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Revista del
Conservatorio Superior de Música de Málaga
Nº 6 - Febrero de 2008
HOQUET - Nº 6 - Febrero de 2008.
Revista del Conservatorio Superior de Música de Málaga
Consejo de redacción:
Director: Francisco Martínez González
Secretario: Cristóbal L. García Gallardo
Vocales: Manuel Gil Pérez
María Ruiz Hilillo
Colaboran en este número:

Jesús Manuel Ortiz Morales
Noemí Aguilar Fernández
Joaquín Cornejo Ortega
Lourdes Hierro Laguna
Javier Claudio
Juan Jesús Peralta Fischer
Antonio Simón Montiel
María Dolores Romero Ortiz
Octavio Calleya
Diseño de la cubierta: Antonio Javier Olveira Nieto
I.S.S.N.: 1577-8290
DEPÓSITO LEGAL: MA-468-2001
IMPRIME: Gráficas Anarol - Málaga.
ÍNDICE
LA LEY DE EDUCACIÓN DE ANDALUCÍA

Y LA ENSEÑANZA MUSICAL SUPERIOR
Jesús Manuel Ortiz Morales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
LA LEYENDA NEGRA DECIMONÓNICA

DE FRAY PABLO NASARRE
Noemí Aguilar Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
LA QUINTA DE BEETHOVEN Y SU
RECEPCIÓN EN EL ROMANTICISMO
Joaquín Cornejo Ortega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
LA IMPORTANCIA DE FÉLIX MENDELSSOHN EN EL

PROCESO DE RECUPERACIÓN DE BACH EN EL SIGLO XIX
Joaquín Cornejo Ortega / Noemí Aguilar Fernández . . . . . . . . . . . . . . 27
¿SON LOS MÚSICOS UNOS SERES EXTRAÑOS?

Lourdes Hierro Laguna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
VIOLÍN, PEDAGOGÍA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

Javier Claudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
MANUEL DE FALLA:
CUATRO PIEZAS ESPAÑOLAS PARA PIANO
Juan Jesús Peralta Fischer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
ELOGIO Y REFUTACIÓN DE TOBIAS MATTHAY

Antonio Simón Montiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
ARMONÍA EN EL IMPRESIONISMO
Mª Dolores Romero Ortiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
LA TÉCNICA DEL GESTO DIRECTORIAL

Octavio Calleya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

LA LEY DE EDUCACIÓN DE ANDALUCÍA

Y LA ENSEÑANZA MUSICAL SUPERIOR
Jesús Manuel Ortiz Morales
El pasado día 21 de Noviembre se votó en el Parlamento Andaluz una

ley, la de Educación en la Comunidad Autónoma, que, además de su tras-
cendencia general, parece que tiene aún más para las enseñanzas artísticas
superiores, cuya situación estructural llevaba mucho tiempo pidiendo una
revisión, y ésta se presentaba como una buena y necesaria oportunidad.
Oportunidad que ha venido precedida de algo de preocupación y zozobra,
ante el giro que iban tomando los acontecimientos (tras la aprobación, ya
lejana, del esperanzador acuerdo de Convergencia de Bolonia): el inexo-
rable paso del tiempo sin que hubiera reacción o modificación alguna,
como minusvalorando el cambio comprometido y, sobre todo, porque los
anteproyectos que se presentaron finalmente (tanto a nivel nacional como
autonómico) no traducían esa problemática específica, pareciendo querer
mantener la situación dudosa actual (recordemos aquí que, en muchos as-
pectos, nuestra enseñanza se engloba en la llamada “enseñanza escolar”,
con sus reglamentos, objetivos y funciones. Entre las consecuencias de esta
categorización, cabe señalar (además de cuestiones medulares que afectan
a la autonomía, gobierno, financiación, cuerpos docentes, etc.) por ejem-
plo, la exigencia del título de Especialización Didáctica (diseñado para se-
cundaria y formación profesional) para ejercer la docencia en los centros
superiores de Música. Lo que Elisa Mª Roche llamaba “situación de esqui-
zofrenia jurídica”).
ROCHE, Elisa Mª. “Enseñanzas artísticas, ¿un debate “para todos y entre todos”?”
En: El País, 29-11-2004
JESÚS MANUEL ORTIZ MORALES
No tenemos más que recordar, a finales del 2005, las declaraciones de

los Representantes de la Asociación Española de Centros Superiores de En-
señanzas Artísticas (ACESEA), apoyados por las firmas de destacados mú-
sicos de nuestro país, en las que, decepcionados ante el giro que tomaba la
LOE, emiten un comunicado en el que se dice, entre otras cosas:
“(...) a nuestro juicio, resulta ‘absolutamente imprescindible’ que se elabore una Ley
propia de enseñanza superior artística que regule, entre otros aspectos, la autono-
mía para ordenar las enseñanzas de los dos niveles que establece la Declaración de
Bolonia. Asimismo, los órganos de gobierno, los órganos de representación, la es-
tructura y funcionamiento docente, el Consejo de Coordinación, los cuerpos docen-
tes, el sistema de acceso del profesorado y el régimen económico y financiero”.
O la de febrero de 2006, en Córdoba, de la que parte el siguiente comu-

nicado, de J.M.Moreno Calderón, portavoz oficioso de dicha asamblea:
“(...) la realidad es que los centros superiores de enseñanzas artísticas... siguen
teniendo un tratamiento académico-administrativo asimilado al de las enseñan-
zas medias. Ciertamente, esto es algo que hay que resolver sin más dilación,
sobre todo con vistas a la convergencia europea acordada en la declaración de
Bolonia. Por consiguiente (...) requieren una legislación propia acorde a su na-
turaleza específica. Es decir, (...) que regule en todos sus extremos el carácter su-
perior de dichas enseñanzas, pero reconociendo las naturales singularidades de
las mismas. Y una legislación que confiera a los centros que las acogen un nivel
de autonomía académica, administrativa y financiera similar al que tienen las
facultades universitarias. Todo lo cual significa, por un lado, otorgar a estos cen-
tros una personalidad jurídica de pleno derecho y, por ende, la capacidad para
representarse a sí mismos (...) y por otro, concederle una autonomía académi-
co-administrativa, (...) y la capacidad financiera que permita, entre otras cosas,
impulsar la función investigadora que es propia de una parte nada desdeñable
de tales enseñanzas”.
La situación llega a ser tan clara, que en otras comunidades acometen

la Reforma ya en el 2006 (Valencia, por ejemplo). Y aquí, desde el 2005, se
empezó a caminar por el que parecía buen camino... hasta que la Conseje-
ría presentó su anteproyecto definitivo, a finales del verano del 2007, en el
cual, sorprendentemente, se mantenía el estado actual, pero suavizándolo
con la tutela de un “Consejo Andaluz de Actividades Artísticas”, organis-
mo algo desdibujado y cuyas funciones parecía que no podrían abarcar,
establecidas de esa manera, el ansiado cambio que se necesitaba.
MORENO CALDERÓN, J. Miguel. “Enseñanzas Artísticas Superiores”. En: Diario Córdoba, 17-02-2006.
LA LEY DE EDUCACIÓN DE ANDALUCÍA Y LA ENSEÑANZA MUSICAL SUPERIOR
Saltaron las alarmas que aún no habían saltado (el tiempo se acababa),
y los sindicatos asumieron su parte de responsabilidad en el debate “edu-
cativo-artístico”. Prácticamente todos apoyaron el cambio en esa línea ya
marcada, con más o menos decisión, aunque posiblemente, quién más se
destacó fue CCOO, que organizó una asamblea general abierta en Sevilla
(Jornadas andaluzas de debate sobre las Enseñanzas Artísticas Superiores,
22/9/07; en la que estuvieron representadas todas las Escuelas y Conser-
vatorios de Andalucía), con esta específica problemática, y cuyas conclu-
siones, asumidas por todos los participantes como “generales del sector”,
fueron muy claras:
“se entiende indispensable la creación del “Instituto Andaluz de Enseñanzas Ar-
tísticas Superiores”, con entidad jurídica propia, como necesidad básica exigida
por CC.OO, para que estas enseñanzas se adapten al nuevo espacio superior
formativo europeo”. Para José Blanco, Secretario General de la Federación de
Enseñanza de CC.OO en Andalucía “poseer o no personalidad jurídica propia y
contar con recursos económicos suficientes son los aspectos básicos que pueden
permitir que este Instituto Andaluz de Enseñanzas Artísticas Superiores pueda
funcionar con la suficiente autonomía logrando así que estas enseñanzas se dig-
nifiquen y se sitúen en el lugar social y formativo que les corresponde”.
Posteriormente se llevó el tema al propio Parlamento Andaluz al emitir

CCOO su valoración y propuestas a la futura ley (el 5 de Octubre de 2007):
“Rafael Aljama(...) de CC.OO. de Andalucía, ha calificado de positivo en líneas
generales el Proyecto de Ley, pero ha mostrado algunas reservas sobre aspectos
relacionados con ... las Enseñanzas Artísticas Superiores, entre otros... La orga-
nización sindical también ha solicitado que el Instituto Andaluz de Enseñanzas
Artísticas y Superiores, a desarrollar por un futuro decreto, sea un organismo
con personalidad jurídica y régimen económicos propios.. Para ello, ha pedido
que el Instituto tenga una Ley propia o que el texto del Proyecto actualmente en
trámite lo recoja. En el campo de las Enseñanzas Artísticas Superiores, CC.OO.
ha instado a que se recoja la equiparación de las becas del régimen universitario
con las de los alumnos de estos Centros Superiores” .
Parte de las conclusiones son tan directas hacia el objetivo de conver-

gencia con Bolonia, que vemos como pasan a incorporarse a las enmiendas
Para CC.OO. las Enseñanzas Artísticas Superiores deben depender de un órgano administrati-
vo con personalidad jurídica propia. Véase al respecto el texto “Conclusiones de la Asamblea:
Editorial”. En: Revista interna del sindicato, 25-09-07.
JESÚS MANUEL ORTIZ MORALES
de IU, con una profundidad que deja claro el estudio y reflexión previos de
la asamblea:
“Los centros superiores de enseñanzas artísticas y su personal docente e inves-
tigador (...) podrán colaborar con entidades públicas y privadas desarrollando
trabajos de carácter científico, técnico o artístico. Esas actividades se inscribirán
en la programación anual del centro.
Los centros superiores de enseñanzas artísticas podrán organizar, en el marco
de la programación establecida por el Instituto Andaluz de Enseñanzas Artísti-
cas Superiores, estudios de postgrado conducentes a títulos equivalentes a los
títulos universitarios de postgrado, incluidos los estudios de doctorado cuando
el marco legal lo permita, así como cursos de perfeccionamiento profesional en
materias propias de sus competencias conducentes a un título propio del cen-
tro (...) Los centros superiores de enseñanzas artísticas podrán desarrollar, en el
marco de la programación establecida por el el Instituto Andaluz de Enseñanzas
Artísticas Superiores, fórmulas de colaboración con las universidades para la or-
ganización de estudios de doctorado y programas de investigación en el ámbito
de las disciplinas que les sean propias”.
Sin embargo, hemos de felicitarnos, sobre todo, por la aceptación de

estas ideas por el propio grupo socialista, que, mostrándose muy receptivo,
introduce lo fundamental del debate común en sus enmiendas al antepro-
yecto y que, sumada a los demás grupos (ya convencidos, excepto el PP, que
tiene “otras ideas” sobre la educación, en general), es la fuerza política ma-
yoritaria que franquea el paso a dicho cambio. Y se votó, y aprobó la ley.
Así pues, llegamos a este momento tan “deseado” durante años por
los profesionales de la enseñanza artística. Y podemos ya escribir como
“de facto” la realidad del cambio de orientación en el sustrato legal de las
enseñanzas artísticas superiores en Andalucía. Por otro lado, aunque en el
momento de entregar este escrito aún no se ha publicado oficialmente la
ley aprobada (cuando se lea esto, y si todo ha seguido su lógica normal, se
debe haber publicado en el Parlamento Andaluz a principios de Diciembre,
y en el BOJA a finales del mismo mes), se podría ya sintetizar y agrupar los
puntos que sustentaran dicho articulado, aunque sin especificar su núme-
ro, ordenación o sintaxis final.
Declaración de Bolonia: Documento . Asamblea General de la CRUE, 13 de diciembre de 2000.

LA LEY DE EDUCACIÓN DE ANDALUCÍA Y LA ENSEÑANZA MUSICAL SUPERIOR
1) Con respecto al propio ente:
Se crea, con la denominación de Instituto Andaluz de Enseñanzas

Artísticas Superiores, una agencia administrativa de la Adminis-
tración de la Junta de Andalucía, a la que corresponde ejercer en
el ámbito de la Comunidad Autónoma las funciones establecidas
en la presente Ley. Dicho Instituto se adscribe a la Consejería com-
petente en materia de educación. Gozará de personalidad jurídica
pública diferenciada, patrimonio y tesorería propios, así como au-
tonomía de gestión. Los centros superiores de enseñanzas artísti-
cas de titularidad de la Junta de Andalucía quedarán adscritos al
Instituto Andaluz de Enseñanzas Artísticas Superiores.
2) Con respecto a los Fines y Objetivos del Instituto:

a) Promover las enseñanzas artísticas superiores, a través de los
centros docentes dependientes al mismo.
b) Garantizar las mejores condiciones de calidad de las enseñan-
zas artísticas superiores.
c) Contribuir a la mejora de la actividad cultural en la Comuni-
dad Autónoma de Andalucía.
Y con respecto a las Funciones del Instituto :

a) Ejercer la actividad educativa en el ámbito de las enseñanzas
artísticas superiores.
b) Impulsar el reconocimiento social y profesional de las ense-
ñanzas artísticas superiores.
c) Proporcionar una mayor autonomía pedagógica y de gestión
a los centros superiores de enseñanzas artísticas.
d) Mejorar la coordinación de las enseñanzas artísticas superio-
res con los restantes grados y niveles.
e) Establecer mecanismos y procedimientos de colaboración de
los centros superiores de enseñanzas artísticas con el sistema
universitario andaluz, especialmente en lo relativo a las ense-
ñanzas de postgrado.
10 JESÚS MANUEL ORTIZ MORALES
f) Impulsar y coordinar la investigación en relación con las ense-

ñanzas artísticas superiores.
g) Facilitar el acceso del alumnado de los centros superiores de
enseñanzas artísticas a estudios complementarios, de perfec-
cionamiento profesional y programas educativos internacio-
nales.
h) Gestionar los recursos humanos, incluida la formación del
profesorado.
i) Gestionar el acceso a los centros superiores de enseñanzas
artísticas.
j) Potenciar la aplicación de las TIC en las enseñanzas artísticas
superiores.
k) Difundir las enseñanzas artísticas superiores y colaborar con
el Consejo Andaluz de Enseñanzas Artísticas
3) Con respecto a los Órganos de gobierno y Régimen económico del

Instituto:
Son el Consejo Rector, la Presidencia y la Dirección General. El

Consejo Rector, presidido por la persona titular de la Consejería
competente en materia de educación, es el órgano superior de la
entidad, que ostenta la alta dirección y el gobierno del Instituto
Andaluz de Enseñanzas Artísticas Superiores y establece las direc-
trices de actuación del mismo, de conformidad con las emanadas
por la Consejería competente en materia de educación.
Dispondrá, para el cumplimiento de sus funciones, de los siguien-

tes recursos :
a) El rendimiento de su patrimonio.
b) Los ingresos generados por el ejercicio de su actividad y la
prestación de sus servicios.
c) Los créditos que le sean asignados en el presupuesto de la Co-
munidad Autónoma de Andalucía.
LA LEY DE EDUCACIÓN DE ANDALUCÍA Y LA ENSEÑANZA MUSICAL SUPERIOR 11
d) Las subvenciones que le sean concedidas.

