
con la orientación metodológica del docente, quien, a su vez, dará seguimiento constante
y continuo durante todo el proceso educativo. Para esto, tomará en cuenta los siguientes
requerimientos, descritos como logros del estudiantado, a saber:
1. Auto y coevaluarse para mejorar sus aprendizajes.

26
2. Comunicarse oralmente y por escrito, en forma eficiente, responsable y respetuosa

de las diferencias.
3. Construir conocimientos, integrando los conocimientos previos y los nuevos.
4. Escuchar con atención y respeto los aportes y las críticas de los (as) compañeros(as).
5. Estructurar razonamientos válidos, de acuerdo con su punto de vista.
6. Evaluar críticamente los razonamientos expuestos por sus compañeros(as)
y por otros autores.
7. Leer en forma crítica diversos tipos de textos, literarios y no literarios.
8. Interpretar oralmente diversos tipos de texto.
9. Procurar el propio avance en los aprendizajes.
10. Reflexionar acerca de sus propios avances.
11. Resolver situaciones comunicativas que la cotidianeidad le presente.
12. Respetar los derechos de autor.
De acuerdo con esto, la evaluación en la asignatura se acogerá al reglamento de evaluación

de los aprendizajes.
II. Perfil del estudiante y del personal docente

1. El y la docente como agentes de mediación
en el proceso educativo
Hay dos tareas fundamentales que el/la docente de Español debe orientar. Por una parte,
propiciar el logro de competencias comunicativas desde la oralidad y la escritura en
el (la) aprendiente, para que sea capaz de utilizar con dominio y soltura los códigos
lingüísticos y no lingüísticos del español, en forma precisa en los distintos contextos y
situaciones, tomando en cuenta las intenciones comunicativas y la interacción social. Por
otra, promover la obtención de la competencia lectora, la adquisición del hábito de lectura
y la capacidad de gozar de distintos tipos de textos literarios y no literarios.
27
Sobre esta base, se hace necesario el cambio de la clase de Español con el fin de dar
respuesta a los requerimientos de la sociedad actual, y así dar el paso hacia un proceso
de mediación en el cual el cuerpo docente diseñe y facilite situaciones de aprendizaje, y
el (la) estudiante descubra y construya por sí mismo(a) el conocimiento y demuestre el hacer.
En otras palabras, la asignatura debe centrarse en el desarrollo de comportamientos
socioafectivos y habilidades comunicativas, cognoscitivas, sensoriales y lectoras, con el
propósito de que el estudiantado lleve a cabo un desempeño, una función, una actividad
o una tarea. Entran en juego conocimientos, aptitudes, habilidades, destrezas, creencias,
intuiciones, sensibilidad, motivación y ganas de hacer las cosas, así como la evaluación
del propio desempeño. El proceso para la adquisición de la competencia se vuelve aquí
muy importante, pues se trata de la consecución de pasos o etapas cuyo fin es que el
estudiantado pueda hacer uso de lo aprendido en su interacción dentro de la sociedad.
Se espera que el y la docente de Español cumpla con una serie de cualidades y un
accionar que garanticen su excelencia en la mediación en el aula. En este sentido, debe
poseer:
1. Dominio de la asignatura.
2. Hábito y gozo hacia la lectura de diversos tipos de texto.
3. Destreza para comunicarse eficientemente con los otros, en forma oral y escrita.
4. Habilidad para la investigación de técnicas, métodos y estrategias innovadoras que

propicien aprendizajes significativos.
5. Habilidad y conocimientos para el uso de recursos tecnológicos (analógicos y

digitales) o materiales concretos reutilizables, como herramientas al servicio de las
experiencias de aprendizaje.
6. Actitudes que beneficien el desarrollo sostenible, orientadas hacia una ciudadanía global
y local.
7. Actitud para la promoción de espacios educativos que incentiven el deseo y la

necesidad de aprender, por parte del estudiantado.
8. Actitud de respeto y comprensión hacia las diferentes formas de aprendizaje de los y

las estudiantes.
9. Disposición para propiciar espacios que favorezcan diferentes formas de

aprendizaje de los y las estudiantes.
28
2. El y la aprendiente como sujeto social

En el nivel de secundaria, el y la aprendiente debe formarse en el desarrollo de una
consciencia de su entorno global y nacional, partícipe de estos, en función del bien común.
De acuerdo con esta perspectiva, se han definido una serie de actitudes y formas de
convivencia, las cuales deben ser promovidas por el sistema educativo y el estudiantado
debe desarrollarlas a lo largo de su paso por la educación secundaria con el fin de que se
constituyan en el perfil de salida. Se puntualizan en el desdoblamiento de cuatro dimensiones:
DIMENSIÓN 1. Formas de pensar
Indicadores Perfiles para una nueva ciudadanía

Habilidades
(desarrollo de
capacidades) III Ciclo Educación Diversificada
Pensamiento Habilidad para Expone cómo Interrelaciona, en la lectura Integra los conocimientos ex-
sistémico ver el todo cada objeto crítica, los diferentes tipos de traídos de diferentes tipos
y las partes, hecho, persona información sobre un tema y la de texto sobre un tema y la
así como sus y ser vivo complementariedad existente entre complementariedad existente entre
conexiones, las son parte de ellos. ellos, en la oralidad y la escritura.
cuales permiten un sistema
la construcción dinámico de
de sentido de interrelación
acuerdo con el e interdepen-
contexto. dencia en
un entorno
determinado.
Pensamiento Habilidad Evalúa los Verifica que las ideas y ejemplos A partir de la lectura crítica,
crítico para mejorar supuestos y los lleven a razonamientos válidos, analiza el planteamiento ofrecido
la calidad del propósitos de los tanto escritos como orales. por el autor en el texto, para
pensamiento y razonamientos identificar de cuáles evidencias o
apropiarse de que explican creencias parte.
las estructuras los problemas
cognitivas y preguntas
aceptadas vitales.
universalmente
(claridad, Fundamenta su Lee en forma crítica y precisa, en Lee en forma crítica y precisa, en
exactitud, pensamiento su cultura cotidiana, enunciados, su cultura cotidiana, enunciados,
precisión, con precisión, gráficas, símbolos, signos, gráficas, símbolos, signos, pre-
relevancia, evidencia preguntas, entre otros. guntas, entre otros.
profundidad, enunciados,
importancia). gráficas,
preguntas, entre
otros.
Infiere los Profundiza en el significado Analiza los diversos argumentos
argumentos de conceptos claves para sobre un tema, para producir sus
y las ideas el entendimiento de una propios textos escritos u orales.
principales, así argumentación, en textos no
como los pros literarios.
y contras de
diversos puntos
de vista.
29

Habilidades
(desarrollo de
Aprender a Resolución de Planifica sus Aprovecha las oportunidades Define estrategias de lectura y
aprender problemas, estrategias de de aprendizaje disponibles, los de comunicación acertadas, de
capacidad aprendizaje obstáculos y sus habilidades acuerdo con sus capacidades y
de conocer, desde el auto- para enriquecer y expresar las situaciones del entorno.
organizar y conocimiento conocimiento, en diversos tipos
auto-regular el y la naturaleza de textos orales y escritos.
propio proceso y contexto de
de aprendizaje. las tareas por
realizar.
Desarrolla Acepta la realimentación de otras Evalúa su desempeño en el
autonomía en personas para mejorar el trabajo proceso educativo para decidir
las tareas que individual y grupal. cómo mejorar sus habilidades y
debe realizar destrezas comunicativas, orales y
para alcanzar escritas.
los propósitos
que se ha
propuesto.
Resolución de Habilidad Formula Analiza críticamente, un Enfoca un problema a partir de

problemas de plantear preguntas problema, a partir de textos la lectura de textos literarios o
y analizar significativas literarios o no literarios, leídos y no literarios, con el propósito de
problemas que aclaren de su realidad, para proponer y dar respuesta acertada en el
para generar varios puntos desarrollar una posible solución, desarrollo de una monografía.
alternativas de vista para en una monografía.
de soluciones una mejor
eficaces y comprensión de
viables. un problema.
Analiza la
información
disponible
para generar
alternativas
que aplica en
la resolución de
problemas para
la solución de
situaciones de la
vida cotidiana.
Creatividad e Habilidad para Analiza sus Relaciona las ideas de los otros Reformula sus ideas, en forma
innovación generar ideas propias ideas con las suyas e identifica las oral o escrita, a partir de
originales que con el objetivo pertinentes para dar respuesta a la retroalimentación recibida
tengan valor en de mejorarlas un problema. o de nuevas situaciones de
la actualidad e de forma aprendizaje.
interpretar de individual o
distintas formas colaborativa.
las situaciones
y visualizar una
variedad de
respuestas ante
un problema o
circunstancia.
30
DIMENSIÓN 2. Nuevas formas de vivir en el mundo

Habilidades
(desarrollo de
Aprecia la Elabora textos, orales y escritos, Analiza textos, orales y escritos,

democracia, donde describe el origen y donde se contrasta la teoría
ciudadanía contexto del surgimiento de los y la práctica de las ideas que
Habilidad de y derechos derechos humanos, así como de fundamentan la democracia y su
asumir un rol humanos como la democracia. relación con los valores ético
activo, reflexivo elementos universales.
y constructivo fundamentales
en la comunidad de la
local, nacional convivencia
y global, humana.
Ciudadanía
global y local comprometién-
dose con el Participa Expresa, oralmente o por escrito, Argumenta, oralmente o por escrito,
cumplimiento efectivamente sentido de identidad y conciencia sobre diferentes procesos cívicos y
de los derechos en la vida civil cívica en la práctica de hábitos gubernamentales de actualidad que
humanos manteniéndose que favorezcan la vivencia lo afectan de forma inmediata
y de los informado y democrática.
valores éticos entendiendo
universales.
los procesos
gubernamen-
tales.
Habilidad de Respeta la Expresa en sus palabras, ya sea Negocia, por medio de técnicas
tomar decisiones diversidad oralmente o por escrito, y en participativas, cómo respetar la
y actuar cultural, sus acciones el valor de justicia diversidad en todas sus formas
considerando étnica, socio- y de equidad en las relaciones y alcances en la práctica de
aquello que económica, humanas. principios de equidad e igualdad
favorece el política, de entre las personas.
Responsabilidad bienestar propio, género y
personal y de otros y religiosa entre
social del planeta, otros.
comprendiendo
la profunda
conexión que
existe entre
todos ellos.
Aspiración de una Propicia la Investiga diversas alternativas Negocia con otras personas la
vida digna, en la participación de solución a problemas de su ejecución de propuestas viables
que la relación individual y medio a partir de un diagnóstico de mejora de su comunidad a
de los seres social en la de su comunidad, con el fin de partir de la problemática socio-
humanos con la solución de exponerlos por medio de una ambiental y las representa por
Tierra, procure su los problemas técnica participativa. medio de textos o técnicas
desarrollo integral socio- ambien- participativas.
y la consecución tales bajo el
de un proyecto principio de
Estilos de vida personal. Se respeto a toda
saludable requerirá que las forma de vida.
personas gocen
de sus derechos
y ejerzan respon-
sabilidades en la
interculturalidad,
del respeto a los
otros seres vivos
y a la convivencia
con la naturaleza.
31
DIMENSIÓN 3: Formas de relacionarse con otros

Habilidades
(desarrollo de
Habilidad para Negocia con Extrae las convergencias y las Desarrolla una técnica grupal de
trabajar de otros para llegar divergencias en el punto de vista comunicación oral, a partir de
forma efectiva a un acuerdo del autor, a partir de la lectura las ideas de sus compañeros y
con otras común a partir de diversos textos, con el fin de las suyas, con el fin de exponer
personas para de diferentes comprender los distintos sentidos una posición crítica ante lo
Colaboración alcanzar un criterios o que pueden encontrarse y llegar argumentado por un autor o ante
objetivo común, posiciones. a acuerdos. una situación de la vida cotidiana.
articulando
los esfuerzos
propios con los
de los demás.
Habilidad que Interpreta
supone el diferentes tipos
dominio de la de mensajes
lengua materna visuales y orales
y otros de diversa
idiomas para complejidad
comprender tanto en su
y producir forma como en
mensajes en sus significados.
una variedad
de situaciones Descifra valores, Analiza el valor de toda forma de Evalúa el contenido de un mensaje
y por diversos conocimientos, comunicación. oral o escrito, a partir de su
medios de actitudes e contexto y su valor para impactar
Comunicación intenciones en su propia vida y la de los demás.
acuerdo con un
propósito. las diversas
formas de
comunicación
considerando su
contexto.
Crea a través Aplica en forma apropiada Elabora textos de diversa
del código oral y diferentes técnicas orales y extensión y complejidad, originales
escrito diversas escritas, tomando en cuenta las y coherentes, a partir del uso de
obras de características propias de cada los cánones de expresión visual,
expresión con una de ellas. oral y escrita.
valor estético
y literario,
respetando
los cánones
gramaticales.
32
DIMENSIÓN 4: Herramientas para integrarse al mundo

Habilidades
(desarrollo de
Evalúa y Compara la calidad de la variedad Soluciona las ambigüedades

compara la de información disponible, en en la información a partir de la
veracidad de diversos tipos de textos, a partir diversidad de fuentes y medios
la información de criterios establecidos. disponibles.
obtenida de
distintas fuentes
y por diferentes
medios.
Evalúa la Analiza el contexto y los cambios Interpreta de forma crítica los

manera en producidos por los medios de mensajes de los medios de
que pueden comunicación en la sociedad, comunicación en relación con
influenciar evidenciados en diversos tipos de temas que forman la opinión
Habilidad para los medios, textos. pública.
acceder a la las creencias
información de y comporta-
Manejo forma eficiente, mientos en la
de la evaluarla de vida cotidiana.
información manera crítica
y utilizarla de
forma creativa y Divulga las Elige el modo discursivo pertinente, Aplica diversos modos discursivos
precisa. diferentes para comunicar de forma clara y para comunicar sus experiencias
formas (prosa, asertiva un mensaje de acuerdo a los demás.
esquemas y con un impacto esperado.
gráficos) de
la información
para su mejor
comprensión por
parte de otros.
Aplica principios Respeta la autoría de toda Contrasta sus prácticas y valores

éticos y legales información comunicada, por en el uso de la información desde
en el acceso medios de diversos tipos de textos. los principios de respeto de los
y uso de la derechos de autor.
información.
Como resultado de la inmersión de estos perfiles en las situaciones de aprendizaje de los

estudiantes, se consideran niveles de logro mínimos que el estudiantado debe alcanzar
en forma progresiva durante su estadio en la secundaria, tanto en la competencia lectora,
la comunicación oral como la comunicación escrita.
33
III. Diseño curricular

El Programa de estudios de Español: comunicación y comprensión lectora se ha
estructurado de tal manera que le facilite al personal docente y al estudiantado aprender en
una forma dinámica, visualizando el desarrollo de habilidades para una nueva ciudadanía.
La elaboración del diseño curricular considera la participación reflexiva y activa del

estudiantado para el desarrollo de habilidades vinculadas al quehacer de la comunicación,
que contribuyen en la construcción de una ciudadanía crítica, que a su vez, es influenciada
por las actividades que se generan en el centro educativo, la familia y la comunidad en
general.
Para organizar los saberes, en este diseño curricular, se han considerado los
aportes de los estudios de la neurociencia de Flores. J, Castillo .R, y Jiménez. N,
(2014), respecto al desarrollo de funciones ejecutivas, de la infancia a la juventud,
considerando las siguientes premisas:
El aprendizaje sigue secuencias lógicas, donde los nuevos conocimientos se

construyen sobre los ya adquiridos.
El desarrollo de habilidades sigue patrones y tiempos que difieren de una persona

a otra y están influenciados por experiencias vividas en entornos socioculturales
y naturales.
Las situaciones de aprendizaje aumentan la complejidad, según la madurez

biológica y psicoemocional de la persona, en lo que se refiere a movimiento
físico, autorregulación, representación simbólica, toma de decisiones, resolución
de problemas, entre otras.
Un ambiente seguro brinda a la persona oportunidades para la aceptación y

sentido de pertenencia y aumenta la probabilidad del desarrollo de habilidades.
El aspecto lúdico ofrece la oportunidad para desarrollar el control de las emociones,

así como utilizar diversas formas escritas, orales y plásticas para expresar las
ideas.
34
Desde esta perspectiva, el personal docente debe considerar la lectura exhaustiva de

los conocimientos previos del estudiantado, el contexto sociocultural, los acontecimientos
locales, nacionales y mundiales, que representan oportunidades para plantear situaciones
desafiantes que permitan la aplicación de lo aprendido.
Entre el III Ciclo de la Educación General Básica y el Ciclo de Educación

Diversificada, se desarrollan conocimientos y habilidades que permiten al estudiantado la
comprensión y resolución de problemas presentes en su entorno sociocultural y natural,
así como orientarse hacia a algún campo de actividades vocacionales o profesionales.
1. Eje temático
De acuerdo con lo anterior, se establece un eje temático desde séptimo hasta

duodécimo año, que distribuye y organiza los saberes vinculados al desarrollo de habilidades
para una nueva ciudadanía, abordados desde las competencias comunicativas.
El ser humano se comunica de diversas formas y en contextos

distintos como medio de convivencia en la sociedad nacional y global,
aprovechando todo tipo de recursos.
Este eje permite visualizar a nivel macro el conocimiento requerido por cada ser
humano y visto desde el desarrollo de competencias que le permitan en un futuro
resolver problemas de la vida cotidiana.
La comunicación se ve influenciada por los avances de la tecnología y sus

medios de información; la tarea del ser humano consiste en ser responsable y ejercer sus
deberes y derechos en convivencia con los otros, consigo mismo y con la naturaleza. Esto
se verá reflejado en su comunicación diaria, su relación con el otro y con el planeta, además
de la criticidad ante lo que escucha, ve y hace.
En lo específico de la asignatura, el eje planteado se concreta en las siguientes

actuaciones de las competencias:
A. Comunico por escrito y de diversas formas lo que pienso, siento e investigo.
B. Me comunico oralmente de diferentes maneras.
C. Comprendo y construyo nuevas ideas, nuevos conocimientos, nuevos mundos.
35
A su vez, este eje brinda un proceso continuo y progresivo para que el estudiantado y
el personal docente interactúen con diversos saberes, por medio de diferentes situaciones
de aprendizaje que alternan el trabajo individual y subgrupal para evidenciar aquello que
los(as) estudiantes son capaces de realizar por sí mismos y lo que pueden hacer con ayuda
de los demás.
En la siguiente figura se representa el eje temático que sustenta el programa de

estudio y su relación con los elementos curriculares.
Situaciones de Aprendizaje
Criterios de evaluación
Eje temático
El ser humano se comunica de diversas formas
y en contextos distintos como medio de
convivencia en la sociedad nacional y global,
aprovechando todo tipo de recursos.
Desarrollo de competencias
Criterios transversales en todos los niveles comunicativas y habilidades para la
nueva ciudadanía en todos los niveles
Fuente: Elaboración propia
Los elementos curriculares se constituyen en una propuesta orientadora que

demuestra el enfoque del trabajo por competencias que se espera ocurra en el aula.
De esta manera, el eje se vincula con el criterio o los criterios de evaluación que a su
vez orientan las situaciones de aprendizaje. Cabe destacar que el personal docente
debe proponer experiencias innovadoras y motivadoras para que el estudiantado aprenda
saberes y los integre a los que ya posee para construir nuevos, mediante la oralidad, la
escritura y la lectura; se debe garantizar la Educación Inclusiva en todo el proceso que
se propone. Se pretende que, en la medida de lo posible, el/la estudiante desarrolle en
forma progresiva todas las diversas competencias comunicativas. Debido a lo anterior,
es importante tomar en cuenta, por una parte, el orden en el cual se han dispuesto las
situaciones de aprendizaje; por otra, el docente debe conocer plenamente el enfoque del
36
programa, los criterios transversales para todos los niveles, incluidos en cada uno de ellos,
y los específicos de las situaciones de aprendizaje. Será con base en este conocimiento
que tendrá la claridad del rumbo por seguir para orientar al estudiantado. El docente
podrá identificar, al inicio de cada nivel, este orden.
2. Los criterios de evaluación
Se han definido tres tipos de criterios, a saber: criterios transversales para todos los
niveles, criterios transversales a partir de cada nivel y criterios específicos para cada nivel.
Los primeros deben reforzarse en los diferentes niveles y durante todo el ciclo lectivo; para
ellos no se define un espacio determinado de aprendizaje, sino que se abordan en forma
implícita dentro de las diversas situaciones de aprendizaje; se presentan antes de todos los
niveles. Los segundos se trabajan en el nivel correspondiente y se refuerzan durante todo
el año y los niveles siguientes; aparecen ubicados al principio de cada nivel. Es importante
indicar que estos se convierten en transversales una vez que el (la) docente los desarrolló
en clase. En el caso del tercer tipo, son específicos y están incluidos dentro de las plantillas.
Los criterios del primer y segundo tipo se representarán con una simbología
específica para cada uno, en los criterios transversales que aparecen al inicio de cada nivel.
Es importante señalar que, para efectos de los criterios de evaluación referidos a

la gramática del idioma, deben acatarse las normas vigentes establecidas por la Real
Academia Española (Ortografía de la lengua española y Nueva gramática de la lengua
española, ambos textos del 2010). Además, debe tomarse en cuenta que, en cuanto a las
reglas gramaticales (sobre todo en ortografía y puntuación), lo que se privilegia en este
programa es que el estudiante tenga a disposición todas las normas y las pueda consultar
en el momento en que requiera aplicarlas; de tal manera, que las vaya aprehendiendo
a partir de la práctica sin que esto signifique citarlas en una prueba, sino que desarrolle la
habilidad para emplearlas adecuadamente. Para ello se recomienda que cada estudiante
maneje un fichero electrónico o impreso.
3. Situaciones de aprendizaje
Consisten en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un(a)

estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Lo importante es
que en el proceso cada estudiante pueda reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus
37
conceptos previos, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el

nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber. Estas se proponen
como sugerencias; el docente está en la libertad de implementar otras, siempre y
cuando se respete el enfoque del programa, el cual orienta los aprendizajes desde una
visión integral del desarrollo de las competencias.
Este programa de estudio se diseña tomando en cuenta la duración del ciclo

lectivo de 36 semanas, por lo cual, las situaciones de aprendizaje fueron elaboradas de
manera que pueda desarrollarse en el tiempo establecido.
Cabe destacar también que para efectos de apoyar la labor docente, se incluye el
anexo III con conceptos clave acerca de los tres momentos de la escritura y los tipos de
párrafo.
IV. Abordaje metodológico por nivel

Criterios de evaluación transversales para todos los niveles
(séptimo, octavo, noveno, décimo, undécimo y duodécimo)
Simbología
Competencia oral
1. Recordar la puesta en práctica de las normas necesarias para la

escucha.
2. Escuchar a los compañeros y compañeras, y a el/la docente, de
acuerdo con los principios básicos para ello.
3. Respetar el espacio verbal de sus compañeros, compañeras y
docente.
Competencias oral y escrita
1. Describir la forma como se conjuga el verbo, según cada una de las

formas de tratamiento: voseo, tuteo, ustedeo.
2. Comunicarse oralmente, de acuerdo con la forma de conjugar el
verbo, en las tres formas de tratamiento: voseo, tuteo, ustedeo.
3. Evaluar la forma de tratamiento empleada para comunicarse con
diferentes interlocutores que representan distintos grados de relación:
familiares, amigos, jefaturas, menores, entre otros.
38
Competencias oral y escrita
1. Atender las normas vigentes establecidas por APA para citar las
ideas de otros autores y escribir las referencias bibliográficas.
2. Evidenciar en la comunicación oral y escrita el respeto por la
autoría.
1. Diferenciar entre el registro formal e informal, oral y escrito, cuando se

comunica.
2. Comunicarse atendiendo a las diferencias contextuales entre el
registro formal e informal, oral y escrito.
3. Tomar conciencia sobre las diferencias comunicativas que se
presentan según el contexto en el registro formal e informal, oral y
escrito.
1. Recordar constantemente, cuando se elaboran textos orales y

escritos, el uso del lenguaje inclusivo.
2. Evidenciar, en textos propios, tanto orales como escritos, el uso del
lenguaje inclusivo.
3. Comprometerse con el uso del lenguaje inclusivo para fomentar una
convivencia respetuosa de las diferencias.
Competencia escrita
1. Recordar las normas de acentuación en las palabras agudas, graves,

esdrújulas, sobreesdrújulas, la ley del hiato y la división silábica,
estudiadas en primaria.
2. Demostrar el uso normativo de las reglas de acentuación en las
palabras agudas, graves, esdrújulas, sobreesdrújulas, la ley del hiato
y la división silábica, estudiadas en primaria.
3. Aceptar el uso normativo de las reglas de acentuación en las palabras
agudas, graves, esdrújulas, sobreesdrújulas, la ley del hiato y la
división silábica, estudiadas en primaria.
1. Describir las características y las normas idiomáticas que se deben
@
tomar en cuenta para el uso de los medios actuales de comunicación,
ofrecidos por la red.
2. Interactuar, con los compañeros(as), amigos(as) y docentes, en
forma respetuosa de la diversidad, de las características y normas
idiomáticas, a través de la red (…) para mostrar la creación de diversos
materiales y su punto de vista ante distintas situaciones, con base en
la lectura de textos literarios y no literarios, y situaciones analizadas
en las diferentes asignaturas del currículo.
3. Evaluar la comunicación eficiente en el uso de la red.
39
7
º
Criterios de evaluación transversales a partir de séptimo año y

para los niveles superiores
Competencia escrita Simbología

1. Distinguir el uso de la tilde diacrítica en los monosílabos dé, de, él,
el, más, mas, mí, mi, sé, se, sí, si, té, te, tú, tu, “qué, quién/es, cuál/es,
cómo, cuán, cuánto/a/os/as, cuándo, dónde, adónde, aún; y casos
especiales, tales como periodo – período.
2. Emplear la tilde diacrítica en los monosílabos dé, de, él, el, más, mas,
mí, mi, sé, se, sí, si, té, te, tú, tu, “qué, quién/es, cuál/es, cómo, cuán,
cuánto/a/os/as, cuándo, dónde, adónde, aún; y, los casos especiales,
tales como periodo – período, entre otros, cuando construye textos de
diferente tipo.
3. Discriminar el significado de los monosílabos mediante el uso de la
tilde diacrítica.
1. Conocer los usos normativos de la mayúscula, según las normas

aprendidas en primaria y las aprendidas en séptimo año.
2. Demostrar un uso normativo de la mayúscula en la escritura de textos
variados, según las normas aprendidas en primaria y las aprendidas
en séptimo año.
3. Valorar el uso normativo de la mayúscula en la escritura de textos
variados.
Uso de mayúsculas:
A. Las vocales en mayúscula se tildan y llevan la diéresis, según lo

requieran, de acuerdo con la normativa.
B. En relación con los signos de puntuación, se usa la mayúscula
inicial:
a. Cuando la palabra aparece después de punto, aunque vaya

precedida por paréntesis, comillas, signo de interrogación o de
exclamación.
b. Cuando los puntos suspensivos coinciden con el cierre de un
enunciado, la palabra que va después inicia con mayúscula.
c. Cuando una pregunta o exclamación inicia un enunciado.
d. Cuando hay enunciados de preguntas o exclamaciones continuas
que se consideran independientes: ¿Qué hora es?
¿Tardará mucho en llegar?
e. Después de los dos puntos que anuncian la reproducción de una
cita textual o palabras textuales que no van antecedidas por puntos
suspensivos.
f. Después de los dos puntos que cierran los epígrafes o
subtítulos de un libro o documento.
g. En los elementos de una enumeración en forma de lista, cuando el
texto explicativo que los sigue comienza en la misma línea.
43
C. Se usa mayúscula siempre en la letra inicial de:

a. hipocorísticos (Nando),
b. antropónimos (Cabeza de Águila),
c. apodos y alias (José Nemesio, alias el Chino),
d. seudónimos (Magón),
e. sobrenombres (Isabel La Católica),
f. nombres de pila (Roxana),
g. apellidos (Guevara),
h. apellidos que comienzan con preposición o preposición y artículo,
siempre que se omita el nombre de pila (señor De la Rosa),
i. apellidos que comienzan por artículo (Antonio La Merced),
j. plural de antropónimos (los Vargas llegarán primero),
k. personajes de ficción (Mafalda, Caperucita Roja),
l. deidades y otros seres del ámbito religioso,
m. el sustantivo “dios” cuando se emplea como nombre propio
sin determinante, para designar al ser supremo de una religión
monoteísta,
n. nombres que designan individualmente a seres mitológicos
fabulosos (Pegaso, Polifemo).
1. Describir los usos de la “v” y “b”, así como los homófonos más
utilizados.
2. Aplicar en la escritura de diversos tipos de texto, los usos normativos
de “v” y “b”, además de los homófonos más utilizados de esas letras.
3. Respetar los usos normativos de “v” y “b”, además de la escritura de los
homófonos de esas letras.
1. Analizar los usos normativos de los signos de puntuación, el punto,
la coma y los dos puntos, según los casos definidos para séptimo año.
2. Demostrar el uso pertinente del punto, la coma y los dos puntos, según
los casos definidos para séptimo año, cuando redacta textos de
diferente tipo.
3. Aceptar el uso normativo del punto, la coma y los dos puntos, según
los casos definidos para séptimo año, cuando redacta textos de
diferente tipo.
Uso del punto:
A. Nota: en títulos y subtítulos no se anota punto.
Usos de la coma:
A. para separar el vocative,
B. para separar expresiones interrogativas, d e n o m i n a d a s
apéndices confirmativos: Vas a ir, ¿verdad?,
C. en la datación de caras y documentos, se escribe coma entre el lugar
y la fecha,
D. no se debe usar coma entre sujeto y verbo,
E. excepciones a esta regla: cuando el sujeto es una enumeración que
cierra con etcétera, cuando inmediatamente después del sujeto hay
una frase intercalada.
Usos de los dos puntos:
A. en títulos,
B. tras las fórmulas de saludo en el encabezado de cartas y documentos.
44
I

Eje temático
El ser humano se comunica de diversas formas y en contextos distintos como medio
de convivencia en la sociedad nacional y global, aprovechando todo tipo de recursos.
1. Leer diariamente, en forma comprensiva y con gozo, treinta minutos su
libro favorito.
2. Interpretar una técnica de comunicación oral, de acuerdo con sus características.
Situaciones de aprendizaje
Para orientarse en las situaciones de aprendizaje, se sugiere consultar el anexo IV.
II
Eje temático
El ser humano se comunica de diversas formas y en contextos distintos como medio de
convivencia en la sociedad nacional y global, aprovechando todo tipo de recursos.
1. Demostrar, en la escritura de textos orales y escritos propios, lenguaje inclusivo
y respeto a la autoría.
2. Interpretar una técnica de comunicación oral, de acuerdo con sus características.
45
Los/las estudiantes, en subgrupos de cuatro integrantes, investigan en recursos tecnológicos
(analógicos o digitales), en materiales concretos; o mediante una conversación o una
entrevista dirigida a otras personas del centro educativo, de la familia, de la comunidad,
otros. Para esto, puede orientarse a partir de las siguientes preguntas:
¿Qué es lenguaje inclusivo?
¿Cuál es su importancia?
¿Es posible encontrar en textos periodísticos, publicitarios, discursos públicos,

entrevistas y otros, el señalamiento a ambos sexos en el lenguaje?
¿Es suficiente este señalamiento en el lenguaje para lograr el cambio social

pretendido?
¿Cuáles son algunas estrategias en el lenguaje para hacer el señalamiento de

ambos sexos?
¿Por qué debe prevalecer siempre en todo escrito el respeto a la autoría cuando
se citan ideas que no son propias?
¿Cuáles son algunos de los métodos para citar las ideas de otros autores?
Una vez comentadas e investigadas, los/las estudiantes, por medio de una técnica de
comunicación oral, comparten las respuestas con los demás subgrupos.
Luego, buscan en periódicos, revistas, afiches, etc., marcas sobre el lenguaje

inclusivo, o textos en los que no está aplicado. En los mismos subgrupos, proponen
formas de corregir los textos en los que está ausente el lenguaje inclusivo y en
donde se considera necesaria su presencia; además, el manejo de la información
citada en los textos.
En una plenaria, el subgrupo expone a los demás, dos de los textos encontrados
y argumentan sus razones por las cuales consideran hacer los cambios.
46
III

Eje temático
El ser humano se comunica de diversas formas y en contextos distintos como
medio de convivencia en la sociedad nacional y global, aprovechando todo tipo
de recursos.
1. Comunicarse atendiendo las diferencias contextuales entre el registro
oral y el escrito.
2. Interpretar una técnica de comunicación oral, de acuerdo con sus
características.
Los/las estudiantes, en subgrupos de cinco, analizan y buscan las características comunicativas
de las siguientes actividades:
1. Conversación con el (la) director(a) de la institución

2. Conversación con el (la) profesor(a)
3. Conversación con el padre o madre
4. Conversación con amigos
5. Una carta dirigida al jefe
6. Una carta dirigida a el (la) novio(a)
7. Un trabajo de investigación
Una vez seleccionadas las características, por medio de una técnica de comunicación oral,
mediada por uno(a) de los (las) estudiantes del grupo (escogido por todos), comparten las
conclusiones a las que llegaron, dirigidas a las diferencias entre un registro formal y otro
informal, dependiendo de la situación comunicativa, del contexto en el que se encuentre.
Posteriormente, cada subgrupo escoge una de las situaciones comunicativas descritas y,
mediante una dramatización, la expone al resto del grupo; el tema por desarrollar en la
situación comunicativa debe relacionarse con desarrollo sostenible, multiculturalidad o
diversidad. Para esta actividad, deben redactar un guion (definir personajes, redactar los
parlamentos y acotaciones, etc.).
El/la docente da seguimiento con atención de los criterios transversales y plantea las
recomendaciones necesarias, además de resaltar los aspectos positivos del trabajo.
47
IV
Eje temático
1. Comunicarse, de acuerdo con la forma de conjugar el verbo, en los tres
tipos de formas de tratamiento.
características.
Los/las estudiantes, en subgrupos de cuatro integrantes, disponen de treinta minutos para
investigar, entre otros(as) estudiantes y docentes, la respuesta a tres preguntas:
1. ¿Cuál es la forma de tratamiento que utilizan (tuteo, voseo o usted)?