e) Las cantidades procedentes de la enajenación de sus bienes o
productos.
f) Cualesquiera otros ingresos que pudiera recibir de acuerdo
con la normativa que resultare de aplicación.
4) Sobre el Régimen de personal del Instituto :
El Instituto Andaluz de Enseñanzas Artísticas Superiores dispon-

drá de la relación de puestos de trabajo que se determine. El per-
sonal del Instituto podrá ser tanto funcionario como laboral, en los
términos y condiciones establecidos para el resto del personal de
la Administración de la Junta de Andalucía, y de conformidad con
la legislación aplicable.
5) Sobre los Estatutos y constitución efectiva del Instituto:
Los estatutos del Instituto Andaluz de Enseñanzas Artísticas Su-

periores especificarán las competencias y funciones que se le en-
comiendan, con indicación de las potestades administrativas que
puede ejercitar la composición y el régimen de funcionamiento de
sus órganos de gobierno y de dirección.La constitución efectiva
del Instituto tendrá lugar en el momento de la entrada en vigor
de sus estatutos, que serán aprobados por Decreto del Consejo de
Gobierno, a propuesta de la Consejería .
Queda recogida, por tanto, la mayor parte de las peticiones que tanto
los profesionales implicados, como los agentes sociales, veían necesario,
desde hacía mucho tiempo, para enderezar el rumbo “del barco”. Así pues,
enhorabuena a todos/as.
Y después de felicitarnos, tras tan larga espera (más vale tarde), y ver-
dadero objetivo de esta reseña, no podríamos terminar este artículo, ya un
poco pesado, sin prever siquiera sea someramente las repercusiones que, en
un plazo no muy largo, pueda tener dicha ley para nosotros, los profesores.
12 JESÚS MANUEL ORTIZ MORALES
En primer lugar, todavía falta algún tiempo para que se vea el resultado
directo: una vez publicada la ley, se tendrán que constituir los organismos
pertinentes, obtener los recursos, y ponerse a legislar y reglamentar: dada
la cantidad de flecos por solucionar (precisamente por ser “enseñanzas es-
peciales”), se supone un trabajo no fácil, y que hay que hacer a conciencia.
Eso sí, tampoco pueden dormirse porque “Bolonia” está a la vuelta de la
esquina. En cualquier caso, hasta comienzos del curso que viene, en el mejor
de los casos, no comenzaran a aparecer los primeros reglamentos u órdenes,
aunque desde antes (desde febrero ya pueden estar constituidas algunas es-
tructuras ) se comiencen a orientar los pasos en ese sentido. No sería extra-
ño que dicho Instituto solicitara el debate interno o posibles aportaciones o
ideas de los claustros, sindicatos o asociaciones, sobre algún que otro tema,
que pudieran servir de punto de partida a la consiguiente postura de sus
representantes en el “Consejo Andaluz”, con respecto a dichos asuntos.
Posiblemente uno de los problemas que más nos llamará la atención

(uno de los quizás se proponga aportar ideas) será el debate sobre los re-
quisitos necesarios para el desempeño del puesto, asunto que, indisolu-
blemente ligado a uno de los requerimientos del espacio común europeo,
puede llegar a ser “algo delicado” (En Europa, está instituido como oficial
para estas enseñanzas el nivel de “postgrado”, que no aparece en nuestro
esquema curricular). En estos casos la controversia se suele centrar en los
llamados “instrumentos de homologación” de los profesionales en activo, a
la espera de las promociones con la enseñanza oficial ya renovada.
Otro asunto que puede convertirse en ralentizador del proceso, si no

se afronta con decisión, es elegir definitivamente si se depende de Edu-
cación, de Cultura o del organigrama universitario (muy importante en
ciertos aspectos).
Y sin tampoco olvidar que “existen otros asuntos muy urgentes para
el Instituto con respecto a algunas titulaciones imprescindibles, que aún no
han sido reglamentadas en absoluto: caso de Arte Dramático o Diseño, por
ejemplo” (José Fernández, de la Federación de Enseñanza de CC.OO. en
Andalucía).
“Implicaciones de la LEA en las enseñanzas artísticas superiores”. Entrevista personal a

José Fernandez, de la Federación de Enseñanza de CCOO en Andalucía, 27-11-2007.
LA LEY DE EDUCACIÓN DE ANDALUCÍA Y LA ENSEÑANZA MUSICAL SUPERIOR 13
En cualquier caso, y ya por último, que el asunto que más compromi-

so por nuestra parte puede y debe generar es, a mi modo de ver, que todo
este cambio deseado pasa por la necesidad y el derecho de integrarnos de-
finitivamente en el entorno y metodología pedagógica europea. Visto así,
nuestra problemática básica de debate ( independientemente de la mínima
reglamentación oficial que se adopte al respecto) podría ser la verdadera
comprensión del crédito ECTS como moneda de cambio “pedagógico” en
la Unión, y la necesidad de adecuar todos los cursos y programaciones en
base a esa unidad de medida (y a su posible evaluación o “control de cali-
dad” como proyecto educativo, a partir de un esquema de valores “comu-
nitario” ).... ¡Europa a la vista!
ECTS: European Credit Transfer System: sistema de transferencia de crédito europeo.

La escala de calificación ECTS se propone como una unidad común para evaluar la calidad de
los resultados académicos que pudieran ser objeto de una interpretación muy diferente según el
país, la disciplina, e incluso el centro de que se trate. Utiliza la introducción de notas numéricas
con un decimal y el cálculo de los % relativos de cada curso adaptados al sistema del ECTS. El
crédito ECTS, por otro lado, tiene que estar basado en el trabajo que el alumno debe realizar para
tener la formación adecuada (conocimientos y competencias), más que en la asistencia, pudiendo
realizarse por muy variados métodos de enseñanza, aunque todos cuantificables y evaluables; Se
adopta el valor general de 60 créditos por curso académico (1 crédito equivale a 1/60 del trabajo
real del curso completo). El valor estimado del trabajo del alumno, a tiempo completo, 40h por
semana, durante 40 semanas, equivalen aproximadamente a 1600 horas por curso académico y,
por tanto, una media de 25 - 26 horas de trabajo por crédito.
15
LA LEYENDA NEGRA DECIMONÓNICA

DE FRAY PABLO NASARRE
Introducción
La leyenda negra que se creó en torno a la figura del tratadista barroco

Fray Pablo Nasarre en el siglo xix, en plena efervescencia de los naciona-
lismos, pone de manifiesto la recepción que tenían de la música y de las
teorías musicales del siglo xviii eruditos decimonónicos como Francisco
Asenjo Barbieri, Marcelino Menéndez y Pelayo y Felipe Pedrell. Asimismo,
y en palabras de Álvaro Zaldívar, la creación de esta leyenda es un cla-
ro ejemplo de «musicografía manipuladora», que erigió a este tratadista
como un símbolo negativo que había que destruir para poder instaurar el
verdadero nacionalismo musical español.
La música española en el siglo xvii
El período que oscila entre finales del s. xvi y comienzos del xvii es
una etapa de cambios importantes en la música de toda Europa, ya que nos
encontramos en los inicios del Barroco. España siguió un camino indepen-
diente con respecto al resto de Europa en muchos aspectos: se dio con poste-
rioridad a otros países, el bajo continuo perduró hasta el s. xix y no fue un
cambio radical, sino que surgió por evolución de la música renacentista.
José López‑Caló enumera tres pilares básicos del estilo barroco:
Zaldívar Gracia, Álvaro. “Eximeno y Nasarre, una polémica musical decimonónica”. Mó-
dulo 3 de la asignatura Musicología Aplicada ii de la licenciatura Historia y Ciencias de la Música
(Universidad de La Rioja), curso 2003‑2004.
López‑Caló, José. Historia de la música española, 3. Siglo xvii. Madrid: Alianza, 1983, pp. 12‑16.
16 NOEMÍ AGUILAR FERNÁNDEZ
1. La melodía barroca, que se caracteriza por destacar del resto de las

voces, lo que rompe el equilibrio de la estética musical renacentis-
ta. La melodía barroca española, más utilizada en obras en com-
pás binario, se caracteriza por tener partes bien diferenciadas, con
fragmentos silábicos que alternan con largos melismas; estar cons-
truida a base de fórmulas; ser diatónica y usar las alteraciones con
sentido modulante.
2. El continuo, que se introdujo posiblemente por la necesidad de

buscar apoyo a los coros y la de sostenerlos en tono. En principio
consistía sólo en la duplicación de las voces del primer coro.
3. La armonía: el bajo de la polifonía deja de ser una voz más para con-
vertirse en la base armónica. En general, la armonía barroca espa-
ñola es bastante conservadora: consonante, con acordes en posición
natural o primera inversión; disonancias preparadas...; esto se de-
bía a que la concepción modal todavía imperaba en nuestro país.
A pesar de los elementos novedosos, la polifonía del xvi siguió usán-

dose, polifonía que en la escuela española se caracteriza por rasgos como el
cromatismo, el uso de los acordes de quinta disminuida y sexta aumentada
o el uso frecuente de la homorritmia. También se desarrolló un nuevo tipo
de polifonía, que compartía con la polifonía anterior las melodías lentas y
solemnes y el contrapunto imitativo, pero incorporaba elementos netamen-
te diferentes, como giros melódicos nuevos, la combinación solista/s‑coro,
los instrumentos, el continuo, el monotematismo y, sobre todo, la expresivi-
dad, una expresividad dramática que pretendía traducir las ideas del texto
en música.
Fray Pablo Nasarre
Se tienen muy pocos datos de la vida de este tratadista: parece que

nació entre 1650 y 1655 en el reino de Aragón y se formó con Pablo Bruna,
uno de los maestros y compositores más importantes de mediados del siglo
xvii. Ciego de nacimiento, fue fraile franciscano y pasó casi toda su vida
en Zaragoza como organista del convento de San Francisco. La fecha de su
muerte parece haber sido 1724 ó 1730.
LA LEYENDA NEGRA DECIMONÓNICA DE FRAY PABLO NASARRE 17
Escribió dos tratados: Fragmentos músicos. Reglas generales y muy necesa‑

rias para canto llano, canto de órgano, contrapunto y composición (1683) y Escue‑
la Música, en dos tomos (publicados en 1724 y 1723, respectivamente); este
último comprende todas las teorías clásicas de los tratadistas (incluyendo
teorías especulativas como la de Boecio, que habla de la música sideral y de
los efectos de la música sobre las pasiones humanas), y las cita como teorías
científicas, sin hacer ningún tipo de reflexión crítica. Esto fue lo que originó
esa leyenda negra, que comenzó a gestarse en el siglo xviii, de la mano del
historiógrafo musical Antonio Eximeno. Sin embargo, no hay que desesti-
mar la importancia de la Escuela Música, ya que compendia todo el saber
musical de la España de entonces y abarca todos los puntos de la música
de su tiempo: la emisión de la voz, el modo de cantar, los instrumentos (sus
familias, su construcción y su uso), la composición, la pedagogía, etc.
La llegada de las polémicas musicales: el siglo xviii
Como afirma Antonio Martín Moreno, «todo el siglo xviii gira en tor-
no a los aspectos polémicos derivados de la nueva actitud hacia la música
y a la influencia de la música teatral». Nos encontramos con una lucha
constante entre la tradición y la renovación: por un lado, la música vocal
monódica presenta aún características propias de los siglos anteriores y,
por otro, en la música instrumental hay rasgos innovadores. Así, continúa
vigente el sistema hexacordal, que surgió en la Edad Media, ya que era
perfectamente aplicable al diatonismo del canto llano y, en consecuencia,
sigue funcionando la teoría de los ocho modos eclesiásticos; sin embargo,
tanto en la polifonía como en la música instrumental hace ya tiempo que
existe la bimodalidad, y los cromatismos convierten al sistema hexacordal
en un procedimiento ineficaz.
Martín Moreno, Antonio. Historia de la música española, 4. Siglo xviii. Madrid: Alianza, 1985,
pp. 439‑440.
Este sistema, que se remonta a Guido d’Arezzo (990‑1050) y sus discípulos, se basa en siete se-
ries de hexacordos (seis notas) cuya estructura interválica era Tono‑Tono‑Semitono‑Tono‑Tono. El
hexachordum molle, construido sobre Fa, hizo que se introdujera el Si bemol, no como cromatismo,
sino para poder mantener la relación interválica mencionada.
Los ocho modos eclesiásticos son series de ocho notas y, al igual que los hexacordos, estas notas
no tienen una altura tonal absoluta, sino que cada modo presenta una disposición interválica
determinada.
La polémica en la que se centran los teóricos europeos de este siglo

es la dialéctica contrapunto/homofonía, que también llegará a la música
eclesiástica: el contrapunto o prima prattica (en terminología de Montever-
di), en la que la música prevalece por encima del texto, sigue unas reglas
estrictas y complejas; en la homofonía o seconda prattica (estilo compositivo
característico de la música teatral italiana) prima el texto y las reglas pue-
den modificarse para adecuar la música a la expresión del texto.
El inicio de la leyenda negra: Antonio Eximeno
Antonio Eximeno es unos de los jesuitas expulsos que contribuyeron

a la historiografía musical en el siglo xviii. Nació en 1729 en Valencia y se
formó en el colegio de nobles que dirigían los jesuitas en su ciudad natal.
Ingresó en la Compañía de Jesús en 1745 y se dedicó a la enseñanza. En
1767 abandonó España por la orden de expulsión de los jesuitas y se instaló
en Roma, donde se secularizó. Allí falleció en 1808.
En 1774 Eximeno publicó en Roma Del origen y reglas de la Música con

la historia de su progreso, decadencia y restauración, una obra monumental en
la que aparece toda la teoría de la música y todo el pensamiento musical
desde la Antigüedad. Para el autor la música es un lenguaje y por eso en
sus artículos relaciona directamente el origen y evolución de las lenguas
con el origen y evolución de la música.
José López‑Calo opina que este historiógrafo es el responsable de la

mala reputación de Fray Pablo Nasarre, ya que leyó la Escuela Música y ri-
diculizó al autor por las teorías que aparecían en ella, diciendo que era «or-
ganista de nacimiento y ciego de profesión» (en vez de ciego de nacimiento
y organista de profesión). Este hecho lo justifica F. J. León Tello al afirmar
que en las fechas en las que se publicaron los dos tomos del tratado de Na-
sarre (1724 y 1723, respectivamente) tanto la música como el pensamiento
musical ya habían cambiado mucho, con lo que estas teorías tomadas de los
Grout, Donald J. y Palisca, Claude V. Historia de la música occidental. Vol. 1. Madrid: Alianza,
2001, p. 357.
López‑CalO, José. Historia de la música española, 3. Siglo xvii. Madrid: Alianza, cop. 1983, p. 250.
tratadistas clásicos estaban muy trasnochadas. En cualquier caso, según la

opinión de Álvaro Zaldívar, lo que en realidad hace Eximeno es una crítica
a los maestros de capilla del xviii que seguían aferrados al Barroco musi-
cal, pero Francisco Asenjo Barbieri, ya en el siglo xix, recogerá esta sátira
y la centrará en la caricaturización de Nasarre, enfrentándolo anacrónica-
mente con Eximeno, con lo que dará lugar a esta leyenda negra.
La polémica decimonónica entre Eximeno y Nasarre: su importancia

dentro del marco del nacionalismo español
La segunda mitad del siglo xix está caracterizada por los nacionalis-
mos, cuyo nacimiento, según Renato di Benedetto, va unido a la aparición
de las denominadas escuelas nacionales, es decir, «centros autónomos de
producción en países que se habían vuelto o que habían sido desde siempre
colonias de culturas musicales hegemónicas»10 (Italia, Francia y Alemania).
El surgimiento de estas escuelas se ve también reforzada por la llegada de
una nueva concepción ideológica más plural, que hace que se tambalee la
idea de monocentrismo cultural.
Grout y Palisca11 enumeran las características de la música nacionalis-