2. ¿Dónde la utilizan (familia, trabajo, colegio, amigos, etc.)?
3. ¿Cuáles ejemplos pueden citar respecto de cómo la utilizan?
Luego, se reúnen para analizar lo investigado, con el fin de llegar a una conclusión sobre
los hallazgos en relación con la importancia del uso pertinente de las formas de tratamiento
al comunicarse con diferentes grupos etarios y sociales, y así hacer llegar el mensaje de una
forma más precisa.
Mediante una técnica de comunicación oral como el diálogo o la entrevista (pueden hacer
uso de cualquier otra), los subgrupos comparten con el grupo los puntos de acuerdo y
desacuerdo a los que llegaron.
Con el fin de ampliar aún más los hallazgos, los/las estudiantes pueden acceder mediante
algún recurso tecnológico, analógico o digital con el que cuenten (teléfonos, tabletas,
computadoras, etc.), a algunas direcciones. A continuación se sugieren algunas, cuya
información o contenido puede complementarse con otras nuevas más recientes.
ü formas de tratamiento:
https://www.youtube.com/watch?v=oeYv3NAPJ7M
ü el voseo:
https://www.youtube.com/watch?v=Gqxj890pW3c
48
Al tomar en cuenta las conclusiones y aportes anteriormente brindados, cada subgrupo

elabora uno o dos anuncios publicitarios, pueden ser escritos o en video, donde utilicen las
formas de tratamiento en diferentes contextos. Asimismo, pueden hacer uso de cualquier
recurso tecnológico (analógico o digital) o material concreto reutilizable con el que cuenten.
La revisión y mejoramiento de estos textos, si es necesario, se hace en forma conjunta entre
docente y estudiantes.
Eje temático
1. Analizar críticamente textos a partir de los conocimientos previos y las
cuatro fases (natural, de ubicación, analítica y explicativa e interpretativa),
para encontrar y compartir sus diversos sentidos.
2. Desarrollar una monografía, de acuerdo con la extensión de escritura

solicitada para el nivel, teniendo en cuenta los apartados: portada,
asunto y objetivos, justificación, cuerpo del texto, citas textuales de libros,
artículos y fuentes electrónicas, paráfrasis, tablas y figuras, conclusiones
y recomendaciones, bibliografía de referencia y de consulta, anexos, entre
otros.
Situaciones de aprendizaje (se desarrolla durante todo el año)

En forma individual o grupal (no más de tres estudiantes), se desarrolla una monografía,
cuyas pautas deben consultarse en el anexo V.
49
VI
Eje temático
medio de convivencia en la sociedad nacional y global, aprovechando todo tipo de
recursos.
1. Emplear en la producción de textos orales y escritos, sinónimos, antónimos
y homónimos, la polisemia y la monosemia, para evitar las repeticiones
y las redundancias, tomando en cuenta la polisemia y la monosemia.
2. Demostrar, en la producción de textos orales y escritos, un léxico variado,

preciso, con propiedad.

Se realiza una primera lectura, de forma grupal (el docente lee en voz alta y los/las
estudiantes siguen la lectura) de un cuento, de la lista de textos para secundaria, con el
fin de conocerlo. Luego, se hace una segunda y tercera lectura de este, según se
considere, con el fin de que los/las estudiantes vayan
1. señalando palabras que, según su consideración, son más transcendentales en

el texto y en el desarrollo;
2. aplicando, reflexionando, discutiendo y construyendo en conjunto, con la

oportuna mediación de el/la docente, el análisis del cuento.
Luego, los/las estudiantes escogen las cinco palabras principales, de las señaladas
anteriormente en el texto, de acuerdo con su criterio. En subgrupos de cuatro integrantes,
comparan las palabras y argumentan por qué consideran que son transcendentes en el
texto. Una vez que han llegado a acuerdos y desacuerdos en el subgrupo, escogen los diez
términos que, según su opinión, son más importantes en el texto.
50
Seguidamente, ubican estas palabras en el cuento y las sustituyen, con base en los
siguientes criterios:
modifican la palabra en una letra o más, si esta modificación no ocasiona

cambios en la pronunciación (homonimia);
substituyen la palabra por otra que signifique lo contrario o cuya noción se

aproxime.
Las modificaciones se hacen en una única copia del texto, al que todos los subgrupos
tengan acceso. Una vez que todos los subgrupos hayan dado sus aportes, se vuelve a leer
en forma grupal, con el fin de ver las modificaciones que surgieron producto de la actividad.
Esto da la oportunidad de reflexionar acerca de cómo un sinónimo no posee la misma
intensidad de la palabra que sustituye; cómo un antónimo cambia completamente el
significado hacia lo opuesto; y cómo un homónimo, en ocasiones, no tiene relación con
la palabra que sustituye; por lo que, para evitar redundancias, repeticiones y ser claros y
precisos en el lenguaje, es necesario utilizar los términos exactos.
De acuerdo con la reflexión anterior, los/las estudiantes buscan en recursos tecnológicos

(analógicos o digitales) o materiales concretos reutilizables (el/la docente puede alojar en
algún recurso tecnológico analógico o digital, material que considere oportuno y esté a
disposición de los/las estudiantes cuando lo requieran), para dar más información sobre el
tema y ejemplos que amplíen los utilizados en el cuento.
Posteriormente, los/las estudiantes hacen individualmente una composición de

aproximadamente dos páginas, sobre una temática relacionada, ya sea con multiculturalidad,
con desarrollo sostenible o con diversidad. Luego, la intercambian, con el fin de que otro
compañero la revise, subraye los términos que considere imprecisos o equivocados, según
su criterio, y sugiera los cambios pertinentes (relacionados con sinónimos, antónimos,
homónimos). Una vez hecho esto, se comparten los hallazgos entre todo el grupo y el/la
docente ofrece recomendaciones generales para mejorar los textos propios. Los archivan
en un portafolio (consultar documentos en digital).
51
VII
Eje temático
de recursos.
1. Analizar críticamente textos a partir de los conocimientos previos
y las cuatro fases (natural, de ubicación, analítica y explicativa e
interpretativa), para encontrar y compartir sus diversos sentidos.
2. Crear párrafos con coherencia y cohesión, constituidos por frase tópica

y frases secundarias, según el contexto de comunicación.
En subgrupos de tres estudiantes, revisan diferentes textos, constituidos cada uno por un
párrafo. Responden a la pregunta ¿cuáles características del párrafo se evidencian?
Exponen sus aportes a toda la clase y, con la guía de la docente, definen los rasgos
esenciales del párrafo.
Luego, mediante una lluvia de ideas, el estudiantado expone nombres de canciones en

español, de su preferencia. La lista se escribe en la pizarra.
En forma colectiva, se definen las reglas del trabajo grupal y se recuerdan las normas
de respeto hacia el espacio verbal de cada estudiante y de la escucha atenta.
En subgrupos de tres estudiantes, seleccionan una canción de la lista (debe procurarse

que cada subgrupo elija una canción diferente), buscan la música en YouTube y la
letra; con base en la guía ofrecida por el/la docente, la analizan según las cuatro fases y
comunican los diversos sentidos que ofrece la letra; comentan los sentimientos e ideas que
les despierta la música. Sobre la canción, se podrían plantear algunas preguntas tales
como: ¿Hay relación entre el título y la letra?, ¿qué edad tiene la gente que gusta de esta
canción?, ¿cuál consideran ustedes que es la razón por la cual esta canción gusta?, ¿el
tema al que se refiere esta canción, tiene relación con la vida de ustedes? Cada estudiante
anota una síntesis de lo discutido en el subgrupo y lo expone para, en conjunto, determinar
las ideas más interesantes.
52
A partir del ejercicio anterior y, tomando como modelo los párrafos analizados, el
subgrupo redacta en la computadora, un párrafo que tenga coherencia y cohesión, esté
constituido por una idea tópica y al menos, cuatro frases secundarias. Es importante
anotar el título de la canción y tomar en cuenta que no es necesario dar conceptos sobre
el párrafo y la frase tópica, así como las secundarias, dado que en primaria el estudiante
aprendió la estructura sencilla del párrafo (frase tópica y frases secundarias); más bien, se
recomienda hacer un recordatorio sobre la temática. Para esta actividad, cada estudiante
debe contar con un fichero para consulta, previamente elaborado por él, que contiene las
normas de redacción y ortografía aprendidas desde primaria y durante el séptimo año.
Seguidamente, revisa el texto, de tal manera que en él se evidencie el uso

del lenguaje inclusivo, la forma de tratamiento adecuada para los interlocutores, el uso
normativo de los aspectos morfosintácticos y ortográficos; todo de acuerdo con el nivel
de séptimo año.
A continuación, se comparte el texto en un sitio en red, de tal manera que todos(as)

los/las compañeros(as) del grupo puedan leerlo y analizarlo para aportar observaciones.
Otra posibilidad es hacer la transcripción del texto en un pliego de papel periódico y
exponerlo en la pizarra. En ambos casos, se anotan las observaciones y comentarios
aportados por el resto del grupo y se hacen los cambios necesarios. Se guarda el texto en
el portafolio de experiencias, digital o impreso.
Para reforzar estos saberes, los/las estudiantes leen una poesía del programa y
con la mediación de el/la docente, van comunicando las inferencias, las ideas y los
sentimientos experimentados. Así que la han analizado y comprendido los diversos sentidos,
redactan en forma individual un párrafo. Lo intercambian al azar con sus compañeros(as)
para la correspondiente revisión, con base en la cual harán luego las correcciones. Este
texto también lo anexan al portafolio de experiencias.
53
VIII
Eje temático
de recursos.
2. Comunicarse oralmente y por escrito, con diferentes interlocutores que

representan distintos grados de relación: familiares, amigos, jefaturas,
menores, entre otros, de acuerdo con la forma de conjugar el verbo,
en los tres tipos de tratamiento voseo, tuteo, ustedeo.
3. Practicar en la escritura de textos, los tres momentos: planificación,

textualización y revisión (del contenido y de la forma)
Al tomar en consideración las situaciones que ocurren en el país y en el mundo, y que
despiertan el interés del estudiantado, de acuerdo con su edad, en forma previa, el/la
docente selecciona una o más noticias televisivas o radiofónicas sobre un mismo asunto
para compartirlas con el estudiantado. Como tiene a cargo varios grupos del mismo nivel,
puede variar de noticia entre una sección y las otras.
Después de escuchar o ver la noticia, se analiza:
a. Según las cuatro fases para el estudio de un texto no literario.

b. La forma de tratamiento utilizada (voseo, tuteo, uso de usted) y su
correspondiente conjugación verbal.
c. La intención comunicativa que se deduce de la decisión del uso de esa forma de
tratamiento. Puede orientarse la conversación a partir de la pregunta
¿cuál considera usted que sea la razón del por qué el periodista emplea esa forma
de tratamiento y no otra?
54
A continuación, se reflexiona acerca de la forma de tratamiento empleado por el

estudiantado en diferentes contextos (con las figuras paternas, con los hermanos, con
los tíos o tías, con los abuelos y abuelas, con las amistades, con los profesores y profesoras
del centro educativo, con el/la directora(a) y otros(as) funcionarios(as), con el/la médico
durante la consulta, entre otros) y la intencionalidad comunicativa que subyace.
Seguidamente, en subgrupos de tres estudiantes, se lee un artículo periodístico

relacionado con la temática, seleccionado previamente por el/la docente. Se determina
si hay semejanzas o diferencias en el tratamiento de ambos textos; la semejanza o diferencia
en cuanto a la forma de tratamiento empleada. Se concluye la importancia acerca de saber
la forma adecuada de tratamiento que debe emplearse para comunicar el mensaje en forma
exitosa, tanto mediante la forma oral como la escrita.
Al tomar como base el tema tratado en los diversos textos escuchados y leídos, y la
reflexión acerca de las formas de tratamiento empleadas, cada estudiante escribe un
texto, cuya extensión sea de ciento cincuenta a doscientas palabras. Para la escritura del
texto, toma en cuenta los siguientes momentos:
A. La planificación
Organiza un esquema con las frases tópicas que darán paso a los párrafos de
introducción, desarrollo y conclusión, los cuales conformarán el texto completo.
B. La textualización
Redacta el texto con base en el esquema planificado. Es importante tomar en

cuenta que durante esta etapa se pueden generar cambios en el esquema
inicial, porque, sin salirse del tema, la composición va dando giros en sus ideas.
Si esto ocurre, el esquema se puede variar sin ningún problema.
Aquí es importante contemplar los siguientes aspectos:
a. ¿Para quién va dirigido el escrito? ¿Quién es el lector?

b. ¿Cuál es el contexto del lector?
c. ¿Cuál es la forma de tratamiento adecuada ante el lector para que la
comunicación sea exitosa?
d. El uso de lenguaje inclusivo.
e. La cohesión y coherencia entre las ideas y entre los párrafos.
f. El uso normativo de la ortografía.
Además, es importante tomar una posición frente al asunto o tema y dejar

evidente la toma de conciencia de la responsabilidad que se tiene ante ello
como ser humano en procura de una sociedad nacional y global sostenible, con
equidad, igualdad, armonía, respeto de la diversidad y la diferencia, justa, pacífica,
segura.
55
C. La revisión
Una vez acabada la elaboración del texto, se procede a releerlo. Se recomienda

hacerlo mínimo un día después, con el fin de percibir más claramente los desaciertos
y aciertos para enmendar los primeros. Con base en esa lectura analítica, se van
haciendo las mejoras del texto en cuanto a todos los aspectos mencionados en la
textualización.
Durante los tres momentos, el/la profesor(a) da seguimiento al trabajo de cada estudiante.
Se publica el texto en una revista digital del centro educativo.
56
IX
Eje temático
El ser humano se comunica de diversas formas y en contextos distintos
como medio de convivencia en la sociedad nacional y global, aprovechando
todo tipo de recursos.
textualización y revisión (del contenido y de la forma).
3. Crear párrafos con coherencia y cohesión, constituidos por la frase tópica
y las frases secundarias, según el contexto de comunicación.
4. Crear un escrito de ciento cincuenta a doscientas palabras que posea un
párrafo de introducción (tradicional, síntesis, interrogante, explicativa del
título), párrafos de desarrollo (cronológico, ejemplificación e ilustración),
de transición y de paralelismo; además de un párrafo de conclusión
(síntesis o resumen, con interrogante, que retoma el título y lo comenta en
relación con el contenido).
Situaciones de aprendizaje Es importante señalar que

esta práctica requiere de
Primer momento el/la docente la habilidad
plenamente desarrollada
El/la profesor(a) hace lectura oral, completa y sin para hacer una lectura
interrupciones, de un ensayo y los/las estudiantes siguen adecuada en voz alta.
la lectura en forma silenciosa con el texto en mano.
Este ejercicio es lento, pero muy importante porque
los/las estudiantes, particularmente de séptimo, deben
aprender del modelaje de el/la docente en el ejercicio
de la lectura interpretativa del texto.
En una segunda lectura, realizada siempre por el/la docente, se hacen
interrupciones cada vez que los/las estudiantes lo estimen conveniente para hacer un
cuestionamiento o un comentario (tomar en cuenta las diferentes fases para analizar
un texto). Lo importante aquí es estimular el razonamiento del estudiantado
mediante interrogantes y, también, dar la oportunidad para que sea él quien plantee
interrogantes, dudas, comentarios. Como ejemplo, se sugieren preguntas tales
57
como: ¿a qué se refiere este epígrafe?, ¿por qué el yo discursivo emplea los pronombres
personales?, ¿el tono del yo discursivo les parece irónico?, ¿qué intención revela el yo
discursivo con su tono burlesco?, entre otras.
Segundo momento
Una vez que se ha llegado a la comprensión de la totalidad del texto, se pasa a la indagación
de las frases tópicas de cada párrafo. Para ello, se debe tomar en cuenta que los/las
estudiantes de séptimo ya han trabajado el tema anteriormente (en la clase y en primaria).
Seguidamente, en conjunto, estudiantes y docente, van identificando las frases tópicas
de cada párrafo y las van anotando en la pizarra o en pliegos de papel periódico. En este
momento, podría formarse una flor como un girasol: en cada pétalo quedaría escrita una
frase tópica diferente, a cargo de algunos(as) estudiantes voluntarios(as). Es importante
tomar en cuenta que hay varias maneras para encontrar la frase tópica, entre ellas:
a. verificar la repetición de palabras o frases claves iguales o sinónimas, pues ellas

orientan la elección final de la frase tópica del párrafo,
b. contarse a sí mismo y en voz alta de lo que trata el párrafo,
c. extraer la frase clave, indispensable, la que da sentido al párrafo y ofrece la
información relevante.
Al final, queda en el girasol o en la pizarra el esquema completo con las frases tópicas.
Tercer momento
Una vez identificadas las frases tópicas, se retoma el texto y se van revisando en cada
párrafo las frases secundarias, las cuales amplían las primeras con información, ejemplos
y demás. Se van anotando en la pizarra o a la par de cada pétalo, según se haya utilizado
la pizarra o el diseño del girasol. Es importante analizar aquí el tipo de información que
presentan las frases secundarias (si son datos, ejemplos, repetición de idea u otra), con el
fin de que el/la estudiante vaya interiorizando la función de este tipo de ideas y aplique
lo aprendido cuando elabore sus propios textos.
Cuarto momento
En subgrupos, con un nuevo texto ensayístico, los/las estudiantes identifican la frase
tópica en cada párrafo (para esto, se guían con el ejercicio hecho con el/la docente). Las
presentan a todo el grupo en algún esquema o diseño creativo, para lo cual pueden
emplear pliegos de papel o cartulina de distintos colores.
Seguidamente, con la orientación de el/la profesor(a), en conjunto todo el grupo, determina

y señala en su texto el o los párrafos de introducción, desarrollo y conclusión. Se analiza
la relación entre los diferentes párrafos y cómo se interrelacionan para dar unidad a todo el
texto.
Quinto momento
Los/las estudiantes en subgrupos de dos investigan en recursos tecnológicos (analógicos

o digitales) o materiales concretos reutilizables, cada uno de los tipos de párrafo:
58
- de introducción (tradicional, síntesis, interrogante, explicativa del título)

- de desarrollo (cronológico, ejemplificación e ilustración)
- de conclusión (síntesis o resumen, con interrogante, que retoma el título y lo
comenta en relación con el contenido)
- de paralelismo
- de transición
Con la orientación de el/la profesor(a), identifican en los dos ensayos estudiados, los diversos
tipos de párrafos investigados. Podría suceder que alguna tipología no aparezca, en cuyo
caso, aportan ejemplos nuevos. Esto debe revisarse en conjunto.
Sexto momento
Con base en la lectura realizada de los dos ensayos anteriores, El se

xt
realiz o momen
en forma individual, cada estudiante elige alguna de las en el
arse
v
to de
be
ideas expuestas por el yo discursivo y escribe un texto de año ( arias vec
una e al me es
n cad n
ciento cincuenta a doscientas palabras, mediante el cual expone a trim os tres:
estre)
su punto de vista frente al planteamiento del yo discursivo. Puede .
manifestarse en favor o en contra. El texto debe:
- presentar un párrafo introductorio, uno o dos párrafos de desarrollo y un párrafo

de conclusión;
- evidenciar la tipología de párrafos de introducción, de desarrollo y de conclusión,

aprendidos anteriormente; la coherencia y cohesión en cada párrafo y entre cada
párrafo y el siguiente (prestar atención a los conectores)
- mostrar el uso de lenguaje inclusivo, el uso normativo de la concordancia entre

los elementos del grupo nominal y entre el núcleo del sujeto y el verbo de la
oración;
- demostrar el uso normativo de la mayúscula, las grafías, la ortografía y la puntuación;
- evidenciar el uso normativo de la forma de tratamiento adecuada.
Cada estudiante intercambia con un compañero su texto para que le brinde observaciones.
Con base en ello, lo mejora y lo sube a algún espacio de la web, creado en el grupo para
ese fin. Si no fuera posible, lo archiva en el portafolio de experiencias (consultar documentos
en digital).
Séptimo momento
Se hace una reflexión acerca de la importancia de saber escribir un texto con carácter
ensayístico.
59
X
Eje temático
Criterio de evaluación
1. Demostrar concordancia entre los diversos elementos del grupo nominal, y
entre el núcleo del sujeto (expreso y desinencial) y el verbo de la oración
en la escritura de diversos tipos de texto.


características.
Los/las estudiantes realizan la lectura grupal de un cuento, de la lista de textos
de secundaria, previamente seleccionado. Si se considera necesaria, puede realizarse una
segunda lectura (recomendable). Después de esta segunda lectura, los/las estudiantes
elaboran un mapa de piso, en el cual establecen los lugares y los principales acontecimientos
que se narran en el cuento, según el siguiente procedimiento:
ü Los/las estudiantes se dividen en subgrupos.

ü Escogen materiales concretos reutilizables como revistas, periódicos, marcadores,
crayolas, entre otros.
ü Seleccionan los acontecimientos principales del cuento.
ü Sitúan los acontecimientos en espacios físicos específicos.
ü Diseñan un mapa para representar las relaciones de lugar y acontecimientos.
ü Exponen al resto del grupo su interpretación del mapa de piso.
ü Al finalizar cada exposición, los demás subgrupos, en conjunto con el docente,
hacen observaciones que ayuden al esclarecimiento de los datos.
60
De la misma manera, mediante la revisión del mapa de piso, se recomienda completar el

estudio del cuento con los demás fases para el análisis de texto, de manera conjunta.
Posteriormente, cada subgrupo busca en el cuento cinco sustantivos que, según su

criterio, consideran importantes en el texto, además, deben localizar cuáles otros vocablos
los determinan. Luego, se procede a discutir cuál es la función que cumplen estos otros
términos en relación con el sustantivo y cómo este debe guardar concordancia con los
distintos elementos. Para esto pueden buscar información en recursos tecnológicos
(analógicos o digitales), materiales concretos reutilizables, etc., también el/la docente
puede alojar en algún recurso tecnológico analógico o digital, material que considere
oportuno y esté a disposición de los estudiantes cuando ellos lo requieran. Cada subgrupo
debe llegar a un acuerdo y designar a un representante, quien debe mostrar a los demás
subgrupos cuáles palabras seleccionó.
Mediante una técnica de participación oral, como el panel o la mesa redonda, con las
palabras escritas, los subgrupos muestran los hallazgos encontrados. Se considera
importante enfatizar la concordancia necesaria entre el sustantivo, el núcleo del sujeto, y el
verbo de la oración, en cuanto a persona y número; y entre todos los demás elementos
que conforman el grupo nominal, en cuanto a género y número.
Una vez que todos los subgrupos hayan dado sus aportes, cada estudiante escribe un
pequeño texto de no más de una página en el que evidencie problemáticas de
la comunidad, nacionales, o dé algún mensaje reflexivo sobre multiculturalidad, desarrollo
sostenible o diversidad. Estos textos son revisados por los estudiantes con la guía del
docente, con atención además de los criterios transversales propios del nivel, el uso
normativo de los elementos del grupo nominal, así como la concordancia entre estos, y entre
el sujeto y el verbo. Los principales hallazgos son comentados en la clase, con el fin de
reforzar los aspectos positivos y hacer aclaraciones con respecto a los desaciertos para
evitarlos en trabajos posteriores.
61
XI
Eje temático
1. Comunicarse con diversos interlocutores, mediante diferentes tipos
de cartas formales (solicitud de trámite de permisos, justificación de
ausencias, reclamos, apelaciones, etc.) y el memorando, atendiendo la
estructura y las características que los definen.
2. Utilizar los distintos modos discursivos (narración, descripción,

argumentación y explicación), según lo requieran la carta y el memorando.
En subgrupos de tres estudiantes, infieren los rasgos esenciales que caracterizan y
diferencian los distintos modos discursivos entre sí: narración, descripción, argumentación,
explicación. Lo hacen con base en diferentes textos representativos de cada modo discursivo,
proporcionados por el/la docente. Además, amplían la información mediante la búsqueda
en recursos tecnológicos (analógicos o digitales) o materiales concretos reutilizables. Hacen
un esquema con la información y redactan, al menos, un ejemplo de cada uno. Con la clase
organizada en círculo, se hace una puesta en común con los hallazgos.
Cada subgrupo toma un sobre al azar, ofrecido por el/la docente. En el sobre encuentra
una situación o caso que debe simular, referente a alguna problemática que atraviesa el
centro educativo y la comunidad, en relación con la discriminación hacia algún grupo social
o hacia alguna persona, y, ante la cual debe ofrecer oportunidades y colaboración desde su
papel como estudiante activo y responsable de la sociedad nacional y global sostenible, con
equidad, igualdad, armonía, respeto de la diversidad y la diferencia, justicia, paz, seguridad.
Se debe procurar que a cada subgrupo le corresponda una situación o un caso distinto, a
partir del cual, cada subgrupo redacta un texto distinto: una carta formal para tramitar un
permiso, una carta formal para justificar ausencias, una carta formal para hacer un reclamo
de una calificación, una carta formal de apelación de una nota, un memorando. Para
62
ello, utiliza el o los modos discursivos necesarios e investiga en recursos tecnológicos

(analógicos o digitales) o materiales concretos reutilizables, las características del tipo de
texto asignado y, con base en ellas escriben el texto. Es importante aclarar que hay muchos
formatos distintos para este tipo de documentos, por lo que es de suma importancia hacer
una selección, de acuerdo con la guía de el/la docente.
En el escrito se debe demostrar:
- El uso del lenguaje inclusivo, la utilización de vocabulario intensivo (preciso) y el

respeto a la autoría.
- El uso normativo de aspectos de redacción y ortografía, según el nivel de séptimo
año.
- El uso normativo de la forma de tratamiento adecuada.
- La utilización de los distintos modos discursivos, según lo requieran la carta y el
memorando (narración, descripción, argumentación y explicación).
Cada subgrupo intercambia su carta con otro, el cual hace la revisión y brinda las
observaciones para su posterior mejoramiento. Luego se devuelve el texto al subgrupo
que lo redactó. Este hace las mejoras y expone ante sus compañeros(as) su trabajo. Puede
hacerlo por medio de un proyector multimedia u otro medio que se encuentre en el centro
educativo.
A continuación, los subgrupos se intercambian las situaciones o casos trabajados, con

el fin de escribir otro texto que responda a otro tipo de carta o al memorando. Esto se
hará hasta que todos los subgrupos hayan redactado todos los distintos tipos de texto y los
hayan incorporado en un wiki creado para ese fin. Todos los subgrupos hacen sus aportes
en el wiki y van mejorando sus textos. Si el proceso se hace muy largo, puede distribuir la
elaboración de los trabajos en semanas discontinuas.
63
XII
Eje temático
recursos.
2. Redactar un resumen con base en los vocablos y familias de palabras

que se repiten, de acuerdo con la lectura crítica de textos.
La intención principal aquí es que el/la estudiante redacte un resumen, con base en un texto
leído o escuchado.
Primera actividad
a. Los/las estudiantes siguen la lectura de un cuento (cada estudiante debe

tener su propio texto), modelada por el/la docente en voz alta. Es importante que
tome en cuenta los matices (para demostrar sentimientos, actitudes y otros),
la entonación, la acentuación, la articulación y las pausas, entre otras, para hacer
una lectura adecuada. Mientras se hace la lectura, el estudiante puede realizar lo
siguiente:
- señala en el texto elementos que dan respuesta a las interrogantes:

¿qué?, ¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo? ¿por qué?, entre otras,
- aclara el vocabulario desconocido o que no comprende,
- escribe notas al margen para aclarar o señalar aspectos relevantes,
- subraya palabras u oraciones que considere indispensables de incluir luego
en el resumen,
64
- hace un mapa mental (puede guiarse con los modelos que se ofrecen en
alguna dirección electrónica, por ejemplo, https://www.goconqr.com/es/mapas-
mentales/.
b. Seguidamente, con la guía de el/la docente, los/las estudiantes enriquecen su
comprensión mediante el análisis crítico del texto, siguiendo las cuatro fases.
c. Tomando en cuenta todos los elementos notados y anotados anteriormente, con

la guía el/la docente, toda la clase decide cuáles son los más relevantes y, con
base en ellos redacta un párrafo de resumen. Es importante también escribir el
título y el nombre del autor. Puede hacerlo en uno o dos párrafos.
Otras actividades
Al tomar en cuenta los vocablos y las familias de palabras que se reiteran, el/la estudiante:
a. Observa alguno de los noticiarios televisivos, selecciona una noticia sobre alguna
situación social relacionada con la equidad, la igualdad, la armonía, el respeto a la
diversidad y la diferencia, la justicia, la paz, la seguridad. Redacta el resumen.
b. Después de ver un partido de futbol, elabora una síntesis sobre lo acontecido

durante la actividad.
c. Redacta un resumen de alguna de sus series televisivas, también lo puede hacer

sobre alguna película que le guste.
d. Tomando como base alguna temática de interés, tal como la equidad, la

igualdad, la armonía, el respeto de la diversidad y la diferencia, la justicia, la paz,
la seguridad en la sociedad actual, investiga información sobre ella, selecciona
la más relevante y redacta una síntesis (puede basarse en los pasos ofrecidos
en el punto “a” de la primera actividad.
Posterior a cada una de estas tareas, el/la estudiante revisa el texto, de tal manera que
en él se evidencie el uso normativo de los aspectos de redacción y ortografía, de acuerdo
con lo aprendido en primaria y en séptimo año; además de la forma de tratamiento adecuada
y el lenguaje inclusivo. Puede dárselo a un(a) compañero(a) para que le ayude en esta
parte, mediante observaciones para mejorarlo; también tiene la posibilidad de visitar alguna
dirección electrónica. Se sugiere la siguiente dirección http://es.wikihow.com/resumir-una-
historia, para ampliar sus aprendizajes.
Archiva el cuento y el resumen en el portafolio de experiencias, digital o impreso (consultar

documentos en digital).
Como actividades para repaso:
65
a. Cada estudiante selecciona un cuento del programa de estudio, tratando de

que un mismo texto sea trabajado solo por dos o tres estudiantes. En forma
independiente, cada estudiante lleva a cabo la lectura durante la cual subraya
las palabras y familias de palabras que se repiten y, a partir de ellas, realiza el
resumen de tal manera que mediante este parezca muy interesante la lectura del
texto completo.
b. Cada estudiante se reúne con los/las compañeros(as) que resumieron el mismo

texto y comparten sus escritos, con el fin de analizar las semejanzas y las
diferencias entre ellos.
c. Finalmente, comparten su texto con el resto de la clase y con la profesora, por

medio de algún recurso tecnológico analógico o digital. Reflexionan acerca de la
importancia de aprender a hacer resúmenes para desarrollar la capacidad de
síntesis.
66
8
º
Criterios de evaluación transversales a partir de octavo año

y para los niveles superiores
1. Interpretar los usos normativos de la mayúscula, según lo estipulado.

variados.
variados.
Uso de mayúsculas
A. Se usa mayúscula inicial en sustantivos y adjetivos, según los

casos siguientes:
a. Antonomásticos de algunos topónimos correspondientes a

lugares reales o imaginarios: la Santa Sede (el Vaticano),
la Reina del Plata (Buenos Aires).
b. Nombres de zonas geográficas que se conciben como áreas
geopolíticas con características comunes: América Latina,
Hispanoamérica.
c. Denominaciones de festividades y periodos litúrgicos
o religiosos Año Nuevo, Día de la Madre, Nochebuena,
Semana Santa, Adviento).
B. Lleva mayúscula inicial solo el término específico, en los
siguientes casos:
a. Espacios naturales protegidos (parque nacional Chirripó).
b. Divisiones administrativas del territorio: provincia de
Puntarenas.
c. Nombres de barrios, distritos o urbanizaciones: barrio Santa
Lucía.
d. Nombres referidos a puertos, aeropuertos y estaciones: el
aeropuerto Juan Santamaría.
e. Denominaciones referidas a calles y espacios urbanos
(parque Bienvenida). cuando son pospuestos; si preceden
al sustantivo genérico, tanto este como aquel van con
mayúscula inicial (Sexta Avenida).
f. Nombres de las vías de comunicación: la autopista Bulevar.
C. Los nombres propios llevan mayúscula inicial de la forma

siguiente:
a. Por antonomasia (Ciudad de las Flores: Heredia), (la

Academia: Real Academia Española); aunque admita su uso
69

en plural y la anteposición de determinantes o especificadores
(Los Robertos de la clase).
b. Nombres de entidades, organismos e instituciones (Ministerio
de Salud).
c. Nombres de establecimientos cuando el nombre genérico es
parte integrante de la expresión denominativa (Teatro Nacional,
Museo de los Niños).
d. Nombres geográficos cuando denotan una realidad que no
corresponde con la naturaleza del referente designado: Río
de la Plata (en el cual “río” no designa un río); Cabo Verde
(donde “cabo” no designa un cabo sino una isla).
e. Artículos en nombres propios cuando son parte fija e
indisociable del nombre (El Salvador).
f. Nombres propios de animales y plantas.
g. Razas de animales, cuando contienen un topónimo o un
nombre propio (tigre de Bengala, perro retriever de Nueva
Escocia, perro dogo del Tibet, gato de Angora, gato bosque
del Tibet).
h. Nombres propios de continentes, países, ciudades y
localidades, tanto reales como imaginarios.
1. Describir los usos de “j” y “g”, así como los homófonos más
utilizados.
2. Aplicar en la escritura de diversos tipos de textos, los usos
normativos de “j” y “g”, además de los homófonos más
utilizados de esas letras.
3. Respetar los usos normativos de “j” “g”, además de la escritura
de los homófonos de esas letras.
1. Analizar los usos normativos de los signos de puntuación, el

punto, la coma, los dos puntos y las comillas, según los casos
definidos para octavo año.
2. Demostrar el uso pertinente del punto, la coma y los dos puntos,
según los casos definidos para octavo año, cuando redacta
textos de diferente tipo.
3. Aceptar el uso normativo del punto, la coma y los dos puntos,
según los casos definidos para octavo año, cuando redacta
Usos del punto en:
A. nombres de autor,
B. direcciones electrónicas,
C. eslóganes.
70

Uso de la coma:
A. para separar los apellidos del nombre, cuando se ha invertido

el orden regular de los elementos.
Usos de los dos puntos:
B. Delante de enumeraciones que tienen un

elemento anticipador.
C. Antes de estructuras no enumerativas con un elemento
anticipador.
D. Antes de las citas textuales.
E. En el discurso directo.
F. Con algunos conectores.
G. En epígrafes.
Usos de las comillas:
A. Para enmarcar las citas.

B. Para enmarcar las interjecciones, como en: “¡ay!”, “¡uf!”, “¡oh!”,
“¡olé!”, “¡epa!”, “¡adiós!”, “¡ojo!”
71
Eje temático
1. Leer diariamente, en forma comprensiva y con gozo, cuarenta minutos su
libro favorito.

características.
72
II
Eje temático
1. Analizar críticamente una tira cómica, a partir de los conocimientos
previos y las cuatro fases (natural, de ubicación, analítica y explicativa e
2. Elaborar una tira cómica, atendiendo al uso normativo de los gerundios

y del participio, de acuerdo al contexto de lo comunicado.
El/la profesor(a) proyecta una tira cómica en la pizarra, previamente seleccionada y que
contenga gerundios y participios. Mediante interrogantes dirigidas al estudiantado, estimula
el análisis crítico, recurriendo a las cuatro fases elementales para analizar un texto no
literario. También da la oportunidad a el/la estudiante para que plantee sus preguntas.
Algunas interrogantes podrían ser: ¿qué relación encuentran entre la imagen y el texto?,
¿qué se pretende cuestionar?, ¿a quién va dirigido el mensaje?, entre otras.
Una vez, aprovechado al máximo el análisis y la participación del estudiantado, en
subgrupos de tres estudiantes, indagan en el texto escrito de la tira cómica la presencia de
vocablos con las terminaciones -ando, -endo, -to, -so, -cho, -ado, -ido; hacen un listado
y buscan otros ejemplos de palabras con las mismas terminaciones. Seguidamente,
analizan las funciones que cumplen ese tipo de palabras en las frases u oraciones. Además,
deducen los rasgos esenciales que la definen como una caricatura.
En recursos tecnológicos (analógicos o digitales) o materiales concretos reutilizables

(textos escritos, periódicos, revistas, libros), según su disponibilidad, indagan lo siguiente:
1) El uso normativo del gerundio y del participio en la comunicación.
2) Los pasos por seguir para hacer una caricatura
3) Analizan otras tiras cómicas para reforzar las características propias

73
Con base en la información anterior, elaboran una caricatura en la cual emplean

el gerundio y el participio en forma normativa. Se recomienda que trabajen en
temáticas relacionadas con multiculturalidad, desarrollo sostenible, control de riesgos
o diversidad.
Estos textos son auto y coevaluados por los/las estudiantes, con base en instru-
mentos elaborados por el/la docente y con atención al uso normativo del gerundio
y del participio, sin omitir además, los elementos ortográficos y de redacción, y
los criterios transversales propios del nivel. Los principales aciertos y desaciertos se
comparten.
74
III
Eje temático
recursos.

otros.

En forma individual o grupal (no más de tres estudiantes), se desarrolla una monografía
75
IV

Eje temático
recursos.
2. Crear un escrito de doscientas cincuenta a trescientas palabras que

posea un párrafo de introducción (con breves afirmaciones), párrafos
de desarrollo (de enumeración, de secuencia, de problema-solución),
de transición y de paralelismo; además de un párrafo de conclusión
(con breves afirmaciones, con cita, con analogía).


Primer momento
El/la profesor(a) hace lectura oral, completa y sin interrupciones, de un ensayo y los/las
estudiantes siguen la lectura en forma silenciosa con el texto en mano. Es importante recordar
aquí que el/la docente debe conocer y desempeñarse en forma excelente en la lectura en
voz alta del texto en prosa, de tal manera, que tome en cuenta los matices (para demostrar
sentimientos, actitudes y otros), la entonación, la acentuación, la articulación y las pausas,
entre otras, según el texto lo requiera.
En una segunda lectura, realizada siempre por el/la docente, se hacen interrupciones
cada vez que el o los estudiantes lo estimen conveniente para hacer cuestionamientos o
comentarios. Lo importante aquí es estimular el razonamiento del estudiantado mediante
interrogantes y, también, dar la oportunidad para que sean ellos (ellas) quienes pregunten.
Algunas interrogantes podrían ser: ¿qué relación encuentran entre el epígrafe y el título?,
¿qué pretende el yo discursivo cuando lanza esta pregunta? ¿a quién o qué está cuestionando
el yo discursivo?,
76
¿les parece que el yo discursivo está en favor o en contra del asunto que expone?, entre
otras.
Segundo momento
Una vez que se ha hecho la lectura de la totalidad del texto, el grupo junto con el/la profesor(a)
definen las características del ensayo, a partir de las dos preguntas siguientes: ¿hemos leído
en séptimo o este año un texto que se parezca al que leímos en esta oportunidad?, ¿por
qué encuentran este texto parecido a esos otros?, ¿cuáles particularidades tiene este texto
que lo diferencian de otros que hemos leído? Un(a) estudiante colabora con la escritura en
la pizarra y todos juntos van sintetizando los principales rasgos del ensayo. Lo importante
aquí es que el/la estudiante capte las particularidades para que luego las tome en cuenta
cuando vaya a crear su propio texto. Otro(a) estudiante se encarga de pasar la síntesis a un
wiki creado para ese fin.
Tercer momento ¿Cómo encontrar la frase tópica en cada

párrafo?
En subgrupos, indagan las frases tópicas de cada a. Verificar la repetición de
párrafo. Para ello, se debe recordar que los/las palabras o frases claves
estudiantes ya han trabajado el tema anteriormente y en iguales o sinónimas, pues
forma reiterada. No interesa aquí enfatizar en conceptos ellas orientan la elección final
de la frase tópica del párrafo,
para aprender de memoria, sino en reforzar la estructura
del párrafo. Una vez terminada la indagación, el/la b. Contarse a sí mismo y en voz
profesor(a) coloca en el centro del aula un tronco de alta de lo que trata el párrafo;
un árbol con varias ramas, elaborado con anterioridad.
En cada una de sus ramas los subgrupos van anotando c. Extraer la frase clave,
indispensable, la que da
las frases tópicas. Se aclara que esas ideas están sentido al párrafo y ofrece la
ampliadas en el texto mediante frases secundarias, tal información relevante.
como las ramas del árbol tienen ramas más pequeñas
con hojas que le dan vida.
Cuarto momento
Se retoma el texto y se van revisando en cada párrafo las frases secundarias para determinar
si ofrecen información o ejemplos, si repiten la frase tópica con otras palabras, si hacen
contraste, entre otros. El fin aquí es que el/la estudiante vaya interiorizando la función de
este tipo de frases y aplique lo aprendido cuando elabore sus propios textos.
Quinto momento
1. En subgrupos, con un nuevo texto ensayístico, los/las estudiantes identifican la frase

tópica en cada párrafo (para esto, se guían con el ejercicio hecho anteriormente).
Las presentan a todo el grupo en algún esquema o diseño creativo, para lo cual
pueden emplear pliegos de papel o cartulina de distintos colores.
77
2. Seguidamente, en conjunto toda la clase, con la guía del o la profesora, determinan

y señalan en su texto el o los párrafos de introducción, de desarrollo y de conclusión.
Analizan la relación entre los diferentes párrafos y la forma como se interrelacionan
para dar unidad a todo el texto.
Sexto momento
El se
xt
realiz o momen
arse to de
Los estudiantes en subgrupos de dos investigan en recursos en el v be
año ( arias vec
una e al me es
tecnológicos (analógicos o digitales) o materiales concretos n cad n
a trim os tres:
estre)
reutilizables el concepto de cada uno de los tipos de párrafo: .
- de desarrollo: de enumeración, de secuencia, de problema-solución.
- de conclusión: con breves afirmaciones, con cita, con analogía-
Además, recuerdan los tipos de párrafo vistos en séptimo:
- de introducción: tradicional, síntesis, interrogante, explicativa del título.
- de desarrollo: cronológico, ejemplificación e ilustración.
- de conclusión: síntesis o resumen, con interrogante, que retoma el título y lo

comenta en relación con el contenido.
- de paralelismo
- de transición
Con la orientación de el/la docente, identifican en los dos ensayos estudiados, los diversos
tipos de párrafos, tanto los nuevos como los aprendidos en séptimo. Los que no se encuentren
en los ensayos son ejemplificados a partir de otros textos o de la propia creación de los/las
estudiantes. Se hace revisión en conjunto toda la clase con la mediación del (la) docente.
Séptimo momento
Con base en la lectura realizada de los dos ensayos anteriores, en forma individual, cada
estudiante elige alguna de las ideas expuestas por el yo discursivo y escribe un texto de
doscientas cincuenta a trecientas palabras, mediante el cual expone su punto de vista frente
al planteamiento del yo discursivo. Puede manifestarse en favor o en contra. El texto debe:
- presentar un párrafo introductorio, varios párrafos de desarrollo y un párrafo de

conclusión, de acuerdo con la tipología de párrafos de introducción, de desarrollo y
de conclusión, aprendidos en séptimo y en octavo;
- cohesión y coherencia entre las ideas y los párrafos;

78
- uso adecuado de conectores para enlazar un párrafo con el

siguiente;
- la argumentación válida de ideas, mediante la exposición

de premisas que conduzcan a conclusiones deducidas de Cada estudiante contará
las primeras; para consulta con un fichero
elaborado previamente, que
- el uso de lenguaje inclusivo; contiene las normas para
la concordancia, para los
- el uso normativo de la concordancia entre los elementos usos de la mayúscula, la
del grupo nominal y entre el núcleo del sujeto y el verbo de puntuación, la acentuación,
la oración; las grafías, para los niveles
de séptimo y octavo.
- el uso normativo de la mayúscula, las grafías, la acentuación
y la puntuación, según el nivel de séptimo y octavo año;
- el uso normativo de la forma de tratamiento adecuada.
Cada estudiante intercambia con un compañero su texto para que le brinde observaciones
con el fin de mejorarlo. Lo mejora y lo sube al wiki. Si no fuera posible, lo archiva en el
portafolio de experiencias (consultar documentos en digital).
Octavo momento
Se hace una reflexión acerca de la importancia de adquirir habilidades para la escritura de un

texto de carácter expositivo.
79
V
Eje temático
recursos.
Criterios de Evaluación
Comunicarse en forma eficiente, por medio de la redacción de una noticia y un
cuento, para exponer el punto de vista personal respecto de diversos tópicos,
según las características y los modos discursivos (narración, descripción, diálogo,
argumentación y explicación) de los dos tipos de texto.
La clase, mediante una lluvia de ideas, hace recordatorio de los rasgos esenciales que
caracterizan y diferencian los distintos modos discursivos entre sí: narración, descripción,
argumentación, explicación, con base en el esquema elaborado en séptimo año.
En subgrupos investigan en diferentes fuentes bibliográficas, las características de

una noticia y de un cuento, y establecen sus diferencias. También seleccionan textos
representativos. Comentan sus hallazgos en una puesta en común.
En los mismos subgrupos, toman al azar un sobre ofrecido por el/la docente. En él
encuentran su función: equipo de periodistas o equipo de escritores. Según les haya
correspondido, redactan una noticia o un cuento que versan sobre algún problema de la
comunidad nacional y global referente a la pérdida de la equidad, igualdad, armonía,
respeto de la diversidad y la diferencia, justicia, paz, seguridad, y de la forma como ellos
pueden dar su aporte para superarla desde su papel como estudiantes.
- el uso del lenguaje inclusivo,
- la utilización de vocabulario intensivo (preciso),

80
- el respeto a la autoría,
- el uso normativo de la concordancia y la ortografía, según lo aprendido,
- el uso normativo de la forma de tratamiento adecuada,
- los principios en la estructura del párrafo, y los tipos de párrafo estudiados en

séptimo,
- cohesión y coherencia entre las ideas y los párrafos,
- uso adecuado de conectores para enlazar un párrafo con el siguiente,
- la utilización de los distintos modos discursivos, según lo requieran la noticia y el

cuento.
Cada subgrupo sube su texto al wiki de la clase y los demás hacen revisión y brindan las
observaciones para su posterior mejoramiento.
Una vez acabado el proceso mediante el cual cada subgrupo mejora su escrito, inter-
cambian equipos: el equipo de escritores pasa a ser de periodistas y viceversa. Redactan el
nuevo texto con base en las pautas dadas en el ejercicio anterior. También suben el texto
al wiki, lo revisan y mejoran.
81
VI
Eje temático
de recursos.
1. Interpretar oralmente un texto dramático, tomando en cuenta los
matices (para demostrar sentimientos, actitudes y otros), la entonación,
la acentuación, la articulación y las pausas, entre otras.

3. Redactar un resumen con base en los vocablos y familias de palabras

que se repiten; en relación con los aspectos del paratexto, del cotexto,
de las estructuras de mediación y del contexto, el conflicto de la
historia y los acontecimientos que se desarrollan en torno al conflicto
y el desenlace.
La intención principal aquí es que el/la estudiante redacte un resumen, con base en un
texto leído.
De acuerdo con la guía del (la) docente, los/las estudiantes se distribuyen los personajes
de un texto dramático. Hacen la lectura modelada (interpretación oral), tomando en cuenta
los matices (para demostrar sentimientos, actitudes y otros), la entonación, la acentuación,
la articulación y las pausas, entre otras. Mientras se hace la lectura, el resto del grupo
puede realizar lo siguiente:
- señala en el texto elementos que dan respuesta a las interrogantes: ¿qué?,

¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo? ¿por qué?, entre otras;
82
- aclara el vocabulario desconocido o que no comprende;
- escribe notas al margen para aclarar o señalar aspectos relevantes;
- subraya palabras u oraciones que considere indispensables de incluir luego en el

resumen;
- hace un mapa mental (puede guiarse con los modelos que se ofrecen en
la siguiente dirección: https://www.goconqr.com/es/mapas-mentales/); también
puede revisar otras fuentes.
Seguidamente, con la guía del (la) docente, los estudiantes enriquecen su comprensión
mediante el análisis crítico del texto dramático, a partir de las cuatro fases.
Tomando en cuenta todos los elementos anotados anteriormente, el/la estudiante decide
cuáles son los más relevantes y, con base en ellos redacta un resumen, tratando de llevar
un orden en los acontecimientos y respondiendo a quién, qué, cuándo, dónde y por qué.
Es importante también anotar el título y el nombre del autor. Puede hacerlo en uno o dos
párrafos.
Revisa el texto, de tal manera que en él se evidencie el uso normativo de los aspectos de
redacción y ortografía; además de la forma de tratamiento adecuada y el lenguaje inclusivo.
Puede dárselo a un(a) compañero(a) para que le ayude en esta parte, mediante observaciones
para mejorarlo.
Archiva el texto dramático y el resumen en el portafolio de experiencias, digital o impreso

(consultar documentos en digital).
Como actividad de repaso, cada estudiante selecciona una noticia periodística o un artículo
de revista, digital o impreso. Se recomienda que un mismo texto sea trabajado por varios
estudiantes. En forma independiente, cada uno lleva a cabo los pasos arriba sugeridos.
Luego se reúne con los(as) compañeros(as) que resumieron el mismo texto y comparten sus
escritos, con el fin de analizar las semejanzas y las diferencias. A partir de los resúmenes de
subgrupo, pueden redactan uno solo.
Cada subgrupo comparte su texto con el resto de la clase y con el/la profesor(a), por medio
de algún recurso tecnológico analógico o digital. Además, uno o dos subgrupos interpretan
en voz alta, ante sus compañeros(as), el texto que trabajaron. Para ello, toman en cuenta
los matices (para demostrar sentimientos, actitudes y otros), la entonación, la acentuación, la
articulación y las pausas, entre otras.
83
VII
Eje temático


3. Comunicarse por escrito, con diferentes interlocutores que representan

distintos grados de relación: familiares, amigos, jefaturas, menores, entre
otros, de acuerdo con la forma de conjugar el verbo, en los tres tipos de
tratamiento voseo, tuteo, ustedeo.
En subgrupos de tres, los/las estudiantes observan y analizan varios afiches, los

cuales fueron seleccionados y pegados en diferentes sitios del centro educativo (la
biblioteca, el comedor, la soda, el gimnasio, la dirección, entre otros), en forma
previa, por el/la docente. Para ello, cuentan con una guía de lectura proporcionada
por el/la docente, que hace referencia al análisis crítico del texto, con base en las
cuatro fases. Comparten sus hallazgos.
Cada estudiante trae a la siguiente clase un afiche que le haya llamado la atención y
que sea distinto a los estudiados en la clase. En el periódico puede encontrar algunos,
también en la localidad o en el centro educativo. Seguidamente, analiza críticamente
el texto, mediante las cuatro fases. Determinan las características esenciales, la
estructura que debe presentar un afiche para comunicar asertivamente la información
y convencer al lector.
84
En subgrupos de tres estudiantes, buscan información sobre el tema de desarrollo

sostenible, en cuanto a la responsabilidad frente al desarrollo de la sociedad y del
ambiente, y ante los retos actuales; a la función del ser humano como promotor de
una sociedad nacional y global sostenible, con equidad, igualdad, armonía, respeto
de la diversidad y la diferencia, justicia, paz, seguridad.
A continuación, elaboran un afiche con base en ese tema. Deben seguir los pasos:
A. Planificación
- Seleccionan el destinatario para quien va dirigido el afiche y, por consiguiente,

la forma de tratamiento más adecuada para transmitir el mensaje en forma
exitosa.
- Definen las ideas que van a comunicar y las imágenes que van a utilizar.
B. Textualización
Con base en la información anterior, hacen un borrador del esquema del afiche.
C. Revisión
Cada subgrupo hace una lectura general del borrador del afiche y revisa los
siguientes aspectos:
- ¿el mensaje es claro?,
- ¿el afiche da la información precisa?,
- ¿la forma de tratamiento está utilizada en forma adecuada en cuanto a

la conjugación verbal y al destinatario?,
- ¿el lenguaje empleado es inclusivo?
D. Se transcribe el afiche en un pliego de papel o en un formato digital para su posterior

exposición, en uno o diversos sitios del centro educativo, según las condiciones.
Se sugiere hacer una selección de los que mayormente logran comunicar en forma
exitosa y premiar a sus respectivos autores con obsequios simbólicos.
85
VIII
Eje temático
recursos.
Criterio de Evaluación
Aplicar habilidades comunicativas para subsanar la presencia de falacias en los
intercambios comunicativos, con base en el reconocimiento y el análisis crítico de
las falacias presentes en textos orales y escritos.
En subgrupos de tres estudiantes, seleccionan algunos anuncios publicitarios televisivos.
Los descargan y llevan a la clase. Con la guía de el/la docente, analizan uno
de los videos para identificar si hay ideas engañosas. El análisis se puede guiar con
preguntas tales como: ¿en el video se observa alguna idea que pareciera dar información
incorrecta?, ¿cuáles elementos, palabras, ideas, detalles u otras evidencian la información
incorrecta?, ¿cuáles recursos emplean los medios publicitarios para convencer a los
consumidores?, ¿cuál o cuáles podrían ser las razones para que mediante el anuncio
se pretenda engañar a los televidentes?...
A continuación, en los mismos subgrupos, analizan otro video para
La falacia determinar si en él también hay información incorrecta. Y, de ser así, se
es un identifican esos elementos que muestran la falsedad.
razonamiento
incorrecto y Se comentan los hallazgos en plenaria y se reflexiona sobre otros tipos
engañoso de publicidad o de textos vistos, dirigidos a convencer al espectador
mediante el engaño.
Se forman subgrupos de cinco estudiantes y elaboran un guion para un anuncio

publicitario. Deben seguir los pasos:
A. Planificación:
- Inventan un producto o una actividad novedosa. Determinan sus ventajas y

las razones que comunican al espectador para convencerlo de su consumo.
86
- Redactan las frases tópicas que se van a comunicar.
- Definen el destinatario para quien va dirigido el anuncio publicitario.
- Determinan la forma de tratamiento adecuada para el destinatario: voseo,

tuteo, uso de usted.
B. Textualización
a. Se escribe una síntesis desde el inicio hasta el final en cinco o seis renglones.
b. La síntesis se va ampliando con detalles y se va transformando la historia en un

diálogo entre personajes.
c. Se traslada ese texto y se convierte en escenas o secuencias con más detalle,

y se sitúan: dónde, cuándo, qué ocurre…
d. Se describe lo que sucede en cada escena incluyendo los diálogos de los

personajes que intervienen o la voz en off (para contar parte de la historia sin
que haya diálogos entre los personajes). Para esto se puede utilizar la siguiente
plantilla; sin embargo, puede utilizar o cualquier otra (tiene tantas líneas como
escenas se decida incluir) que el/la docente haya aprobado o recomendado:
Escena Acotaciones Parlamento Personaje
C. Revisión
Se revisan los aspectos formales en el uso del lenguaje (morfosintaxis y ortografía

aprendidas en séptimo y octavo año), la forma de tratamiento y su conjugación
adecuada, el uso del lenguaje inclusivo, etc. Se añade o se suprime lo que se cree
conveniente.
Se ensaya la puesta en escena unas cuantas veces. Se hacen las modificaciones

necesarias en el guion y se pasa al último paso: la puesta en escena ante los
compañeros.
A continuación, el resto del grupo emite sus observaciones respecto de la efectividad

en el convencimiento hacia el consumo del producto, así como los recursos
empleados.
En plenaria, se reflexiona acerca del efecto de los razonamientos incorrectos, las

falacias, en los espectadores y la importancia de hacer siempre análisis frente a la
publicidad desde diversos ámbitos.
87
IX
Eje temático
1. Construir textos sin repeticiones y redundancias.


características.
Los/las estudiantes trabajan en subgrupos de cuatro integrantes. Utilizan materiales
concretos reutilizables (revistas, periódicos, documentos) o recursos tecnológicos analógicos
o digitales, etc. (según los medios de cada subgrupo), y artículos de diversos temas tales
como multiculturalidad, desarrollo sostenible, diversidad, entre otros, con el fin de localizar
repeticiones, redundancias y falta de claridad en las ideas.
Además, deben argumentar cómo se resolverían los errores encontrados; deben tomar en
cuenta la temática abordada en séptimo año sobre la sinonimia, la homonimia y la antonimia.
Para esto, pueden buscar información en recursos tecnológicos (analógicos o digitales) o
materiales concretos reutilizables que los ayuden a recordar la temática (el/la docente puede
alojar en algún recurso tecnológico, analógico o digital, material que considere oportuno y
esté a su disposición cuando lo requieran).
Posterior a esta revisión de los textos, por medio de una técnica de comunicación oral, como
un panel o un discurso, exponen al resto de los/las compañeros(as) los resultados de su
trabajo (errores y su solución). Esta exposición provoca la reflexión sobre lo transcendente
de un léxico apropiado y claro para comunicar las ideas y una pertinente comunicación con
los otros.
88
Una vez expuestos los resultados encontrados y haber dado las observaciones pertinentes
que se hayan requerido, el/la docente utiliza un artículo para leerlo al grupo e ir aplicando, en
forma conjunta, las cuatro fases de análisis de texto.
Posteriormente, los/las estudiantes en subgrupos aplican el análisis al artículo con el que
trabajaron; para esto es necesario el acompañamiento de el/la docente. Es importante que
el/la docente considere la construcción del análisis y la argumentación de los/las estudiantes
para su elaboración.
89
X
Eje temático
recursos.
1. Detectar variedades léxicas, semánticas, fonéticas y morfológicas en
el español de Costa Rica, según el grupo etario.
2. Comunicar las ideas con atención a las variedades léxicas, semánticas,

fonéticas y morfológicas, según el grupo etario.

características.
Los/las estudiantes ven algún video referente a variedades del lenguaje. Se recomienda el
video llamado “¡Qué difícil hablar español!”, que se encuentra alojado en la dirección https://
www.youtube.com/watch?v=Xyp7xt-ygy0. La finalidad es reflexionar acerca de las diferencias
dialectales de un mismo idioma. Para complementar el trabajo anterior, buscan en recursos
tecnológicos (analógicos y digitales) o recursos concretos reutilizables, extractos donde se
evidencien diferentes hablantes del idioma español de Costa Rica.
Luego, con el fin de guiar a la reflexión y ampliar la comprensión y el aprendizaje sobre

las variedades léxicas, semánticas, fonéticas y morfológicas, según el grupo etario, los/las
estudiantes en subgrupos, argumentan entre sí sobre cuatro preguntas:
1. ¿Hay diferencias entre los significados de algunas palabras de acuerdo con el lugar
dónde se viva? Brindan ejemplos.
2. ¿Hay diferencias en la pronunciación de las palabras? Brindan ejemplos.
90
3. ¿Existe diferencia entre el vocabulario empleado por los jóvenes cuando se

comunican con los adultos, con los adultos mayores, etc.? Brindan ejemplos.
4. ¿Afectan estas diferencias la comunicación? ¿Por qué? ¿De qué manera?
Al tener en cuenta que la comunidad educativa usualmente, se encuentra compuesta por

docentes que provienen de distintas zonas del país, inclusive de otros países (esto puede
ser una característica también de los/las estudiantes), los subgrupos tienen la posibilidad de
ampliar sus reflexiones a las anteriores preguntas, realizando entrevistas a otros miembros
de la institución.
Una vez finalizada esta etapa, entre los mismos subgrupos investigan las características de
una de las zonas dialectales de Costa Rica y preparan una técnica de comunicación oral, con
el fin de representar lo investigado. Para la escogencia de la zona dialectal, un representante
de cada subgrupo debe llegar a un acuerdo con los demás subgrupos. Debe procurarse que
las zonas dialectales no se repitan entre subgrupos.
Posteriormente, se realizan las presentaciones de los/las estudiantes, tanto de las reflexiones

a las preguntas, cuyas argumentaciones deben estar claras, como de la puesta en escena de
la técnica de comunicación oral.
91
XI
Eje temático
de recursos.

características.
(analógicos o digitales) o en materiales concretos, sobre las siguientes preguntas:
¿Qué es la literatura?
¿Cuáles son los libros más vendidos?
¿Cuáles textos se han publicado en más idiomas?
¿Cuáles son los autores(as) más renombrados en el mundo?
¿Cuáles son los autores(as) más renombrados de nuestro país?
¿Cuáles temáticas predominan en los escritores actuales de nuestro país?
¿Cuál es el significado y el uso en la literatura de los términos paratexto,

cotexto, estructuras de mediación y contexto?
El/la docente puede alojar en línea algún contenido para que cada estudiante acceda o esté
disponible para su oportuno uso.
92
Una vez comentadas e investigadas, los/las estudiantes, por medio de una técnica de
comunicación oral, comparten las respuestas con los demás subgrupos.
Posteriormente, se hace lectura de un cuento de la lista de textos para secundaria, con el

fin de tener, en primera instancia, una visión general del texto. Esta lectura debe hacerse
atendiendo a interpretación, pausas y demás elementos que permitan un entendimiento
de lo leído. Luego, por medio de una segunda y si es necesario, una tercera lectura, el/la
docente construye el análisis del texto, con los elementos (paratexto, cotexto, estructuras de
mediación y contexto) que encuentren en este. Este análisis debe ser construido en
conjunto con los/las estudiantes y se hacen las pausas necesarias en la lectura del
cuento para abordarlos.
Una vez terminado este análisis, los estudiantes se reúnen en grupos y trabajan con textos
poéticos, con la intención de que traten de aplicar los elementos a estos. Al final, mediante
una plenaria, se discuten los análisis hechos. Es importante recordar que la lectura que haga
el/la estudiante al texto, es valiosa, sobre todo si puede validarla y defenderla con argumen-
tos sólidos. En todo este proceso, el/la docente debe mediar la respuesta de cada estudiante
sin intentar imponer su punto de vista.
93
XII
Eje temático
recursos.
1. Emplear la tilde diacrítica en los monosílabos dé, de, él, el, más, mas,
mí, mi, sé, se, sí, si, té, te, tú, tu, qué, quién/es, cuál/es, cómo, cuán,
cuánto/a/os/as, cuándo, dónde, adónde, aún; y, los casos especiales,
tales como periodo – período y otros, cuando construye textos de
diferente tipo.

características.
Los/las estudiantes buscan en recursos tecnológicos (analógicos o digitales) o materiales
concretos reutilizables, las letras de canciones de su predilección escritas en español y que
aborden temas sociales, ambientales, multiculturales, etc. Subrayan en estas, las palabras
que en algunos casos se tildan y en otros no, según ellos conozcan, (pueden trabajar en
subgrupos de cuatro o cinco integrantes, para que comparen las canciones y, así tengan
mayor cantidad de palabras).
A modo de ejemplo, se muestra la siguiente canción:
La costa del silencio

Mago de Oz
El mar escupía un lamento
tan tenue que nadie lo oyó.
Era un dolor de tan adentro
que toda la costa murió.
Llora lamentos la nube que enfermó

y escribe espantos en la arena el dolor.
94
Arrulla el miedo a un delfín que bebió

de un agua negra, su suerte emigró.
Ven, quiero oír tu voz,
y, si aún nos queda amor,
impidamos que esto muera.
Ven, pues en tu interior
está la solución,
de salvar lo bello que queda.
Donde se acomoda la usura

nacen la ambición y el poder,
y este germina en la tierra,
que agoniza por interés.
Y una gaviota, cuentan que decidió

en acto suicida, inmolarse en el sol.
Ríe desprecios un barco que encalló,
y se desangra en su lecho: ¡LA MAR!
Hagamos una revolución,

que nuestro líder sea el sol,
y nuestro ejército
sean mariposas.
Por bandera otro amanecer

y por conquista comprender
que hay que cambiar
las espadas por rosas.
Mientras te quede aliento

ve a buscar con el viento
ayuda, pues no queda tiempo.
Una vez subrayados estos términos, los/las estudiantes argumentan entre sí por qué esas
palabras aparecen en algunos casos con tilde y por qué no en otros, esto con el fin de
analizar cómo el uso de uno u otro término, acentuado gráficamente o no, puede cambiar
completamente el significado de lo que se comunica o ser un mensaje ininteligible. Además,
buscan otros ejemplos sobre la tilde diacrítica que se encuentren en recursos tecnológicos
(analógicos o digitales) o materiales concretos reutilizables (el/la docente puede alojar en
algún recurso tecnológico analógico o digital, material que considere oportuno y esté a
disposición de los/las estudiantes cuando lo requieran).
Realizada esta actividad, los/las estudiantes habrán llegado a puntos de acuerdo y

desacuerdo y, mediante una técnica de comunicación oral, como un debate o una mesa
redonda, mediada por uno(a) de los(as) estudiantes del grupo (es escogido(a) por todos(as)),
los subgrupos aportan sobre los hallazgos encontrados y analizados, esto con la finalidad
de, por un lado, comentar los casos encontrados, y por otro, aportar a los demás subgrupos
95
conceptos importantes, además de ver el valor comunicativo que tiene esta temática en la
comunicación.
Posteriormente, en los mismos subgrupos, los/las estudiantes elaboran la letra para una
canción. Aunque la temática es libre, debe abordar algunos mensajes de respeto a la
diversidad, cuido al ambiente, multiculturalidad, etc. Con el fin de reflexionar sobre su
mensaje, estas canciones son expuestas en el grupo, utilizando cualquier técnica
que se adecue al escrito. Luego, se reparten las canciones entre los subgrupos
para que estos revisen los casos de la tilde diacrítica que se presenten y las
mejoren, de acuerdo a las normas ortográficas vigentes.
96
XIII
Eje temático
recursos.
1. Utilizar la escritura normativa de las expresiones numéricas en la redacción
de diversos tipos de texto.

características.
En subgrupos de cinco, los/las estudiantes disponen de treinta minutos para recorrer la
institución y anotar en su celular, cuaderno, hoja en blanco, etc., las diferentes expresiones
relacionadas con la escritura de números que localicen y para qué están siendo utilizadas.
Posteriormente, por medio de una técnica de comunicación oral, los/las estudiantes

comparten los hallazgos por medio de una presentación, la cual puede ser una imagen, un
dibujo, una exposición de fotografías, una dramatización, etc., con el fin de que, con el total
de las manifestaciones, puedan ir generando una teoría de la escritura numérica y sus usos.
Una vez comentadas las exposiciones y evidenciados los diferentes usos de las expresiones
numéricas, los/las estudiantes investigan en recursos tecnológicos (analógicos o digitales) o
materiales concretos reutilizables, (el/la docente puede alojar en algún recurso tecnológico
analógicos o digitales, material que considere oportuno y esté a disposición de los/las
estudiantes cuando los requieran), sobre algunos usos especiales y frecuentes de la escritura
de los números, tales como:
ü expresión de los números telefónicos
ü expresión de la fecha
ü expresión de la hora
97
ü escritura de expresiones numéricas (números ordinales y cardinales)
ü ortografía de los numerales fraccionarios y de los multiplicativos
ü expresión de los porcentajes
ü expresión de los símbolos
Por medio de una técnica como la mesa redonda, los subgrupos comparten lo investigado,
para ofrecer y obtener aportes de los demás subgrupos. Esta actividad es mediada por un(a)
estudiante elegido por todo el grupo.
Posteriormente, en los mismos subgrupos los/las estudiantes elaboran textos, tales como
afiches publicitarios, anuncios, artículos, etc., donde empleen las diferentes expresiones de
los números. Estos pueden ser científicos, o de temas comunitarios, con mensajes de mul-
ticulturalidad, desarrollo sostenible, diversidad, o para anunciar eventos, presentaciones,
etc.
Estos textos son revisados en el aula por los estudiantes, con atención, además de
los criterios transversales propios del nivel, del uso normativo de la expresión de los números.
98
9 º
Criterios de evaluación transversales a partir de noveno año y