ta del xix: énfasis en las tradiciones literarias y lingüísticas, interés por el
folklore, patriotismo y ansias de independencia e identidad. Estos autores
consideran, en la órbita de Benedetto, que en países como Inglaterra, los Es-
tados Unidos, Rusia y en los países de la Europa oriental, los nacionalismos
surgieron como una afirmación personal frente al predominio de la música
alemana, que se percibía como una amenaza para la creatividad musical
autóctona. Además, muchos de estos compositores nacionalistas aspiraban
a alcanzar la misma consideración que los del círculo austro‑alemán.
Citado en López‑CalO, José. Historia de la música española, 3. Siglo xvii. Madrid: Alianza, 1983,
pp. 251‑252.
Zaldívar Gracia, Álvaro. “Eximeno y Nasarre, una polémica musical decimonónica”. Mó-
dulo 3 de la asignatura Musicología Aplicada ii de la licenciatura Historia y Ciencias de la Música
10 Benedetto, Renato di. Historia de la música, 8. El siglo xix. Primera parte. Madrid: Turner, 1987, p. 151.
11 Grout, Donald J. y Palisca, Claude V. Historia de la música occidental. Vol. 2. Madrid: Alianza,
2001, p. 863.
En el caso de España, Benedetto llama escuela nacional al movimiento

que volvió a colocar a la cultura musical española en la escena europea
después de su aislamiento (a lo que contribuyeron músicos como Isaac Al-
béniz, Enrique Granados y, sobre todo, Manuel de Falla). Este carácter na-
cional se debe, sobre todo, a la conciencia histórica que adquirieron estos
músicos gracias a la obra de los pioneros decimonónicos del renacimiento
musical español: Francisco Asenjo Barbieri y Felipe Pedrell, músicos que
hicieron un gran trabajo de investigación histórica y filológica sobre la mú-
sica española de los siglos xv y xvi12. Estas investigaciones tenían como
objeto ahondar en las raíces folclóricas de la música española para cons-
truir, a partir de ellas, una verdadera música nacional.
Teniendo en cuenta este marco ideológico, no resulta extraño que se le

diera tanta importancia al último capítulo del tratado de Antonio Exime-
no, que está dedicado al «gusto popular de las naciones europeas para la
música»13. La interpretación que el polígrafo y erudito Marcelino Menén-
dez y Pelayo le dio a estas palabras lo llevó a afirmar que Eximeno «fue el
primero en hablar del gusto popular en la música y en insinuar que sobre
la base del canto nacional debía construir cada pueblo su sistema»14 y des-
de entonces se le ha atribuido a Eximeno la paternidad del nacionalismo
musical español15. Al atribuirle este rango a Eximeno, los eruditos decimo-
nónicos se hicieron también eco de todas sus palabras y entre ellas está la
crítica a los maestros de capilla del xviii, crítica que malinterpreta Barbieri
(pues la centra en una sola figura: Nasarre) y que pasará ya desvirtuada a
Menéndez y Pelayo.
Felipe Pedrell y Rafael Mitjana también contribuyeron a esta leyenda

negra de Nasarre y se basaron en Menéndez y Pelayo para hacer sus críticas:
Álvaro Zaldívar16 explica esta actitud alegando que ambos autores sienten
admiración por el Renacimiento y atacan el estilo barroco, que, según afir-
12 Benedetto, Renato di. Historia de la música, 8. El siglo xix. Primera parte. Madrid: Turner, 1987, p. 153.
13 Martín Moreno, Antonio. Historia de la música española, 4. Siglo xviii. Madrid: Alianza, 1985, p. 436.
14 Ibíd.
15 El mismo Pedrell atribuyó la frase «sobre la base del canto nacional debía construir cada pueblo
su sistema» a Eximeno y la colocó al frente de su opúsculo Por nuestra música (Barcelona, 1912).
16 Zaldívar Gracia, Álvaro. “Eximeno y Nasarre, una polémica musical decimonónica”. Mó-
dulo 3 de la asignatura Musicología Aplicada II de la licenciatura Historia y Ciencias de la Música
man, hay que combatir para que triunfe un nuevo modelo de nacionalismo
ilustrado, moderno e internacionalista, y como Nasarre es un representante
del Barroco español, Pedrell y Mitjana se declaran antinasarrianos.
En definitiva, Eximeno era, para el pensamiento nacionalista español,

un modelo regeneracionista y Nasarre, un símbolo de tradicionalismo his-
pano al que había que destruir para instaurar un nuevo modelo de nacio-
nalismo musical español. La idea de los historiadores decimonónicos era
dejar de lado la época barroca y clasicista en España, ya que en el xviii
veían como negativa la influencia de la música italiana, tan presente en el
Barroco, y uno de los instrumentos que usaron fue la personificación de ese
estilo barroco, representativo de un arte anquilosado, en la figura de Fray
Pablo Nasarre. Esta visión se ha mantenido hasta bien entrada la segunda
mitad de 1900, cuando los trabajos de Pedro Calahorra, Francisco José León
Tello y Lothar Siemens le han devuelto a Nassarre su relevante valor gra-
cias a una sencilla medida: leer su obra sin prejuicios eximenistas.17
Bibliografía
Obras de consulta
- Benedetto, Renato di. Historia de la música, 8. El siglo xix. Primera parte. Madrid: Turner, 1987.
- Grout, Donald J. y Palisca, Claude V. Historia de la música occidental. Volúmenes 1 y 2.

Madrid: Alianza, 2001.
- López‑Calo, José. Historia de la música española, 3. Siglo xvii. Madrid: Alianza, 1983.
- Martín Moreno, Antonio. Historia de la música española, 4. Siglo xviii. Madrid: Alianza,
1985.
- Michels, Ulrich. Atlas de Música, 1. Madrid: Alianza Editorial, 1992.
Apuntes de clase
Zaldívar Gracia, Álvaro. “Eximeno y Nasarre, una polémica musical decimonónica”.

Módulo 3 de la asignatura Musicología Aplicada ii de la licenciatura Historia y Ciencias
de la Música (Universidad de La Rioja), curso 2003‑2004.
17 Ibíd.
23
LA QUINTA DE BEETHOVEN Y SU
RECEPCIÓN EN EL ROMANTICISMO
Joaquín CORNEJO ORTEGA
«Tanto en el alma como en el mundo físico actúan dos fuerzas, ambas

igualmente grandes (…): la fuerza de atracción y la de repulsión.»
Con esta reflexión Kant habla de las antinomias de las que deriva la
contraposición de fuerzas contrarias, dualismo muy presente sobre todo en
el primer movimiento de la Sinfonía n.º 5 op. 67 de Beethoven.
La sinfonía está escrita en Do menor, tonalidad de las obras más ambi-

ciosas del compositor (Sonata “Patética”, primer movimiento del Cuarteto
op. 18 n.º 4, Sonata op. 111).La Quinta se ha interpretado como la proyec-
ción musical de la decisión de Beethoven: «Lucharé contra el destino; no
habrá de vencerme». Para Grout y Palisca este avance hacia la victoria está
simbolizado por el paso de Do menor a Do mayor.
Terminada a finales de 1807 o principios de 1808, se presentó junto con

la Sexta en un concierto el 22 de diciembre de 1808 dirigido por el mismo
Beethoven en el Theater an der Wien. Este concierto fue un fracaso por
diversas causas: su excesiva duración (las fuentes hablan de más de cinco
horas) y una ejecución orquestal defectuosa (incluso alguna obra hubo de
iniciarse de nuevo), lo que pudo deberse a los incidentes que Beethoven
tuvo con la orquesta durante los ensayos. Al año siguiente se tocó en Lei-
pzig y obtuvo bastante éxito. La Allgemeine musikalische Zeitung dijo: «El
Este artículo se publicó inicialmente en la revista digital Siglo XIX. Revista universitaria de Musico‑
logía (http://campusvirtual.unirioja.es/SigloXIX/132.htm).
Poggi, Amedeo y Vallora, Edgar. Beethoven: repertorio completo. Madrid: Cátedra, 1995, p. 254.
Grout, Donald J. y Palisca, Claude V. “Ludwig van Beethoven”. Historia de la música occidental,
2. Madrid: Alianza Música, 2000, p. 713.
24 JOAQUÍN CORNEJO ORTEGA
final era una explosión tempestuosa de tan poderosa fantasía como difícil-
mente se encontraría algo parecido». A partir de entonces empezó a tener
mucha popularidad y a interpretarse en todas partes. En Londres, desde
su estreno en 1816, se interpretó una vez al año durante más de cincuenta
años. En París se estrenó en 1828 y tuvo gran éxito de público, aunque no
tanto por parte de los compositores famosos de entonces, excepto Berlioz, a
quien enfadaron las críticas. En Rusia se estrenó en 1859; en Italia, en 1887
y en España, en 1888.
No faltaron las críticas a esta obra: Spohr censuró su falta de forma

clásica, la falta de dignidad del primer movimiento y lo inexpresivo del
último; Goethe dijo que tenía una monumentalidad exagerada; es curioso
que su actitud hacia la música fuera contradictoria: por un lado se sentía
atraído por la irracionalidad de la música y por otro, estaba su ideal de cla-
ridad, que le hacía huir de la música sin palabras.
La orquesta utilizada por Beethoven en su Quinta Sinfonía fue la mis-

ma que la utilizada por Haydn en su Sinfonía “Londres”: cuerda, dos flau-
tas, dos oboes, dos clarinetes, dos fagotes, dos trompas, dos trompetas y
timbales, a la que añadió flautín, corno di bassetto y tres trombones (con
Beethoven el trombón hace su entrada en el concierto clásico).
La Quinta consta de cuatro movimientos: Allegro con brio (Do menor)

– Andante con moto (La bemol mayor) – Allegro (Do menor) – Allegro (Do
mayor). En el primer movimiento las cuatro notas iniciales representan la
descripción de la fuerza del destino. Habitualmente se ha denominado a
esta sinfonía el Poema del destino en referencia a la respuesta dada por Bee-
thoven a la pregunta de su secretario Schindler en relación con esas cua-
tro notas («Así llama el destino a la puerta»). El segundo tema tiene un
elemento más personal, como si el compositor quisiera representar a un
héroe simbólico en lucha con el destino. Esta lucha entre las dos energías es
tensa en todo el movimiento. El Andante representa la calma después de la
lucha, la resignación. Tiene dos temas: el primero es dulce, en palabras de
E. T. A. Hoffmann, «semejante a la voz de los espíritus puros, que llena el
Guardia, Ernesto de la. Las sinfonías de Beethoven: su historia y análisis. Buenos Aires: Ricordi,
1948, p. 163.
1948, p. 169.
LA QUINTA DE BEETHOVEN Y SU RECEPCIÓN EN EL ROMANTICISMO 25
corazón de consuelo»; el segundo tiene un carácter triunfal y expresa fuer-

za y esperanza (lo que cambia la tradición). Hacia el final del movimiento
reaparece el tema, trayendo interrogantes no resueltos. Los movimientos
tercero y cuarto están unidos para dar sensación de continuidad. En el
tercer movimiento el scherzo está sustituido por un allegro. La primera
parte representa la presencia de una sombra enigmática acompañada de
una gran fiereza. La segunda parte, en mayor, no contiene una positividad
convincente: todavía se oye el tema del destino y todo parece enigmático
y oscuro. En seguida comienza el cuarto movimiento, que representa el
triunfo: el héroe simbólico sale de la oscuridad y se eleva hacia la luz. En la
coda se resuelve la inestabilidad psicológica anterior y en el plano musical,
la melódica, armónica y rítmica.
Amedeo Poggi y Edgar Vallora nos dicen que la Quinta representa la

cima de la maestría técnica y del pensamiento filosófico. Para los román-
ticos la música instrumental adquirió un nuevo valor al representar una
manifestación de lo místico, ya que la palabra era considerada demasiado
racional. La música había sido hasta entonces la última entre las artes y a
partir de ahora tendría la característica de «lenguaje absoluto». Hoffmann
vio en la Quinta «el imperio de lo colosal, de lo inmenso, descubierto por
el genio de Beethoven (…) Allí reina el dolor del deseo infinito, en que
todo placer, nacido de alegres notas, zozobra y muere». Para Wagner su
concepto de aspiraciones infinitas tiene un sentido más general y ajeno al
«tormento del amor» erróneamente entrevisto por Hoffmann. Cuando Le-
sueur, maestro de Berlioz, escuchó la Quinta dijo: «No debe hacerse música
como ésta»10, a lo que su discípulo contestó: «Tranquilícese, querido maes-
tro, no se hará mucha».11
Poggi, Amedeo y Vallora, Edgar. Beethoven: repertorio completo. Madrid: Cátedra, 1995, p. 255.
Ibíd.
Fubini, Enrico. La estética musical desde la Antigüedad hasta el siglo XX. Madrid: Alianza Música,
1994, p. 254.
1948, p. 165‑166.
10 Pistone, Danièle. “El arte instrumental en el siglo xix”. Historia de La Música. La Música Occiden‑
tal desde la Edad Media hasta Nuestros Días. Nuria Esteban Sánchez (editora). Madrid: Espasa Calpe,
1997, p. 681.
11 Guardia, Ernesto de la. Las sinfonías de Beethoven: su historia y análisis. Buenos Aires: Ricordi,
1948, p. 165.
26 JOAQUÍN CORNEJO ORTEGA
Bibliografía
- Benedetto, Renato di. El siglo xix. Primera parte. Madrid: Turner Música, dl 1987.
- Einstein, Alfred. La música en la época romántica. Madrid: Alianza, 1991.
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- Guardia, Ernesto de la. Las sinfonías de Beethoven: su historia y análisis. Buenos Aires: Ri-
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drid: Espasa Calpe, 1997, pp. 659‑704.
- Plantinga, Leon. “Beethoven: los últimos años, 1809‑1827”. La música romántica. Ma-
drid: Akal, 1992.
- Poggi, Amedeo y Vallora, Edgar. Beethoven: repertorio completo. Madrid: Cátedra, 1995.
- Sullivan, J. W. N. Beethoven: su desarrollo espiritual. Buenos Aires: Ed. Sudamericana,