1. Interpretar los usos normativos de la mayúscula, según lo
estipulado para noveno.
2. Demostrar un uso normativo de la mayúscula en la escritura de
textos variados y en las diversas asignaturas.
variados.
Uso de mayúsculas:
A. Llevan mayúscula inicial en todos sus elementos significativos:
a. Denominaciones de caminos y rutas que unen distintos

puntos según un itinerario establecido asociado a actividades
turísticas o culturales o que poseen gran relevancia histórica o
monumental (la Ruta del Quijote).
b. Denominaciones de organismos, instituciones, departamentos,
asociaciones, partidos políticos, compañías teatrales, grupos
musicales (Cámara de Ganaderos, Compañía Nacional de
Teatro).
c. Antonomásticos abreviados (la Nacional: Universidad
Nacional, el Liceo: Liceo de Heredia).
d. Nombres referidos a los poderes del Estado, cuando se
refieren, específicamente, a los órganos del Estado en que
descansan (Poder Judicial).
e. Nombres de establecimientos comerciales, culturales y
recreativos.
f. Órdenes (la Orden de los Capuchinos, la Orden de los
pequeños hermanos de María, la Orden de los Capuchinos).
g. Denominaciones oficiales de los equipos deportivos (Liga
Deportiva Alajuelense, Atlético de Madrid).
h. Nombres de las selecciones nacionales, normalmente
basadas en el color de la camiseta de los jugadores (la Naranja
Mecánica: la selección holandesa, la Tricolor: selección de
Costa Rica).
i. Títulos de periódicos, revistas, boletines o colecciones, cuando
se hace referencia a ellos en un texto (La República, La Extra).
En el caso de las colecciones, estas van sin cursiva.
j. Títulos de libros sagrados (la Biblia, el Libro de Mormón, el
Libro de los Muertos). De igual forma sucede con los títulos
de los libros que los componen (el Nuevo Testamento, el Libro
de los Reyes, el Cantar de los Cantares).
101
k. Títulos en documentos oficiales, históricos, legales o jurídicos,

programas, planes, proyectos (Declaración Universal de los
Derechos Humanos, Ley para la Ordenación General del
Sistema Educativo). Si los títulos son muy extensos o si se hace
mención abreviada, solo la primera palabra lleva mayúscula.
l. Nombres de asignaturas y cursos, excepto si son muy extensos
(van entre comillas si se citan dentro de un texto).
m. Denominaciones de las etapas o ciclos educativos, si
son nombres oficiales legalmente establecidos (Educación
General Básica, III Ciclo).
n. Nombres de reuniones de especialistas y profesionales, de
carácter académico, técnico, cultural o político (congresos,
simposios, jornadas, encuentros, coloquios, convenciones).
o. Nombres de exposiciones, muestras, ferias, festivales,
certámenes o concursos de índole cultural, artístico, técnico o
comercial (Exposición Nacional de Comidas Tradicionales).
p. Denominaciones de torneos deportivos, premios, distinciones
y condecoraciones (Primer Campeonato Nacional de Pesca,
Premio Magón). Este tema se puede ampliar con la lectura
de los puntos 4.2.4.8.12.1 y 4.2.4.8.12.2 de la Ortografía de la
lengua española).
B. Se escriben con mayúscula inicial los sustantivos que hacen

referencia a:
a. Formas de Estado o de gobierno cuando se utilizan

antonomásticamente para designar periodos concretos de la
historia, caracterizados por la forma de gobierno (la Colonia,
la Monarquía).
b. Títulos abreviados que se emplean en lugar del título (el
Quijote).
c. Grandes movimientos artísticos y culturales que identifican
y diferencian claramente periodos históricos (Renacimiento,
Barroco, Neoclasicismo, Romanticismo); no así los
especificadores que los acompañan (Barroco tardío), los
movimientos, estilos o escuelas propios de disciplinas artísticas
concretas, los géneros artísticos (la novela pastoril), los
movimientos o tendencias políticas o ideológicas (comunismo).
d. El destino de las almas tras la muerte, según las distintas
religiones: Cielo, Infierno, Paraíso ( Para entrar al Cielo hay
que ser honrado).
e. Nombres de cuerpos celestes y otros entes astronómicos
(Vía Láctea, Osa Mayor, el cometa Halley). En el caso de los
102
nombres tierra, sol y luna, se escriben con mayúscula inicial

solo en contextos astronómicos cuando funcionan como
nombres propios (ampliar con la lectura del punto 4.2.4.9.1).
f. Signos del Zodiaco, así como los nombres alternativos que
aluden a la representación iconográfica de cada uno de ellos
(el signo Escorpio y su nombre alternativo Escorpión) Se
exceptúa esta regla en el caso de la mención de personas
nacidas bajo el signo (Me encanta conversar con un
capricornio).
g. Los puntos cardinales cuando se constituyen en parte de un
nombre propio (América del Sur).
h. Los polos geográficos en los dos componentes, cuando
hacen referencia a las regiones geográficas, por su carácter
de nombre propio (ampliar con la lectura del punto 4.2.4.9.5).
i. Las denominaciones de los vientos, únicamente, cuando
hacen referencia al personaje mitológico o cuando son
personificaciones propias en textos literarios (Anemoi, Céfiro,
Noto, Bóreas, Argestes).
j. Los nombres de tormentas, huracanes y fenómenos
atmosféricos u oceánicos. Ahora bien, los sustantivos
genéricos que los acompañan deben escribirse con minúscula
(Acaba de pasar el huracán Andrea).
k. Los periodos geológicos -eones, eras, periodos, épocas-
(Paleonzoico, Jurásico); no así los adjetivos que los
acompañan.
C. Llevan mayúscula los símbolos, en los casos siguientes:
a. Cuando representan los puntos cardinales (N, S, E, O).

b. Cuando corresponden a unidades cuyo origen lo da un
nombre propio de persona (N: símbolo de newton por Isaac
Newton).
c. La primera letra de los símbolos de los elementos y
compuestos químicos.
d. El símbolo de litro lleva mayúscula (L) cuando se debe evitar
la confusión con el número.
e. Cuando los símbolos de los prefijos se emplean para crear
múltiplos de las unidades: M- (mega-), G- (giga-), T- (tera-),
P- (peta-), GHz (gigahercio), KW (kilovatio) Se exceptúan los
símbolos que corresponden con los prefijos kilo- (k-), hecto-
(h-) y deca- (da-).
103

1. Describir los usos de la “c”, “s”, “z” y “x”, así como los homófonos
más utilizados.
2. Aplicar en la escritura de diversos tipos de texto, los usos
normativos de “c”, “s”, “z” y “x”, además de los homófonos más
utilizados de esas letras.
3. Respetar los usos normativos de “c”, “s”, “z” y “x”, además de la
escritura de los homófonos de esas letras.
definidos para noveno año.
según los casos definidos para noveno año, cuando redacta
según los casos definidos para noveno año, cuando redacta
Uso del punto en:
A. índices,
B. dedicatorias.
C. Concurrencia del punto con otros signos: con signos de
interrogación, de exclamación y puntos suspensivos, con
comillas, paréntesis, corchetes y rayas.
Uso de la coma para:
A. delimitar los conectores en un enunciado,

B. marcar elisiones verbales.
Uso de los dos puntos:
A. En textos jurídicos y administrativos, como sentencias, edictos,

certificados, decretos, se colocan los dos puntos después del
verbo que indica el objetivo del documento (certificar, exponer…).
Uso del punto y coma:
A. Para separar oraciones cuando en la segunda de estas se ha

suprimido el verbo.
Uso de los dos paréntesis:
A. para aislar incisos,

B. para aislar otros elementos intercalados,
C. en obras teatrales.
104
1. Distinguir el uso de las expresiones complejas señaladas, de

acuerdo con el contexto de lo comunicado.
2. Emplear las expresiones complejas con precisión, de acuerdo
con el contexto de lo comunicado, cuando construye textos de
diferente tipo.
3. Discriminar el significado de los términos señalados, atendiendo
al contexto de lo comunicado.
Escritura de expresiones complejas:
A. Se escriben de varias maneras:
a. a dónde / adónde; a donde / adonde

b. con que / con que; porque / por qué / porqué
c. sino / si no
d. a bordo /abordo
e. mediodía / medio día
f. parabién / para bien
g. pormenor / por menor
h. quienquiera / quien quiera
i. sinnúmero / sin número
j. sinfín / sin fin
k. sinrazón / sin razón
l. sobrevivir / sobre vivir
m. sinsabor / sin sabor
n. tampoco / tan poco
B. Se escriben en una sola palabra: acerca, además, antesala,

contratiempo, guardarropa, pasatiempo, pisapapel, portavión,
retroactivo, sobrenatural, vicecónsul, guardacostas, adentro,
adrede, anteayer.
C. Se escriben con dos palabras: a deshora, a medias, a menudo,
a pie, de pie, en pie, a propósito, a sabiendas, a veces, de
antemano, tal vez, de pronto, de sobra de veras, visto bueno, en
balde.
1. Reconocer los usos adecuados de los participios, de acuerdo
con el contexto de lo comunicado.
2. Elaborar textos orales y escritos, atendiendo al uso adecuado de
los participios, de acuerdo con el contexto de lo comunicado.
3. Atender al correcto uso de los participios, de acuerdo con el
contexto de lo comunicado.
105
El participio. Usos adecuados.
“Los participios regulares de algunos verbos concurren a veces

con los irregulares, como explica el DRAE, aunque con notables
diferencias en su extensión y en su uso. Corresponden estos
participios a los verbos elegir o reelegir, freír (también sofreír y
refreír), imprimir, prender (‘arrestar, detener’), proveer y a algunos
otros verbos. Los participios irregulares (electo, frito, impreso,
preso, provisto) suelen ser más frecuentes que los regulares
(elegido, freído, imprimido, prendido, proveído) usados como
modificadores nominales (un libro impreso en papel barato) o como
atributos o complementos predicativos (El libro está impreso en
papel barato). En este uso concurren adjetivos y participios (…).
Las formas regulares se suelen imponer en las formas compuestas
del verbo (Han imprimido el libro en papel barato), sobre todo en
algunas zonas de América, como el área mexicana y parte de la
rioplatense, aunque en otras zonas se documentan alternancias en
tales contextos”.
(NGLE, 2009:244)
Existe considerable variación geográfica en estas preferencias.

Alternan en muchos países han freído y han frito (se usa también
fritar, derivado del participio frito, en varios países de América). En
el español americano es algo más marcada que en el europeo la
preferencia por han impreso en lugar de han imprimido. Suele ser
más frecuente han elegido que han electo en casi todas las áreas
hispanohablantes, aunque se documenta también la segunda
opción: Distinto es el caso del Congreso de la República y varias
alcaldías, donde los votantes han electo y reelecto diputados y
alcaldes (Hora 5/9/2008).
1. Reconocer algunas locuciones preposicionales de uso común.
2. Emplear de manera precisa algunas de las locuciones
preposicionales.
3. Tomar conciencia sobre el uso correcto de algunas locuciones
preposicionales.
Casos especiales de la preposición en la escritura de diversos

documentos:
A. Locuciones preposicionales de uso común: gracias a, merced a,

a beneficio de, a cargo de, a costa de, a efectos de, a espaldas
de, a expensas de, a falta de, a favor de, a merced de, a modo
de, a nivel de, a mediados de, a petición de, a riesgo de, a
106
semejanza de, a tenor de, a tiempo de, a título, a través de, bajo
pretexto de, con base en (se consideran incorrectas con base a
y en base a), con cargo a, con excepción de, con intención de,
con menoscabo de, con miras a, con motivo de (se considera
incorrecta con motivo a), con ocasión de, con visos de.
B. Casos especiales en la red.
C. Correlaciones de preposiciones:
a. desde…hasta
b. desde… a
c. de… a
d. desde…hacia
1. Reconocer construcciones fijas en el español y otros términos
que el idioma ha heredado durante su evolución.
2. Emplear correctamente construcciones fijas del español y otros
términos que el idioma ha heredado durante su evolución.
3. Tomar conciencia de la expresión correcta de algunas
construcciones fijas del español y de términos heredados al
idioma durante su evolución.
A. Uso de construcciones fijas: a quemarropa, cuero a cuerpo,
codo con codo, paso a paso, de lo contrario, por lo común, por
lo demás, por lo pronto, por lo visto, a pata pelada, a bocajarro
o a boca de jarro, a cabalidad, a conciencia, a continuación, a
destajo, a discreción, a gusto, a disgusto, a escala, a flote, a
fondo, a tiempo, a tono, a propósito, de rodillas, de perlas, a
campo traviesa, a la buena de Dios, a la postre, al azar, al cien
por cien o al cien por ciento o al ciento por ciento, al dedillo,
al detalle, al pie de la letra, a las mil maravillas, al revés, de
seguro, de súbito, de continuo, de incógnito, de inmediato, de
ordinario, de seguido, de súbito, en firme, en falso, en redondo,
en vano, por cierto, por completo, a las bravas, a pedir de boca,
a cámara lenta o en cámara lenta, a ciencia cierta, a cosa hecha,
a duras penas, a fuego lento, a grandes rasgos, a grito pelado, a
mandíbula batiente, a mano alzada, a mano armada.
B. Estas construcciones fijas están constituidas por varias palabras,
que equivalen a un adverbio. Ahora bien, las construcciones
adverbiales no suelen admitir variaciones morfológicas y, como
sucede con los adverbios, no están sujetas a relaciones de
concordancia. Algunas admiten variantes ortográficas. Cuando
107
se fusionan en una palabra, pasan a ser adverbios propiamente

dichos, y es esta la forma que suele preferirse en el uso. En
algunos casos, aunque se consideran correctas las dos variantes
gráficas, se prefiere la segunda de ellas en estos pares: a raja
tabla ~ a rajatabla; así mismo ~ asimismo; a troche y moche ~
a trochemoche; boca arriba ~ bocarriba; en frente ~ enfrente; en
seguida ~ enseguida.
C. Voces de origen no castellano.
D. Latinismos: permanecen invariables en plural: axis, campus,
códex, estatus, humus, lapsus, opus, rictus, exequátor, imprimátur,
casus belli, coitus interruptus, currículum vítae, delírium tremens,
deus ex máchina, gloria Patri, hábeas corpus, lapsus cálami,
lapsus línguae, modus operandi, modus vivendi, níhil obstat,
post scríptum. Alternan formas: eucaliptus ~ eucalipto(s), cactus
~ cacto(s), magíster/magísteres. Prefieren plural terminado en
–s: sénior/seniors, accésit/accésits, déficit/déficits, superávit/
superávits, desiderátum/desiderátums, médium/médiums,
quórum/quórums, réquiem/réquiems, ultimátum/ultimátums,
álbum/álbumes. “Permanecen, pues, invariables en plural los
latinismos de acentuación llana y esdrújula acabados en -s o
–x”. En su forma original, y en gran parte recogidas en el DRAE,
siguen las normas propias del español en la formación del plural,
al igual que lo hacen las palabras procedentes de otras lenguas
y adaptadas al español. “Algunos latinismos acabados en –us
poseen también una variante adaptada al español en –o, lo
que da lugar a alternancias”. “Tampoco experimentan variación
al formar el plural varios de los latinismos terminados en –r”.
“Muchos de los sustantivos acabados en –t se han considerado
tradicionalmente invariables, y así siguen empleándose con
frecuencia. En la actualidad se prefieren, en cambio, las formas
en –s porque se ajustan mejor a las reglas generales de la
morfología española”. “Son numerosos los latinismos terminados
en –m. Como regla general, se añade –s para la formación de
plural”.
108
I
Eje temático
recursos.

y recomendaciones, bibliografía de referencia y de consulta, anexos,
entre otros.
Situaciones de aprendizaje (se lleva a cabo durante todo el año)

109
II
Eje temático
1. Leer diariamente, en forma comprensiva y con gozo, cincuenta minutos su

libro favorito.

características.
110
III
Eje temático
recursos.
1. Redactar un ensayo de trescientas cincuenta a cuatrocientas palabras
que posea un párrafo de introducción (con breves afirmaciones,
tradicional, síntesis, interrogante, explicativa del título), párrafos de
desarrollo (de comparación/contraste, de causa/efecto, de analogía,
cronológico, ejemplificación e ilustración, de enumeración, de secuencia,
de problema-solución), de transición y de paralelismo; además de un
párrafo de conclusión (con anécdota, con datos estadísticos, con aporte
histórico, con respecto a los alcances del texto, con exhortación, síntesis
o resumen, con interrogante, que retoma el título y lo comenta en relación
con el contenido, con breves afirmaciones, con cita, con analogía).

Con un mes de antelación, los/las estudiantes, en forma individual, identifican una situación
ocurrida en algún país perteneciente a algún otro continente distinto a América y que considere
con repercusiones a nivel global en cuanto al deterioro y la reconstrucción de una sociedad
nacional y global sostenible, con equidad, igualdad, armonía, respeto de la diversidad y
la diferencia, justicia, paz, seguridad, entre otros. Recopilan información relacionada, en
distintos recursos tecnológicos (analógicos o digitales) o materiales concretos reutilizables
(periódicos, revistas, noticiarios de radio y televisión, entre otros).
Los/las estudiantes en subgrupos de dos o tres, investigan algunos conceptos nuevos

referentes a los tipos de párrafos: comparación, contraste, causa, efecto, analogía, anécdota,
exhortación. También buscan ejemplos de párrafos que evidencien esos conceptos.
111
Con la guía de el/la docente, recuerdan las características particulares del ensayo y revisan
algunos textos representativos del género para identificarlas.
Comparten sus materiales, seleccionan los de mayor interés y realizan el primer momento en
el proceso de escritura: la planificación: elaboran un esquema analítico sobre el tema, con
las frases tópicas que dan paso a los párrafos de introducción, de desarrollo y de conclusión.
Esto lo pueden hacer en hojas o pliegos de papel, y, preferiblemente, en forma digital.
Con base en el estilo en la escritura del ensayo, el esquema analítico y la guía proporcionada
por el/la profesor(a), el subgrupo pasa al segundo momento en el proceso de escritura: la
textualización o redacción de un ensayo de trescientas cincuenta a cuatrocientas palabras,
mediante el cual expone su punto de vista frente a la problemática estudiada, en relación
con su responsabilidad ante el desarrollo de la sociedad y el ambiente, y ante los retos
actuales; con su función como ser humano en procura de una sociedad nacional y global
sostenible, con equidad, igualdad, armonía, respeto de la diversidad y la diferencia, justicia,
paz, seguridad. Para ello, toma en cuenta lo siguiente:
- el uso de lenguaje inclusivo,
- el uso normativo de aspectos de redacción y ortografía, según el nivel de noveno

y lo aprendido en octavo y séptimo,
- el uso normativo de la forma de tratamiento adecuada,
- la concordancia entre los elementos del grupo nominal,
- la cohesión y coherencia entre las ideas y párrafos,
- el uso adecuado de conectores para enlazar un párrafo con el siguiente,
- la argumentación válida de ideas, mediante la exposición de premisas que

conduzcan a conclusiones deducidas de las primeras,
- el uso de al menos un tipo de párrafo de introducción (con breves afirmaciones,

tradicional, síntesis, interrogante, explicativa del título), tres tipos de párrafo de
desarrollo (de comparación/contraste, de causa/efecto, de analogía, cronológico,
ejemplificación e ilustración, de enumeración, de secuencia, de problema-solución),
de transición y de paralelismo; además de un párrafo de conclusión (con anécdota,
con datos estadísticos, con aporte histórico, con respecto a los alcances del texto,
con exhortación, síntesis o resumen, con interrogante, que retoma el título y lo
comenta en relación con el contenido, con breves afirmaciones, con cita, con
analogía). Es importante que el/la estudiante esté consciente del tipo de párrafo
que utiliza en cada caso.
El subgrupo da una leída general al texto escrito y verifica que todos los aspectos textuales
estén adecuadamente utilizados; luego lo intercambia con otro subgrupo para la realimentación
por medio de comentarios, observaciones y correcciones. Posteriormente, se devuelven los
textos y cada subgrupo revisa y corrige, según las observaciones.
112
IV
Eje temático
de recursos.
1. Compartir artículos periodísticos y obras dramáticas, de la propia
creación, de acuerdo con las características, la estructura y los aspectos
gramaticales, necesarios para la comunicación eficaz.
2. Utilizar los distintos modos discursivos (narración, descripción, diálogo,

argumentación, explicación), según lo requiera el artículo periodístico y
la obra de teatro.
En subgrupos de cinco estudiantes, hacen recordatorio de los rasgos esenciales que
caracterizan y diferencian los distintos modos discursivos entre sí: narración, descripción,
argumentación, explicación, con base en lo estudiado en años anteriores.
Con un artículo periodístico y una obra dramática del programa de estudio, en los mismos
subgrupos, los/las estudiantes leen, analizan y deducen las particularidades de cada texto y
enriquecen sus hallazgos con información de diferentes fuentes impresas y digitales. Hacen
una puesta en común, con la mediación de el/la docente.
A continuación, indagan en diversos medios audiovisuales e impresos acerca de un hecho

ocurrido en la comunidad educativa, en el país o en el mundo, que resulte de particular
interés para el subgrupo y que esté relacionado con los retos actuales; con su función como
ser humano en procura de una sociedad nacional y global sostenible, con equidad, igualdad,
armonía, respeto de la diversidad y la diferencia, justicia, paz, seguridad.
Una vez obtenida toda la información necesaria, el subgrupo de cinco se subdivide de la

siguiente manera: tres estudiantes se ocupan de redactar el artículo periodístico y dos se
encargan de elaborar un guion para la puesta en escena de una obra dramática que, dentro
de sus elementos tenga incorporado el artículo periodístico.
113
- El uso del lenguaje inclusivo, la utilización cuidadosa del desdoblamiento, el uso de

términos sinónimos que se refieran a los dos sexos.
- El uso normativo de aspectos de redacción y ortografía, según lo aprendido en los

niveles de séptimo, octavo año y noveno año.
- El uso normativo de la forma de tratamiento adecuada.
- La concordancia entre los elementos del grupo nominal.
- La cohesión y coherencia entre las ideas y párrafos.
- El uso adecuado de conectores para enlazar un párrafo con el siguiente
- La argumentación válida de ideas, mediante la exposición de premisas que

conduzcan a conclusiones deducidas de las primeras.
- Se deben tomar en cuenta los principios en la estructura del párrafo, vistos en

séptimo y los tipos de párrafo estudiados en séptimo y octavo, y los correspondientes
a noveno año.
- La utilización de los distintos modos discursivos, según lo requieran el artículo

periodístico y la obra dramática.
Cada subgrupo pone en escena su obra dramática, según el guion definido. Los(as)
demás compañeros(as) dan seguimiento al desarrollo de la obra, con el guion en su mano y
los coevalúan, según una rúbrica elaborada previamente por el/la docente.
En adelante, el/la estudiante hace uso de estos saberes cuando requiera redactar un
guion para una obra dramática o un artículo periodístico, tanto en Español (comunicación y
comprensión lectora) como en otras asignaturas.
114
V
Eje temático
1. Interpretar oralmente un texto poético, tomando en cuenta los matices (para
demostrar sentimientos, actitudes y otros), la entonación, la acentuación, la
articulación y las pausas, entre otras, para hacer una lectura adecuada.
3. Redactar el resumen con base los vocablos y familias de palabras que se
repiten.
La intención principal aquí es que el/la estudiante redacte una síntesis de los diversos
significados encontrados en un poema leído.
En la comunidad educativa ha sucedido un acontecimiento relevante para la vida del

estudiantado. Podría ser, un festival, la visita de una escritora, la visita de un canal televisivo,
un desastre natural, entre otros. Con base en esta experiencia, el/la estudiante puntualiza los
hechos más relevantes y, en subgrupos de tres escriben una síntesis, en uno o dos párrafos.
Pueden hacerlo en un espacio en red para compartirlo con el resto del grupo. Cada subgrupo
revisa y compara y, en conjunto y con la guía de el/la docente, llegan a un acuerdo sobre los
aspectos elementales que deben estar en el resumen. Cada subgrupo mejora su texto en
cuanto a la síntesis y a los aspectos formales de la escritura.
El/la profesor(a) modela la lectura oral de un

Es importante recordar que la
poema, tomando que tome en cuenta los matices
interpretación oral de un poema (para demostrar sentimientos, actitudes y otros), la
requiere del ensayo previo y es entonación, la acentuación, la articulación y las pausas,
diferente a la interpretación de entre otras, para hacer una lectura adecuada; los/las
otros textos. estudiantes hacen seguimiento con el texto escrito
en mano y van tomando notas de los significados
encontrados; también, van aclarando el vocabulario
desconocido o que no comprenden.
115
Seguidamente, con la guía de el/la docente, los/las estudiantes comprenden e infieren

aspectos del paratexto, del cotexto, de las estructuras de mediación y del contexto.
Al tomar en cuenta todos los elementos anotados anteriormente, los/las estudiantes en

los mismos subgrupos escriben el resumen, tratando de integrar los diversos aspectos y
significados encontrados y con procura del uso normativo de los aspectos morfosintácticos y
ortográficos para séptimo, octavo y noveno año. Es importante también anotar el título y el
nombre del autor. Pueden hacerlo en uno o dos párrafos.
Leen la síntesis para el resto del grupo y, en conjunto, van anotando en la pizarra los
elementos, cuya presencia es indispensable en el resumen. Con base en ello mejoran su
propio texto, lo archivan, junto con el poema en el portafolio de experiencias, impreso o digital
Como actividad de repaso, cada estudiante selecciona un poema del programa de estudio,
tratando de que un mismo texto sea trabajado solo por dos o tres estudiantes. En forma
independiente, cada estudiante lleva a cabo la lectura del poema y escribe una síntesis de
los significados encontrados, con procura del uso de lenguaje inclusivo, el uso normativo de
aspectos de redacción y ortografía, la concordancia entre los elementos del grupo nominal y
entre en núcleo del sujeto y el verbo, la cohesión y coherencia entre las ideas y los párrafos,
el uso adecuado de conectores para enlazar un párrafo con el siguiente, la argumentación
válida de ideas, mediante la exposición de premisas que conduzcan a conclusiones deducidas
de las primeras (debe basar este ejercicio en la experiencia anterior). Luego se reúne con
los(as) compañeros(as) que trabajaron el mismo texto y comparte sus escritos, con el fin de
analizar las semejanzas y las diferencias. A partir de los resúmenes del subgrupo, toman los
elementos indispensables que deben estar en la síntesis y redactan uno solo. Lo comparte
con el resto de la clase y con el/la profesor(a), por medio de algún recurso tecnológico
analógico o digital.
Algunos estudiantes interpretan en voz alta, ante sus compañeros, el poema que trabajaron.
Para ello, toman en cuenta los matices (para demostrar sentimientos, actitudes y otros), la
entonación, la acentuación, la articulación y las pausas, entre otras, para hacer una lectura
adecuada, según el modelaje de el/la docente.
116
VI
Eje temático
recursos.
2. Interpretar un debate y una poesía coral, de acuerdo con sus

características.

menores, entre otros, de acuerdo con la forma de conjugar el verbo, en
los tres tipos de tratamiento voseo, tuteo, ustedeo.

En coordinación con el/la profesor(a) de Español (comunicación y comprensión lectora) y el/
la profesor(a) de Ciencias, seleccionan un texto científico que aborde algún tema de Ciencias
de noveno y que esté relacionado con la responsabilidad del ser humano frente al desarrollo
sostenible de la sociedad y del ambiente, tanto nacional como global, con equidad, igualdad,
Los estudiantes leen el texto en forma individual y silenciosa; orientan su lectura, con base
en la guía, escrita en una ficha por los/las docentes de Español (comunicación y comprensión
lectora) y Ciencias.
A continuación, se organizan en subgrupos de cinco estudiantes. Un estudiante de cada

subgrupo saca al azar un papel en el cual aparece una técnica de comunicación oral. El
docente debe anotar una técnica distinta en cada papel, considerando que haya tantas como
117
número de subgrupos se encuentren. Entre ellas deben estar el debate y la poesía coral,
técnicas a las cuales se les debe prestar particular interés en noveno año. Cada subgrupo
manifiesta de cinco a diez minutos, mediante la técnica escogida, una visión crítica del tema o
asunto expuesto en el texto científico. Toma en cuenta la selección de la forma de tratamiento
más adecuada y acorde con los destinatarios y la técnica desarrollada.
Terminada la puesta en escena de todas las técnicas, organizados en forma de círculo,

los(las) estudiantes van manifestando su criterio respecto de los siguientes aspectos:
- pertinencia de la técnica,
- desarrollo de la técnica en forma adecuada,
- criticidad respecto del abordaje del asunto,
- forma de tratamiento empleada y su efecto en el receptor,
- otros.
En forma individual, cada estudiante escribe su propio texto (científico) con una extensión de
trescientas cincuenta a cuatrocientas palabras, en el que expone su punto de vista acerca del
tema o asunto. Para ello, toma en cuenta los tres momentos:
A. Planificación
Organiza un esquema con las frases tópicas que dan paso a los párrafos de
introducción, desarrollo y conclusión, los cuales conforman el texto completo.
B. Textualización
Redacta el texto de aproximadamente, trescientas cincuenta a cuatrocientas

palabras, con base en el esquema planificado. Es importante tomar en cuenta que
durante esta etapa se pueden generar cambios en el esquema inicial, porque, sin
salirse del tema, la composición va dando giros en sus ideas. Si esto ocurre, el
esquema se puede variar sin ningún problema.
Aquí es importante tomar en cuenta los siguientes factores:
a. ¿Para quién va dirigido el escrito? ¿Quién es el lector?
b. ¿Cuál es el contexto del lector?
c. ¿Cuál es la forma de tratamiento adecuada ante el lector para que la

d. El uso de lenguaje inclusivo.
e. La concordancia entre los elementos del grupo nominal y entre el núcleo del
sujeto y el verbo.
f. La cohesión y coherencia entre ideas y entre párrafos.

118
g. El uso adecuado de conectores para enlazar un párrafo con el siguiente.
h. La argumentación válida de ideas, mediante la exposición de premisas que

i. El uso normativo de la ortografía.
Además, es importante tomar una posición frente al asunto o tema y dejar evidente
la toma de conciencia de la responsabilidad que se tiene ante ello como ser humano
en procura de una sociedad nacional y global sostenible, con equidad, igualdad,
C. Revisión
Una vez acabada la elaboración del texto, se procede a releer el texto. Se

recomienda hacerlo mínimo un día después, con el fin de percibir más claramente
los desaciertos y aciertos para enmendar los primeros. Con base en esa lectura
analítica, se van haciendo las mejoras del texto en cuanto a todos los aspectos
mencionados en la textualización. Luego, al azar, se intercambian los textos para
su revisión. Esta revisión se hace con base en la guía de el/la profesor(a) (debe
contemplar los aspectos morfosintácticos y ortográficos definidos para noveno año
y vistos en séptimo y octavo años, así como los criterios de evaluación transversales
en séptimo, octavo y noveno año). En forma voluntaria o al azar, algunos estudiantes
exponen los hallazgos más interesantes y que pueden favorecer el mejoramiento
en la redacción de textos propios. Se hace una síntesis y se definen algunos
principios básicos que deben tomarse en cuenta a la hora de escribir. Los textos
se devuelven a sus autores para que los corrijan, de acuerdo con las observaciones
de sus compañeros(as). Una vez hecho esto, se suben a un recurso tecnológico
analógico o digital para compartirlos con los(as) compañeros(as).
El/la profesor(a) da seguimiento durante los tres momentos para ir orientando el trabajo de
los/las estudiantes.
119
VII
Eje temático

2. Utilizar correctamente los verbos que presentan conjugación especial.
3. Escribir una novela gráfica.
En subgrupos de tres estudiantes, en conjunto con el/la docente, seleccionan una novela
gráfica. La observan detenidamente, tratando de identificar los elementos presentes de
diferencian este tipo de texto de cualquier otro (una novela, un cuento, un grafiti, un afiche,
entre otros).
Con la guía del/la docente, van analizando y ofreciendo comentarios e interpretaciones de

algunos detalles, a partir de las cuatro fases (natural, de ubicación, analítica y explicativa e
interpretativa) para analizar un texto no literario. Además, van identificando y anotando los
verbos que encuentran.
A partir de este momento, realizan dos actividades:
Primera
Buscan en recursos tecnológicos (analógicos o digitales) o materiales concretos reutilizables,

verbos que presentan conjugación especial y los comparan con los de su lista. Diseñan
un diccionario personal, impreso o digital, con todos los verbos encontrados que presentan
conjugación especial; aportan ejemplos claros de su aplicación dentro de textos como frases
120
e ideas. Durante el año van agregando nuevos para familiarizarse con ellos y emplearlos en
sus escritos.
El/la docente, por su parte, puede alojar en algún recurso tecnológico analógico o digital,
material que considere oportuno y esté a disposición de los/las estudiantes cuando lo requieran
(por ejemplo, los siguientes verbos: gloriar, vanagloriar, aguar, desaguar, atestiguar, menguar,
apaciguar, aliar, rumiar, radiografiar, copiar, fotocopiar, fotografiar, perpetuar, satisfacer, vaciar,
prever, proveer, decir, traer, proponer, haber, conducir, deducir, inducir, producir, erguir, errar,
etc.; verbos que admiten dos variantes: agriar, expatriar, paliar, repatriar, adecuar, licuar,
evacuar; por ejemplo: agria-agría, adecuo-adecúo, evacuen-evacúen).
Investigan, además, los pasos por seguir para hacer una novela gráfica.
Segunda
Con base en alguna temática de su interés, definen su opinión personal o punto de vista, y, a
partir de esto, elaboran una novela gráfica. Esta debe contener en sus diálogos la presencia
de verbos cuya conjugación es especial y debe tener una extensión previamente acordada
con el/la docente.
Una vez finalizada la novela gráfica, cada subgrupo hace una revisión exhaustiva para
detectar y mejorar cualquier detalle de gramática; la intercambian con otro subgrupo para
hacer una segunda revisión con la guía de la docente. Posteriormente, mejoran sus textos,
a partir de las observaciones recibidas, lo suben en la web y en conjunto todo el grupo
comenta la experiencia, las ventajas y dificultades encontradas en el proceso y ofrecen
recomendaciones.
121
VIII
Eje temático
recursos.
1. Elaborar textos orales y escritos con ausencia de cacofonía, queísmo y
dequeísmo.

características.
Los/las estudiantes trabajan en subgrupos de cinco integrantes, con ejemplos de oraciones
que presentan errores de cacofonías, queísmos y dequeísmos, con el fin de que discutan
los errores encontrados y ofrezcan soluciones para corregirlos. Por medio de una técnica
de comunicación oral, se muestran al resto de la clase los hallazgos y se argumentan las
correcciones ofrecidas.
Luego, los/las estudiantes elaboran, individualmente, un ensayo cuya extensión debe ser
de trescientas cincuenta a cuatrocientas palabras sobre una problemática de la comunidad,
desarrollo sostenible, diversidad o de multiculturalidad; deben cuidar los elementos vistos en
el nivel sobre redacción y ortografía.
Posteriormente, los/las estudiantes se intercambian los textos escritos entre ellos y cada
uno evalúa el trabajo hecho por el/la compañero(a): señala los desaciertos, si los hubiera,
y anota una posible solución que luego es discutida entre ellos; también indica hallazgos
interesantes. Una vez realizada esta actividad, los textos y las correcciones que ofrecen los/
las estudiantes son revisadas en forma general con toda la clase. De tal manera, se revisan
estos textos, con atención además de los criterios transversales propios del nivel, la ausencia
de cacofonía, queísmo y dequeísmo y atiende los casos en que se presenten y las mejoras
sugeridas por el segundo estudiante.
122
IX
Eje temático
recursos.
1. Emplear correctamente construcciones fijas del español y otros términos

características.
Los/las estudiantes analizan, en subgrupos de cuatro integrantes, un listado de construcciones
fijas del idioma, a saber:
a quemarropa, cuerpo a cuerpo, codo con codo, paso a paso, de lo contrario, por lo común,
por lo demás, por lo pronto, por lo visto, a pata pelada, a bocajarro o a boca de jarro,
a cabalidad, a conciencia, a continuación, a destajo, a discreción, a gusto, a disgusto,
a escala, a flote, a fondo, a tiempo, a tono, a propósito, de rodillas, de perlas, a campo
traviesa, a la buena de Dios, a la postre, al azar, al cien por cien o al cien por ciento o al
ciento por ciento, al dedillo, al detalle, al pie de la letra, a las mil maravillas, al revés, de
seguro, de súbito, de continuo, de incógnito, de inmediato, de ordinario, de seguido, de
súbito, en firme, en falso, en redondo, en vano, por cierto, por completo, a las bravas, a
pedir de boca, a cámara lenta o en cámara lenta, a ciencia cierta, a cosa hecha, a duras
penas, a fuego lento, a grandes rasgos, a grito
pelado, a mandíbula batiente, a mano alzada, a mano armada.
Cada subgrupo se encarga de diez construcciones. Esta separación de palabras la realizan

estudiantes representantes de cada subgrupo, para reconocerlas y argumentar su posible
significado y uso en los contextos, de acuerdo con su criterio. Según las posibilidades,
pueden investigar en recursos tecnológicos (analógicos o digitales) o materiales concretos
reutilizables; además, el/la docente puede alojar en algún sitio en línea, material que considere
oportuno y esté a disposición de los/las estudiantes cuando los requieran.
123
Posteriormente, se utiliza una técnica de comunicación oral, mediada por un(a) estudiante
del subgrupo, para discutir los hallazgos encontrados. Se amplía la información investigada
con los aportes de los(as) demás compañeros(as).
Luego, los/las estudiantes elaboran un pequeño texto periodístico (individualmente) o

dramático (en subgrupo). En ambos casos sobre alguna problemática de la comunidad, de
multiculturalidad, desarrollo sostenible o de diversidad. Deben atender al uso de algunas de
las construcciones que se analizaron en clase. Estos textos son expuestos al resto de los(as)
compañeros(as).
Al finalizar, estos textos son revisados mediante la coevaluación con la guía del/la docente,
con atención, además de los criterios transversales, el uso normativo de algunas de las
construcciones fijas. Posteriormente, se hace una puesta en común de los principales aciertos
y desaciertos encontrados.
124
X

Eje temático
de recursos.
Con base en el reconocimiento y el análisis crítico de diversos tipos de falacias
presentes en textos orales y escritos, aplicar habilidades comunicativas para
subsanar la presencia de falacias en los intercambios comunicativos.
En subgrupos de tres estudiantes:
a. Analizan dos textos distintos: uno debe poseer falacias y el otro no, sin que lo
sepan; deben descubrirlo. Para ello, cuentan con una guía ofrecida por la/el
docente. Algunas preguntas que podrían plantearse aquí son: ¿respecto de la
información que se ofrece en cada texto, considera que en ambos es correcta?,
¿está de acuerdo con la información que ofrecen los textos?, ¿cuáles intenciones
comunicativas revelan los textos?
b. Investigan en recursos tecnológicos
Puede ampliar los aprendizajes
(analógicos o digitales) o materiales
concretos reutilizables el concepto de si visita la siguiente dirección:
las falacias de atingencia y del lenguaje h t t p : / / w w w. m e p . g o . c r /
(ambigüedad). Pueden acceder a un video educatico/recurso-interactivo/
con muchos ejemplos cotidianos de falacias logica-espanol. Ahí encontrará
y sus tipos, que está alojado en la dirección la revista de las falacias con
electrónica http//youtu.be/9KoLL6sRYv8. muchas actividades. También
Luego, determinan cuál de estos tipos está está el fichero de las falacias
en los textos estudiados. Aportan algunos con más actividades.
ejemplos cotidianos.
c. A continuación, se proponen algunas situaciones para fortalecer la habilidad para
emitir juicios críticos respecto de la presencia de las falacias:
- En un texto ofrecido por la/el docente, identifican las falacias de atingencia y del
lenguaje (ambigüedad).
125
Proponen otras estructuras enunciativas correctas que sustituyan las falacias.
- Seleccionan textos diversos del entorno (afiches, tiras cómicas…), identifican

las falacias, exponen sus hallazgos y proponen otras estructuras enunciativas
correctas ante todo el grupo.
- Analizan los propios escritos para determinar la presencia de falacias y hacer

las correcciones respectivas. Comparten sus hallazgos.
- Dramatizan situaciones diversas de la vida cotidiana (pueden basarse en los

casos propuestos por el/la docente o en otros de su propia creatividad), en las
que se presentan falacias de los siguientes tipos:
Falacias de atingencia:
- Personales: ofensiva, circunstancial, et tu quoque, de apelación (ad

misericordiam)
- Apelación a la multitud
- Apelación a la autoridad
- De ignorancia El propósito (más que llevar al
estudiante a hacer clasificaciones
- De petición de principio o de circularidad de memoria) consiste en que el
- De causa falsa estudiante desarrolle la habilidad
- De generalización apresurada para detectar falacias y, por lo
- De pregunta múltiple tanto, evite ser engañado y se
comunique mediante mensajes
- De apelación a la fuerza
claros y correctos.
Falacia del lenguaje (ambigüedad)
- De equívoco
- De anfibología
- De énfasis
- De composición
- De división
d. Se hace una plenaria para compartir ideas y comentarios sobre el tema y

reflexionar acerca de las falacias y sus efectos.
126
XI
Eje temático
de recursos.
1. Emplear de manera precisa algunas de las locuciones preposicionales.


características.
Los/las estudiantes, en subgrupos de cuatro integrantes leen un cuento de la lista de textos
de noveno año, seleccionan un fragmento analizan un fragmento seleccionado.
Los/las estudiantes recrean la historia del fragmento, es decir, reinventan los acontecimientos
anteriores y posteriores de este. Posteriormente, utilizando una técnica de comunicación
oral, por ejemplo, la dramatización, lo presentan a los(as) demás compañeros(as).
A continuación, se realiza una lectura completa del texto para ver las similitudes y diferencias
entre este y lo que escribieron los/las estudiantes. Luego, el/la docente lo retoma con la
intención de analizarlos las cuatro fases (natural, de ubicación, analítica y explicativa
e interpretativa), de tal manera que vayan construyendo el análisis en conjunto (los/las
estudiantes y el/la docente).
Se retoma el fragmento trabajado al inicio, y con base en todo el cuento, los/las estudiantes
localizan locuciones preposicionales, las comentan, además, determinan cuál puede ser
su posible significado, y su función en el acto comunicativo. Para esto, los/las estudiantes
pueden acceder a recursos tecnológicos (analógicos o digitales) o materiales concretos
reutilizables para trabajar la información sobre las locuciones preposicionales; así mismo el/la
docente puede alojar en algún recurso tecnológico analógico o digital, material que considere
127
oportuno (como el listado de las locuciones preposicionales para noveno año: gracias a,
merced a, a beneficio de, a cargo de, a costa de, a efectos de, a espaldas de, a expensas
de, a falta de, a favor de, a merced de, a modo de, a nivel de, a mediados de, a petición de,
a riesgo de, a semejanza de, a tenor de, a tiempo de, a título, a través de, bajo pretexto de,
con base en, con cargo a, con excepción de, con intención de, con menoscabo de, con miras
a, con motivo de, con ocasión de, con visos de) y esté a disposición de los/las estudiantes
cuando lo requieran.
Los/las estudiantes, en subgrupos, elaboran un video de un anuncio publicitario en el que

utilizan algunas de las locuciones investigadas y lo muestran a los(as) demás compañeros(as).
Es necesario que redacten, en primera instancia, el texto escrito, con el fin de que sea una
guía para el video. En la elaboración del anuncio pueden hacer uso de cualquier recurso
tecnológico (analógico o digital) o material concreto reutilizable, que tengan a disposición o
también lo pueden dramatizar frente al grupo. Es importante que se aborden temas como el
desarrollo sostenible, la diversidad, la multiculturalidad, el control de riesgos, etc.
Con la guía de el/la docente, los/las estudiantes revisan los guiones de los(as) compañeros(as),
con atención además de los criterios transversales, el uso normativo de las locuciones
preposicionales.
128
XII
Eje temático
recursos.
1. Emplear las expresiones complejas con precisión, de acuerdo con el
contexto de lo comunicado, cuando construye textos de diferente tipo.

características.
(analógicos o digitales) o materiales concretos reutilizables, sobre algunas expresiones
complejas del idioma (por ejemplo, palabras compuestas), en lo que respecta a su escritura
y aplicación. El/la docente puede alojar en algún recurso tecnológico analógico o digital,
material que él considere oportuno (como el listado en los saberes mínimos) para que esté a
disposición de los/las estudiantes cuando ellos los requieran, o también, puede facilitarlo por
medio de fichas.
Posteriormente, en subgrupos, los/las estudiantes buscan en materiales concretos

reutilizables, como revistas, periódicos, etc., más ejemplos de estas palabras, con el fin
de constituir un listado que deben tener presente siempre que vayan a redactar textos. Se
recomienda que cada estudiante elabore fichas (físicas o digitales), con el fin de que tenga
siempre a mano esta temática.
La lista de expresiones, es entregada y mostrada a toda la clase, por medio de una técnica
de comunicación oral, con el fin de comentar su escritura y usos normativos, y su efecto en
la comunicación.
Una vez que todos los subgrupos hayan hecho sus aportes, cada estudiante elabora un texto
corto, de no más de una página, en el que utilice algunas de estas expresiones. La temática
debe estar relacionada con multiculturalidad, desarrollo sostenible o diversidad.
129
Estos textos son revisados intercambios entre los estudiantes, quienes con la guía del/la
docente hacen revisión del texto de su compañero(a), con atención además de los criterios
transversales, los usos pertinentes de las expresiones complejas. Si encontrara algún error,
hace el señalamiento oportuno a los/las estudiantes.
Saberes mínimos
Se han incluido contenidos fuera de la plantilla, con el fin de que el/la docente tenga claro el
punto de partida y el límite hasta donde llegar en la profundización de esta temática.
Escritura normativa de expresiones complejas:

compuestos univerbales (ciempiés), adverbios terminados en –mente (cortésmente),
formas verbales con pronombres enclíticos (díselo); expresiones complejas
formadas por varias palabras unidas con guion (épico-lírico, causa-efecto, París-
Berlín), y expresiones complejas formadas por varias palabras gráficamente
independientes (sofá cama, vía crucis, treinta y dos, José Antonio, Costa Rica).
pasapuré, sabelotodo, hincapié, veintidós, baloncesto, tiovivo, arcoíris, teórico-

práctico, franco-alemán, calidad-precio, director-presentador, Álvarez-Arenas,
Vélez-Málaga (municipio español), realidad-ficción, avión-hospital, Madrid-París-
Berlín, Seúl-88.
bocacalles, cumulonimbos, aguanieves, parasoles, guardabosques, marcapasos,

pararrayos, pasamanos, taparrabos, mediapuntas, aguafuertes, cañabravas,
cubalibres, cortometrajes, malpaíses, purasangres, quintaesencias, maltratos,
bienvenidas, malentendidos, siemprevivas, duermevelas, vaivenes, tentempiés,
hazmerreíres, quehaceres, socioculturales, hispanoamericanos.
la primera variante de estos pares (aunque las dos formas están correctas): arcoíris
~ arcos iris, camposantos ~ campos santos, guardiaciviles ~ guardias civiles,
hierbabuenas (también yerbabuenas) ~ hierbas buenas.
invariable: sabelotodo.
compuestos sintagmáticos adjetivales (se pluraliza el segundo miembro): político-

económicos, espacio-temporales, árabe-israelíes, socio-históricos, tupí-guaranís.
compuestos del tipo N+N (con separación gráfica) cuyo segundo componente
aporta información determinativa (pluralizan el primer elemento): años luz, bombas
lapa, buques escuela, cafés teatro, camiones cisterna, casas cuna, casas jardín,
ciudades dormitorio, coches bomba, globos sonda, hombres orquesta, hombres
rana, muebles bar, niños prodigio, pájaros mosca, peces espada, sofás cama.
130
XIII
Eje temático
recursos.
1. Poner en práctica la escritura de los extranjerismos crudos y adaptados,
las locuciones, los dichos o citas en otras lenguas, utilizados con más
frecuencia, de acuerdo con la norma.
características.
En subgrupos de cuatro integrantes, los/las estudiantes buscan en recursos tecnológicos
(analógicos o digitales) o materiales concretos reutilizables, tales como textos, periódicos,
revistas, anuncios comerciales, afiches publicitarios, canciones, etc., según los recursos con
los que cuenten, ejemplos de palabras que sean extranjerismos en el idioma español, según
su consideración, con el fin de reflexionar sobre las palabras que encuentren y cómo estas se
hallan tan inmersas en nuestro idioma que su origen pasa desapercibido. Así mismo, buscan
cuál es la forma correcta de escribirlas o señalarlas, dependiendo de si son extranjerismos
crudos o adaptados.
Así mismo, el/la docente puede alojar en algún recurso tecnológico analógico o digital,
material que él considere oportuno y esté a disposición de los/las estudiantes cuando ellos
lo requieran.
Mediante una técnica de comunicación oral, cada subgrupo argumenta sobre los términos
encontrados y por qué consideran que estos son extranjerismos. Además, aportan información
sobre la escritura normativa (marca gráfica) de estos términos, al ser adaptados o crudos.
Posteriormente, cada subgrupo elabora un pequeño texto, ensayístico o noticioso, sobre

alguna temática de multiculturalidad, desarrollo sostenible o diversidad, en el cual debe aplicar
algunos ejemplos de lo analizado en clase. Estos textos son revisados en forma coevaluativa,
131
según la guía de/la docente, con atención, además de los elementos transversales propios
del nivel, el uso normativo de los extranjerismos, las locuciones, las frases y los dichos de
otras lenguas, y cómo fue presentada su grafía. En conjunto se comentan los desaciertos
más relevantes y repetidos, con el propósito de que sean evitados en trabajos futuros.
132
10 º
Criterios de evaluación transversales a partir de décimo año y

1. Interpretar los usos normativos de la mayúscula, según lo

estipulado para décimo.
2. Demostrar un uso normativo de la mayúscula en la escritura de
textos variados y en las diversas asignaturas.
variados.
Uso de mayúsculas:
A. Lleva mayúscula inicial, únicamente, la primera palabra, en los

casos siguientes:
a. El título de cualquier obra de creación (Mujeres de ojos

grandes, El coronel no tiene quien le escriba).
b. Cuando se mencionan dos títulos unidos por una conjunción,
el segundo también lleva mayúscula (Learn o La sala de las
muñecas).
c. Los títulos de las subdivisiones o secciones internas de libros
o documentos (En el capítulo 6, “Alexander S. Neill y las
pedagogías antiautoritarias”, se explican las formas erróneas
de mediar los procesos educativos en el aula).
d. Los titulares de prensa; además, se escriben con cursiva
(Como aprender a escuchar).
e. Cuando se denomina una oración mediante un fragmento
del verso con el que comienza; además va en cursiva (Yo
confieso).
f. Los títulos de ponencias, discursos, conferencias y
exposiciones.
g. Los lemas y eslóganes, excepto si van dentro de banderas,
escudos y monedas. Cuando se citan dentro de un texto,
deben anotarse entre comillas.
h. Los nombres científicos (Homo sapiens).
B. En los nombres de acontecimientos históricos, se debe emplear

la mayúscula de la siguiente manera:
a. Llevan mayúscula en la letra inicial de la palabra, los sustantivos

y adjetivos presentes en nombres de acontecimientos
históricos que se refieren a antonomasias o denominaciones
que no aluden directamente a los hechos (Reconquista, la
Gran Depresión).
135
b. Los sustantivos y adjetivos de nombres de revoluciones llevan

mayúscula, excepto los adjetivos que refieren nacionalidad (la
Revolución Cultural china).
c. En el caso de las guerras y las batallas, llevan mayúscula inicial
los especificadores; no así los sustantivos genéricos guerra y
batalla (la guerra de los Cien Años, la batalla de Santa Rosa,
la guerra de los Seis Días).
d. Llevan mayúscula inicial en todos sus elementos: Primera
Guerra Mundial y Segunda Guerra Mundial (aquí se admite el
ordinal en número romano: I Guerra Mundial).
1. Describir los usos de la “h” y la “rr”, así como de la “c”, “k” y “qu”,
y sus homófonos más utilizados.
2. Aplicar en la escritura de diversos tipos de texto, los usos
normativos de la “h” y la “rr”; así como de la “c”, “k” y “qu”, y los
homófonos más utilizados de esas letras.
3. Respetar los usos normativos de “h” y “rr”, así como de “c”, “k” y
“qu”, además de la escritura de los homófonos de esas letras.

definidos para décimo año.
según los casos definidos para décimo año, cuando redacta
según los casos definidos para décimo año, cuando redacta
Uso del punto:
A. En enumeraciones en forma de lista.
Uso de la coma:
A. Concurrencia con otros signos.
Uso de los dos puntos:
A. Concurrencia con otros signos.
Usos auxiliares de los dos paréntesis:
A. Para introducir opciones en un texto.

B. Para desarrollar las abreviaturas o reconstruir las palabras
incompletas del original cuando se reproducen o transcriben
textos, códices o inscripciones.
136
C. Las letras o números que introducen elementos de una

clasificación o enumeración van entre paréntesis o seguidos
solos del paréntesis de cierre.
D. Las fórmulas matemáticas o químicas usan el paréntesis para
aislar operaciones que forman parte de una serie.
E. Concurrencia de los paréntesis con otros signos.
F. Uso de los signos de interrogación y exclamación, concurrencia
con otros signos.
1. Distinguir el uso de las expresiones complejas señaladas, de
acuerdo con el contexto de lo comunicado.
2. Emplear las expresiones complejas con precisión, de acuerdo
con el contexto de lo comunicado, cuando construye textos de
diferente tipo.
3. Discriminar el significado de los términos señalados, atendiendo
al contexto de lo comunicado.
Escritura de expresiones complejas:
A. La ortografía de la lengua española (2010) habla de expresiones

complejas: “Así, hay formas complejas que constituyen una única
palabra gráfica, como los compuestos univerbales (ciempiés),
los adverbios terminados en –mente (cortésmente) o las formas
verbales con pronombres enclíticos (díselo); expresiones
complejas formadas por varias palabras unidas con guion (épico-
lírico, causa-efecto, París-Berlín), y expresiones complejas
formadas por varias palabras gráficamente independientes
(sofá cama, vía crucis, treinta y dos, José Antonio, Costa Rica).
B. Otros ejemplos: pasapuré, sabelotodo, hincapié, veintidós,
baloncesto, tiovivo, arcoíris, teórico-práctico, franco-alemán,
calidad-precio, director-presentador, Álvarez-Arenas, Vélez-
Málaga (municipio español), realidad-ficción, avión-hospital,
Madrid-París-Berlín, Seúl-88.
C. Listado de palabras compuestas y su plural: acalles,
cumulonimbos, aguanieves, parasoles, guardabosques,
marcapasos, pararrayos, pasamanos, taparrabos, mediapuntas,
aguafuertes, cañabravas, cubalibres, cortometrajes, malpaíses,
purasangres, quintaesencias, maltratos, bienvenidas,
malentendidos, siemprevivas, duermevelas, vaivenes,
tentempiés, hazmerreíres, quehaceres, socioculturales,
hispanoamericanos.
D. Se recomienda la primera variante de estos pares (aunque las
dos formas están correctas): arcoíris ~ arcos iris, camposantos ~
137
campos santos, guardiaciviles ~ guardias civiles, hierbabuenas

(también yerbabuenas) ~ hierbas buenas.
E. Suele quedar invariable: sabelotodo.
F. En los compuestos sintagmáticos adjetivales, se pluraliza el
segundo miembro: político-económicos, espacio-temporales,
árabe-israelíes, socio-históricos, tupí-guaranís.
G. Pluralizan el primer elemento los compuestos del tipo N+N
(con separación gráfica) cuyo segundo componente aporta
información determinativa: años luz, bombas lapa, buques
escuela, cafés teatro, camiones cisterna, casas cuna, casas
jardín, ciudades dormitorio, coches bomba, globos sonda,
hombres orquesta, hombres rana, muebles bar, niños prodigio,
pájaros mosca, peces espada, sofás cama.
H. Están los casos cuando las dos palabras se pluralizan:
a. mal humor ~ malos humores,
b. quienquiera ~ quienesquiera,
c. cualquiera ~ cualesquiera, cualquieras (en uso nominal),
d. cabezas rapadas,
e. boinas verdes,
f. camisas negras (son comunes en cuanto al género).

preposicionales.
preposicionales.
documentos:
A. Locuciones preposicionales de uso común: de acuerdo con
o de acuerdo a, de conformidad con, de parte de, en apoyo
de, en aras de, en boca de, en calidad de, en compañía de,
en defensa de, en frente de, en función de, en honor a o en
honor de, en manos de, en nombre de, en opinión de, en pie
de, en pos de, en razón a o en razón de, en relación con (se
considera incorrecta en relación a), en servicio de, en unión
de, en vías de, en vísperas de, a instancias de.
B. Uso de construcciones fijas: a pierna suelta, a golpes, a
caballo, en autobús, en canoa, en barco, en burro, a la mala
o por las malas, a mano alzada, bajo fianza, bajo llave, bajo
palabra, contra corriente o a contracorriente, contra reloj
o contrarreloj, de casualidad, de chiripa, de corazón, de
improviso, de madrugada, de memoria, de milagro, de perfil,
138
de prisa o deprisa, de rebote, de reojo, de repente, de sobra,

de sorpresa, de verdad, a mansalva, a hurtadillas, en cuclillas
o de cuclillas, a ultranza, a sabiendas, sin aspavientos, sin
contemplaciones, sin miramientos, sin prisas, sin rodeos, en
tropel, en última instancia, en primera instancia, en la picota,
en la cuerda floja, por arte de magia, por el mismo rasero,
por todo lo alto, por amor al arte, por generación espontánea,
modestia aparte, a diestro y siniestro.
1. Identificar los verbos que presentan dificultad en su conjugación.

2. Utilizar correctamente los verbos con dificultad en su conjugación,
cuando así lo requiera lo comunicado.
3. Atender la conjugación de los verbos.
A. Verbos que presentan dificultades en su conjugación: gloriar,

vanagloriar, aguar, desaguar, atestiguar, menguar, apaciguar,
aliar, rumiar, radiografiar, copiar, fotocopiar, fotografiar, perpetuar,
satisfacer, vaciar, prever, proveer, decir, traer, proponer, haber,
conducir, deducir, inducir, producir, erguir, errar, etc.
B. Se admiten dos variantes en estos verbos: agriar, expatriar,
paliar, repatriar. Por ejemplo: agria, agría.
C. En los verbos adecuar, licuar, evacuar las formas con hiato han
ido progresando por asimilación al patrón mayoritario. Hoy se
consideran correctas ambas formas (adecuo, adecúo, evacuen,
evacúen).
139
I
Eje temático

otros.

140
II
Eje temático
de recursos.
1. Leer diariamente, en forma comprensiva y con gozo, sesenta minutos

su libro favorito.

características.
141
III
Eje temático

3. Crear un escrito de cuatrocientas cincuenta a quinientas palabras que

posea uno o dos párrafos de introducción, varios párrafos de desarrollo y
uno o dos párrafos de conclusión.
Se organiza la lectura de una de las novelas de décimo año, de acuerdo con los siguientes
momentos:
Primer momento: la lectura se inicia en la clase y es un(a) estudiante quien lee en voz alta,
tomando en cuenta todo lo aprendido sobre la interpretación oral del texto narrativo. Va
deteniendo la lectura, según la indicación de el/la profesor(a) o la interrupción de algún(a)
compañero(a), con el propósito de que, en conjunto profesor (a) y estudiantes, y con la
orientación de el/la primero (a), se vayan esclareciendo dudas o información importante para
la interpretación del texto, y se vayan haciendo interpretaciones a partir de las cuatro fases.
Segundo momento: de acuerdo con la disposición de el/la docente, acerca de la cantidad

de páginas o capítulos, los/las estudiantes avanzan la lectura en forma independiente y en
momentos libres. Van subrayando y planteando dudas, ideas, comentarios, inferencias sobre
detalles, entre otros.
Tercer momento: en la clase, guiados por el/la docente, comunican sus hallazgos y continúan
con la lectura en forma similar al primer momento.
142
Esta secuencia se repite tantas veces como sea necesario hasta terminar la lectura completa
de la novela.
En forma individual, cada estudiante escoge al azar un globo. Dentro de él encuentra una
idea, una pregunta, una hipótesis, un tema, entre otros, relacionado con la novela leída y con
su responsabilidad ante el desarrollo de la sociedad y el ambiente, y ante los retos actuales;
con su función como ser humano en procura de una sociedad nacional y global sostenible, con
Es la base para la escritura de un ensayo de cuatrocientas cincuenta a quinientas palabras.
A continuación, desarrolla el primer momento en el proceso de escritura: la planificación. Es
así como elabora un esquema analítico sobre el tema, con las frases tópicas que da paso a
los párrafos de introducción, de desarrollo y de conclusión. El/la profesor(a) da seguimiento
constante y continuo.
En el segundo momento en el proceso de escritura, la textualización, el/la estudiante redacta

un ensayo de cuatrocientas cincuenta a quinientas palabras, mediante el cual desarrolla la
idea, la pregunta, la hipótesis, el tema… Debe contener uno o dos párrafos introductorios,
varios párrafos de desarrollo y uno o dos párrafos de conclusión, de acuerdo con los diversos
tipos de párrafos vistos en años anteriores y en décimo:
- Párrafos de introducción: con breves afirmaciones, tradicional, síntesis, interrogante,

explicativa del título.
- Párrafos de desarrollo: de comparación/contraste, de causa/efecto, de analogía,

cronológico, ejemplificación e ilustración, de enumeración, de secuencia, de
problema-solución.
- Párrafo de transición
- Párrafo de paralelismo
- Párrafo de conclusión: con anécdota, con datos estadísticos, con aporte histórico,
con respecto a los alcances del texto, con exhortación, síntesis o resumen, con
interrogante, que retoma el título y lo comenta en relación con el contenido, con
breves afirmaciones, con cita, con analogía.
Es importante que el/la estudiante esté consciente del tipo de párrafo que utiliza en cada
caso. Además, se debe tomar en cuenta:
- El uso de lenguaje inclusivo

- El uso normativo de la morfosintaxis y la ortografía, según sétimo, octavo, noveno
y décimo año
- El uso normativo de la forma de tratamiento adecuada
- El respeto a la autoría
Debido a la importancia en el desarrollo de esta competencia, al término de las dos lecciones,
el/la docente recoge los ensayos, los cuales devuelve en la siguiente clase para que el/
la estudiante continúe con la escritura. Durante el proceso en el cual el/la estudiante va
143
construyendo su texto, el/la profesor(a) da seguimiento al avance y le proporciona

recomendaciones sobre la marcha del trabajo (el/la docente pasa por los pupitres de los (las)
estudiantes).
En el tercer momento en el proceso de escritura (la revisión), el/la estudiante da una leída
general al texto escrito; luego lo intercambia con otro(a) compañero(a) para la realimentación
por medio de comentarios, y observaciones. Posteriormente, se devuelven los textos y cada
estudiante revisa y mejora, se guían con una ficha con recomendaciones de el/la profesor(a)
y con el fichero digital o impreso, previamente elaborado por el/la estudiante que contiene
todos los aspectos incluidos en los criterios transversales y demás de acuerdo con los niveles
de séptimo, octavo, noveno y décimo año.
Una vez hecho esto, entrega el texto a el/la profesor(a) quien lo revisa y devuelve con
observaciones, a partir de las cuales hace nuevamente las correcciones y lo archiva en el
portafolio de aprendizaje, digital o impreso (ver anexo VI).
144
IV
Eje temático
de recursos.
1. Redactar el currículo personal y comunicarse mediante la creación de
poesías, atendiendo la estructura y las características que los definen.

En subgrupos de tres, los/las estudiantes revisan en recursos tecnológicos (analógicos o
digitales) o materiales concretos reutilizables, diversos modelos de currículo (pueden solicitar
a familiares y amigos, con anterioridad, currículos personales) y definen uno, cuya estructura
responda a las características y circunstancias de los (las) mismos(as) estudiantes. Con base
en él redactan su propio currículo. Lo presentan en la clase y justifican el porqué de su
elección. Esto lo pueden hacer mediante un proyector multimedia, en cartulina o en algún
otro medio.
Los/las estudiantes traen a la clase la letra de alguna canción de su preferencia y escrita

en español. Con la guía de el/la profesor(a), analizan las principales características que
diferencian su estructura y estilo respecto de otros tipos de texto.
Seguidamente, infieren los diversos sentidos del texto (literario o no literario) a partir de las
cuatro fases, en diversas poesías del programa. Además, analizan y determinan si los rasgos
encontrados en la canción también se manifiestan en las poesías.
A continuación, escriben su propia poesía. Pueden hacerlo en forma individual o en subgrupos

de dos estudiantes. También pueden ponerle música e interpretarla oralmente ante sus
compañeros.
145
Eje temático
1. Interpretar oralmente un ensayo, tomando en cuenta la acentuación, la
articulación y las pausas establecidas por la puntuación, entre otras.

3. Redactar el resumen con base los vocablos y familias de palabras que se

repiten.
La intención principal aquí es que el/la estudiante redacte un resumen de un ensayo leído.
Un(a) estudiante hace la interpretación oral de un ensayo.