1967.
27
LA IMPORTANCIA DE FÉLIX MENDELSSOHN EN EL

Joaquín CORNEJO ORTEGA

«Pasaba ratos de ocio en el piano con Händel y Bach.»
Con estas palabras Carl Friedrich Zelter, el severo maestro de Men-

delssohn, nos muestra la fascinación con que su discípulo veía a estos dos
grandes músicos anteriores a él. Hasta la llegada del Romanticismo las
obras musicales habían tenido una vida bastante efímera con la excepción
de las composiciones polifónicas de autores del siglo XVI aprobadas por el
Concilio de Trento (1545‑1563), que fueron conscientemente preservadas e
imitadas en el seno de la Iglesia y coexistieron con otros estilos hasta bien
entrado el siglo XIX. La aceptación de la validez de la música del pasado
sufrió muchas interferencias con la difusión de la ideología de la música ab-
soluta durante el siglo XIX y sería precisamente en los círculos donde esta
ideología se implantó más fuertemente donde se desarrollaría el interés por
una confrontación con los repertorios del pasado más lejano. En los am-
bientes donde se aceptaba la ideología de la música autónoma el historicis-
mo permite presentar esas obras o repertorios independientemente de su
contexto original, con lo que adquieren nuevas significaciones y utilidades.
Los compositores de comienzos del siglo XIX solían ver a Bach, en palabras
de Plantinga, «como a un genio aislado, como una fuente singular e inago-
table de técnica musical, pero también como el creador de calidades poéti-
cas inefables similares a las que observaban en la música de su tiempo».
Ruiz, Andrés. Mendelssohn: el paraíso perdido. Madrid: Real Musical, 1975, p. 24.
Plantinga, Leon. La música romántica. Madrid: Akal, 1992, p. 31.
28 JOAQUÍN CORNEJO ORTEGA Y NOEMÍ AGUILAR FERNÁNDEZ
Bach no era un músico popular: su música ni era fácil, por el virtuo-

sismo que exigía, ni moderna, puesto que cultivaba el contrapunto en una
época en la que la música se inclinaba ya hacia el estilo galante (el públi-
co demandaba en aquel período de pensamiento racionalista una músi-
ca natural, no complicada). Sin embargo, su música era considerada una
disciplina académica que había que complementar con concepciones más
actuales de música. Durante su vida Bach dejó tras de sí muy pocas publi-
caciones, y sus manuscritos se pusieron a la venta de manera masiva tras su
muerte, en 1750, como si apenas tuvieran valor (de hecho, a su muerte su
obra se olvidó de forma general, debido al nuevo gusto musical de finales
del XVIII, pero siguió circulando ampliamente entre discípulos y admira-
dores, sobre todo sus piezas para teclado y las adaptaciones hechas para
conjunto de cámara). Los cuarenta y ocho Preludios y Fugas de El Clave
Bien Temperado circularon en copias manuscritas a finales del siglo XVIII y
la publicación impresa de esta colección de obras alrededor de 1800 señala
el comienzo de un importante interés en la música de Bach. La imagen
de Bach en la segunda mitad del siglo XVIII era la de un gran experto en
fuga y estilo severo; sin embargo, como afirma J. J. Carreras, figuras como
C. P. E. Bach, Reichardt o Schubart defenderán la estética de la sensibilidad
y del sentimiento (Empfindsamkeit) de su obra, lo que hará posible su recep-
ción romántica.
En el siglo XIX hay una estrecha relación entre la música y lo sagrado y

se favorece la expansión del repertorio sacro. El retorno al pasado que tiene
lugar en el ámbito eclesiástico hace que se magnifique la obra musical sólo
por su antigüedad. Es en este punto donde tiene lugar el descubrimiento
pleno de Bach: J. N. Forkel escribe su primera biografía importante, Sobre
la vida, el arte y la obra de Johann Sebastian Bach, en 1802, que definirá de
manera fundamental la imagen de Bach en el siglo XIX y en la que Bach
aparece como un héroe cultural alemán; muchas de sus obras para teclado
se recuperan durante las tres primeras décadas del siglo XIX; Mendelssohn
resucita el oratorio Pasión según San Mateo en 1829 y, finalmente, se funda la
sociedad Bach‑Gesellschaft en 1850.
La Musicología tuvo un papel muy importante en la recuperación de

repertorios del pasado y, de hecho, Alfred Einstein dice que sin ella no ha-
bría sido posible acercarse al pasado de una manera creadora. Durante el
LA IMPORTANCIA DE FÉLIX MENDELSSOHN EN EL 29
siglo XIX se iría despojando a Bach del tinte romántico que había adquirido
para presentarlo de una manera más nítida. Un ejemplo muy conocido que
muestra la fascinación que muchos compositores del Romanticismo sentían
por Bach es la recuperación de la Pasión según San Mateo por Félix Mendels-
sohn tras varios años de estudio de la misma y cien años después de su pri-
mera interpretación. Esta versión, muy bien documentada, se representó el
11 de marzo de 1829 en la Singakademie de Berlín y obtuvo un gran éxito.
Fue tal la importancia de dicha representación que la Musicología señala
esta fecha como arranque del movimiento historicista, movimiento que se
caracterizó por el culto al pasado ‑culto que en muchos casos adquirió tin-
tes religiosos y nacionalistas, especialmente en el norte de Alemania‑ y por
la preferencia por la música religiosa.
Félix Mendelssohn (1809‑1847) tuvo la mejor educación, ya que pro-

cedía de una acaudalada familia y eso le permitió estudiar con los mejores
profesores. De entre estos destaca Zelter, el director de la Singakademie de
Berlín (academia de canto que se dedicaba a preservar e interpretar música
coral sacra, especialmente de Bach), quien le introdujo en la práctica rigu-
rosa del bajo cifrado, la armonización coral, el contrapunto, el canon y la
fuga. Las enseñanzas de Zelter procedían de la tradición noralemana deri-
vada de las obras de J. F. Kirnberger, F. W. Marpurg y, en última instancia,
del propio Bach, maestro de todos ellos. De esta forma Mendelssohn reci-
biría una educación musical dieciochesca y, de hecho, su música refleja las
huellas de dicha educación. Mendelssohn, que destaca como compositor
entre sus facetas de director orquestal, pianista y organista, se caracterizó
por el culto a lo antiguo, que marcó su obra y actividad de forma radical
y exclusiva. En 1843 fue nombrado director musical de la Gewandhaus en
Leipzig y será aquí donde desarrollará muchas de sus actividades musica-
les. Este mismo año fundó el Conservatorio de Leipzig, donde dio a cono-
cer a muchos músicos contemporáneos. Para Mendelssohn la recuperación
de la Pasión significaba convertir esta pieza, para él la más grande de las
obras cristianas, en música de concierto o, en palabras de Willem de Waal,
convertir la sala de conciertos en iglesia. De hecho, esta pieza volvió a in-
terpretarse con regularidad en las iglesias y ha llegado a convertirse en la
obra quizá más popular de Alemania, con lo que ha suplantado a El Mesías
de Händel.
La interpretación de la Pasión cien años después de su aparición fue

el compendio y sello de la tendencia romántica que trataba de elevar el
acontecimiento artístico al rango de experiencia religiosa. Como afirma
Benedetto, ese 11 de marzo de 1829 fue el comienzo simbólico de la Ba‑
ch‑Renaissance, cuya ideología será uno de los ejes de la cultura alemana y
europea. La Pasión según San Mateo BWV 244 de Bach llevaba dos orques-
tas, dos órganos, dos coros y solistas y se interpretaba durante los cultos de
Semana Santa (su primera representación fue en la iglesia de Santo Tomás
de Leipzig). La incorporación de estas piezas a los ambientes de la música
autónoma no significaba que el sonido original fuera de primera impor-
tancia. Lo que sí era de primera importancia era recuperar la intención del
autor. Mendelssohn estaba convencido de respetar la intención de Bach a
pesar de haber realizado cortes en la obra, haberla reinstrumentado con
clarinetes (los instrumentos utilizados en esta versión eran los que confor-
maban la orquesta romántica y no la barroca) o haber cambiado la dinámi-
ca en los grandes números corales, esto último con la idea de aumentar el
impacto emocional, tan propio de la época; de hecho, según el pensamiento
romántico, una obra es un arte vivo que se debe reinterpretar. Así, ya no
se trataba del Bach bíblico, sino un Bach romantizado, más adaptado a las
capacidades técnicas de los intérpretes y también a la capacidad mental del
público. Con Mendelssohn se empezó a mirar a Bach «bajo la óptica de la
veneración romántica»: de la concepción religiosa se pasó a la concepción
puramente artística y, de igual manera, de la casa de Dios se pasó a la sala
de conciertos.
La recuperación de la Pasión hizo que el culto hacia Bach por parte de

un círculo de intelectuales se convirtiera en un movimiento popular y dio
lugar a la creación de sociedades de Bach, como la Bach Society en Inglate-
rra (1849) y la Bach‑Gesellschaft en Alemania (1850); esta última estableció
los parámetros para la edición de sus obras, provocó una avalancha de pu-
blicaciones de música pre‑clásica y acometió la edición de las obras com-
pletas del compositor. La importancia de Mendelssohn en la recuperación
de Bach no se reduce sólo a la interpretación de los oratorios Pasión según
San Mateo (1829) y Pasión según San Juan (1833), sino que se debe también
Einstein, Alfred. La música en la época romántica. Madrid: Alianza, 1991, p. 84.

LA IMPORTANCIA DE FÉLIX MENDELSSOHN EN EL 31
a la interpretación de algunas de sus piezas en conciertos históricos (tanto

en Alemania como en Inglaterra) y a la composición de obras siguiendo el
estilo de Bach (cantatas, corales, preludios y fugas), así como a las ediciones
y transcripciones de arreglos de Bach que el compositor realizó. Sin embar-
go, la Pasión según San Mateo fue el acontecimiento clave para el movimien-
to de recuperación de la música de Bach en el siglo XIX.
bibliografía
Obras de consulta
- Benedetto, Renato di. El siglo xix. Primera parte. Madrid: Turner Música, 1987.
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Media hasta nuestros días. Madrid: Espasa Calpe, 1997.
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1992.
- Pérez, Mariano. El universo de la música. Madrid: Musicalis, 2000.
- Plantinga, Leon. La música romántica. Madrid: Akal, 1992.
- Ruiz, Andrés. Mendelssohn: el paraíso perdido. Madrid: Real Musical, 1975.
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Páginas web
- Bohlman, Philip V. “Germany. Tradictional Music: Modern and postmodern concepts:

Historicism”. The New Grove Dictionary of Music Online (http://www.grovemusic.com).
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- Haskell, Harry: “Early music. The rise of historicism, to 1890”. The New Grove Dictionary
of Music Online (http://www.grovemusic.com). Acceso: diciembre 2004.
- Stanley, Glenn. “Historiography. Topics of music historiography since 1750: progress

and historicism”. The New Grove Dictionary of Music Online (http://www.grovemusic.
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- “Musicology. Disciplines of musicology: Historical method”. The New Grove Dictionary of

Music Online (http://www.grovemusic.com). Acceso: diciembre 2004.
- Temperley, Nicholas y Wollny, Peter. “Bach revival”. The New Grove Dictionary of Music
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- Todd, R. Larry. “Mendelssohn(-Bartholdy), (Jacob Ludwig) Felix”. The New Grove Dictio‑
nary of Music Online (http://www.grovemusic.com).Acceso: diciembre 2004.
33
¿SON LOS MÚSICOS UNOS SERES EXTRAÑOS?
Lourdes HIERRO LAGUNA
Es muy común escuchar la frase “todos los músicos están locos”, una
afirmación que escucho con frecuencia y siempre me deja en un mar de
dudas.
Ante la posibilidad que me brinda esta revista, me he decidido a hacer

una reflexión acerca de este tema para mí fascinante. No soy una erudita
en temas psiquiátricos pero sí considero interesante observar las circuns-
tancias biográficas de algunos de los grandes genios de la historia de la
música, a través de diversos estudios realizados al respecto e intentar sacar
conclusiones objetivas. La pregunta que me planteo es la siguiente: si se
afirma que todos los músicos están locos, deberíamos pensar que tienen sus
facultades psíquicas perturbadas?. Salvo casos concretos de esquizofrenia,
como el del compositor Schuman, por poner un ejemplo, lo que hace de
los músicos unos personajes distintos, raros y hasta un poco locos son sus
comportamientos sociales poco usuales, que se salen de la norma, debido
en mi opinión a varios motivos. He observado que el artista suele tener una
percepción de los hechos, de lo que le rodea diferente al resto. No mejor,
ni desde luego peor. Mucho más rica incluso, me atrevería a decir, pues
percibe cosas, situaciones que al ser humano normal se le suelen, cuanto
menos, escapar, convirtiéndose además en las más importantes, al tiempo
que deja de lado aquellas que parecen esenciales para el resto. Citaremos al
Dr. Antonio Benabarre Hernández quien hace referencia a ello:
Jameson asegura que “muchos de los artistas que como Schumann, Strindberg, Woolf, Pound,
Poe, Artaud, van Gogh, fueron catalogados como esquizofrénicos no lo serían actualmente, se
trataría de un trastorno bipolar. Según una cita aportada por Dr. Antonio Benabarre Hernández
en un artículo suyo que he consultado en la página http://www.psiquiatria24x7.com/bgdisplay.
jhtml?itemname=artgallery. Acceso 11- 12- 2007.
34 LOURDES HIERRO LAGUNA
“Fenomenológicamente, las características emocionales, cognitivas y percepti-

vas de los estados hipomaníacos (inquietud, expansividad, irritabilidad, gran-
diosidad, agudización y rapidez perceptiva, intensidad de las experiencias emo-
cionales, diversidad de pensamiento, rapidez de los procesos asociativos) son
las que en mayor grado comparte el pensamiento creativo”.
Por tanto, según su opinión, deberíamos considerar que al menos si

existe la posibilidad de que los cerebros más creativos puedan tener serios
problemas de padecer alguna enfermedad mental, ya que existe un claro
vínculo entre la creatividad y la psicosis maniaco depresiva, así como otros
trastornos con brotes psicóticos.
Y es que no corren buenos tiempos para los soñadores. Para aquellos

que ven el mundo con ojos de poesía, que ellos mismos son poesía. Que se
comprometen con causas perdidas que no se consideran significativas para
nadie, que a nadie importan.
Otro aspecto que me parece fundamental destacar es que, en casos

de conflicto social, muchos son los artistas que se sienten conmovidos y
se atreven defender ideales, a levantar su voz para defender causas, y son
capaces de arrastrar a toda una sociedad dormida. Encontramos ejemplos
de ello como el que relato a continuación siendo protagonista el vehemen-
te Beethoven, quien, al igual que muchos de sus contemporáneos como
Goethe, Kant, Hegel o Schiller sentía una gran admiración por Napoleón
Bonaparte, lo que le llevó a componer una sinfonía dedicada a este con-
quistador. No obstante, la ambición del propio Napoleón le hizo romper
la dedicatoria original protagonizando una de las escenas de más carácter
de su vida. Y es que, cuando Beethoven supo que Bonaparte se iba a pro-
clamará emperador, todos los ideales por los que luchó se le vinieron abajo
y pronuncia la célebre frase de la mitología beethoveniana: “Entonces, ¿no es
más que un ser humano vulgar? Ahora también él pisoteará los derechos
del hombre y se limitará a satisfacer su ambición. ¡Se elevará por encima
del resto, se convertirá en tirano!”. Fue entonces cuando acercándose a la
mesa tomó la partitura de la sinfonía por la portada desgarrándola en dos y
arrojándola al suelo. Rescribió la primera página y solo entonces la sinfonía
Dr. Benabarre Hernández, Antonio. “Galería del arte”. Psiquiatría 24 horas. com
(http://www.psiquiatria24x7.com/bgdisplay.jhtml?itemname=artgallery). Acceso 11- 12- 2007.
¿SON LOS MÚSICOS UNOS SERES EXTRAÑOS? 35
recibió el nombre de Sinfonía Heroica. Así, la coronación de Bonaparte fue

considerada una traición a los principios de la razón defendidos por los ilu-
ministas. Me parece significativo lo que escribió finalmente en la portada
de la sinfonía. “Sinfonía heroica para celebrar la memoria de un gran hom-
bre”;. como si para él esa persona cuyo nombre intenta ocultar, ya hubiera
fallecido. Arte, artista y compromiso con su tiempo algo que en mayor o
menor medida sigue ocurriendo hoy día en el mundo artístico. Pero al tiem-
po solemos ser, y me incluyo, personas de un egocentrismo pronunciado.
Pues, que puede haber más importante que el hecho de haber sido incapaz
de afinar ese fa sostenido? ¿puede existir algo peor que no poder llevar a
cabo las horas de estudio del instrumento que nos hemos propuesto al día
solo por el hecho de tener que ir a hacer la compra?. He aquí ya la primera
contradicción. Son seres excepcionalmente contradictorios, variables, inte-
ligentes y por lo general con un historial de vida azarosa. Todo artista suele
encontrar dificultades para ser comprendido en mayor o menor medida.
El músico en concreto, al desarrollar un arte temporal que está destinado
a escucharse y queda en el aire, en el alma o en muchos de los casos, en el
cubo de la basura del espectador, suele sentir una gran confusión, pues sufre
el miedo lógico de enfrentarse a un público. Es algo que teme y que al tiem-
po necesita (nueva contradicción). Como diría el dubitativo Hamlet, “he
aquí la cuestión”. El músico y la contradicción, un binomio inseparable.
Y es que un músico, ya sea bueno o el peor aporreador de teclas, cuerdas o
el más mediocre de los compositores está sometido a una fuerte presión.
Dominique Hoppenot hace una interesante reflexión sobre este tema que
tanto preocupa a los intérpretes en su libro El violín interior:
“Efectivamente, el miedo es una realidad ineludible (...). Qué pode-