Debe tomar en cuenta los matices (para demostrar
sentimientos, actitudes y otros), la entonación, la
Recordar que el ensayo lleva,
acentuación, la articulación y las pausas, entre otras, para
en ocasiones, preguntas y
expresiones admirativas, así como hacer una lectura adecuada; además, es indispensable
imperativas y otras, cuya intención que cada estudiante tenga en sus manos el texto escrito.
es exhortar al lector para que Se recomienda hacer una segunda lectura oral (la puede
asuma una posición y reaccione. hacer otro(a) estudiante), con el propósito de que, tanto
Esto debe hacerse sentir por
medio de la interpretación oral. el/la docente como el resto de compañeros(as), pueda
intervenir para hacer algún comentario, aclarar dudas y
vocabulario nuevo. Durante esa segunda lectura, cada
estudiante va haciendo anotaciones y subrayando los
vocablos y familias de palabras que se repiten.
146
1. Seguidamente, con la guía de el/la docente, los/las estudiantes analizan el texto a

partir de la cuatro fases.
2. Tomando en cuenta todos los elementos anotados anteriormente, los vocablos y

familias de palabras que se repiten, escriben una síntesis en uno o dos párrafos (es
importante también anotar el título y el nombre del autor). Seguidamente, revisan
el texto, de tal manera que en él se evidencie el uso normativo de los aspectos
de redacción y ortografía aprendidos desde séptimo hasta décimo; además de la
forma de tratamiento adecuada y el uso del lenguaje inclusivo.
3. En forma oral, los/las estudiantes exponen los elementos básicos incorporados

en el resumen, se anotan en la pizarra y se llega a un consenso sobre cuáles
son indispensables para incluir en el resumen. Intercambian los resúmenes y
verifican que los aspectos anotados en la pizarra se encuentren en el texto de el/
la compañero(a). En caso de no ser así, hacen la anotación. También escriben
sus observaciones referentes a los aspectos formales de la escritura (ortografía,
morfosintaxis, etc.). Se devuelven los escritos y cada quien mejora el suyo, con
base en las anotaciones de su compañero(a) y lo archiva junto con el ensayo en el
portafolio de experiencias, digital o impreso (ver anexo VI).
4. Como actividad de repaso, cada estudiante selecciona un ensayo del programa

de estudio, tratando de que un mismo texto sea trabajado solo por dos o tres
estudiantes. En forma independiente, cada estudiante lleva a cabo los pasos 1, 2
y 3. Luego se reúne con los/las compañeros(as) que trabajaron el mismo texto y
comparten sus escritos, con el fin de analizar las semejanzas y las diferencias.
5. Algunos(as) estudiantes interpretan en voz alta, ante sus compañeros, el ensayo que
trabajaron. Para ello, toman en cuenta los matices (para demostrar sentimientos,
actitudes y otros), la entonación, la acentuación, la articulación y las pausas, entre
otras, para hacer una lectura adecuada.
147
VI

Eje temático
recursos.
menores, entre otros, de acuerdo con la conjugación del verbo, y la forma
de tratamiento escogida (voseo, tuteo, ustedeo).
1. Con base en un diagnóstico hecho entre los/las estudiantes de décimo, acerca de
los canales de televisión de su preferencia, se seleccionan cinco videos de anuncios
publicitarios. En coordinación, el/la docente de Español (comunicación y comprensión
lectora), el/la de Música y el/la de Artes Plásticas, definen una serie de aspectos por
analizar en los videos y redactan preguntas orientadoras para los/las estudiantes. Entre
los aspectos por tomar en cuenta, están la música, los colores, las imágenes, el lenguaje
empleado (aspectos morfosintácticos y ortográficos definidos para décimo año y vistos
en séptimo, octavo y noveno años, así como los criterios de evaluación transversales en
séptimo, octavo, noveno y décimo año), la forma de tratamiento, el lenguaje inclusivo y
los diversos sentidos del texto (el video) a partir del estudio de las cuatro fases.
2. En subgrupos de tres estudiantes, observan los videos y los analizan con base en
los aspectos anteriores. Los principales hallazgos se exponen oralmente ante los/las
compañeros(as), tomando en cuenta la posición del cuerpo, los ademanes, los gestos,
la mirada, la forma de tratamiento adecuada, entre otros.
148
3. Se integran nuevos subgrupos de cinco estudiantes, procurando

que los miembros no hayan trabajado juntos en la actividad
Algunos enlaces donde
anterior. La tarea es montar y grabar un video cuyo objeto es hacer puede indagar infor-
publicidad acerca de la toma de conciencia de la responsabilidad mación sobre el guion:
del ser humano frente al desarrollo de la sociedad y del ambiente, http://www.campusred.
net/intercampus/cine/
y ante los retos actuales; de su función como ser humano en guionant.htm
procura de una sociedad nacional y global sostenible, con equidad, http://www.abcguionis-
igualdad, armonía, respeto de la diversidad y la diferencia, justicia, tas.com/novel/index.php
http://www.cineysalud.
paz, seguridad. Para ello, deben crear un producto nuevo, no visto com
anteriormente. Una vez hecho esto, deben diseñar un guion (guion
cinematográfico) para el montaje. Para la elaboración de este
documento, se deben desarrollar los tres momentos:
A. Planificación
Se define el producto y las frases tópicas que se van a comunicar. También se

decide el/la destinatario(a) para quien va dirigido el anuncio publicitario y la forma
de tratamiento adecuada.
B. Textualización
a. Se escribe una síntesis desde el inicio hasta el final en cinco o seis renglones.
b. Se desarrolla esa síntesis en dos o tres páginas.
c. La síntesis se va ampliando con detalles y se va transformando la historia en un
diálogo entre personajes.
d. Se traslada ese texto y se convierte en escenas o secuencias
Acotación: con más detalle, y se sitúan: dónde, cuándo, qué ocurre…
En el texto de una
obra de teatro, nota, e. Se describe lo que sucede en cada escena incluyendo los
generalmente del autor, diálogos de los personajes que intervienen o la voz en of (para
con indicaciones sobre los contar parte de la historia sin que haya diálogos). Para esto se
personajes y el desarrollo
de la escena. puede utilizar la siguiente plantilla o cualquier otra.
Parlamento:
En una obra de teatro con
intervención hablada y Acotaciones Parlamento Personaje
de cierta extensión de un
actor.
Personaje:
Cada uno de los seres
Como ejemplo
reales o imaginarios
que figuran en una
obra literaria, teatral o
Acotaciones Parlamento Personaje
cinematográfica. Con el ceño frun- ¿Qué estás diciendo, Aaron
cido y sus manos hija?
sobre la cabeza
149
C. Revisión
Se revisan los aspectos formales en el uso del lenguaje (morfosintaxis y ortografía

aprendidas en séptimo, octavo, noveno y décimo año), la forma de tratamiento y su
conjugación adecuada, el uso del lenguaje inclusivo, etc. Se añade o se suprime
lo que se cree conveniente. Respecto de la música y la escenografía que se utiliza,
se puede buscar ayuda con los/las profesores(as) de Música y de Artes Plásticas.
4. Se ensaya la puesta en escena unas cuantas veces. Se hacen las modificaciones

necesarias en el guion y se pasa al último paso: la filmación del video.
5. Con la ayuda de un proyector de multimedia o algún otro medio audiovisual, se exponen

los videos ante los/las compañeros(as) para escuchar las observaciones y comentarios.
Se realizan las correcciones necesarias y posibles y se vuelve a hacer la grabación.
Seguidamente, se exponen a toda la comunidad educativa. Se premian, en forma
simbólica o con algún reconocimiento, los tres mejores videos.
150
VII
Eje temático
de recursos.
1. Emplear de manera precisa los tiempos verbales del modo indicativo y
del modo subjuntivo, utilizados con más frecuencia por la comunidad
educativa.

características.
El estudiantado reflexiona y elabora un pequeño texto de dos páginas, aproximadamente. En
este detalla una de las experiencias que ha influido en su vida y cómo cree que esto lo ha
fortalecido en el presente y en el futuro.
En subgrupos de cuatro estudiantes, comentan los textos escritos y seleccionan uno que
interpretan ante sus compañeros(as), por medio de una de las técnicas de comunicación
oral, como el simposio o la dramatización, con atención a las características de cada una de
ellas. Posteriormente, se considera fundamental realizar una reflexión de cómo cada etapa y
vivencia de la vida, fortalece e influencia al ser humano para transformarlo en un ciudadano
con derechos y deberes.
A continuación, utilizando los mismos escritos, los/las estudiantes marcan los verbos que
emplearon y trazan, preferiblemente con un color distinto, una línea debajo de estos y
anotan el nombre del tiempo y el modo. Una vez hecho, se reúnen en subgrupos, cuyos(as)
integrantes no deben ser los/las mismos(as) que los/las de la primera actividad; comentan
sus apreciaciones en cuanto a la función de los tiempos verbales del modo indicativo y del
modo subjuntivo, empleados para expresar el mensaje deseado. Para ampliar el criterio,
pueden acceder en recursos tecnológicos (analógicos o digitales) o materiales concretos
reutilizables, a información sobre los tiempos y modos verbales. Además, el/la docente puede
alojar en algún recurso tecnológico analógico o digital, material que considere oportuno y
esté a disposición de los/las estudiantes cuando lo requieran.
151
De manera colaborativa, los subgrupos elaboran un texto (poesía, teatro, poesía, canción,
etc.), donde comunican sus ideas acerca de una problemática de la comunidad en la que
se encuentran. En estas tareas hacen uso pertinente de los tiempos verbales de los modos
indicativo y subjuntivo. Otras temáticas por abordar pueden ser el desarrollo sostenible, la
multiculturalidad y la diversidad.
De acuerdo con el tipo de texto elaborado, cada subgrupo lo interpreta ante sus compañeros(as)
y entrega a el/la docente el texto escrito.
152
VIII
Eje temático
recursos.
1. Producir textos en los que emplee la voz activa en sustitución de las
construcciones pasivas.
características.
En subgrupos, los estudiantes disponen de dos cajas pequeñas (también pueden ser sobres,
fólderes, bolsas, etc.).
Caja 1 Caja 2
Cada una de estas cajas, tiene diez figuras que complementan a las figuras de la otra caja.
Caja 1 Caja 2
153
Detrás de cada una de las figuras, hay un ejemplo de oración pasiva, por un lado, y en la
figura complementaria, la oración, pero en voz activa.
El libro fue Mi hermano

comprado por mi compró el libro en
hermano, en la la librería.
librería.
La propuesta fue Los asistentes

aceptada por los aceptaron la
asistentes. propuesta.
Se requieren los Los planeamientos

planeamientos son requeridos
mañana. mañana.
En primera instancia, los/las estudiantes forman las figuras, las cuales son de temática
variada. Es necesario tener cuidado del tipo de imagen que se utilice. Una vez hechas las
parejas, voltean las figuras y analizan las oraciones presentes, respecto de los siguientes
aspectos:
1. ¿Cómo se percibe el verbo de las oraciones? ¿Ejecuta una acción o la recibe?
2. ¿Cuál de los dos tipos de oraciones favorece una comunicación más directa y
clara?
Para ampliar este contenido, los/las estudiantes pueden buscar en recursos tecnológicos
(analógicos o digitales) o materiales concretos reutilizables, sobre las oraciones pasivas y
el cambio de estas a activas. En la siguiente dirección, hay un video que aclara la temática
https://www.youtube.com/watch?v=Oi403adi7eU Además, el/la docente puede alojar en algún
sitio en línea, material que considere oportuno y esté a disposición de los/las estudiantes
cuando lo requieran.
Posteriormente, por medio de una técnica de comunicación oral, cada subgrupo comunica
las conclusiones y aporta a los demás grupos.
Luego, también en subgrupos, los/las estudiantes diseñan y elaboran un periódico estudiantil,

en el que incluya noticias de sucesos, deportes, avisos, etc. Las partes del periódico son
de común acuerdo entre el/la docente y los/las estudiantes. En los textos que incluya el
periódico debe practicarse el uso de la voz activa, prestar atención al uso del género y su
diseño (inclusividad).
Estos periódicos son intercambiados entre los estudiantes para su revisión a partir de la guía
del/la docente. Los principales hallazgos son comentados en todo el grupo.
154
IX
Eje temático


características.
Los/las estudiantes, en conjunto con el/la docente, escogen una novela de la lista de textos de
décimo año. Luego, en subgrupos de cuatro integrantes, buscan una imagen (puede ser un
dibujo, un anuncio o una fotografía), relacionada con la novela. A partir de este texto icónico,
elaboran una historia de lo que ellos pueden interpretar. Posteriormente, cada subgrupo
expone su creación a los/las demás estudiantes y argumenta por qué hicieron la relación de
la imagen con la novela.
A continuación, se realiza una lectura grupal de los dos primeros capítulos de la novela, con
el fin de capturar la atención hacia la lectura por parte de los/las estudiantes y ver la relación
entre la imagen-título-portada y los dos primeros capítulos leídos. Para esto, puede hacerse
una segunda lectura de los capítulos, según se considere necesario. Además, mediante esta
lectura, se puede hacer uso de las cuatro fases para el análisis de textos.
Una vez trabajadas estas fases, se lee un tercer capítulo de la novela. Los subgrupos
localizan locuciones preposicionales y las comentan; además, de señalar cuál puede ser
su posible significado, y su función en el acto comunicativo. Para esto, los/las estudiantes
pueden acceder en recursos tecnológicos (analógicos o digitales) a información sobre las
locuciones preposicionales, o revisar materiales concretos; así mismo el/la docente puede
alojar en algún recurso tecnológico (analógicos o digitales), material que considere oportuno
(como el listado de las locuciones preposicionales para décimo año: de acuerdo con o de
155
acuerdo a, de conformidad con, de parte de, en apoyo de, en aras de, en boca de, en calidad
de, en compañía de, en defensa de, en frente de, en función de, en honor a o en honor de, en
manos de, en nombre de, en opinión de, en pie de, en pos de, en razón a o en razón de, en
relación con, en servicio de, en unión de, en vías de, en vísperas de, a instancias de) y esté
a disposición de los/las estudiantes cuando lo requieran.
Seguidamente, en los mismos subgrupos, elaboran un guion con el fin de presentar un

simposio o una dramatización, o cualquier otra técnica de comunicación oral, sobre un tema
relacionado con multiculturalidad, desarrollo sostenible, diversidad o control de riesgos. En la
elaboración de esta actividad pueden hacer uso de cualquier recurso tecnológico (analógico
o digital) o material concreto reutilizable, que tengan a disposición.
Los guiones son autoevaluados por los/las estudiantes con la guía del/la docente, con el
énfasis en el uso normativo de las locuciones preposicionales.
156
X
Eje temático
de recursos.
1. Emplear de acuerdo con la norma las construcciones fijas del español
y otros términos que el idioma ha heredado durante su evolución.

características.
fijas en el idioma, a saber:
a pierna suelta, a golpes, a caballo, en autobús, en canoa, en barco, en burro, a la mala

o por las malas, a mano alzada, bajo fianza, bajo llave, bajo palabra, contra corriente o
a contracorriente, contra reloj o contrarreloj, de casualidad, de chiripa, de corazón, de
improviso, de madrugada, de memoria, de milagro, de perfil, de prisa o deprisa, de rebote, de
reojo, de repente, de sobra, de sorpresa, de verdad, a mansalva, a hurtadillas, en cuclillas o
de cuclillas, a ultranza, a sabiendas, sin aspavientos, sin contemplaciones, sin miramientos,
sin prisas, sin rodeos, en tropel, en última instancia, en primera instancia, en la picota, en
la cuerda floja, por arte de magia, por el mismo rasero, por todo lo alto, por amor al arte, por
generación espontánea, modestia aparte, a diestro y siniestro.
Cada subgrupo se encarga de siete construcciones (la selección de estas la realiza un

representante de cada subgrupo). El subgrupo las reconoce y argumenta su posible significado
y uso en los contextos. Según su disponibilidad, pueden investigar en recursos tecnológicos
(analógicos o digitales) o materiales concretos reutilizables; además, el/la docente puede
alojar en algún recurso tecnológico analógico o digital, material que considere oportuno y
esté a disposición de los/las estudiantes cuando lo requieran.
157
Posteriormente, se utiliza una técnica de comunicación oral, mediada por un(a) estudiante del
subgrupo, con el fin de que todos discutan los hallazgos. Con ellos se amplía la información
investigada.
Luego, los/las estudiantes elaboran un pequeño texto, como una entrevista a un personaje
ficticio o real, o un diálogo, sobre alguna problemática de la comunidad, relacionada con la
multiculturalidad, el desarrollo sostenible o la diversidad. Deben atender al uso de algunas
de las construcciones que se analizaron en clase. Estos textos son expuestos al resto de los/
las compañeros (as), y en este proceso se señalara los principales aciertos y desaciertos,
respecto al uso normativo de las construcciones fijas.
158
XI
Eje temático
de recursos.
1. Interactuar con los compañeros(as), amigos(as) y docentes, en forma
respetuosa de la diversidad, de las características y normas idiomáticas,
a través de recursos tecnológicos analógicos o digitales para mostrar
la creación de diversos materiales y su punto de vista ante distintas
situaciones, con base en la lectura de textos literarios y no literarios, y
situaciones analizadas en las diferentes asignaturas del currículo.

características.
Utilizando los diversos recursos tecnológicos analógicos o digitales que poseen los/las
estudiantes (Facebook, chats, foros, correo electrónico, Twitter, aplicaciones como WhatsApp,
Line, Viber, etc.), el/la docente envía unas preguntas dirigidas al análisis crítico sobre un
cuento de la lista de textos literarios del nivel, como, por ejemplo,
¿Qué relación tiene la portada con el texto?
¿Qué pueden inferir del título del cuento?
¿Ofrece el título algunas pistas sobre lo que va a tratar el cuento?
Si el cuento presenta epígrafe, ¿qué pueden inferir a partir de este?
Para dar respuesta a estas preguntas, los/las estudiantes deben hacer subgrupos de cuatro
integrantes e interactuar entre ellos, por medio de algunos de los medios indicados.
159
Es importante que los/las estudiantes investiguen sobre las normas para participar en este
tipo de interacciones y las apliquen en este trabajo y los posteriores. Según su disponibilidad,
reutilizables, seleccionados por ellos o proporcionados por el/la docente. Luego, en las demás
lecciones, el/la docente puede tomar este tipo de recursos en cuenta y, de esta manera,
utilizar otros medios diferentes a las impresiones o trabajos escritos a mano.
Los/las estudiantes, por medio de una técnica de comunicación oral, muestran a los(as)
compañeros(as) la herramienta utilizada, sus principales características y las normas de
interacción, además de las respuestas a las preguntas.
Posteriormente, los/las estudiantes invitan a el/la docente a participar en los subgrupos (en
los medios utilizados), con el fin de que evalúe la participación y el uso, además de que
ofrezca sus recomendaciones.
160
XII
Eje temático
de recursos.
1. Demostrar dominio en la escritura normativa de las siglas, los acrónimos,
las abreviaturas y los acortamientos, cuando elabora textos escritos
variados.
2. Interpretar una técnica de comunicación oral (individual o grupal), de

acuerdo con sus características.
Los/las estudiantes se reúnen en subgrupos de cuatro integrantes, con el fin de resolver una
sopa de letras y dos crucigramas, como los que se muestran a continuación.
Siglas, acrónimos y abreviaturas

Sopa de letras
A F B N G O N U O O
P G X J A R X V I J
R G K V G H R U P W CCSS
M Z G U R Z C H N P
DRAE
S S G O V N I K D O
K Y R M J N L D R Z ETC
L X B A W H O Q A N FIFA
S A Y F Ñ S T K E P INS
S Y P I U C R R F S LIC
C C G F C Y T B O R
ONU
C Z E A O C S E N U
W Q V I H I W Z W K OVNI
Z J F A F R Ñ G S R SRA
B Y A T U O L K N Z UNESCO
A Z M W W A D A I H
161
Complete el crucigrama
Horizontal
5. ONU
Vertical
1. INS
2. OVNI
3. CCSS
4. UNESCO
162
Complete el crucigrama Horizontal
1 2. Objeto volador no identificado

4. Caja Costarricense de Seguro Social
2
3 Vertical
1. Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia, y la Cultura, en Inglés
4 "United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization"
2. Organización de las Naciones Unidas
3. Instituto Nacional de Seguros
Estos textos deben contener siglas, acrónimos y abreviaturas y su finalidad consiste en que
se dé un acercamiento a estos casos y puedan, posteriormente, reflexionar sobre ellos,
alrededor de cuatro preguntas:
1. ¿Cómo se denomina al proceso del lenguaje que acorta los nombres en pocas
letras, según los ejemplos de las actividades resueltas?
2. ¿Cómo ocurre en el lenguaje?
3. ¿Cuál es su importancia en el proceso comunicativo?
4. ¿Cuáles son otros ejemplos de estos fenómenos?
Los/las estudiantes pueden acceder a recursos tecnológicos (analógicos -teléfonos, tabletas,

computadoras, etc. o digitales) o materiales concretos reutilizables, que tengan a disposición,
con el fin de investigar más sobre la temática. Además, el/la docente puede alojar en algún
recurso tecnológico analógico o digital, material que considere oportuno y esté a disposición
de los/las estudiantes cuando lo requieran.
Mediante una técnica de comunicación oral (individual o grupal), mediada por un(a) estudiante
del subgrupo, los (las) alumnos(as) dan sus apreciaciones sobre el trabajo hecho, para
construir, de una manera colaborativa, la temática y analizar el abordaje de estos contenidos
en la comunicación oral y escrita.
Posteriormente, en subgrupos diferentes también de cuatro integrantes, elaboran afiches

publicitarios sobre temáticas que giren alrededor de temas comunitarios, relacionados con
desarrollo sostenible, multiculturalidad, tecnologías, etc., en los que se evidencie la temática
abordada.
Estos afiches son revisados en el seno del grupo, con atención, además de los elementos
transversales propios del nivel, del uso normativo de las siglas, acrónimos y abreviaturas.
163
XIII
Eje temático
de recursos.
1. Emplear métodos en la elaboración de diversos tipos de textos para la
sustitución de las oraciones subordinadas de relativo, de tal forma que
el mensaje sea más claro y se mantenga el sentido de lo comunicado.

características.
En subgrupos, los/las estudiantes disponen de dos sobres.
Sobre 1 Sobre 2
Cada uno de estos sobres tiene diez figuras que complementan a las figuras del otro sobre.
Sobre 1 Sobre 2
164
Detrás de cada una de las figuras, hay un ejemplo de oración subordinada de relativo, por un
lado, y en la figura complementaria, el mensaje construido de otra manera.
El hijo, que
El hijo
había nacido
alajuelense fue
en Alajuela,
el primer en
fue el primero
buscarlo.
en buscarlo.
Los
jugadores,
Los jugadores
que tienen
habilidosos son
habilidad,
los convocados.
son los
convocados.
Esos dos
equipos
Esos dos
jugaron un
equipos jugaron
partido que
un partido
desagrado
desagradable.
a los
aficionados.
En primera instancia, los/las estudiantes deben formar las figuras (se debe tener cuidado con
el tipo de imagen que se utilice para evitar discriminaciones o actitudes negativas). Una vez
hechas las parejas, voltean las figuras y analizan las oraciones presentes, en cuanto a ¿cuál
de los dos tipos de oraciones favorece una comunicación más directa y clara?
Para ampliar este contenido, los/las estudiantes pueden buscar en recursos tecnológicos
(analógicos o digitales) o materiales concretos reutilizables, sobre las oraciones subordinadas
de relativo y métodos para sustituirlas. Además, el/la docente puede alojar en algún recurso
tecnológico analógico o digital, material que considere oportuno y esté a disposición de los/
las estudiantes cuando lo requieran.
Por medio de una técnica de comunicación oral, cada subgrupo comunica las conclusiones y
aporta a los demás grupos.
Posteriormente, los/las estudiantes elaboran un ensayo entre las quinientas cincuenta y

seiscientas palabras, utilizando uno de los modos discursivos, además de los elementos
vistos en el nivel sobre redacción. En este deben aplicar los conceptos aprendidos y evitar
el uso de las oraciones subordinadas de relativo, esto con el fin de hacer el mensaje más
directo.
165
11 º
Criterios de evaluación transversales a partir de undécimo y

duodécimo año
1. Interpretar los usos normativos de la mayúscula, según lo estipulado

para undécimo.
variados y en las diversas asignaturas.
variados.
Uso de mayúsculas:
A. Llevan mayúscula:
a. Los nombres propios de los accidentes geográficos; no así

los sustantivos comunes genéricos que los acompañan
(océano Pacífico, el mar Mediterráneo) a menos de que esté
incorporado como parte inherente del nombre (Montañas
Rocosas).
b. Los nombres comunes genéricos utilizados por sí solos para
sustituir el nombre propio: el Golfo (el golfo de México para los
mexicanos).
c. Los nombres propios de las regiones naturales o áreas
bioclimáticas; no así lleva mayúscula el artículo que lo
acompaña, o si se emplea un nombre común.
d. Los nombres comunes que se han utilizado para referirse a
instituciones o entidades que se han citado con anterioridad,
se escriben con minúscula, excepto si son antecedidos por un
artículo determinado (El Departamento de Bienes y Raíces ha
tenido mucho éxito. Este departamento tiene un excelente
jefe que sabe tomar decisiones pertinentes.
e. Si el mismo sustantivo encabeza el nombre de varias entidades,
se coordinan los términos específicos y se escriben con
mayúscula, y se pluraliza el sustantivo genérico con minúscula
(Se han reunido los ministerios de Salud y Educación para
organizar campañas contra la violencia doméstica).
f. Los nombres comerciales registrados de los medicamentos,
por ser nombres propios (revisar el punto 4.2.4.9.11).
g. Los nombres de los periodos en los que se dividen la prehistoria
y la historia (Paleolítico, Neolítico, Edad Media…).
h. La palabra Imperio, tanto para designar el periodo como el
conjunto de territorios, al igual que los adjetivos antepuestos;
en el caso de los pospuestos, estos van con minúscula (el
Sacro Imperio romano).
169
i. Las letras que representan los nombres de las notas musicales:

C (do), D (re), E (mi), F (fa), G (sol), A (la), B (si).
j. Los especificativos de los nombres de los colores que contienen
un nombre propio (amarillo Nápoles, azul de Prusia).
B. La mayúscula en las siglas:
a. Se escriben con mayúscula todas las letras de las siglas (ADN)

y de los acrónimos (siglas que se leen como se escriben:
UNESCO).
b. Si los acrónimos se convierten en palabras plenas y se
lexicalizan como nombres propios (se escriben con mayúscula
inicial: Unesco) o como nombres comunes (se escriben en
minúscula: ovni).
c. Las siglas se pueden formar a partir de la primera letra de
cada una de las palabras que componen la expresión compleja
(ONU: Organización de las Naciones Unidas); también pueden
construirse a partir no de la letra inicial solamente, sino del
segmento inicial de uno o varios componentes de la expresión
compleja (FOGASA: Fondo de Garantía Salarial). A veces
también se incorporan como parte de la sigla las preposiciones
o las conjunciones (CONACYT: Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología).
d. Las expresiones complejas que dan origen a las siglas, llevan
mayúscula, según las normas sobre el uso de esta (BN: Banco
Nacional; mientras que TIC: tecnología de la información y la
comunicación).
e. En la actualidad, es admisible que las siglas y los acrónimos no
lexicalizados se escriban con la mezcla de letras mayúsculas
y minúsculas, con el objetivo de identificar más fácilmente la
expresión compleja y para efectos publicitarios.
C. Para favorecer la legibilidad, suelen escribirse completamente

en mayúscula:
a. Las palabras y frases de las cubiertas y portadas de los libros

y documentos, así como los títulos en sus divisiones internas
(partes, capítulos, escena…).
b. los títulos de diarios y revistas: LA REPÚBLICA, LA NACIÓN.
c. las inscripciones en lápidas, monumentos y placas
conmemorativas.
d. los lemas y leyendas en las banderas, estándares, escudos y
monedas.
170
e. los textos de los carteles y pancartas.

f. las frases que expresan el contenido fundamental en los textos
informativos.
g. los términos aviso, nota, advertencia, posdata cuando
introducen otros textos.
h. en textos jurídicos y administrativos, los verbos que expresan
la finalidad del escrito o introducen las partes fundamentales
(certifica, expone, solicita, considerando).
i. Los términos con los que se alude de forma breve y repetida a
las diversas partes, en documentos jurídicos y administrativos
(Sra. Margarita Rojas Quesada, en adelante, la DEMANDADA).
j. Los textos de los bocadillos en los cómics y viñetas gráficas.

definidos para undécimo año.
según los casos definidos para undécimo año, cuando redacta
según los casos definidos para undécimo año, cuando redacta
Uso de la coma:
A. Para delimitar oraciones yuxtapuestas o coordinadas.
B. Ante oraciones coordinadas introducidas por, pero, sin embargo,
aunque, sino, mas, etc.
C. Para delimitar oraciones subordinadas.
Nota: no va coma después de la conjunción adversativa, pero.
Uso del punto y coma:
A. Para delimitar oraciones yuxtapuestas o coordinadas.
B. Ante conectores.

preposicionales.
preposicionales.
171

documentos:
A. Locuciones preposicionales de uso común: por boca de, por

conducto de, por mandato de, por mediación de, por motivo de
(se considera incorrecta por motivo a), por obra de, por parte
de, por orden de, por vía de, so pretexto de, so pena de, a la
espera de, a la zaga de, al abrigo de, al amparo de, al frente de,
al fondo de, al margen de, al pie de, respecto de o respecto a o
con respecto a…
B. Uso de construcciones fijas: a lo sumo, de memoria, a
martillazos, en picada, a cara o cruz, a la francesa (a la griega,
etc.), a lo grande, a lo bestia, a lo loco, a lo macho, a lo tonto,
en broma, en cama, en conclusión, en resumen, en síntesis,
en confianza, en diagonal, en efectivo, en efecto, en exceso,
en fila, en miniatura, en perspectiva, en realidad, en rigor, para
colmo, por añadidura, por casualidad, por correo, por exceso,
por fortuna, por ventura, sin duda, sin remedio, sobre manera
o sobremanera, a rastras, a plazos o a plazo, a carcajadas, a
balazos, a empujones, a garrotazos, a patadas, a chorros, a
borbotones, a sorbos, a cántaros, a ciegas, a tontas y locas, de
perlas, de rodillas, a años luz, a brazo partido, a buen recaudo,
a buenas horas, a calzón quitado, a moco tendido, a ojo o a ojo
de buen cubero, a ojos cerrados, a pie de página, a pierna suelta
o a pierna tendida, a pie juntillas o a pies juntillas, a plazo fijo, a
plena satisfacción…
172
I
Eje temático

artículos y fuentes electrónicas, paráfrasis, tablas y figuras, conclusiones y
recomendaciones, bibliografía de referencia y de consulta, anexos, entre
otros.

173
II
Eje temático
1. Leer diariamente, en forma comprensiva y con gozo, sesenta minutos su
libro favorito.

características.
174
III
Eje temático
de recursos.
1. Interpretar oralmente un texto dramático, tomando en cuenta los
la acentuación, la articulación y las pausas, entre otras, para hacer una
lectura adecuada.


4. Crear un escrito de quinientas cincuenta a seiscientas palabras que

posea dos o más párrafos introductorios, varios párrafos de desarrollo
y dos o más párrafos de conclusión. Deben tomarse en cuenta los
diversos tipos de párrafos vistos en años anteriores.
Se organiza la lectura de uno de los textos dramáticos de undécimo año. Dado que el texto
dramático permite una lectura rápida, esta se hace en la clase. Para ello, se organiza el
grupo, de tal manera que algunos(as) voluntarios(as) asuman la interpretación de alguno
de los personajes. Una vez decidido esto, se llevan el texto a la casa para revisar el papel
que les correspondió, ensayar la lectura tomando en cuenta las pautas básicas de la
interpretación oral y estar listos para hacer la interpretación del personaje en la siguiente
clase. A la clase, pueden llevar algunos atuendos que sirvan para dar mayor apariencia al
personaje interpretado.
175
Se lleva a cabo la lectura del texto. Una vez finalizada, se continúa con el análisis a partir
de las cuatro fases, con el propósito de ir orientando a el/la estudiante para que clarifique el
vocabulario nuevo, plantee dudas, infiera detalles, información, datos …
Seguidamente, en conjunto profesor(a) y estudiante, concluyen algunos temas que se

desprenden del texto leído y que tienen relación con las situaciones cotidianas del estudiantado,
del país y del mundo, con su responsabilidad ante el desarrollo de la sociedad y el ambiente,
y ante los retos actuales; con su función como ser humano en procura de una sociedad
nacional y global sostenible, con equidad, igualdad, armonía, respeto de la diversidad y la
diferencia, justicia, paz, seguridad. Cada estudiante, en forma individual, escoge alguno de
los temas y escribe un ensayo de quinientas cincuenta a seiscientas palabras. Es importante
aquí, que todos los temas sean desarrollados.
A continuación, cada estudiante desarrolla el primer momento en el proceso de escritura:

la planificación. Es así como elabora un esquema analítico sobre el tema, con las frases
tópicas que dan paso a los párrafos de introducción, de desarrollo y de conclusión.
En el segundo momento en el proceso de escritura, la textualización, cada estudiante redacta

un ensayo de quinientas cincuenta a seiscientas palabras, mediante el cual desarrolla la idea,
la pregunta, la hipótesis, el tema… Para ello, el ensayo debe contener uno o dos párrafos
introductorios, varios párrafos de desarrollo y uno o dos párrafos de conclusión, de acuerdo
con los diversos tipos de párrafos vistos en años anteriores:
- Párrafos de introducción: con breves afirmaciones, tradicional, síntesis, interrogante,

explicativa del título
- Párrafos de desarrollo: de comparación/contraste, de causa/efecto, de analogía,
cronológico, ejemplificación e ilustración, de enumeración, de secuencia, de problema-
solución
- Párrafo de transición
- Párrafo de paralelismo
- Párrafo de conclusión: con anécdota, con datos estadísticos, con aporte histórico, con
respecto a los alcances del texto, con exhortación, síntesis o resumen, con interrogante,
que retoma el título y lo comenta en relación con el contenido, con breves afirmaciones,
con cita, con analogía.
Es importante que el/la estudiante esté consciente del tipo de párrafo que utiliza en cada
caso. Además, se debe tomar en cuenta:
- El uso de lenguaje inclusivo
- El uso normativo de aspectos de redacción y ortografía, según séptimo, octavo, noveno,

décimo y undécimo el año
- El uso normativo de la forma de tratamiento adecuada
- La concordancia entre los elementos del grupo nominal y entre el núcleo del sujeto y el
verbo
176
- La cohesión y coherencia entre las ideas y párrafos
- El uso adecuado de conectores para enlazar un párrafo con el siguiente
Debido a la importancia en el desarrollo de esta competencia, al término de las dos lecciones,

el/la docente recoge los ensayos, los cuales devuelve en la siguiente clase para que cada
estudiante continúe con la escritura. Durante el proceso de escritura, el/la profesor(a) da
seguimiento al avance de cada estudiante y le proporciona recomendaciones sobre la marcha
del trabajo.
En el tercer momento en el proceso de escritura (la revisión), el/la estudiante da una leída
general al texto escrito; luego lo intercambia con otro(a) compañero(a) para la realimentación
por medio de comentarios, observaciones y correcciones. Posteriormente, se devuelven
los textos y cada estudiante revisa y corrige, según las observaciones. Una vez hecho esto
entrega el texto a el/la profesor(a) quien lo revisa y devuelve con observaciones, a partir de
las cuales hace nuevamente las correcciones y lo archiva en el portafolio de aprendizaje
177
IV
Eje temático
2. Comunicar críticamente las ideas y sentimientos, mediante la escritura

de una novela corta, tomando en cuenta las principales características y la
estructura y los aspectos gramaticales.

4. Utilizar los distintos modos discursivos (narración, descripción, diálogo,

argumentación y explicación), según lo requiera la novela.
Situaciones de aprendizaje (importante tomar en cuenta que la

mayoría del trabajo se hará en tiempo libre)
Se organiza la lectura de una de las novelas de undécimo año, de acuerdo con los siguientes
momentos:
Primer momento: la lectura se inicia en la clase y es un(a) estudiante quien lee en voz alta,
tomando en cuenta las pautas para la interpretación oral del texto narrativo; se detiene, cada
vez que se lo indica el/la profesor(a) o cuando interrumpe algún(a) compañero(a), para referirse
a alguno de los aspectos pertenecientes a las fases, con el propósito de ir clarificando, con la
orientación de el/la profesor(a), el vocabulario nuevo y las dudas, ofreciendo inferencias de
detalles, información, datos …
Segundo momento: de acuerdo con la disposición de el/la docente, acerca de la cantidad de

páginas o capítulos, los/las estudiantes avanzan la lectura en forma independiente y fuera del
aula. Van subrayando y planteando dudas, ideas, comentarios, inferencias sobre detalles,
entre otros.
178
Tercer momento: en la clase, guiados por el/la docente, comunican sus hallazgos y continúan
con la lectura en forma similar al primer momento.
Esta secuencia se repite tantas veces como sea necesario hasta terminar la lectura completa
de la novela.
Con base en toda la experiencia acumulada a partir de la lectura comprensiva de la novela,

se determinan las características y los elementos básicos de este tipo de texto. Esto se
enriquece con información indagada en recursos tecnológicos (analógicos o digitales)
o materiales concretos reutilizables. A partir de ellas, y con algunos textos diversos que
incentiven la creatividad de los/las estudiantes, tales como una película, un cuento, una
serie televisiva, la propia novela leída, entre otros, cada estudiante, en forma individual, se
dispone a escribir su propia novela. Un aspecto importante aquí es que el/la estudiante sea
consciente en todo momento de que esta es una oportunidad que debe aprovechar para
dar su propia visión crítica del mundo frente al acontecer nacional y global respecto de una
sociedad que cada vez se deteriora más y requiere, por lo tanto, de habitantes que trabajen
en pos de la equidad, la igualdad, la armonía, el respeto a la diversidad y a la diferencia, la
justicia, la paz, la seguridad.
Deben desarrollar los tres momentos: planificación, textualización y revisión.
Planificación: El/la estudiante hace un esquema de frases tópicas que guían el desarrollo de
la novela y el/la docente da seguimiento y realimenta su trabajo.
Textualización: Con base en el esquema, cada estudiante desarrolla, fuera de clase, el escrito
de la novela. Aquí es importante tomar en cuenta que el esquema es la guía; pero, en la
marcha de la textualización, podría sufrir alteraciones que son perfectamente aceptables,
pues quien escribe, podría cambiar el rumbo de la historia y encontrarse con que el esquema
de ideas debe cambiar. Es importante, entonces, que el esquema se vaya adaptando a
los cambios en el desarrollo del texto. En el escrito se debe tomar en cuenta las normas en
cuenta a la puntuación y la ortografía, la cohesión y la coherencia, el uso de los distintos
modos discursivos necesarios, entre otros.
Revisión: Este es el momento cuando el/la estudiante lee el texto completo y revisa los
aspectos formales, de acuerdo con la guía del docente. Puede intercambiar su texto con
un(a) compañero(a) para que la revisión resulte más acertada. Hace las mejoras necesarias
y publica la novela en algún sitio web o en algún medio impreso del centro educativo.
En los tres momentos es de suma importancia que el/la docente brinde toda la guía y
seguimiento al trabajo de cada estudiante, cuantas veces sea necesario. Se recomienda
definir un cronograma.
179
V
Eje temático
recursos.
1. Interpretar oralmente diversos tipos de texto, tomando en cuenta los
la acentuación, la articulación y las pausas, entre otras, para hacer una
lectura adecuada.

3. Redactar el resumen con base en los vocablos y familias de palabras que

se repiten.
La intención principal aquí es que el/la estudiante desarrolle la habilidad para hacer un
resumen a partir de un texto leído. Para ello, sigue los siguientes pasos:
En un baúl, los/las estudiantes colocan diversos tipos de textos cortos (cuentos, canciones,
poemas, artículos, noticias, tiras cómicas, entre otros) seleccionados previamente, de acuerdo
con sus intereses.
La clase se organiza en subgrupos de tres estudiantes. Escogen al azar, alguno de los textos
del baúl y llevan a cabo las siguientes tareas:
a. Cada subgrupo busca un espacio fuera del aula para trabajar.
b. Uno de los miembros lee (interpreta) en voz alta el texto seleccionado, para lo cual
toma los matices (para demostrar sentimientos, actitudes y otros), la entonación, la
acentuación, la articulación y las pausas, entre otras, para hacer una lectura adecuada.
180
c. Cada estudiante, con su texto en mano, va tomando notas y aclarando el vocabulario

desconocido o que no comprende (para esto, se pueden ir haciendo pausas durante la
lectura). Además, va subrayando los vocablos y familias de palabras que se repiten.
d. Con base en las anotaciones anteriores, decide cuáles son los núcleos de sentido que
deben incluirse en el resumen y escriben una síntesis. Es importante también anotar el
título y el nombre del autor.
e. Regresan a la clase y exponen en forma oral, con ayuda de algún recurso, el trabajo
realizado.
Se conforman nuevos subgrupos de tres estudiantes para realizar lo siguiente:
a. Escuchan o ven una noticia, o un programa televisivo de su preferencia; participan en

actividades de su interés en el centro educativo o fuera de él (festival, cine, fiesta).
b. Con base en alguna de las experiencias anteriores, hacen una simulación: deben
promocionar una actividad porque son los propietarios de la empresa responsable. Eso
sí, tienen un requisito que consiste en hacer la propaganda con pocas palabras, para
transmitir claramente el mensaje y convencer al lector.
c. En cualquier caso de los anteriores u otros en los que haya escritura, el/la estudiante
revisa el texto, de tal manera que en él se evidencie el uso normativo de los aspectos
de redacción y ortografía, aprendidos desde séptimo hasta undécimo año; además de la
forma de tratamiento adecuada y el uso del lenguaje inclusivo.
d. Presentan su trabajo en la clase y los(as) demás compañeros(as) hacen sus observaciones

respecto de la capacidad de síntesis y los aspectos formales del lenguaje.
Como actividad de repaso, cada estudiante selecciona un texto. En forma independiente,

lleva a cabo los pasos necesarios que le permitan hacer una síntesis. Luego presenta su
trabajo ante sus compañeros(as), en forma creativa y por algún medio en red.
181
VI
Eje temático
de recursos.
menores, entre otros, de acuerdo con la forma normativa de conjugar el
verbo, en los tres tipos de tratamiento voseo, tuteo, ustedeo.
2. Reafirmar la escritura de ensayos, con base en los tres momentos:

planificación, textualización y revisión (del contenido y de la forma).
En subgrupos de tres estudiantes, indagan temas que tienen un referente en el centro
educativo, en la comunidad o en el mundo y que resultan de interés para la comunidad
educativa porque están relacionados con situaciones que requieren de la toma de conciencia
de la responsabilidad del ser humano frente al desarrollo de la sociedad y del ambiente, y
ante los retos actuales; de su función como ser en procura de una sociedad nacional y global
sostenible, con equidad, igualdad, armonía, respeto de la diversidad y la diferencia, justicia,
paz, seguridad. Cada subgrupo debe tratar un tema o asunto diferente.
A continuación, elaboran un guion con preguntas que sirvan de base para la entrevista sobre
el tema, que hacen a algunas personas de la comunidad. Para su elaboración, deben seguir
al menos, los siguientes pasos:
a. Delimitar el tema o asunto de la entrevista
b. Definir a quién o a quiénes se va a entrevistar
c. Elaborar las preguntas y revisar los aspectos formales
d. Definir la forma de tratamiento adecuada para el entrevistado.
182
Seguidamente, el subgrupo hace la o las entrevistas a las personas de la comunidad que han
seleccionado. Además, investigan en la web y otros medios sobre el tema en cuestión.
Con base en toda la información recabada, en forma individual, cada estudiante redacta un
ensayo de quinientas cincuenta a seiscientas palabras. Para esto, deben desarrollar los tres
momentos:
A. Planificación
Organiza un esquema con las frases tópicas que dan paso a los párrafos de introducción,
desarrollo y conclusión, los cuales conforman el texto completo.
B. Textualización
Redacta el texto de quinientas cincuenta a quinientas cincuenta a seiscientas palabras,

con base en el esquema planeado. Durante esta etapa se pueden generar cambios en
el esquema inicial, porque, sin salirse del tema, la composición va dando giros en sus
ideas. Si esto ocurre, el esquema se puede variar sin ningún problema.
Aquí es importante tomar en cuenta los siguientes factores:
a. ¿Para quién va dirigido el escrito?
b. ¿Cuál es el contexto de el/la lector(a)?
c. ¿Cuál es la forma de tratamiento adecuada ante el/la lector(a) para que la

d. El uso de lenguaje inclusivo
e. La concordancia entre los elementos del grupo nominal y entre el sujeto y el verbo
f. La cohesión y coherencia entre las ideas y párrafos
g. El uso adecuado de conectores para enlazar un párrafo con el siguiente
h. La argumentación válida de ideas, mediante la exposición de premisas que

i. El uso normativo de la ortografía
Además, es importante tomar una posición frente al asunto o tema por tratar y dejar

evidente la toma de conciencia de la responsabilidad que se tiene ante ello como ser
humano en procura de una sociedad nacional y global sostenible, con equidad, igualdad,
C. Revisión
Una vez acabada la elaboración del texto, se procede a releerlo. Se recomienda hacerlo
mínimo un día después, con el fin de percibir más claramente los desaciertos y aciertos
para enmendar los primeros. Con base en esa lectura analítica, se van haciendo las
183
mejoras del texto en cuanto a los aspectos definidos en la textualización. Luego, al azar,
se intercambian los textos para su revisión. Esta última se hará con base en la guía de
el/la profesor(a) (debe contemplar los aspectos de redacción y ortografía, así como los
criterios de evaluación transversales, definidos para undécimo año y vistos en séptimo,
octavo, noveno y décimo año). En forma voluntaria o al azar, algunos(as) estudiantes
exponen los hallazgos más interesantes y que pueden favorecer el mejoramiento en la
redacción de textos propios. Se hace una síntesis y se recuerdan algunos principios
básicos que deben tomarse en cuenta a la hora de escribir. Los textos se devuelven
a sus autores(as) para que los mejoren, de acuerdo con las observaciones de sus
compañeros(as). Una vez hecho esto, se suben en algún recurso tecnológico analógico
o digital para compartirlos.
184
VII
Eje temático
de recursos.
1. Utilizar, en la comunicación oral y escrita, en las diversas asignaturas,
las combinaciones deber, deber de; sino, si no; porque, por qué, porqué;
conque, con que, con qué; así mismo, asimismo, a sí mismo, entre otras,
de acuerdo con la norma.

características.
Los/las estudiantes investigan recursos tecnológicos (analógicos o digitales) o materiales
concretos reutilizables, los usos de las combinaciones (deber, deber de; sino, si no; porque,
por qué, porqué; conque, con que, con qué; así mismo, asimismo, a sí mismo), con la intención
de anotar ejemplos que sean de uso más frecuente. Cada uno de estos ejemplos se revisa,
de manera grupal, por los/las estudiantes, por medio de una técnica de comunicación oral,
como un monólogo, cuentacuentos, mesa redonda, entrevista, etc.
Luego, los/las estudiantes elaboran un ensayo entre quinientas y seiscientas palabras

sobre una temática de desarrollo sostenible, diversidad o multiculturalidad, u otro, en el
que hacen uso de estas combinaciones, además de los elementos vistos en el nivel sobre
redacción. Estos escritos son intercambiados entre los(as) compañeros(as) para su revisión y
recomendaciones respecto de los desaciertos que se presenten. Cada autor mejora su texto
y lo sube a algún recurso tecnológico analógico o digital para compartirlo.
185
VIII
Eje temático
recursos.
1. Emplear correctamente construcciones fijas del español y otros términos

características.
fijas en el idioma, a saber:
a lo sumo, de memoria, a martillazos, en picada, a cara o cruz, a la francesa-a

la griega, etc., a lo grande, a lo bestia, a lo loco, a lo macho, a lo tonto, en
broma, en cama, en conclusión, en resumen, en síntesis, en confianza,
en diagonal, en efectivo, en efecto, en exceso, en fila, en miniatura, en
perspectiva, en realidad, en rigor, para colmo, por añadidura, por casualidad,
por correo, por exceso, por fortuna, por ventura, sin duda, sin remedio, sobre
manera o sobremanera, a rastras, a plazos o a plazo, a carcajadas, a balazos,
a empujones, a garrotazos, a patadas, a chorros, a borbotones, a sorbos, a
cántaros, a ciegas, a tontas y locas, de perlas, de rodillas, a años luz, a brazo
partido, a buen recaudo, a buenas horas, a calzón quitado, a moco tendido, a
ojo o a ojo de buen cubero, a ojos cerrados, a pie de página, a pierna suelta o a
pierna tendida, a pie juntillas o a pies juntillas, a plazo fijo, a plena satisfacción
Cada subgrupo se encarga de siete construcciones. La selección de las siete construcciones

la realiza un representante de cada subgrupo. Cada subgrupo las reconoce y argumenta su
posible significado y uso en los contextos, de acuerdo con su criterio. Según su disponibilidad,
186
reutilizables; además, el/la docente puede alojar en algún recurso tecnológico analógicos o
digitales, material que considere oportuno y esté a disposición de los/las estudiantes cuando
lo requieran.
Posteriormente, se utiliza una técnica de comunicación oral, mediada por un(a) estudiante
del subgrupo, con el fin de que todos discutan los hallazgos encontrados. Con ello, se amplía
la información investigada con los aportes de los/las demás compañeros (as).
Luego, los/las estudiantes elaboran en grupo una novela corta, o individualmente un

ensayo entre quinientas cincuenta a seiscientas palabras, sobre alguna problemática de la
comunidad, de multiculturalidad, de desarrollo sostenible o de diversidad. Deben atender al
uso de algunas de las construcciones que se analizaron en clase además de los elementos
vistos en el nivel sobre redacción, para esto se guían con la orientación de la docente. Estos
textos se exponen a toda la clase en un rincón del aula.
187
IX
Eje temático
recursos.

características.
En subgrupos, los/las estudiantes trabajan, con materiales concretos reutilizables (periódicos
o revistas), o acceden también a recursos tecnológicos analógicos o digitales para buscar
ejemplos de locuciones preposicionales (vistas en años anteriores), presentes en las noticias,
Además, atienden a la función y significado que cumplen en la redacción; así mismo el/la
docente puede alojar en algún recurso tecnológico analógico o digital, material que considere
oportuno (como el listado de las locuciones preposicionales para undécimo año: por boca
de, por conducto de, por mandato de, por mediación de, por motivo de, por obra de, por
parte de, por orden de, por vía de, so pretexto de, so pena de, a la espera de, a la zaga de,
al abrigo de, al amparo de, al frente de, al fondo de, al margen de, al pie de, respecto de o
respecto a o con respecto a) y esté a disposición de los/las estudiantes cuando lo requieran.
Para la exposición de esta actividad, los/las estudiantes pueden escoger cualquier técnica de
comunicación oral, como el foro o la mesa redonda.
Posteriormente, elaboran una noticia, tomando en cuenta las características de este tipo de
texto y el uso de las locuciones preposicionales trabajadas en clase. Las temáticas para este
texto deben ser multiculturalidad, desarrollo sostenible, diversidad, entre otros. Transcriben
esta noticia a un cartel o presentación y la exponen al grupo para la revisión conjunta de los
diferentes aspectos lingüísticos.
188
Especificaciones para colegios técnicos

Los centros educativos que responden a la modalidad técnica presentan variación en el
número de lecciones, respecto de los académicos: tienen menor número de lecciones en
décimo, undécimo y duodécimo. Esta es la razón que justifica la redistribución de los criterios
y situaciones de aprendizaje entre esos niveles.
Décimo técnico Undécimo técnico Duodécimo técnico

I décimo académico I undécimo académico I undécimo académico
II décimo académico II undécimo académico II undécimo académico
III décimo académico III undécimo académico IV décimo académico
V décimo académico V undécimo académico VIII décimo académico
VI décimo académico VI undécimo académico IV undécimo académico
IX décimo académico VIII undécimo académico XIII décimo académico
X décimo académico IX undécimo académico
VII décimo académico VII undécimo académico
XI décimo académico XII décimo académico
Nota: en el nivel de duodécimo no se incluyen criterios transversales nuevos.
189
V. Referencias
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193
VI. Créditos
Comisión Redactora 2015
· Ángel Antonio Alvarado Cruz, asesor nacional de Español, DDC
· María Maleni Granados Carvajal, asesora nacional de Español, DDC
· Ana Cristina Parra Jiménez, asesora DDC
· Mauricio Portilla Torres, asesor DDC
Colaboradores:
Docentes de Español:
Marianela Abellán Vargas, Liceo Experimental Bilingüe de la Trinidad de Moravia
Olga Camacho Bermúdez, CTP Dos Cercas
Cristian Carranza Alfaro, CTP Santa Ana
José Luis González Marín, Liceo Rodrigo Facio Brenes
Ernesto Marín Rosales, Liceo Nuevo de Santa Domingo
Milena Ramírez Porras, CTP Roberto Gamboa Valverde
Grethel Ruiz Mejía, Colegio Ambientalista El Roble
José Ramón Salas Murillo, Unidad Pedagógica República de México
Víctor Torres Castillo, Liceo Académico de Cascajal, CTP CEDES Don Bosco,
Colegio Virtual Nocturno Marco Tulio Salazar Liceo de San Antonio
Docentes universitarios:
Jorge Ramírez Caro, Universidad Nacional
Lillyam Rojas Blanco, Universidad Nacional
Milena Ramírez Porras, Universidad Estatal a Distancia
Asesores nacionales y regionales de Español:
Carlos González Hernández, asesor nacional de Español, DRTE
Laura Fallas Zúñiga, asesora nacional de Español, DGEC
Karla Rubié Morales, asesora nacional de Español, DGEC
Lenis Abarca Monge, asesora regional de Español, DR San José Oeste
194
Carlos Luis Blanco Benavides, asesor regional de Español, DR San Carlos
Roxana Lobo García, asesora regional de Español, DR Desamparados
María del Socorro Vargas Ledezma, asesora regional de Español, DR de Occidente
Colegios para grupos focales con estudiantes:
CTP de Nicoya, DR de Nicoya
Liceo de Puriscal, DR de Puriscal
Liceo Tres Equis, DR de Turrialba
Liceo Nocturno de Desamparados, DR de Desamparados
Departamento de Evaluación de los Aprendizajes
Rocío Torres Arias
Jockling Barrantes Benavides
Agradecimiento:
Al trabajo realizado por la comisión redactora de los Programas de Estudio de Español III
ciclo y Diversificado y las experiencias obtenidas a partir de su implementación.
A la colaboración y apoyo brindado por las asesorías regionales de Español y Evaluación, y

al personal docente de las direcciones regionales de Educación.
A los docentes y asesores regionales de Español de todo el país, por su valiosa colaboración
en el llenado del diagnóstico en línea.
Por el trabajo con esmero y cuya remuneración siempre consistió en estar produciendo un
bien para el desarrollo de las competencias de nuestros aprendientes, a Jorge Ramírez Caro
y Lillyam Rojas Blanco.
Revisión filológica:
Marianela Abellán Vargas
Diseño gráfico:
Ronny Castillo Quesada
195
Anexos
Anexo I: La transversalidad en los programas de estudio
Los cambios sociales, económicos, culturales, científicos, ambientales y tecnológicos del
mundo contemporáneo, han exigido al currículo educativo no solo aportar conocimientos e
información, sino también favorecer el desarrollo de valores, actitudes, habilidades y destrezas
que apunten al mejoramiento de la calidad de vida de las personas y de las sociedades
(Marco de Acción Regional de “Educación para Todos en las Américas”, Santo Domingo,
2000). Sin embargo, existe en nuestro Sistema Educativo una dificultad real de incorporar
nuevas asignaturas o contenidos relacionados con los temas emergentes de relevancia para
nuestra sociedad, pues se corre el riesgo de saturar y fragmentar los programas de estudio.
Una alternativa frente a estas limitaciones es la Transversalidad, la cual se entiende como un
“Enfoque Educativo que aprovecha las oportunidades que ofrece el currículo, incorporando
en los procesos de diseño, desarrollo, evaluación y administración curricular, determinados
aprendizajes para la vida, integradores y significativos, dirigidos al mejoramiento de la
calidad de vida individual y social. Es de carácter holístico, axiológico, interdisciplinario y
contextualizado” (Comisión Nacional Ampliada de Transversalidad, 2002).
De acuerdo con los lineamientos emanados por el Consejo Superior de Educación (SE 339-
2003), el único Eje Transversal del Currículo Costarricense es el Eje de Valores. De esta
manera, el abordaje sistemático de los Valores en el currículo nacional, pretende potenciar
el desarrollo socio-afectivo y ético de los y las estudiantes, a partir de la posición humanista
expresada en la Política Educativa y en la Ley Fundamental de Educación.
A partir del Eje transversal de los valores y de las obligaciones asumidas por el estado
desde la legislación existente, en Costa Rica se han definido oficialmente los siguientes
Temas Transversales: Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible, Educación Integral
de la Sexualidad, Educación para la Salud y Vivencia de los Derechos Humanos para la
Democracia y la Paz.
Para cada uno de los Temas Transversales se han definido una serie de competencias por
desarrollar en los y las estudiantes a lo largo de su período de formación educativa. Las
competencias se entienden como: “Un conjunto integrado de conocimientos, procedimientos,
actitudes y valores, que permite un desempeño satisfactorio y autónomo ante situaciones
concretas de la vida personal y social” (Comisión Nacional Ampliada de Transversalidad,
2002). Las mismas deben orientar los procesos educativos y el desarrollo mismo de la
transversalidad.
Desde la condición pedagógica de las competencias se han definido Competencias de la

Transversalidad como: “Aquellas que atraviesan e impregnan horizontal y verticalmente, todas
las asignaturas del currículo y requieren para su desarrollo del aporte integrado y coordinado
de las diferentes disciplinas de estudio, así como de una acción pedagógica conjunta” (Beatriz
Castellanos, 2002). De esta manera, están presentes tanto en las programaciones anuales
como a lo largo de todo el sistema educativo.
196
A continuación, se presenta un resumen del enfoque de cada Tema transversal y las

competencias respectivas:
Cultura ambiental para el desarrollo sostenible

La educación ambiental se considera como el instrumento idóneo para la construcción de
una cultura ambiental de las personas y las sociedades, en función de alcanzar un desarrollo
humano sostenible, mediante un proceso que les permita comprender su interdependencia
con el entorno, a partir del conocimiento crítico y reflexivo de la realidad inmediata, tanto
biofísica como social, económica, política y cultural.
Tiene como objetivo que, a partir de ese conocimiento y mediante actividades de valoración
y respeto, las y los estudiantes se apropien de la realidad, de manera que la comunidad
educativa participe activamente en la detección y solución de problemas, en el ámbito local,
pero con visión planetaria.
Competencias por desarrollar:
Aplica los conocimientos adquiridos mediante procesos críticos y reflexivos de la

realidad, en la resolución de problemas (ambientales, económicos, sociales, políticos,
éticos) de manera creativa y mediante actitudes, prácticas y valores que contribuyan al
logro del desarrollo sostenible y una mejor calidad de vida.
Participa comprometida, activa y responsablemente en proyectos tendientes a la
conservación, recuperación y protección del ambiente; identificando sus principales
problemas y necesidades, generando y desarrollando alternativas de solución, para
contribuir al mejoramiento de su calidad de vida, la de los demás y al desarrollo sostenible.
Practica relaciones armoniosas consigo mismo, con los demás, y los otros seres
vivos por medio de actitudes y aptitudes responsables, reconociendo la necesidad de
interdependencia con el ambiente.
Educación integral de la sexualidad

A partir de las “Políticas de Educación Integral de la Expresión de la Sexualidad Humana”
(2001), una vivencia madura de la sexualidad humana requiere de una educación integral, por
lo que deben atenderse los aspectos físicos, biológicos, psicológicos, socioculturales, éticos
y espirituales. No puede reducirse a los aspectos biológicos reproductivos, ni realizarse en un
contexto desprovisto de valores y principios éticos y morales sobre la vida, el amor, la familia
y la convivencia.
La educación de la sexualidad humana inicia desde la primera infancia y se prolonga a lo

largo de la vida. Es un derecho y un deber, en primera instancia, de las madres y los padres
de familia. Le corresponde al Estado una acción subsidiaria y potenciar la acción de las
familias en el campo de la educación y la información, como lo expresa el Código de la Niñez
y la Adolescencia.
197
El sistema educativo debe garantizar vivencias y estrategias pedagógicas que respondan a

las potencialidades de la población estudiantil, en concordancia con su etapa de desarrollo y
con los contextos socioculturales en los cuales se desenvuelven.
Se relaciona con hombres y mujeres de manera equitativa, solidaria y respetuosa de la

diversidad.
Toma decisiones referentes a su sexualidad desde un proyecto de vida basado en el

conocimiento crítico de sí mismo, su realidad sociocultural y en sus valores éticos y
morales.
Enfrenta situaciones de acoso, abuso y violencia, mediante la identificación de recursos

internos y externos oportunos. Expresa su identidad de forma auténtica, responsable
e integral, favoreciendo el desarrollo personal en un contexto de interrelación y
manifestación permanente de sentimientos, actitudes, pensamientos, opiniones y
derechos.
Promueve procesos reflexivos y constructivos en su familia, dignificando su condición

de ser humano, para identificar y proponer soluciones de acuerdo con el contexto
sociocultural en el cual se desenvuelve.
Educación para la salud

La Educación para la Salud es un derecho fundamental de todos los niños, niñas y adolescentes.
El estado de salud está relacionado con su rendimiento escolar y con su calidad de vida. De
manera que, al trabajar en educación para la salud en los centros educativos, según las
necesidades de la población estudiantil, en cada etapa de su desarrollo se están forjando
ciudadanos con estilos de vida saludables y, por ende, personas que construyen y buscan
tener calidad de vida, para sí mismas y para quienes les rodean.
La educación para la salud debe ser un proceso social, organizado, dinámico y sistemático
que motive y oriente a las personas a desarrollar, reforzar, modificar o sustituir prácticas por
aquellas que son más saludables en lo individual, lo familiar y lo colectivo y en su relación
con el medio ambiente.
De manera que, la educación para la salud en el escenario escolar no se limita únicamente

a transmitir información, sino que busca desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas
que contribuyan a la producción social de la salud, mediante procesos de enseñanza –
aprendizaje, dinámicos, donde se privilegia la comunicación de doble vía, así como la actitud
crítica y participativa del estudiantado.
Vivencia un estilo de vida que le permite, en forma crítica y reflexiva, mantener y mejorar
la salud integral y la calidad de vida propia y la de los demás.
Toma decisiones que favorecen su salud integral y la de quienes lo rodean, a partir del
conocimiento de sí mismo y de los demás, así como del entorno en que se desenvuelve.
198
Elige mediante un proceso de valoración crítica, los medios personales más adecuados
para enfrentar las situaciones y factores protectores y de riesgo para la salud integral
propia y la de los demás.
Hace uso en forma responsable, crítica y participativa de los servicios disponibles en el
sector salud, educación y en su comunidad, adquiriendo compromisos en beneficio de
la calidad de los mismos.
Vivencia de los Derechos Humanos para la democracia y la paz

Costa Rica es una democracia consolidada, pero en permanente estado de revisión y
retroalimentación, por lo cual la vigencia de los derechos humanos es inherente al compromiso
de fortalecer una cultura de paz y de democracia.
En los escenarios educativos es oportuno gestionar mecanismos que promuevan una

verdadera participación ciudadana en los ámbitos familiar, comunal, institucional y nacional.
Para ello, la sociedad civil debe estar informada y educada en relación con el marco legal
brindado por el país, de manera que, desarrolle una participación efectiva y no se reduzca a
una participación periódica con carácter electoral.
Se debe propiciar un modelo de sistema democrático que permita hacer del ejercicio de la
ciudadanía una actividad atractiva, interesante y cívica que conlleva responsabilidades y
derechos.
Practica en la vivencia cotidiana los derechos y responsabilidades que merece como ser
humano, partiendo de una convivencia democrática, ética, tolerante y pacífica.
Asume su realidad como persona, sujeto de derechos y responsabilidades.
Elige las alternativas personales, familiares y de convivencia social que propician la

tolerancia, la justicia y la equidad entre géneros de acuerdo con los contextos donde se
desenvuelve.
Participa en acciones inclusivas para la vivencia de la equidad en todos los contextos

socioculturales. Ejercita los derechos y responsabilidades para la convivencia
democrática vinculada a la cultura de paz.
Es tolerante para aceptar y entender las diferencias culturales, religiosas y étnicas que,
propician posibilidades y potencialidades de y en la convivencia democrática y cultura
de paz.
Valora las diferencias culturales de los distintos modos de vida.
Practica acciones, actitudes y conductas dirigidas a la no violencia en el ámbito escolar,

en la convivencia con el grupo de pares, familia y comunidad ejercitando la resolución
de conflictos de manera pacífica y la expresión del afecto, la ternura y el amor.
199
Aplica estrategias para la solución pacífica de conflictos en diferentes contextos.
Respeta las diversidades individuales, culturales, éticas, sociales y generacionales.
Abordaje metodológico de la transversalidad desde los

programas de estudio y en el planeamiento didáctico
La transversalidad es un proceso que debe evidenciarse en las labores programáticas del
Sistema Educativo Nacional; desde los presentes Programas de Estudio hasta el Planeamiento
Didáctico que el o la docente realizan en el aula.
Con respecto a los Programas de Estudio, en algunos Procedimientos y Valores se

podrán visualizar procesos que promueven explícitamente la incorporación de los Temas
Transversales. Sin embargo, las opciones para realizar convergencias no se limitan a las
mencionadas en los programas, ya que el o la docente puede identificar otras posibilidades
para el desarrollo de los procesos de transversalidad.
En este caso, se presenta como tarea para las y los docentes identificar -a partir de una
lectura exhaustiva de los conocimientos previos del estudiantado, del contexto sociocultural,
de los acontecimientos relevantes y actuales de la sociedad-, cuáles de los objetivos de los
programas representan oportunidades para abordar la transversalidad y para el desarrollo de
las competencias.
Con respecto al planeamiento didáctico, la transversalidad debe visualizarse en las columnas

de Actividades de Mediación y de Valores y Actitudes, posterior a la identificación realizada
desde los Programas de Estudio. El proceso de transversalidad en el aula debe considerar
las características de la población estudiantil y las particularidades del entorno mediato e
inmediato para el logro de aprendizajes más significativos.
Además del planeamiento didáctico, la transversalidad debe visualizarse y concretizarse en

el Plan Institucional, potenciando la participación activa, crítica y reflexiva de las madres, los
padres y encargados, líderes comunales, instancias de acción comunal, docentes, personal
administrativo y de toda la comunidad educativa.
En este sentido, el Centro Educativo debe tomar las decisiones respectivas para que
exista una coherencia entre la práctica cotidiana institucional y los temas y principios de la
transversalidad. Esto plantea, en definitiva, un reto importante para cada institución educativa
hacia el desarrollo de postulados humanistas, críticos y ecológicos.
200
Anexo II: Tipos de textos para cada nivel

En el siguiente cuadro aparece una equis en el nivel recomendado para el tipo de texto
específico. Es importante aclarar que en las situaciones de aprendizaje sugeridas no aparecen
todos los tipos de texto señalados en el cuadro siguiente; no obstante, es necesario que el/
la docente los incorpore en su totalidad durante el proceso y en el momento en que estime
conveniente. Además, el/la docente tiene la posibilidad de incluir otros textos no literarios que
no aparecen señalados.
Tipos de texto Séptimo Octavo Noveno Décimo Undécimo
Cuento x x x x x
Artículo de Novela
x x x x
periódico gráfica
Poesía x x x x x
Tira Novela
Texto científico x x x
cómica gráfica
Drama x x x x x
Noticia de diversos
x x x Cine x
medios
Novela x x x x x
Afiche con anuncio

x x x x Grafiti
publicitario
Video de anuncio
x x x x Cine
publicitario
Ensayo x x x x x
201
Anexo III: Aspectos de la escritura
Momentos de la escritura
1. La planificación
“La planificación es el proceso de escritura que te permite tomar conciencia de la situación de

comunicación en la que vas a intervenir y preparar un escrito que pueda lograr tus propósitos.
En la planificación, decides qué es lo que quieres conseguir , a quién vas a escribir, qué es
lo que le vas a explicar, cómo se lo vas a explicar, cómo vas a elaborar el escrito, etc. Por
este motivo, en la planificación piensas en tu lector (te lo imaginas), apuntas las ideas que
quieres explicarle, tomas notas, haces esquemas del texto, etc.”. (Cassany, Daniel y García,
Antonio, 2000:16).
La planificación, de acuerdo con Cassany y García (2000) tiene varias etapas:
Analizar la situación de escritura. Consiste en tomar conciencia de por qué se ha decidido o se

tiene que escribir. En esta etapa, quien escribe debe plantearse qué quiere lograr, imaginarse
a su público lector y elaborar un primer proyecto del texto, con las ideas generales, el tono
que desea imprimirle al documento, la extensión que este tendrá, etcétera.
Generar ideas. Aquí, quien escribe debe hacer un acopio de datos que puedan resultar útiles
para su trabajo de escritura en sí, la estructura que tendrá el texto como para adecuar el
documento al público lector.
Elaborar un proyecto. A continuación se debe proceder a elaborar un esquema o una

propuesta concreta del texto que quien escribe desea producir. Se puede incluir, en esta
etapa, la elección de técnicas de redacción (tipos de desarrollo de ideas: por ejemplificación,
análisis, comparación y contraste, causa y efecto, entre otras).
Entre las técnicas, cabe mencionar: mapa de ideas, torbellino de ideas, la estrella de las
preguntas, esquema analítico.
2. La textualización
“La textualización es el proceso que te permite transformar o traducir el proyecto planificado

en un escrito, que organiza las ideas y las palabras de manera lineal. Para denominar este
proceso usamos la palabra textualización en lugar de otras propuestas como escritura,
traducción o linealización. Un texto es una unidad comunicativa que se compone de distintas
partes (apartados, frases, oraciones), que tiene una estructura cerrada y que transmite un
significado coherente (Cuadro 3). (Cassany, Daniel y García, Antonio, 2000:20)
Se reconocen varias etapas en la textualización (Cassany y García, 2000); entre ellas están
las siguientes:
202
Referenciar. En esta, hay que seleccionar las palabras más apropiadas para plasmar las
ideas que se han planificado. Se busca precisión y claridad para que el público lector pueda
descodificar sin problema.
Linealizar o cohesionar. Las distintas ideas (frases, oraciones) se han de organizar y

enlazar adecuadamente en un discurso lineal. El discurso es lineal porque las palabras se
van diciendo o escribiendo en un orden temporal, una después de otra; es imposible leer y
procesar dos enunciados al mismo tiempo. Así entonces, quien escribe debe amarrar las ideas
con procedimientos específicos de cohesión, tales como pronombres, elipsis, heterónimos,
sinónimos, etc., a fin de evitar las repeticiones.
Transcribir. Ahora, se pasa a producir físicamente el documento. El producto final es un texto

escrito, una fila de palabras ordenadas, en español, de izquierda a derecha y de arriba hacia
abajo.
CUADRO 3
CONTENIDO MARCADORES
texto
Unidad Título absoluto
comunicativa, y punto final
propóstio único. absoluto.
apartado apartado apartado Título interno y

Desarrolla
una parte del punto final de
conjunto. apartado.
párrafo párrafo párrafo Desarrolla un Sangría y punto

subtema del y aparte.
apartado.
oración oración Mayúscula

Expone una inicial y punto
idea. y seguido.
oración
oración
Fuente: Cassany y García, 2000: 21.
203
3. La revisión
“Un texto eficaz debe cumplir muchos requisitos: debe transmitir ideas claras y ordenadas,
debe adaptarse al nivel de conocimientos del lector, debe utilizar un lenguaje adecuado a la
situación, debe ser correcto, debe tener una presentación impecable, etc. Resulta muy difícil
conseguir ese texto con una sola planificación y textualización, porque nadie es capaz de
poder controlar tantas obligaciones al mismo tiempo. Por esta razón, los redactores expertos
revisan varias veces y de manera profunda los sucesivos borradores que redactan”. (Cassany,
Daniel y García, Antonio, 2000:21).
En la revisión, se evalúa varias veces el documento en proceso de escritura, y se van

desarrollando versiones mejoradas. Hay que hacer la revisión tanto para el proceso de
textualización como para el de planificación. En esta etapa, se pueden cambiar o reordenar
palabras y oraciones, la estructura del texto, así como valorar si el texto realmente transmite
lo que se desea comunicar.
Entonces, en la revisión hay dos tareas básicas (Cassany y García, 2000):
Evaluar. Leer y repasar tanto el borrador escrito como los esquemas iniciales, garantizarse
que cumplen los propósitos iniciales o, en caso contrario, detectar y corregir los problemas.
Corregir. Aquí, hay que decidir de qué modo se van a corregir los problemas y proceder a
hacerlo y verificar que el texto cumple los propósitos comunicativos y apunta hacia el público
lector meta.
Cassany y García (2000) anotan varias técnicas para revisar los escritos; se ofrece la lista a
continuación:
Leer como si usted fuera el público meta.
Pedir ayuda a otra persona para que lea lo escrito.
Leer oralmente el escrito. Evaluar cómo suena.
Comparar planes. Contrastar la versión inicial del texto con la última lograda.
Prueba fluorescente. Con un rotulador, marcar las oraciones principales del texto. Así,
también se puede marcar y verificar la cantidad de ejemplos, voz pasiva, subordinación
adjetiva, etc.
Computadora. Se pueden aprovechar las sugerencias de corrección ortográfica y

tipográfica.
Mejorar el producto. Siempre es posible lograr un texto mejor.
204
Tipos de párrafo
- De introducción:
De acuerdo con Serafini (2007:168):
“Las introducciones y las conclusiones son párrafos especialmente difíciles y comprometidos.