mos decir de quienes se sienten paralizados, con las manos, el pulso y la
respiración alocados y que preferirían desaparecer antes que pasar por este
tipo de prueba.(...)En cambio algunos violinistas no sienten jamás este te-
mor, en ninguna circunstancia. Ese estado, puede parecer envidiable a to-
dos aquellos que padecen los efectos siniestros del miedo y no obstante,
no representa ningún signo absolutamente positivo. Es mas bien la conse-
cuencia de una falta de emotividad fundamental muy poco acorde con la
VAN DE EYNDE, Juan. Ludwig van Beethoven (colección “Grandes biografías”). Ed. Rueda
J.M.S.A., s.d., pp. 76-77.
sensibilidad artística (...) El miedo es consecuencia permanente de lucha, es

una angustia provocada por la distancia que separa el deseo del intérprete
de sus posibilidades reales. A condición de aceptar el riesgo a equivocarse
y no refugiarse en el ideal de una interpretación libre de escollos(...) la paz
interior del intérprete dominará el miedo y abrirá el camino a la expresión
auténtica de su sensibilidad”.
Éste es solo uno de los muchos estudios, artículos y libros enteros de-
dicados al miedo escénico, pues es algo que obviamente preocupa.
Pero, ¿que tal si viajamos en el tiempo y vemos juntos algunos ejem-

plos de las locuras y extravagancias de nuestros grandes genios que nos ha
legado la historia de la música?
Conocidas son las extravagancias de Mozart o Beethoven, pero me

gustaría que fuéramos un poco más allá y nos planteáramos las posibles
causas que provocaban dichas extrañezas en su manera de actuar, pensar,
de vivir. Si hablamos de grandes músicos, estamos hablando, con perdón
de la expresión y con todo respeto, de grandes currantes, trabajadores in-
cansables, excéntricos obsesivos de su arte, tanto que hipotecaban su vida
a dicho arte. Mozart, compuso 621 obras, y como se ha sabido, las pasó a
limpio directamente de su imaginación al papel, de manera que apenas
encontramos en sus páginas alguna corrección. Antes de ponerse a escribir
el primer compás tenía ya en mente la obra completamente acabada. Pues
bien, si nos dedicáramos a copiar, simplemente copiar a mano la obra com-
pleta de Mozart ¡tardaríamos 25 años! Mozart solo vivió 35. A este respecto
hay que tener en cuenta que para él resulta vital escribir diariamente para
satisfacer sus necesidades del día lo cual le obligaba a llevar varias obras
al mismo tiempo pasando de una principal a otra mas secundaria pero no
obstante, su obra total es absolutamente unitaria apreciándose una progre-
sión ascendente cualitativa desde sus inicios como niño prodigio virtuoso
del violín y el piano, compositor e improvisador nato, hasta llegar al genio
de sus últimas partituras.
Se dice que el entrañable Wolfgang nunca llegó a ser una persona adul-
ta, que se convirtió en una especie de niño grande, pero claro, si tenemos en
EINSTEIN, Alfred. Mozart. (Título original: Mozart, His Caracther, His Work. Oxford University
Press, Inc.). Madrid: Espasa Calpe, 2006, pp 130-131.
cuenta que se pasó toda una vida tocando y escribiendo música desde muy
niño, ¿cuando iba a darle tiempo a madurar, a crecer como persona?. En las
distintas épocas de su vida artística tuvo varias manías conocidas, una de
las más divertidas es cuando tomó autentico odio por el sonido de la flauta.
Solía decir, “sólo hay una cosa peor que el sonido de una flauta, y es el so-
nido de dos flautas”. Afortunadamente para nosotros, superó esta infantil
manía y podemos disfrutar de su famoso Andante para flauta y orquesta en
Do mayor, K.315 o el Concierto para flauta en Sol mayor, K.313.
Hay que tener también en cuenta la situación que Mozart debía sopor-
tar socialmente, pues como sabemos en su época un músico a lo máximo
que podía aspirar era a ser músico de la corte, o sea un criado. Resulta para
mí muy triste leer los textos de las cartas a su padre en las que se deja ver su
frustración y su orgullo herido de genio menoscabado: “Yo no soy tan des-
graciado como para estar al servicio del príncipe de Salzburgo.. Dos veces
ya (¡no sé como calificarlo!) me ha dicho a la cara las más groseras imperti-
nencias que no se las cuento a usted, mi querido padre para no molestarle,
y que si no hubiese sido por usted, me hubiese vengado al instante. Me ha
llamado un bribón y un despreciable y me ha enviado al diablo (¡a mí!). Yo
todo lo he soportado y callado por mi honor y por el suyo, porque sé que
usted lo quería así.”
Beethoven no se queda atrás. Se dice que solía salir a la calle totalmente

desaliñado, con el pelo desordenado y encrespado, gritando las melodías
que se le ocurrían a plena voz, puesto que él no podía oírse, y escribiéndo-
las en un cuaderno que siempre llevaba consigo. ¿Se imaginan la imagen
que para sus contemporáneos debía ser verle en tal estado, en pleno siglo
XIX, una época en la que el movimiento hippie y las drogas duras aun no
se conocían? y además, teniendo en cuenta que Beethoven era un personaje
bastante famoso...
Todo ello unido a sus monumentales ataques de ira, hicieron com-

pararle con un animal salvaje, puesto que llegaba incluso a destrozar las
habitaciones en las que se alojaba. No obstante era muy cariñoso con las
POGGI, Amadeo / VALLONA, Edgar. Mozart. Repertorio Completo. Madrid: Ediciones Cátedra,
2006 [1994], pp. 331 y 333.
personas que quería, como su adorado primo Karl, aunque sus extrañe-
zas y cambios de humor constantes, llevaron a Karl a un intento de sui-
cidio. Pero, que le ocurría a Beethoven que le impulsaba a actuar así?. No
está muy claro, pero si tenemos en cuenta que se trataba de un ser de una
sensibilidad desmedida, no muy agraciada físicamente, que su padre era
alcohólico y que además consideraba la música su única religión, su dios,
su todo, y que como por una especie de divino castigo perdió la audición...
Citaré a Wegeler quien comenta: Beethoven aprendió música y su padre en
la casa paterna le obligaba a aplicarse sin descanso. Fuera de las ganancias
del padre, no había otro medio de subsistencia por eso la penuria reinaba
en este hogar. De ahí esta severidad de un padre poco distinguido por su
inteligencia o por su moralidad (...) Beethoven padre, tan severo con su
hijo, se permitía en cambio ciertas cosas a sí mismo Se había abandonado
a la bebida y su carácter se volvió muy violento, sobre todo en este estado.
Era frecuente ver al pequeño Ludwig hacer llorando los ejercicios musica-
les a los que su padre le obligaba”. Hace unos años un grupo de científicos
norteamericanos, han descubierto que tenía niveles de plomo en las sangre
muy superiores de lo normal, y que ello provocaría sus cambios de humor
y la sordera. Motivos físicos y sobre todo psicológicos, forjarían pues un
temperamento pasional, y un humor negro, que llega a ofender incluso a
sus amigos más cercanos. Basta poner por ejemplo su ultima frase antes
de morir “aplaudid amigos, porque la comedia ha terminado”. Las auto-
confesiones de su diario, cuyas páginas son unas de las más tiernas que se
hayan escrito, dejan palpable la verdadera cara del vehemente Beethoven,
conocido por todos.
Otra característica que podría definir a la mayoría de los músicos es el

ansia de libertad, e independencia del que un ejemplo muy simpático es el
español Albéniz, quien muestra un carácter inquieto muy amigo de la im-
provisación y la aventura. Pues bien, el pequeño Albéniz, a sus ocho años
MASSIN, Jean / MASSIN, Brigitte. Ludwig van Beethoven. Madrid: Turner, 1987, pp. 18-19.
GALLO, Roberto. “Ludwig van Beethoven (1770-1827): una historia médica después de 180 años”
(http://www.clinica-unr.org.ar/medicinaycultura/05/Articulo_01.htm.) Acceso 19-12-2007.
PARRADO, J. A. Beethoven se quedó sordo debido a la ingestión de plomo. http://www.elmun-
do.es/2000/10/20/cultura/20N0152.html. Acceso 19-12-2007
GOMEZ AMAT, Carlos. Historia de la música española. Siglo XIX. Madrid: Alianza, 2004, pp. 305-317.
se marchó solo de gira, para tocar en El Escorial, Ávila, Zamora o Salaman-

ca. Su natural simpatía, su edad y su sorprendente arte al piano le abrían
las puertas. No se desanimaba ni echaba atrás, ni siquiera por el encuentro
con unos bandoleros que le arrebataron todas sus ganancias. De esta época
es su primera composición publicada. Volvió a actuar en Barcelona, desde
donde se trasladó a Valencia y a Andalucía. Fue detenido en Cádiz por
haberle reclamado su familia, pero consiguió embarcar como polizón y así
pudo continuar su carrera fantástica y aventurera por Puerto Rico, Cuba,
Brasil y la República Argentina y Estados unidos, llegando hasta la costa
del Pacífico. No tocaba solo en salas de concierto sino en cafés y cualquier
sitio donde le pudieran dar algún dinero. Finalmente, reunió dos mil dóla-
res y decidió volver a Europa para estudiar en serio la música y la técnica
pianística. 10
Como antes comenté, la vida sentimental de la mayoría de los artistas

suele ser bastante azarosa. Si hay un ejemplo de cuya vida es tan intensa
que hasta parece irreal, y ante todo seductor, “ligón” por excelencia, ese sin
duda alguna es el grandísimo pianista romántico Franz Liszt. Basta leer lo
que Marie de Agoult, una admiradora contemporánea dijera al encontrarse
con él por primera vez para hacernos una idea del efecto que causaba: “Era
enormemente alto, y de figura enjuta, y unos ojos verdemar que brillaban
con rápidos destellos, como ondas llameantes ...parecía deslizarse más que
apoyar los pies en el suelo como un espíritu”. Y es que Liszt poseía un gran
atractivo para las mujeres y fue muy conocido por sus numerosas aventuras
amorosas, pues su figura romántica y sus “relampagueantes ojos verdes”,
su humor y su afición a vestir de negro le dieron una fama de irresistible
propagándose por toda Europa, la lizstomanía. Sorprendentemente poco a
poco se fue acercando a la religión hasta que terminó por convertirse en el
abate Liszt, tras tomar órdenes menores retirándose a una villa en las afue-
ras de Roma donde se dedicó a escribir música religiosa, adoptando una
extraña figura que le acompañaría hasta el fin de sus días. Cabellera larga y
blanca hábito negro de monje, que sin duda le hacía inconfundible.
10 PÉREZ, Mariano. Comprende y ama la música. Madrid: Sociedad General Española de Librería,
1979, pp. 319-321.
Parece claro entonces que los cerebros más creativos sufren una mayor
propensión a padecer una enfermedad psiquiátrica pero esto no explica las
curiosidades en la personalidad de los artistas que yo misma me encuentro
día a día. Quizás lo único seguro es decir que los músicos sí somos unos
seres extraños, no se si es locura, pero seguramente un poco sí arrastrados
por la música, esa magia que todo lo envuelve que atrapa sin remedio a
todo aquel que quiera dejarse cautivar por su influjo. Citaré al composi-
tor Gounod en sus Memorias de un artista: “En las artes hay algo más que
técnica y habilidad. Hay algo que está por encima de todo y es el alma de
la vida: tal es el arte. El arte es el hombre mismo. El encuentro y unión de
ambas cosas”. Me quedo con ese pensamiento.
41
VIOLÍN, PEDAGOGÍA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
Javier CLAUDIO
El gran pianista Franz Liszt comentó una vez que “es más interesante la
técnica de estudio que el estudio de la técnica”.
En un buen proceso de estudio diario del alumno descansa uno de sus

pilares fundamentales del aprendizaje. De cómo se realice éste, cualitativa
y cuantitativamente hablando, dependerá en gran parte su progreso técni-
co y musical.
Pedagógicamente hablando, el tema del estudio diario es lo suficiente-

mente importante y articulador como para ser merecedor de acercarnos a
él a través de estas líneas y prestarle la atención que se merece.
Con resignación, podemos ver lo poco que se publica en castellano

acerca del tema del estudio del violín. A pesar de ello, no es menos cierto
que, incluso en otros países con más tradición, existe también sequía biblio-
gráfica al respecto. Evidentemente, no hay que confundir los libros sobre
técnica de violín, que los ha habido y los habrá, con los libros sobre técnica
de estudio del violín. En este sentido, conocemos los trabajos de Robert
Gerle, I. Galamian –capítulo 4 de su libro–, Paolo Borciani, y reciente-
mente la aparición de algunos otros como los de Simon Fischer –capítulos
Ahí van algunos ejemplos: Menuhin: La leçon du maìtre, 6 Leçons o L’art de jouer du violon; Kató
Havas: Un nuovo approccio al violino; Szigeti: Szigeti on the violin; Stoeving: The art of violín bowing;
Courvoisier: Technics of violin playing; Koenig: La technique moderne; Auer: Violin playin as I teach;
Yampolsky : The principles of violin fingering, y un largo etcétera.
GERLE, Robert. The art of practising the violin. Londres: Stainer & Bell, 1983.
GALAMIAN, Ivan. Interpretación y enseñanza del violín. Madrid: Pirámide, 1998.
BORCIANI, Paolo. Lo studio del violino. Milan: Ricordi, 1986.
FISCHER, Simon. Practice. Londres: Peters, 2004.
42 VIOLÍN, PEDAGOGÍA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
1 y 8– y poco más, que demuestran que estas investigaciones musicales son

todavía incipientes.
El interés por este tema comenzó hace varios años, cuando fui invita-
do a impartir un curso de violín al Conservatorio Profesional de Murcia.
Allí, dedicamos una parte del curso a la realización de un laboratorio del
estudio diario. En este laboratorio analizamos fragmentos de audio extraí-
dos durante el trabajo individual, cada uno de los días de una semana.
Con sorpresa e incredulidad pudimos comprobar como, a pesar de que
los alumnos tenían un nivel normal para su edad, su sistematización del
estudio diario no era, ni mucho menos, el correcto. ¿Cómo sería su nivel si
cambiaran esos hábitos de estudio por otros más eficaces? Posiblemente,
este no era un hecho aislado.
Posteriormente pudimos comprobar que esta realidad era extrapola-

ble a otros centros, llegando a la conclusión empírica de que la inmensa
mayoría de los alumnos de nuestros conservatorios podrían estudiar de
forma bastante mejorable, necesitaban practicar hábitos de estudio produc-
tivos. Fue entonces cuando tomé conciencia de una realidad que hasta ese
momento estaba ahí pero que no era demasiado perceptible, era como una
leyenda urbana que hasta ese momento no había tenido oportunidad de
comprobar en campo.
Gran porcentaje de los alumnos estudiaban de la siguiente manera: se

disponían a trabajar la obra… durante este proceso de lectura encontraban
una dificultad… se paraban… repetían una, dos o tres veces el pasaje hasta
comprobar que les salía más o menos correctamente y continuaban.
Podemos afirmar con objetividad que más del noventa por ciento de
los alumnos lo realizaba de esta forma.
Esto se hacía normalmente incluso a velocidad más lenta.

Particularmente creo que los instrumentistas confundimos el estudio en el instrumento con el
proceso para crear un invento. El científico ensaya muchas veces el experimento hasta que por
fin le sale, ahí ha concluido su trabajo. Los instrumentistas, sin embargo, debemos trabajar re-
flexivamente por asimilar, automatizar y controlar nuestros movimientos –siempre-. Esto no se
consigue cuando por fin vencemos el pasaje por primera vez, a diferencia de lo que ocurre con
los inventores. Edison, por ejemplo, probó varios cientos de veces hasta que, por fin consiguió
hacer alumbrar a la lámpara incandescente una sola vez.
JAVIER CLAUDIO 43
El extremo opuesto a este hecho lo encontramos en una experiencia

que nos cuenta William y Constance Starr en su libro. Cuando viajaron a
Matsumoto (Japón) para visitar a la pedagoga y profesora del método Su-
zuki Haruko Kataoka. Allí comprobaron como algunos niños repetían cada
pasaje hasta 35 veces cada día para asegurarlo.
El mismo creador del método Suzuki, nos dice: “La habilidad es una
cosa que debemos engendrar nosotros mismos, a la cual debemos consa-
grar todos nuestros esfuerzos para conseguirla. Esto significa que es nece-
sario repetir sin parar, hasta que la materia a asimilar acabe formando parte
de nosotros mismos”. También nos dice que: “…es muy importante tener
energía y paciencia. Como toda disciplina, se adquieren por el ejercicio”.
Nuestros alumnos, cuando estudian una pieza nueva, normalmente

repiten un pasaje justo hasta que éste le sale bien por primera vez, luego
continúan –este proceso lo repiten cada día–. Aquí encontramos el error.
Cuando un pasaje consigue salir, entonces es cuando verdaderamente hay
que repetirlo reflexivamente hasta automatizarlo.
En el trabajo de Suzuki Vivre, c’est aimer, le preguntaban al maestro

cuándo, a su juicio, creía que un pasaje estaba trabajado. Él respondía, con
inteligencia, que un pasaje estaba maduro cuando el alumno era capaz de
responder a una pregunta correctamente sin dejar de interpretar.
Cada individuo posee y dispone de todo lo mejor y todo lo peor para

ser un músico profesional en potencia. Solo tiene que administrar correcta
y continuamente sus actos –que no es poco–.
Según nuestra experiencia, la clave del aprendizaje en el estudio es

la repetición reflexiva. Para ello, debemos mantener la conciencia activa
mediante la atención en todo momento, sin decaer. Cuando, a los minutos
de comenzar aparece el “bajón”, la atención se dispersa y nuestro cerebro
se desconecta de los sentidos, que siguen proporcionando la información
necesaria. En definitiva, nuestro cerebro no procesa la información.
STARR, William and Constance. To learn with love. Miami: Warner Bros. Publications, 1983. Pág. 14.
SUZUKI, Shinichi. Vivre, c’est aimer. Marseille: Éditions Corroy, 2007. Pág. 50.
Este hecho también ocurre cuando se sobrecarga con diferentes ope-

raciones al cerebro, que selecciona la que cree más importante y anula el
control sobre las demás. Por ejemplo, normalmente antes de un cambio
de posición en el violín, el alumno deja de vibrar porque está anticipando
mentalmente el cambio, y le cuesta programar al principio estos dos actos
simultáneamente.
En palabras de Edgar Willems10: “A veces es necesario que el niño esté

muy atento y concentrado para despertar en él la facultad de escuchar sen-
sorialmente…hay que aprender a escuchar”.
La clave para estudiar correctamente debe estar más involucrada en

reactivar nuestro cerebro, para mantenerlo activo y capaz, en vez de solo
adiestrar nuestros músculos. Así pues, ¿cómo se desarrolla nuestro cerebro
en el proceso de aprendizaje?
Según Sarah-Jayne y Uta Frith11, nos consta que están muy avanzadas
las investigaciones que nos hablan del desarrollo cognitivo de los niños,
pero aún muy poco de la relación entre éste y el desarrollo del cerebro du-
rante los primeros años de vida.
De lo que sí tenemos constancia, desde hace aproximadamente tres

décadas, es del hecho de que nuestro cerebro es muy versátil y que se de-
sarrolla de forma notoria especialmente hasta la edad adulta. Este proceso
se escalona en dos estadios aproximados o periodos críticos: desde los dos
a los seis años y desde esta edad hasta los once.
Se han llevado algunos estudios en mono12, cuyo cerebro se desarrolla

especialmente hasta los tres años. Esta edad coincide con la edad fértil de
estos animales. En los humanos, extrapolada esta edad, puede correspon-
der con los 11 ó 12 años de un niño.
10 WILLEMS, Edgar. El oído musical. Barcelona: Paidós Ibérica, 2004. Pág. 117.
11 “Aún sabemos muy poco sobre el desarrollo del cerebro humano durante los diez primeros años
de vida. Por contraste, la psicología cognitiva ha proporcionado gran profusión de detalles sobre
el desarrollo cognitivo de los niños. Este conocimiento aún no se ha relacionado de manera sis-
temática con el desarrollo del cerebro”. BLAKEMORE, Sarah-Jayne/ FRITH, Uta. Cómo aprende el
cerebro. Barcelona: Ariel, 2007, p. 63.
12 Como curiosidad, en relación a la atención y al aprendizaje, podemos recoger un comentario
realizado por Ch. Darwin: “un mono atento siempre puede ser amaestrado”.
JAVIER CLAUDIO 45
Hasta esta edad, el cerebro realiza cada cierto tiempo un autoajuste,

llamado sinaptogénesis. Esto consiste, básicamente y para entendernos, en
un proceso que se fundamenta en una poda de las conexiones de nuestro
cerebro que no se estén usando con cierta frecuencia, lo que origina el desa-
rrollo de las zonas que sí tengan uso cotidiano. Es como si nuestro cerebro
fuera un árbol, y un mecanismo interno, subconsciente y vital, velara por
que ese árbol fuera lo más bello y lustroso posible.
Trasladada esta experiencia a nuestro campo pedagógico, entendemos

con ella el por que es tan importante el aprendizaje a edades tempranas e
incluso la necesidad de crear un correcto hábito de estudio, ya desde los
primeros estadios de la enseñanza.
Todos hemos visto en televisión alguna vez a niños recién nacidos, na-
dando sin ningún problema. ¿Qué ocurre después de algunos meses? Que
si no se ejercita este instinto natural, se pierde. El cerebro y nuestro cuerpo
tienden a anular todo lo que no se utiliza. Este ejemplo podemos continuar-
lo y extenderlo a los idiomas y otros campos deportivos.
Algunos pedagogos musicales del siglo XX como S. Suzuki o P. Ro-

lland ya intuyeron algo de esto, estableciendo su sistema de estudio desde
edades tempranas. Suzuki llama a su teoría de aprendizaje musical “de
la lengua materna”, para ello se basa en el pensamiento siguiente: “si los
niños japoneses aprenden a hablar escuchando desde muy pequeños a sus
padres, ¿porqué no puede suceder lo mismo con la música?”.
Hoy sabemos que esta teoría no es exactamente real. La diferencia está

en que, para el habla, no hace falta aprender y desarrollar una técnica para
manejar elementos extra-corpóreos, todo está dentro de nosotros, en defi-
nitiva, es más intuitiva y natural. En el caso de los instrumentos, es necesa-
rio aprender una técnica y realizar una adaptación física a ellos13, antes de
poder utilizarlos.
Aún así, el éxito en el siglo XX de métodos adaptados especialmente

para niños fue un hecho, pues, desde el inicio del violín hasta el siglo XIX
incluido, no existía educación especializada y diferenciada para niños o
13 Concretamente, en el caso del violín, la adaptación incluso no es de lo más “natural”.

adultos, todos aprendían de la misma forma y con los mismos materiales.

Es más, incluso éstos tampoco estaban ordenados como hoy en día para fa-
cilitar el progreso, no se tenía muy en cuenta el proceso y el orden correcto
en el aprendizaje. Este ha sido un invento del siglo XX, donde la psicología
cognitiva ha puesto de su parte para darnos a conocer como aprendemos.
Como vemos, hoy en día sabemos bastante acerca del desarrollo del
aprendizaje. Normalmente, el que escribe un método o hace un diseño cu-
rricular, sigue un proceso lógico por el cual el alumno pueda aprender efec-
tiva y progresivamente. Sin embargo, al otro lado del canal de comunicación
está el alumno, que tiende a no seguir un proceso de trabajo tan exaustivo
como el que se empleó para distribuir los contenidos de su aprendizaje. A
ambos lados de la cadena comunicativa existe una diferencia extrema de
experiencia.
Aprender a estudiar es una cuestión de tiempo, evidentemente. La

filosofía oriental Zen14 nos dice: a hablar se aprende hablando, a trabajar se
aprende trabajando, etc. En nuestro caso, ¿a estudiar se aprende estudiando?
En primer lugar hay que formarse una imagen propia –si no se exac-
tamente qué hago, ¿como voy a corregirlo?–. Este patrón se adquiere me-
diante el estudio reflexivo. ¿Hasta qué punto puede hacer efectivo un niño
de ocho años este patrón de autoimagen y a la vez programarse su estu-
dio diario para estar alerta a todo lo que pasa? Pero… es necesario ir aún
más lejos, la experiencia nos dice que incluso en grado medio y superior es
complicado encontrar alumnos cuya capacidad y constancia aprovechada
al máximo en casa, permita rendir todo lo que pueden.
Como última reflexión, podemos decir que en el estudio diario nor-

malmente se tiende a hacer todo más intuitivamente y hasta, con el permiso
de los lectores, más anárquicamente.
A propósito de este tema, tomamos nota de esta cita de T. Hunt15 re-

cogida por Ontoria/Gómez/Molina en su libro Potenciar la capacidad de
14 En la que, por cierto, también se basa Suzuki en su método, con el que se aprende tocando.
15 HUNT, T. Desarrolla tu capacidad de aprender: la respuesta a los desafíos de la Era de la información.
Barcelona: Urano, 1997, pp. 18 y 37.
JAVIER CLAUDIO 47
aprender y pensar16: “Desarrollar su capacidad de aprender quizá sea el

compromiso de desarrollo más importante que puede hacer una persona
del siglo XXI”. “Aprender a aprender se va a convertir rápidamente en la
habilidad número uno del siglo XXI”.
Es muy curioso como, a pesar de vivir en este siglo XXI, en plena etapa
de desarrollo tecnológico y en la sociedad de las comunicaciones, nos em-
peñemos los profesores en seguir enseñando, en algunos aspectos, como lo
hacían nuestros antepasados en el siglo XIX. En relación a este punto son
esclarecedoras las siguientes palabras de Ontoria en relación a las nuevas
tecnologías:17 “…se evidencian en el funcionamiento de todos los organis-
mos y de todas las sociedades industriales y culturales. Sin embargo, su in-
troducción en la enseñanza, en los centros educativos, es todavía mínima.
La enseñanza parece seguir inmersa en una etapa anterior, sin la menor
incidencia de la nueva cultura del aprendizaje”.
El lector se preguntará a estas alturas del texto, qué tienen que ver las
nuevas tecnologías con el estudio del instrumento, pues bien, las nuevas
tecnologías pueden aportarnos toda la información y el apoyo que el ser
humano necesita y que, motu proprio, no puede usar con efectividad, bien
por su edad18, experiencia o bien por el propio funcionamiento de nuestro
cerebro. A continuación, presentamos algunos breves ejemplos: nos cuesta
producir técnicamente un sonido y a la vez escucharlo con libertad; es difí-
cil mover nuestras articulaciones y a la vez controlar con qué efectividad lo
estamos haciendo; tenemos dificultad para permanecer alerta a lo que pasa
a nuestro alrededor el tiempo necesario y con la intensidad adecuada, etc.
Parte de esta aceptación de la utilidad sobre el empleo de las nuevas

tecnologías en el estudio pasa, primeramente, por tomar conciencia de
nuestras propias limitaciones: todavía no sabemos aprovechar al máximo
nuestras capacidades mentales.
16 ONTORIA/GÓMEZ/MOLINA. Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Madrid: Narcea, 2005, p. 24.

17 Op. cit., p. 18.
18 Un simple ejemplo: Un afinador electrónico–nueva tecnología-, que recoge el sonido del violín y
lo relativiza en altura, para mostrarlo en una tabla. Este invento, con una simple demostración,
puede posibilitar que un alumno afine su violín desde el primer día de clase. ¿Cuántos profesores
lo empleamos para nuestros alumnos más pequeños?¿Como afinan entonces los alumnos princi-
piantes sus violines en verano, cuando no tienen acceso al profesor?...Para meditar.
El campo de las nuevas tecnologías sí que está desarrollado en algunos

terrenos musicales como la composición, sin embargo, en cuanto a la peda-
gogía, todavía hay mucho camino que recorrer.
Programas de audio para mostrarnos nuestro sonido visualmente19,

programas de vídeo donde analizar la efectividad de nuestros movimien-
tos, sistematización del estudio diario mediante un protocolo que progra-
ma y almacena nuestros datos, etc son, entre otras muchas opciones, re-
cursos que, sin duda, mejorarán los resultados de nuestros alumnos en las
futuras décadas. De nosotros depende, como profesores, que sigamos en el
pasado decimonónico o nos introduzcamos realmente en un siglo en el ya
estamos inmersos a todos los efectos desde hace años en otros procesos de
nuestra vida cotidiana.
19 Recordemos que aprendemos en un mayor porcentaje a través de nuestra vista, que mediante
nuestro oído. Nuestra vista recibe más aporte de sangre.
49
MANUEL DE FALLA:
CUATRO PIEZAS ESPAÑOLAS PARA PIANO
Juan Jesús PERALTA FISCHER
El presente trabajo no pretende ser un análisis exhaustivo de estas pie-

zas. Tan solo pretende comentar algunos elementos, recursos y procedi-
mientos que imprimen a éstas el inequívoco sello de su creador.
Las cuatro piezas españolas para piano supusieron una auténtica carta
de presentación del compositor en París a su llegada en 1907. En 1905 ya
había concluido “La vida breve”, primera obra de auténtica envergadura
del compositor con la que definitivamente abandona el periodo que Gerar-
do Diego, de forma no exenta de retórica calificó de “Premanuel de Ante-
falla”. En efecto, con “La vida breve” y con sus “Cuatro piezas españolas
para piano” abandona Falla su primera etapa juvenil en cuyas composicio-
nes se advertía una influencia notable de Chopin, Mendelssohn, así como
de las arias de ópera escuchadas a su madre, Maria Jesús Matheu, excelente
pianista además, que interpretaba con gran talento y una voz más o menos
educada las arias de Bellini y Donizetti.
Aburrido de esperar el estreno de su ópera, Falla marcha a París con

sus dos primeras piezas bastante avanzadas, y media parte de la tercera. La
cuarta la compondrá íntegramente en París.
Presentadas a Ravel, Debussy y a Dukas, se mostraron tan entusias-

mados que recomendaron su edición al importante editor Jacques Durand,
quien las publicó en 1909 abonando al compositor 300 francos, cantidad
importante para la época. Falla empieza a ser considerado compositor im-
portante y verá cómo se le abren las puertas a diversos proyectos: estreno
en Niza de “La vida breve” en abril de 1913 y en diciembre del mismo año
en París, las “Siete canciones populares españolas” terminadas en 1914 y
las “Noches en los jardines de España” estrenadas en abril de 1916.
50 JUAN JESÚS PERALTA FISCHER
Sin entrar en la polémica sobre la influencia albeniciana en las piezas

de Falla (A. Iglesias y F. Sopeña la niegan rotundamente, J. Romero la re-
conoce) está sobradamente documentado que Falla conoció al menos los
tres primeros cuadernos de Iberia durante la creación de sus cuatro piezas.
Se conserva un ejemplar digitado y anotado por él mismo en el Archivo
Manuel de Falla.
Parece más lógico reconocer en el compositor influencias diversas: en

primer lugar, la de su maestro Felipe Pedrell, indudable conocedor de la
música popular, la de los músicos franceses a los que conocía y admiraba,
e incluso la de un libro del que Falla reconoce que cambió por completo su
concepto de la armonía: “L’acoustique nouvelle”, del teórico francés Louis
Lucas, publicado en 1849 donde trata el fenómeno físico-armónico de la
resonancia, que sin duda influyó en su sistema armónico desarrollado a
partir de las resonancias de 5as superior e inferior. El propio Falla lo esque-
matiza en un boceto de “El amor brujo.” Igual principio armónico funda-
menta su “Fantasía Bética”.
Las cuatro piezas españolas se estrenaron en París el 27 de marzo de

1909 en la Sala Érard por Ricardo Viñes.
Aragonesa
Falla sigue la estructura convencional de danza - copla.
Justo Romero, en su Obra completa comentada dedicada a Falla, recoge,

tomado de uno de los borradores autografiados del compositor, lo que pa-
rece el corpus armónico al que desea ceñirse:
- Huir en las modulaciones de la quinta inmediata.
- Preparar la modulación a un tono para luego entrar en otro.
- En una melodía hecha en la tónica tomar como base (pedal) la do-

minante.
- Anticipaciones en las progresiones.
- Haciendo un diseño armónico sobre un acorde, dar en la melodía

notas extrañas a él.
- Resolución de las notas de atracción.