A menudo oímos decir que el párrafo introductorio es el que cuesta mayor trabajo, ya sea
por la necesidad de superar el obstáculo del ‘folio en blanco’, ya porque normalmente tiene
un contenido importante (indicar el problema, plantear la tesis defendida por quien escribe),
ya, finalmente, porque en él el escritor presenta su estilo. De forma análoga, la conclusión
contiene un último y significativo mensaje que a menudo resume todo el texto. En realidad
puede abordarse el primer (y también el último) párrafo cuando el ‘cuerpo’ del escrito está ya
concluido. En efecto, la introducción y la conclusión siguen sus propias convenciones, que
en parte difieren de las del resto del escrito”.
a. Con breves afirmaciones
De acuerdo con María Teresa Serafini (2007:170):
“Es típica de un estilo periodístico, fragmentado. Está constituida por frases breves, formadas
por pocas palabras y en ocasiones sin verbo. Es sintética y efectiva, pero puede resultar
incomprensible si se lee aisladamente. Generalmente se repite y desarrolla a lo largo del
párrafo introductorio. La lectura resulta en general fluida y poco trabajosa, en especial si se
compara con otros estilos”.
b. Tradicional
Esta técnica consiste en plantear el tema desde el inicio mismo de la introducción, indicando
acerca de qué va a desarrollar el escrito. Su problema es que no atrae la atención del público
lector; pero, si se redacta con claridad y precisión, puede ser importante para que se guíe al
lector desde el inicio acerca de cómo se abordará el tema.
c. Síntesis
Es una de las más frecuentes en todos los tipos de textos. En ella, “se resume el tema o la
tesis del escrito, en ocasiones desarrollando el título” (Serafini, M. T., 2007:169).
Añade Serafini (2007:169): “Este tipo de introducciòn ofrece la ventaja de dar, de forma
rápida, informaciones esenciales sobre el contenido del texto; pero con el defecto de hacerlo
previsible, y en ocasones un poco reiterativo”.
d. Interrogante
“La introducción-interrogante plantea un problema. El texto posterior describe su desarrollo

y, en ocasiones, añade otros interrogantes que ilustra los diferentes aspectos de la cuestión
inicial” (Serafini, 2007:172).
205
La ventaja que ofrece este tipo de introducción es que se aborda la cuestión de modo directo.
La pregunta puede dirigirse hacia un aspecto particular del tema, o puede dirigirse directamente
al título, para suscitar una reflexión inicial; también, puede tratarse de una pregunta de
respuesta obvia (pregunta retórica), dirigida hacia una generalidad de personas.
e. Explicativa del título
Se aborda el título y se explica por qué se eligió, a la vez que se plantea de forma directa el
tema por desarrollar. Está muy próxima a la introducción tradicional.
f. Con anécdota
“Las introducciones que incluyen una anécdota, un hecho, una historia, atraen e implican al
lector, siempre muy interesado en hechos concretos y en experiencias individuales” (Serafini,
2007:169).
g. Con cita
“Es una de las formas más utilizadas y eficaces para atraer la atención del lector. Puede
tratarse de un proverbio, de unos versos de un poeta o de la frase pronunciada o escrita por
una persona más o menos famosa. Es importante que el contenido de la cita se ajuste de
manera no forzada al tema del texto”. (Serafini, 2007:171).
“Quien desee utilizar citas en sus escritos habrá de construirse un auténtico archivo propio,
anotando pacientemente en el curso de sus lecturas frases o textos breves, interesantes
incluso fuera de su contexto” (Serafini, 2007:171).
h. Analogía
La introducción-analogía establece una comparación entre el tema del escrito y otra situación.
Su objetivo es explicar el problema aprovechando un contexto similar que sea capaz de
atraer la atención inicial del escritor.
-De desarrollo
a. Comparación/contraste
“Indica las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos, situaciones, ideas o personas,
comparándolos según un cierto número de categorías”. (Serafini, M. T., 2007:147)
“En general, un párrafo de comparación/contraste está introducido por una frase que presenta
dos o más objetos que se someten a comparación. (Serafini, M. T., 2007:147)
Existen dos tipos de esquema general para estructurar este tipo de párrafo(Serafini, M. T.,
2007:148-149); por ejemplo:
206
Desarrollo por descripciones contrapuestas. Cada una de las categorías se analiza

por separado, comparando dos o más objetos y mostrando sus diferencias. El párrafo
finaliza cuando se han agotado las categorías de comparación.
Desarrollo por descripciones separadas. Cada objeto es analizado por separado. Se

construyen de esa forma dos frases (o dos párrafos) que tienen una estructura idéntica,
con los términos de la comparacion presentados en paralelo.
En ambos casos, es posible presentar el contenido del párrafo mediante un cuadro de objetos/
categorías, en el que aparezcan en las columnas los objetos comparados, y en las líneas las
categorías comparadas.
El párrafo de comparación/contraste exige una buena organización de la información en

la fase de preescritura; es necesario distinguir tres tipos de elementos: los objetos de la
comparación, las categorías por las que se establece dicha comparación, y las características
que surgen de ella. Todas esas informaciones se organizan por medio de un cuadro de
objetos/categorías, en el que aparecen en las columnas las características de los objetos
comparados, y en las líneas las categorías comparadas.
Cuando se comparan entre sí dos únicos objetos (el caso más común), las descripciones
contrapuestas resultan en general más legibles; en cambio, cuando los objetos son tres o
más, las descripciones separadas resultan más claras.
b. Causa/efecto
“En este tipo de párrafo, se contraponen frases, períodos o apartados que presentan una
relación de causa/efecto. La descripción de la causa puede preceder o bien seguir a la del
efecto” (Serafini, M. T., 2007:165).
“La construcción de este tipo de párrafo exige destacar de forma clara la relación de causa/
efecto entre varias ideas o hechos y posteriormente elegir entre anteponer la descripción del
efecto o bien la de las causas” (Serafini, M. T., 2007:166).
c. Analogía
Atiende a la búsqueda de similitudes entre dos o más personas, objetos, situaciones o

problemas. Debe cuidarse el orden en que se presente la información.
d. Cronológico
En este tipo de párrafo se desarrollan en orden temporal los eventos o situaciones. Es

especialmente útil para explicar hechos encadenados temporalmente, como, por ejemplo,
una biografía, el surgimiento de una institución o empresa. En este, son importantes los
conectores temporales como: primeramente, luego, posteriormente, entre otros.
e. Ejemplificación e ilustración
Este tipo de párrafo es muy común en todos los tipos de prosa.
207
Se presenta una frase tópica, la cual se desarrolla por medio de ejemplos, los cuales sirven
para aclarar, dar detalles o explicar la afirmación principal.
Debe tenerse mucho cuidado con el orden en que se presenten los ejemplos.
Se habla, en general, de ejemplos cuando solo se mencionan estos a manera de lista; en

cambio, cuando el ejemplo se explica, se desarrolla más, entonces se habla de ilustración.
f. Enumeración
“Es uno de los modos más corrientes de organizar la información en un texto; este tipo de
párrafo permite presentar un listado de informaciones relacionadas entre sí”. (Serafini, M. T.,
2007:136)
Está constituido por una lista de propiedades que describen un objeto, hecho o idea, y por
una frase organizadora, que indica al lector la estructura del párrafo. Un buen párrafo
de enumeración debe presentar las informaciones aprovechando todas sus posibles
regularidades y simetrías; así se ayuda al lector a comprender la organización del texto, y por
consiguiente a concentrar toda su atención en la información contenida en él. Sin embargo,
conviene no excederse en la regularidad e introducir algunas ‘variaciones’ para romper la
monotonía, en especial si la listra es larga.
“La frase organizadora puede aparecer antes o después de la lista, y ser de tres tipos
diferentes: frase/recuento, frase/síntesis y frase/encuadramiento.” (Serafini, M. T., 2007:138)
En el primer tipo, “la frase organizadora dice cuántos elementos la siguen o preceden”. En
el segundo, “la frase organizadora anticipa los contenidos de la lista, presentando cada
elemento de forma breve”. En el tercero, “la frase organizadora permite intuir que seguirá una
lista, o bien sintetiza la lista que la precede, pero no presenta un número que la resuma, ni
pasa revista a cada uno de sus elementos”.
Se usan conectores como: primero, segundo, tercero; por un lado, por otro; uno, el otro, el
último; uno, por el contrario, finalmente; además, luego, en fin.
“En muchos casos, para hacer más incisivo el texto, es oportuno ordenar de forma determinada
los elementos de la lista. Los criterios de organización pueden ser varios, por ejemplo:
- del más frecuente al más raro

- del más al menos importante
- del más extraño al más obvio
- del más alto al más bajo
- del más viejo al más joven
- del más antiguo al más reciente
(Serafini, M. T., 2007:139-140)
208
g. Secuencia
“El párrafo de secuencia es un caso particular del párrafo de enumeración: los elementos
se presentan por separado, pero además se ordenan según un criterio explícito, por ejemplo
cronológico. Este tipo de párrafo se encuentra con frecuencia en textos de tipo científico, y
es típico de las instrucciones operativas para la resolución de un problema”. (Serafini, M. T.,
2007:144)
En este, “los elementos se presentan a menudo en un orden temporal; el orden se explicita

por medio de números o letras sucesivos“(Serafini, M. T., 2007:144).
La principal dificultad para construir este tipo de párrafo consiste en que quien escribe tenga
bien claro el proceso que describe y tener mucha precisión al presentarlo.
“El número ideal de fases depende de la complejidad del proceso. Cada una de las fases
puede articularse a su vez por medio de una nueva secuencia interna” (Serafini, M. T.,
2007:146).
“Las frases que corresponden a los distintos elementos de la secuencia deben estar
construidas del mismo modo. Por ejemplo, ha de optarse entre presentar todos los verbos
de la secuencia en inifinitivo, o bien en indicativo o subjuntivo. En el caso de emplear el
indicativo, puede optarse por una forma impersonal o bien por la segunda persona del singular
o del plural” (Serafini, M. T., 2007: 146).
h. Problema-solución
“Emplea la forma retórica de planear y posteriormente resolver un problema para desarrollar

un tema dado. Se utiliza en escritos descriptivos y también en los de tipo científicos”(Serafini,
M. T., 2007: 159)
Está constituido por dos partes: en la primera se presenta un problema, en la segunda se

expone una solución.
1. Forma completa. El problema se expresa con claridad y va seguido por una solución
igualmente explícita.
2. Contraposición de soluciones. El problema se expresa con claridad, pero va seguido

por hipótesis de soluciones contrapuestas.
3. Omisión de la solución. Se expresa el problema, pero la soluciòn queda sobre

entendida.
4. Omisión del problema. Se expresa la solución, pero se sobreentiende el problema.
En ocasiones el enunciado del problema se descompone posteriormente en una premisa/

marco, que da algunas informaciones necesarias para plantear el problema, seguida por una
pregunta, que expone el problema de forma explícita. A veces la pregunta explícita queda
sobreentendida y sólo aparece la premisa. (Serafini, M. T., 2007:159-160)
209
i. Transición
Este tipo de párrafo tiene como finalidad, en escritos de cierta extensión, ir amarrando las
partes, resumiendo, retomando los principales aspectos.
-De conclusión
a. Con anécdota
“La conclusión con una anécdota, una historia, un hecho concreto, una imagen afortunada,
recupera el hilo de todo el texto a través de elementos narrativos o visuales que atraen la
fantasía y la imaginación del lector, dejándole un buen recuerdo del escrito”. (Serafini, M. T.,
2007:174-175)
b. Con datos estadísticos
Ofrecer nueva información actualizada y relevante, con base en datos estadísticos sobre lo
desarrollado en el texto; deben citarse las fuentes como criterio de autoridad.
c. Con aporte histórico con respecto a los alcances del texto
Observar nuevas líneas históricas que pueden ampliar o generar controversia con lo
desarrollado en el escrito; citar apropiadamente las fuentes; motivar al público lector a indagar.
d. Con exhortación
Según el tipo de tema que se desarrolla en el escrito, exhortar a la acción en la conclusión

es muy importante, sobre todo cuando se han abordado problemas de índole social, donde
el público lector puede manifestarse y mostrarse, o no, adherido a las ideas desarrolladas.
e. De síntesis o resumen
“Presenta un breve resumen de las principales ideas del escrito” (Serafini, M. T., 2007: 174).
Puede plantear a qué interrogantes se logró dar respuesta y a cuáles no.
f. Con interrogante
“Plantea al final del escrito las cuestiones no resueltas, los problemas abiertos a las hipótesis
de futuro”. (Serafini, M. T., 2007: 176)
g. Que retoma el título y lo comenta en relación con el contenido
Este tipo de conclusión permite retomar las principales ideas desarrolladas en el escrito, a
la luz de lo planteado en el título. Con esto, tambièn, se puede mostrar qué logró y qué no.
Aquí, quien escribe puede exponer su perspectiva personal e relación con la información
presentada en el desarrollo. También puede mostrar cuánto logró o no.
210
h. Con breves afirmaciones
“Del mismo modo que puede consturirse la introducción a partir de una frase breve, existe
una conclusión con breves afirmaciones. Este tipo de conclusión sigue a un período que
representa el verdadero final del texto, y se plantea como un eco, una resonancia que
profundiza en él. A menudo ese ‘añadido’ está constituido por un fragmento,una frase sin
verbo explícito”. (Serafini, M. T., 2007: 175)
Es importante dar la sensación de “final” al documento.
Puede permitir mostrar que quien escribe logró su propósito comunicativo.
i. Con cita
“También en la conclusiòn de un escrito es posible utilizar citas de todos los tipos, siempre
que se adapten al tema tratado”. (Serafini, M. T., 2007:175)
j. Con analogía
“Establece un parangón entre el tema tratado y una situación que ofrece similitudes con él,
únicamente en el párrafo de conclusión. Se trata de una última imagen o idea que se utiliza
para reforzar los asuntos ya tratados”. (Serafini, M. T., 2007: 176)
211
Anexo IV: Lectura diaria

Los/las estudiantes, en subgrupos de cuatro integrantes, mediante una conversación
intercambian sus puntos de vista de acuerdo con las siguientes preguntas:
¿Qué es la literatura?
¿Les gusta leer?
¿Qué tipo de lectura?
¿Aceptarían el reto de leer un libro de su elección?
¿Cuál sería el título de este libro? (escogencia individual o en grupo, según preferencia
de los estudiantes).
Una vez comentadas, los/las estudiantes, por medio de una técnica de comunicación oral,
compartirán las respuestas con los demás subgrupos. Luego, en una lista que el/la docente
les facilitará, los/las estudiantes irán anotando a la par de su nombre, el nombre del texto de
su elección; este puede ser de la lista de textos oficial, pero con el fin de tener una mayor
variedad, puede ser otro que no esté en ella.
Se pretende que a partir de esta clase, los/las estudiantes lean diariamente: Además,
agreguen un apartado para este libro en el portafolio de evidencias y, una vez por semana,
escriban, dibujen, peguen, una cita, un pensamiento, un poema, una canción, una imagen,
etc.; es decir, un texto propio u obtenido de algún recurso tecnológico (analógico o digital),
relacionado con la lectura de esa semana. El/la docente podrá revisar, cuando lo considere
necesario, el apartado de este portafolio. La cantidad de páginas diarias es un mínimo y la
cantidad de libros que lean durante el año puede variar entre un estudiante a otro. De igual
manera, se pueden tener espacios semanales para aquellos(as) estudiantes que quieran
compartir el texto con el resto de los(as) compañeros(as).
212
Anexo V: La monografía
La monografía es una investigación bibliográfica anual, basada en una hipótesis o una
pregunta definida por el o la estudiante o grupo de estudiantes, de acuerdo con sus intereses
y con la lectura de textos literarios (del programa de estudio u otro) y no literarios. El propósito
es la investigación, análisis y construcción del trabajo por parte del (la) estudiante, mediante
un proceso en el que en cada periodo se evaluarán los avances definidos para cada uno y
en el último se entregará una producción propia y profunda, de acuerdo con su nivel. Al
respecto, es importante hacer notar que uno de los aspectos que no se deber permitir es
el plagio, pues se debe respetar la autoría. En el caso de suceder, el trabajo quedaría
descalificado.
1. Pasos en la elaboración de la monografía

a) Selección del tema
Con base en la lectura de textos literarios (del programa de estudio u otro) y no literarios, el
estudiantado define un tema a partir del cual hará la monografía. Debe evitarse que el tema
sea muy general; más bien, debe procurarse la especificidad en el asunto por tratar. También
es de suma importancia que en el tema se revele la conciencia de la responsabilidad de cada
estudiante frente al desarrollo de la sociedad y del ambiente, y ante los retos actuales; con
su función como ser humano en procura de una sociedad nacional y global sostenible, con
b) Planteamiento de una pregunta o una hipótesis
De acuerdo con el tema, se planteará una pregunta o una hipótesis que será el hilo conductor
y orientador de la investigación. Durante todo el desarrollo de la monografía, el estudiantado
trabajará en dar respuesta a la interrogante o en comprobar la hipótesis.
c) Elaboración de un cronograma
El estudiantado tiene el año lectivo para realizar la monografía. Sin embargo, debe tener en
cuenta lo siguiente:
- Debe entregar avances importantes en el primer y segundo periodos, y en el tercero,

el documento final. Será el/la docente quien determine cuándo y qué debe entregar en
cada uno de los dos avances y cuándo es la fecha para la entrega del trabajo final.
- Aparte de los tres momentos, en el cronograma deben definirse otros en los cuales el/
la docente dé seguimiento al trabajo que los/las estudiantes están realizando, cuando
este lo considere oportuno. Esto, con el propósito de que, durante el proceso, cada
estudiante tenga la oportunidad de enmendar fallas y mejorar su trabajo.
d) Desarrollo de la investigación
La materia prima para la investigación serán los textos literarios y no literarios. Aquí hay
libertad de que cada estudiante seleccione textos literarios que no están en el programa de
213
estudio, así como la cantidad de textos con los cuales desea trabajar, aunque se recomienda
que tome en cuenta la extensión y el tiempo que dispone para realizarlo. Es importante
señalar que no es permitido trabajar con base en textos que se analizó en proyectos de años
anteriores. Es necesario que, desde el principio, el/la estudiante comunique a el/la docente
los textos literarios con los que va a trabajar y que este apruebe la elección. En el caso de que
decida cambiar alguno o algunos de los textos escogidos al principio, deberá comunicarlo de
inmediato a el/la docente. Solo tendrá opción de hacer estos cambios en el primer trimestre.
Además de los textos literarios y no literarios, el estudiantado puede investigar en otra
bibliografía para enriquecer su análisis, e incluso, puede recurrir a entrevistas. Se espera que
en el trabajo se evidencie el análisis, la reflexión y la creatividad.
e) Conclusiones
Las conclusiones del trabajo darán la respuesta a la pregunta o demostrarán la hipótesis

planteada en el inicio. En el caso de que no sea posible lo anterior, pero el trabajo demuestre
coherencia en su argumentación, se tomará como exitosa la investigación.
f) Bibliografía
Se incluirán en la bibliografía de referencia solo las fuentes utilizadas durante el desarrollo del
trabajo; la bibliografía de consulta contiene toda la anterior más la que fue leída o consultada,
pero de ella no se tomó información.
g) Calificación del trabajo
El/la docente es el/la responsable de definir las rúbricas que servirán como base para la
calificación de los criterios de evaluación en cada una de las tres etapas de la monografía.
Debe presentarlas a sus estudiantes desde el inicio del curso, cuando les proponga el
desarrollo de la monografía. Estas deben estar acordes con el nivel de cada estudiante,
con el aprendizaje progresivo que se espera durante la secundaria y el contexto en el que
se ubica el centro educativo, de tal manera que el/la estudiante debe demostrar el dominio
acumulado durante en los diversos niveles, respecto de las normas idiomáticas que rigen la
comunicación escrita.
h) Partes de la monografía
- Portada: debe llevar el nombre del centro educativo, el título del trabajo, el nombre del
autor y el nivel.
- Escritura de un breve resumen en español que explique la pregunta o hipótesis, y las
conclusiones más relevantes. Puede presentarlo también en inglés “abstract”, pero esto
es optativo (el estudiante lo hace si tiene el gusto y si maneja el idioma inglés escrito).
- Tema y asunto: contiene el tema definido, la pregunta o hipótesis.
- Objetivos: contiene el objetivo general y de uno a tres objetivos específicos.
- Justificación: en esta parte se exponen las razones por las cuales determinó el tema
en cuestión, su importancia, sus beneficios, las posibilidades de desarrollar un trabajo
interesante y de contar con los recursos necesarios.
214
- Cronograma
- Desarrollo del tema
- Conclusiones y recomendaciones
- Bibliografía de referencia y de consulta
- Anexos
Algunas consideraciones
1. Se recomienda que la redacción sea en tercera persona y en un lenguaje inclusivo y

formal.
2. La parte destinada al desarrollo de la monografía debe tener una extensión acorde con
el número de palabras que el estudiante debe escribir en cada nivel.
3. En el caso de utilizar gráficas, diagramas, tablas y mapas, deben estar muy bien rotulados
para que el lector pueda interpretarlos fácilmente. Además, debe presentar la fuente de
donde se tomaron y estar relacionados con el contenido desarrollado.
4. En cuanto a la lectura de los textos literarios o no literarios, base de la monografía, el/
la estudiante debe guiarse por la práctica que se hace en el aula cuando se leen textos,
específicamente, en lo que se refiere al análisis de los diversos sentidos del texto, según
las cuatro fases definidas (natural, de ubicación, analítica y explicativa e interpretativa).
5. Referente a la comunicación con los(as) compañeros(as) y el/la docente, durante el
proceso de elaboración de la monografía, el estudiante debe tener en cuenta:
- Comunicar a los otros su punto de vista personal, sus ideas y sus sentimientos, en
forma respetuosa.
- Escuchar a sus compañeros y compañeras, y a el/la docente, con respecto a las
diferencias.
6. En relación con la comunicación escrita, cada estudiante debe:
7. -Demostrar el uso del lenguaje inclusivo, la utilización de vocabulario intensivo (precisos)
y el respeto a la autoría.
-El uso normativo de la morfosintaxis y la ortografía.
-El uso normativo de la forma de tratamiento adecuada y del registro, adecuados.
-Los principios en la estructura del párrafo.
-Otros.
8. El modelo que debe seguirse en la escritura de las citas y la bibliografía es APA (normas
vigentes).
215
Anexo VI. Definición operacional de las habilidades que se espera

desarrollar en Español
Las concepciones anotadas en este apartado tienen como objetivo orientar la lectura
comprensiva de los criterios de evaluación de este programa; pretenden ser una guía. El
docente queda en la libertad de hacer uso de las demás acepciones cuando elabora el
planeamiento.
1. aceptar Recibir voluntariamente las normas lingüísticas establecidas por

la Real Academia Española.
2. analizar Escindir o descomponer las partes del texto literario y no literario
para interpretar sus diversos sentidos.
3. aplicar Emplear, administrar o poner en práctica el conocimiento de las
normas lingüísticas para comunicarse en forma escrita.
4. aprender Adquirir el conocimiento por medio del estudio o de la experiencia.
5. atender Tener en cuenta o en consideración las normas lingüísticas, la
coherencia, la cohesión y la adecuación del discurso, cuando se
escriben textos propios.
6. compartir Dar a conocer entre los interlocutores el sentido o los sentidos, el
punto de vista, los sentimientos, las ideas propias, entre otros, a
partir de la lectura de un texto y otras experiencias.
7. comprometerse Asumir la responsabilidad de emplear el lenguaje inclusivo al
comunicarse en forma oral y escrita.
8. comunicar “Descubrir, manifestar o hacer saber a alguien algo. Conversar,
tratar con alguien de palabra o por escrito. (DRAE)
9. conocer Entender, advertir y saber las normas lingüísticas que rigen los
usos de la mayúscula.
10. construir Elaborar textos utilizando las normas lingüísticas del español.
11. crear Producir textos a partir de la lectura de otros, de experiencias
conocidas o vividas, entre otros.
12. deducir Sacar una conclusión de algo. Extraer una verdad particular a
partir de un principio general.
13. demostrar Manifestar, mediante evidencias en los textos escritos, el
conocimiento y el uso normativo del idioma español.
14. desarrollar Realizar o llevar a cabo tareas y acciones.
15. describir Representar o detallar características, normas lingüísticas, entre
otros, por medio del idioma.
216
16. descubrir Manifestar, hacer patente ideas, detalles, entre otros.

17. detectar “Descubrir la existencia de algo que no era patente”.(Real
Academia de la Lengua)
18. diferenciar Discriminar las características que particularizan los registros del
habla para atender el acto comunicativo.
19. discriminar Seleccionar los usos normativos en el lenguaje, con el fin de
utilizarlos en diferentes contextos comunicativos.
20. distinguir Conocer la diferencia en la aplicación de los usos normativos del
idioma.
21. elaborar Idear o inventar diversos tipos de textos, con cohesión, coherencia,
adecuación y uso normativo del idioma.
22. emplear Usar las normas lingüísticas para lograr una comunicación oral y
escrita eficiente.
23. escribir “Comunicar a alguien por escrito algo”. (Real Academia de la
Lengua)
24. escuchar “Prestar atención a lo que se oye”. (Real Academia de la Lengua)
25. evaluar Estimar, apreciar el uso del idioma, que hace el interlocutor.
26. evidenciar Hacer patente y manifiesta el uso normativo del idioma español.
27. identificar Reconocer si algunos elementos son lo que se supone o se busca.
28. inferir “Deducir algo o sacarlo como conclusión de otra cosa”.(Real
Academia de la Lengua)
29. interactuar Entrar en el diálogo dos o más individuos.
30. interpretar Explicar o declarar los sentidos en un texto.
Representar una obra teatral, cinematográfica, etc. Leer en voz
alta un texto, tomando en cuenta los matices (para demostrar
sentimientos, actitudes y otros), la entonación, la acentuación,
la articulación y las pausas, entre otras, para hacer una lectura
adecuada.
31. leer “Comprender, entender o interpretar un texto de determinado
modo”. (Real Academia de la Lengua)
32. practicar “Ensayar, entrenar, repetir varias veces algo para perfeccionarlo”.
(Real Academia de la Lengua)
33. producir textos Elaborar diversos tipos de textos y de diferente temática, teniendo
en cuenta todos los aspectos verbales (lingüísticos) y averbales
necesarios.
217
34. reafirmar Reforzar la práctica de la escritura para lograr el uso eficiente de

las normas lingüísticas, la coherencia, la cohesión y la adecuación.
35. reconocer Determinar cuidadosamente los usos de las normas lingüísticas.
36. recordar Utilizar los aprendizajes ya adquiridos para lograr una comunicación
oral y escrita, eficiente.
37. redactar Facultad para escribir eficientemente, de tal manera, que el lector
se deleite y se conmueva.
38. respetar Acatar las normas establecidas para comunicarse en forma oral y
escrita.
39. tomar conciencia “Capacidad del ser humano de reconocer la realidad circundante
y de relacionarse con ella. Conocimiento inmediato o espontáneo
que el sujeto tiene de sí mismo, de sus actos y reflexiones.
Conocimiento reflexivo de las cosas”. (Real Academia de la
Lengua)
40. utilizar Hacer uso de las normas lingüísticas, con el fin comunicarse
eficientemente.
41. valorar Reconocer o, estimar o apreciar el uso de las normas del idioma
para fortalecer la comunicación.
218
Apuntes
219
Apuntes
220

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En concordancia con lo anterior, se ha trabajado desde el programa de estudio vigente, el

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Gracias a las tecnologías de información y comunicación, las sociedades tienen la

Desde la asignatura de Español y de acuerdo con la puesta en práctica de aprendizajes

Aunado a los postulados anteriores, la asignatura de Español (comunicación y comprensión

Según Lomas (1999) la competencia comunicativa es un conjunto de saberes, estrategias

eficiente y coherente) en las diversas situaciones y contextos del intercambio comunicativo

referenciado por Lomas, 1999)

Fuente: elaboración propia

El desarrollo de las competencias específicas, lingüística, sociolingüística y sociocultural,

1. Dominio en el código lingüístico.

4. Unión y estructuración de las frases.

5. Coherencia y relación entre los diferentes significados de un texto.

6. Dominio de estrategias para solucionar los problemas comunicativos que se presenten.

Desde esta perspectiva, y con fines prácticos, se ha escindido la competencia lectora en

1. Domina diversas estrategias para abordar distintos tipos de texto.

2. Toma conciencia de la realidad nacional y global con base en textos literarios

3. Comprueba hipótesis construidas en diferentes contextos y tipos de textos.

4. Verifica y critica el contenido de la lectura de textos no literarios y lo compara con sus

5. Asume una actitud crítica frente a las manifestaciones de exclusión, para

6. Toma conciencia de su papel activo dentro de una visión local y global.

Educar para una nueva ciudadanía

3. Mediación pedagógica en Español:

El cerebro cuenta con un potencial interesante: la elasticidad; se modifica en forma

Al tomar en cuenta la especificidad de la asignatura, es tarea de el y la docente de Español

Educar para una nueva ciudadanía

que las Competencia

que promueven el desarrollo

y que se reflejan en las actividades

Educar para una nueva ciudadanía

El desarrollo de la competencia lectora o literaria, por su parte, no es una tarea fácil. El

4. ¿Cómo abordar las competencias?

Fuente: elaboración propia

La comunicación escrita, por su parte, debe trabajarse en forma escalonada. Es decir, se

Definición de textos por nivel y cantidad de palabras

Séptimo Octavo Noveno Décimo Undécimo

En la escritura de estos textos el estudiantado debe evidenciar elocuencia, desarrollo de

Fuente: elaboración propia

Educar para una nueva ciudadanía

El aprendizaje sigue secuencias lógicas, donde los nuevos conocimientos se

El desarrollo de habilidades sigue patrones y tiempos que difieren de una persona

Las situaciones de aprendizaje aumentan la complejidad, según la madurez

Un ambiente seguro brinda a la persona oportunidades para la aceptación y

El aspecto lúdico ofrece la oportunidad para desarrollar el control de las emociones,