MANUEL DE FALLA: CUATRO PIEZAS ESPAÑOLAS PARA PIANO 51
El propio compositor nos ilustra con suficiente claridad respecto al

origen del material temático y su tratamiento en la pieza: “Para hacer la
Aragonesa no he adoptado ninguna jota auténtica, sino que más bien he
procurado estilizar la jota”. A continuación el compositor explica cómo
toda la pieza se articula a partir de la melodía escrita en los dos compases
que siguen a la introducción: (ej. 1)
En efecto, Falla maneja el material temático de manera admirable, re-

pitiéndolo con frecuencia casi literalmente, cambiando armonía, textura,
dinámica, pero manteniéndolo presente durante toda la pieza.
Incluso para el arranque de la copla toma el segundo compás del tema,

sustituyendo la primera corchea por un silencio: (ej. 2)
Tres compases de amplios acordes sobre una pedal de Sol sirven de

introducción. En fortísimo, con brío, todos ellos acentuados, con cierta se-
mejanza a la introducción de la “Navarra” de I. Albéniz, prepara a la per-
fección el ambiente de la jota.
A continuación encontramos una melodía en do M (cc 4 al 11) en la

mano izquierda en fortísimo, acompañada de corcheas en staccato y acen-
tuadas en la derecha. Por tesitura, (zona central del barítono) vigor rítmico
y por carácter bien podría recordarnos el extrovertido y viril canto de un
mozo. La frase es repetida de forma idéntica en la derecha (cc 12 al 19) pero
más suave (mf), con un carácter mucho más “dolce” y un acompañamiento
más polifónico a dos voces de cierta entidad melódica, cuyo arranque co-
incide rítmicamente con el primer compás del tema y con la introducción
(corcheas). El carácter aquí es coqueto, casi insinuante, femenino.
Todo el pasaje es repetido ahora en la tonalidad de mi mayor, confor-

mando un bloque de 35 compases.
La sección de esta forma cobra un aspecto de coloquio que bien podría

parecer el diálogo entre el mozo (melodía en los graves vigorosa, con acen-
tos en melodía y acompañamiento) y la moza (melodía escrita en el regis-
tro de mujer) con matiz más suave y sin los acentos en la melodía. Esta se
prolonga ocho compases más hasta enlazar con la copla. En los tres últimos
compases Falla anticipa el arranque de la misma repitiendo el tresillo ini-
cial tres veces, con una sutil evolución cromática por movimiento contrario
en ambas manos (en el acompañamiento) de la que se sirve para llegar con
suavidad a la copla: (ej. 3)
La copla es una espesa textura polifónica imitativa a cuatro voces. La

armonía, siguiendo el procedimiento habitual de la jota, oscila casi exclusi-
vamente entre la tónica y la dominante. De las cuatro voces que componen
el tejido, siempre es la melodía (parte superior) y otra voz las que contie-
nen mayor entidad temática (tresillo de semicorcheas seguido de corcheas)
mientras las demás completan más o menos la armonía. De nuevo hay una
sensación de dialogo insistente y continuo.
Desde el compás 70 Falla utiliza la melodía de los ocho primeros com-

pases de la pieza (descontando introducción) pero alterándolos con un
efecto de escala de tonos enteros en su arranque, dándole un cierto aire
impresionista. Ahora se trata de una melodía acompañada por un diseño
rítmico estable y regular en la izquierda. Durante los siguientes compases
jugará con los diversos elementos de la pieza desarrollándolos, repitiendo,
cambiando acompañamientos, hasta llegar al compás 107 en el que tene-
mos una sensación de vuelta a la danza, en ff, en donde, curiosamente en la
melodía lo que utiliza es el tema de la copla, sobre un tejido contrapuntísti-
co muy imitativo. En la izquierda aparece una imitación al tema de la copla
e inmediatamente, como dialogando con la melodía, una cita casi literal del
tema principal de la pieza (el que recordaba al canto de un “mozo”). Todo
el pasaje es de culminación, de energía exultante.
La pieza concluye con una coda de 22 compases. Disminuyendo pro-

gresivamente la intensidad hasta acabar en un ppp, Falla nos lleva desde el
clímax absoluto hasta un final lejano, apagado, casi de recuerdo.
No cabe duda de la predilección que el compositor sentía por esta dan-

za. Con posterioridad a la que nos ocupa, Falla incluirá otra jota en sus Siete
canciones populares españolas y en el ballet-suite para orquesta “El sombrero
de tres picos”.
La Aragonesa constituye todo un ejemplo de maestría compositiva,

un poco “a lo Bach” en cuanto a la parquedad del material temático usado
y el resultado obtenido. En efecto, Falla exprime el tema hasta el límite de
sus posibilidades creando una unidad compacta y manteniéndose próximo
y fiel en toda la pieza al espíritu de la danza. No usa, por ejemplo, imita-
ciones por aumentación, en espejo o procedimientos similares que pudie-
sen mostrar un indiscutible mérito compositivo pero que difuminarían sin
duda la esencia popular de la pieza, el espíritu, que dificultarían reconocer
un determinado ritmo, un determinado tema por el oyente, alejándose del
espíritu de la pieza. En efecto, pese a la complejidad, a su extrema e incluso
enrevesada a momentos arquitectura de la obra, en ningún momento deja-
mos de percibir con absoluta claridad ritmos, melodías, armonías de jota.

El resultado final es como un tejido, una bello tapiz de apariencia sencilla
en el que toda la complejidad de nudos y remaches quedan por debajo,
ocultos a la vista.
CUBANA
La segunda de sus piezas la dedica a Cuba, perla recién perdida para

la Corona española. El propio Falla explica como todo varía con respecto
a la pieza anterior, como es lógico al tratar de expresar un carácter y una
atmósfera completamente opuestos. Continúa explicando como los temas
de la “Cubana” están basados en la guajira, el primero, y en el zapateado
el segundo.
Pieza de marcada sensualidad, como muestra la alternancia o simul-

taneidad (al principio indica un compás en cada mano) de 3/4 y 6/8, la sua-
ve cadencia de su melodía o el calderón colocado tras la primera frase.
Comienza con una introducción de tres compases, con una figuración

de tresillos de semicorcheas, blancas y negras en la melodía, esquema rít-
mico que aprovecha idéntico para el acompañamiento del primer tema, a
partir del tercer compás: (ej. 4)
Refiriéndose a esta sección, Falla escribía “…canta ( la guajira) sobre

un fondo inspirado por el movimiento de la hamaca”...
Un buen ejemplo lo observamos en la repetición idéntica de dos com-

pases (cc 8,9 y 12,13) a distancia de medio tono bajo (la M-la b M ). Hace un
efecto de “desafinado” que le da un carácter como de vahído, de sensual

desmayo momentáneo: (ej. 5)
De nuevo Falla usa un material temático más o menos breve. Toda la

sección está sacada de los seis primeros compases, básicamente modulan-
do o superponiendo las melodías con esa habilidad tan suya.
La sección del “zapateado” es bastante más extensa. En palabras de

Antonio Iglesias, “opone una mayor valoración rítmica, de danza, al “mo-
vimiento de la hamaca” anterior, del que, por otra parte, toma elementos,
insistiendo en la personalísima alternativa rítmica binario-ternaria”.
En efecto, con la indicación de “Poco piú vivo”, los primeros 12 com-

pases se suceden en una rigurosa alternancia de 6/8 3/4, extensión suficien-
te para asentar con solidez el cambio de guajira a zapateado. A partir del
compás 41, establecida ya la danza, la alternancia de compases se relaja un
poco; las frases se van haciendo algo más largas y simétricas: no abandona
el 6/8 desde el compás 44 hasta el 61, en el que vuelve al la alternancia 3/4
6/8 aunque ahora de forma menos rigurosa. En el compás 79 culmina la en-
trada de la reexposición, preparada desde algunos compases antes con una
evolución armónica personalísima. Observamos de nuevo, al igual que en

la pieza anterior, el gusto del compositor por el cromatismo: (ej. 6)
Lo que ocurre desde el compás 79 hasta el 107 es casi del todo una re-
exposición, pero ampulosa, ancha, grande, donde el fondo del “movimien-
to de hamaca”, si lo sigue habiendo, es más sólido, más firme y decidido.
El efecto de “languidez”, de “vahído” que antes mencionaba lo sustituye
ahora con toda intención (cc 87 y 88) por una más sólida sucesión II - V - I.
La coda, desde el compás 108 hasta el final, toma la música de la in-

troducción evocándonos el tan repetido fondo de “hamaca”, pero cada vez
más atenuado, poco a poco más lejano, como desdibujándose lentamente
sobre una plácida puesta de sol caribeña.
MONTAÑESA (Paisaje)
Bastante expresivo resulta el subtítulo de la pieza. En efecto, nos en-

contramos ante una verdadera joya impresionista. Falla la concluye a la
vuelta de una gira de conciertos por el norte de España. Justo Romero re-
coge las palabras del maestro: “Esta pieza la escribí al regresar a París des-
pués de haber estado en el norte de España el invierno antepasado. ¡Qué
emoción me produjo el ambiente y el paisaje de aquella parte de mi país!
(… ) Las campanas lejanas, las canciones lentas y tristes, las danzas, y todo
ello con el fondo soberbio de aquellas imponentes montañas nevadas…
en fin, que allí hay tela para hacer, no digo una pieza, si no un mundo de
música”. Falla utiliza melodías de la recopilación “Cantos de la montaña”
de Rafael Calleja.
La primera sección abarca hasta el compás 28. Los primeros diez cons-
tituyen una bellísima estampa del norte español, lluvioso, de verde intenso.
Describe la escena sobre la que aparece un canto (compás 11) sosegado y
melancólico. Entre sonidos de campanas, ambiente brumoso y húmedo,
emergen esquilas, pequeñas campanitas que se perciben lejanas (“au loin”
en la partitura).
Se sirve de una pedal de re en el bajo para los cuatro compases inicia-

les, sobre la que reposa serena y casi plácida la melodía en valores largos
pp “quasi campani”. El efecto de campanitas lejanas (cc 5,6) es intercalado
en el pasaje como una pincelada sonora: se desplaza hacia la zona aguda,
usando unos giros que rompen con lo anterior. Con el pedal que general-
mente se suele oír el pasaje, tenemos, en realidad, las notas si, do#, re, mi,
fa#, sol# sonando a la vez, creando el efecto de un eco lejano: (ej. 7)
Comienza un sosegado canto en el compás 11, pero sin sacarlo en nin-

gún momento del cuadro: continúa presente la pedal de re (que se manten-
drá, a excepción de la segunda sección y de la coda, en toda la pieza) y cita
las campanas del primer compás (si - la de la melodía) literalmente, en la
misma tesitura, solo que tocadas ahora con la mano izquierda: (ej. 8)
Al final de la sección vuelve a recordar los elementos, dando unidad

al pasaje.
El tema de la segunda sección está tomado literalmente de la canción

santanderina “La casa del Señor Cura”:
La casa del Señor Cura

Nunca la vi como ahora
Ventana sobre ventana
Y el comedor a la moda.
El contraste es manifiesto. La melodía se desarrolla sobre el efecto

inquieto producido por un acorde de 7ª, reposando sobre un sol blanca
(mano izquierda). De agudo a grave, la melodía se mueve en un ámbito de
cinco notas: re, do#, si la sol (escala de tonos), mientras un trémolo suena
todo el rato de fondo.
Falla de nuevo trabaja el tema de forma exhaustiva, dándole diferentes

matices, diferentes sonoridades hasta casi exprimir todas sus posibilida-
des, para después calmarlo poco a poco y fundirse con un nuevo recuerdo
de las campanas iniciales. Y de nuevo el cromatismo, lo que parece ser su
“firma reexpositiva”: (ej. 9)
Se despide con la sensación inicial de lejanía (“como un eco”) del prin-

cipio (ppp), reposado y suavísimo final que por cierto, emplea para la con-
clusión de las cuatro piezas.
Cita el tema de “La casa del Señor cura” y el canto de la primera sec-
ción, a modo de “epílogo”: ( ej. 10 )
ANDALUZA
Al igual que hará con sus Siete canciones populares españolas, que con-
cluye con su racial “Polo”, Falla rinde homenaje a su tierra cerrando el ciclo
con su “Andaluza”.
Es, en palabras del propio compositor, “…la más libre de las cuatro,
como forma, como fondo y como todo”.
No obstante, la típica alternancia de danza /copla resulta fácilmente

reconocible: danza (cc 1 al 48), copla (cc 49 al 72), danza (cc 73 al 106) copla
(cc 107 al 119) y coda (cc 120 al 137). Falla continúa diciendo: “… su estruc-
tura general responde más a una intención dramática que a otra cosa. En
esta Pieza he procurado en parte estilizar las danzas de movimiento vivo
(el polo, el fandango, etc ) y el grupo que pudiéramos llamar “de canto”, el
“cante jondo”.
Evidente precursora de su magistral Fantasía Bética, su interés por el

cante andaluz le llevaría a embarcarse en 1922 en la realización de un aza-
roso proyecto, en cuyo proceso, no exento de dificultades y sinsabores, co-
laborarían personajes muy relevantes del mundo artístico literario y cultu-
ral de aquellos días: el concurso de cante jondo.
La idea se fraguó en las gratas tardes de tertulia vividas en el carmen

del Ave María. El concurso pretendía conservar y salvaguardar el auténtico
cante andaluz, con frecuencia adulterado por versiones ligeras de artistas

mediocres. Personajes de la importancia de Federico García Lorca, Joaquín
Turina, Oscar Esplá, Juan Ramón Jiménez, Wanda Landowska, Ramón Gó-
mez de la Serna entre otros muchos y no menos importantes se sumaron al
proyecto que por fin, tras múltiples vicisitudes, tuvo lugar entre el 13 y 14
de junio de aquel año.
La naturaleza de la primera sección (Vivo, muy ritmado y con senti-

miento salvaje) es en realidad más que rítmica: es percusiva. Sobre todo
hasta el compás 32. Iniciada con acordes ásperos, cortos y secos en ff, Falla
coloca acentos sobre cada nota que escribe. Las corcheas picadas en ambas
manos nos recuerdan a unas castañuelas, a incluso a las baquetas de un
percusionista: (ej. 11)
En el compás 33 la “saturación rítmica” se relaja, introduciendo un

tresillo en el pentagrama de la izquierda, un “quejío”, que le sirve además
para introducir elementos nuevos en la sección que progresivamente van
“calmando” el brío inicial de la danza: (ej. 12)
Desde el compás 49 encontramos la copla, desgarradora , sobre un

efecto de “taconeo” en la mano izquierda. Podemos encontrar en la me-
lodía ese efecto de “quejío” en los tresillos de semicorchea (cc 49, 58 y 59,
por ejemplo), y las característica “ráfagas” melódicas rasgadas propias del
“cante jondo” (cc 51 y 61): (ej. 13 )
El “poco affretando de los compases 70 al 72 nos conduce al “Agitato”,

autentico recital de radiante taconeo: (ej. 14)
De nuevo nos encontramos en la danza. Guarda cierto parecido me-

lódico con la inicial, pero ahora los acordes en síncopas se alternan de una
mano a otra en cada compás, dejando el “taconeo” en la izquierda de ma-
nera intermitente.
Los acordes en síncopas van generando tensión hasta culminar en ff

en el compás 89. Aquí reúne varios elementos a la vez, práctica tan caracte-
rística suya: En la derecha, con un diseño de acordes y octavas reproduce
el ritmo inicial de la pieza, mientras que en la izquierda conserva los giros
melódicos del anterior “taconeo”, sólo que ahora en corcheas, y lo alterna
con acordes en síncopas que nos recuerdan a la mano derecha del compás
81, donde comenzó a aumentar la tensión: (ej. 15)
De nuevo el efecto “taconeo”, ahora en staccato en la zona central del

piano. Un compás con indicación de “cédez” con las notas do, re mi, fa#,
sol# (escala de tonos) crea una cierta vaguedad momentánea con la que lle-
gamos a la segunda copla. Tomando algunos elementos rítmico-melódicos
de la anterior, el carácter aquí es por completo distinto.
La melodía tiene un carácter dulce y evocador, el acompañamiento lo

forman dos voces en la mano izquierda con un sereno y monótono motivo
repetitivo, como queriendo adormecernos. Casi como una “nana”: (ej. 16)
En la coda (compás 120, ppp lejano) “da la vuelta” a las células melódi-
cas del principio, otorgándoles ahora un carácter irreal, misterioso. Como
en las anteriores, huye del final rotundo en forte para despedirse en la leja-
nía, cada vez más suave hasta desdibujarse en un remoto pppp.
El conjunto guarda la sólida unidad de un todo: las piezas primera

cuarta vivas, enérgicas equilibradas por las dos centrales, más reposadas y
descriptivas.
Estas piezas constituyen los cimientos, el germen tanto en el lenguaje

como los recursos pianísticos de dos obras posteriores de envergadura
mayor: la Noches en los jardines de España y de su monumental Fantasía
Bética.
En unos momentos en que se está creando para piano música de es-

téticas tan distintas (en esos años Ravel compone sus Miroirs, Sonatina y el
genial Gaspar de la nuit, Alban Berg su Sonata para piano, compuesta entre
1907 y 1908 , Rachmaninov su primera sonata op 38, y Prokofiev su tam-
bién primera sonata, su op.1, por citar sólo unos cuantos), dentro, como
digo de tan diversas tendencias, con las Cuatro piezas españolas para piano
asoma la cabeza nuestro genial gaditano en el grupo de los grandes con
una dimensión internacional, consolidado por la calidad de sus composi-
ciones posteriores en todos los géneros.
Podemos decir sin lugar a dudas que se trata del más internacional de
nuestros músicos, el más conocido y más interpretado fuera de nuestras
fronteras. Ojalá estos modestos apuntes sirvan para rendirle, desde el mo-
desto teclado de mi ordenador, un merecidísimo homenaje, en este año en
el que sus geniales piezas cumple un siglo.
Bibliografía
- SAGARDIA, Ángel. Manuel de Falla. Madrid. Unión musical española, 1946.
- HALFFTER, Ernesto. Falla. Homenaje en el centenario de su nacimiento. Madrid. Servicio de

Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia.
- PEDRELL, Felipe. Las formas pianísticas. Valencia. Manuel Villar. 1918.
- IGLESIAS, Antonio. Manuel de Falla (su obra para piano). Madrid. Editorial Alpuerto.
1983.
- ROMERO, Justo. Discografía recomendada. Obra completa comentada. Falla. Barcelona.

Ediciones Península.1999.
- CAMPOAMOR, Antonio. Manuel de Falla. Madrid. Sedmay ediciones. 1976.

- GALLEGO, Antonio. Manuel de Falla y el amor brujo. Madrid. Alianza editorial. 1990.
- TRANCHEFORT, F. de. Guía de la música de piano y de clavecín. Madrid. Taurus Humani-

dades. 1990.
Partituras:
- FALLA, Manuel de. Piezas Españolas. Madrid. Unión Musical Ediciones. 1992.
- FALLA, Manuel de. Fantasía Bética. Madrid. Real Musical, 1986.
- FALLA, Manuel de. La Vida Breve. París. Editions Max Eschig.
- FALLA, Manuel de. Noches en los jardines de España. Madrid. Manuel de Falla edicio-
nes.1996.
65
LA OBRA TEÓRICA DE TOBIAS MATTHAY

(1858-1945)
Antonio SIMÓN MONTIEL
“Technique is rather a matter of the mind than of the fingers”

Tobias Matthay. The visible and invisible in piano technique
El estudio de la técnica pianística ha sido un campo tradicionalmente

teñido por enfoques de un marcado empirismo. Así, sus preceptos y estra-
tegias han estado y siguen estando -en general- sustentados en metáforas,
intuiciones y, sobre todo, en un duro trabajo físico anclado en el método
del ‘ensayo y error’. La propia complejidad del fenómeno, que hace de su
análisis una tarea muy ardua, y la dificultad para aplicar en fórmulas pe-
dagógicas claras los resultados obtenidos, han contribuido decisivamente
a esta situación.
No obstante, a lo largo de la historia han sido muchos los autores que

han tratado de aproximarse a la técnica instrumental desde una perspectiva
analítica con objeto de fijar algunos conceptos claros e irrefutables que pu-
dieran colaborar en que este proceso de aprendizaje basado en largas horas
de búsqueda instrumental diera resultados más rápidos y más favorables.
Hasta comienzos del siglo XX, estos estudios tendían por lo general
a ser meras compilaciones de una tradición concreta o de la experiencia
de un autor, en las que podemos encontrar consejos sobre la posición de
la mano o el cuerpo, reflexiones más o menos vagas sobre la producción
sonora y ejercicios técnicos pensados para ser estudiados al piano. Sin em-
bargo, la industrialización y los aires neopositivistas de principios del siglo
66 ANTONIO SIMÓN MONTIEL
XX provocaron el despertar de un interés por el estudio de la técnica desde

presupuestos más ‘científicos’ bajo los que cada movimiento y cada aspec-
to de la producción del sonido habían de ser estudiados en profundidad.
Daba así comienzo la era de lo que se ha dado en llamar “la tecnología
pianística”.
En 1903 se publica The act of touch, el primer libro del pianista y pedago-
go inglés Tobias Matthay, siendo quizás ésta la obra que inaugura la época
dorada del estudio analítico de la técnica: el inicio de un arco que -pasando
por los estudios de Breithaupt, Ortmann, Selva o Fieldman- llega en 1932
hasta el propio Matthay, hasta su The Visible and Invisible in piano technique,
abrazando de esta forma en sí las tres primeras décadas del siglo XX.
1. Tobias Matthay
Nacido en Londres en 1859, Tobias Augustus Matthay es uno de los

autores que más ha influido en la historia de la teoría técnica pianística.
En su juventud hizo una destacable carrera como compositor y concertista,
dedicándose posteriormente a la enseñanza con gran éxito. Su figura se
convertiría pronto en toda una referencia de la pedagogía pianística en el
mundo anglosajón y de su clase emergerían figuras de gran nivel como
Moura Lympany, Clifford Curzon o Myra Hess.
Matthay es autor de una obra teórica abundante y muy novedosa en su

tiempo y es quizás el primero que logra abordar con cierto éxito la tarea de
establecer una teoría analítica completa en torno a la técnica del piano. Su
obra se sustenta en dos libros fundamentales que son además el primero y
uno de los últimos de su prolífica producción. Así, en 1903 publica The act of
touch, densísimo tratado que condensa sus ideas y propuestas fundamen-
tales y en 1932 vería la luz su The invisible and visible in piano technique, una
obra que corrige en parte lo expuesto en The act of Touch y resume todas sus
propuestas y enseñanzas hasta esa fecha.
Gravitando en torno a estas dos obras magnas encontramos una plé-

yade de escritos de Matthay de los cuales el más destacable es sus Relaxa‑
tion studies de 1908, obra de orientación eminentemente práctica que facilita
LA OBRA TEÓRICA DE TOBIAS MATTHAY (1858-1945) 67
grandemente por medio de ejercicios la compresión de muchos conceptos

abordados en sus obras más teóricas. Otras libros suyos incluyen los First
principles of pianoforte playing (1905) -obra que no es más que una condensa-
ción de lo tratado en The act of touch-, Musical interpretation (1924), The child’s
first steps (1912), On memorizing and playing from memory (1926) y muchos
otros, siendo la mayoría de ellos opúsculos de pocas páginas u obras dedi-
cadas a aspectos más o menos específicos de la técnica como pueden ser el
pedal o la memorización.
En cualquier caso y como decíamos, lo fundamental de su teoría se en-

cuentra condensado en The act of Touch y en The visible and invisible in piano
technique y complementado de forma gráfica en los Relaxation studies.
La obra de Matthay es de una complejidad notable, quizás sobre todo

debido a su prosa sumamente farragosa y confusa. Singularmente, The act
of Touch es un libro agotador y denso, abigarrado de enormes notas a pie de
página que interrumpen constantemente la lectura, conceptualmente muy
reiterativo y opaco y atravesado por completo por esquemas, sinopsis, ta-
blas, clasificaciones, relecturas y redefiniciones que hacen de su compren-
sión una tarea harto ardua.
Los Relaxation studies (en adelante RS) conforman un volumen de una

lectura algo más fácil dado su carácter más gráfico, pero en The Visible and
invisible in piano technique (en adelante TVAI) Matthay vuelve por sus fueros
con un libro que, si bien liberado en parte de las taxonómicas tablas y clasi-
ficaciones presentes en The act of Touch (en adelante TAOT), sigue viéndose
perjudicado por una prosa farragosa y una exposición conceptual confusa
y reiterativa. Siendo esto así, es en cualquier caso necesario reconocer que
el corpus conceptual que se deriva de todo este caos es ciertamente nove-
doso y que está cargado de sugestivas apreciaciones que habrían de marcar
los futuros estudios sobre la técnica del piano.
Es importante también subrayar que la teoría de Matthay no es en

puridad una teoría científica. Analítica sí, pero no científica. Así, Matthay
mezcla en sus razonamientos hechos probados por la física y límpidos aná-
lisis mecánicos del funcionamiento de la tecla con asertos que tienen su ori-
gen en sus propias experiencias y observaciones y que él eleva sin solución

de continuidad a la categoría de verdades científicas cuando en realidad no
pasan de ser hipótesis inteligentes basadas en hechos empíricos.
Es posible encontrar en la impresionante Historia de la técnica pianística

de Luca Chiantore un bastante acertado resumen descriptivo de lo expues-
to en TAOT y TVAI. Nosotros -por nuestra parte- trataremos en este artículo
de aproximarnos a la teoría de Matthay desde una perspectiva menos des-
criptiva y más cualitativa, procurando así condensar, destilar los conceptos
que en ella se desarrollan de manera que sean comprensibles de forma más
inmediata e íntegra al lector.
2. El acto del toque y su relación con la calidad del sonido
El convencimiento primigenio que guía a Matthay a lo largo de toda su

investigación es el de que la calidad sonora producida por el piano esta di-
rectamente relacionada con el tipo de toque que la ha provocado, es decir,
que una misma tecla atacada con recursos técnicos diversos está en condi-
ciones de producir sonidos de color y calidad distinta.
Esto que parece un concepto evidente, no lo es tanto, y ha sido de

hecho frecuentemente puesto en cuestión por autores como Ortmann que
aseguran que a un determinado nivel de intensidad sonora, cada tecla sue-
na siempre igual independientemente de la forma en que haya sido puesto
en acción. En cualquier caso, es importante subrayar que este y no otro es
el punto de partida de Matthay y que todo su posterior aparato teórico
se basa en la idea de provocar sonidos de mejor calidad por medio de un
acercamiento fisiológico concreto. Bien es cierto que al mismo tiempo que
declara estar convencido de que estas diferencias existen, él mismo admite
no tener una explicación definitiva para las mismas:
“The explanation of the process by which the Hammer is able to transmit those
known differences in Key-treatment to the String, that cause the latter to emit
either a purer or an impurer sound, has not yet been finally determined. […]at
this point experimental science at present still fails us, although it is quite certain
that such transmission does take place, since each difference in key-treatment
infallibly induces its particular concomitant difference in sound-shading.”
En todo caso, la hipótesis de partida de Matthay es la siguiente: cuan-

to más gradual sea la puesta en funcionamiento de la tecla, cuanto más
progresivamente se la haga adquirir su velocidad final, tanto mayor será
la calidad y redondez del sonido resultante. A partir de esta idea se desa-
rrollan todos sus conceptos relativos al peso, la rotación o la posición de la
mano: todos aquellos movimientos que potencien esta gradualidad serán
más aconsejables que los que no lo hagan.
“We must determine in which manner the required speed shall be reached, for
if the total energy is applied suddenly, then the result is a “brilliant” but “short”
tone ; whereas, if it is instead applied gradually, then we shall obtain a truly
“singing”, or “ sympathetic” tone, of good carrying power.”
Si es o no acertado este punto de partida conceptual es algo que ex-

cede los límites de este artículo y que no está, además, a nuestro entender
totalmente claro a día de hoy. En todo caso, subrayamos una vez más que
en esta idea está la génesis de todo el aparato conceptual que construye
Matthay en su obra.
Un ejemplo claro de esto es una de las primeras clasificaciones que hace

Matthay en TAOT. Al decir del autor existen dos actitudes fundamentales
a la hora de atacar la tecla con el dedo. Se trata de la diferenciación entre
lo que él llama el ‘ataque colgante’ (clinging touch) y el ‘ataque impulsado’
(thrusting touch), siendo el primero realizado con el dedo distendido y lle-
gando a la tecla con la yema del mismo y el segundo con el dedo arqueado
y atacando la tecla de manera algo más vertical. Matthay utiliza una algo
confusa explicación física (ver fig. 1) para sustentar su afirmación de que la
primera de estas actitudes provocaría un sonido más cálido y cantabile y la
segunda uno más corto y brillante.
MATTHAY: íd., p. 50.

Ilustración 1. MATTHAY: íd., p. 166.
En sus propias palabras:

“The Clinging-attitude makes for beauty of the tone, the singing-quality, with its
carrying character ; because the whole limb is here in its most elastic condition.
The Thrusting-attitude makes for brilliancy and aggressiveness, with its “ short’”
Tone-character; because the whole limb is then in a more rigid condition.”

3. La cesación inmediata del esfuerzo
Uno de los conceptos clave para comprender las teorías de Matthay es

el de la cesación inmediata del esfuerzo. La sustancia del mismo es conside-
rar la producción de cada sonido como un hecho fisiológico aislado que no
guarda más que una relación de colateralidad con los ataques subsiguien-
tes o anteriores. Matthay fundamenta este concepto en, entre otras cosas,
las particularidades de la mecánica del piano que impiden variar los pará-
metros sonoros una vez que la tecla ha sido pulsada. Así, su propuesta para
todos los tipos de ataque incluye una cesación inmediata de todo esfuerzo
muscular y un recogimiento del peso del brazo por parte de los músculos
que lo sustentan de manera que la tensión quede limitada a lo estrictamen-
te necesario para que la tecla no vuelva a su posición original.
Es de vital importancia subrayar este concepto puesto que es quizás lo

que separa con más nitidez las teorías de Matthay de las de otros autores:
la concepción del acto de producción sonora como un acto discontinuo,
separado para cada nota y que cesa tan pronto como comienza el sonido de
la nota en cuestión.
En Relaxation Studies podemos encontrar algunos ejemplos de lo que

Matthay llama ‘aiming exercisies’ (ver ejemplo en fig. 2), es decir, ejercicios
encaminados a obtener un absoluto control muscular que permita relajar, ce-
sar toda actividad muscular en cuanto que el sonido de la cuerda se inicie.
Ilustración 2. MATTHAY, Tobias: Relaxation Studies. Nueva York: Bosworth, 1908, p. 12.

Toda teoría que no satisfaga estos parámetros (como por ejemplo las
teorías curvilíneas de Deppe o la transmisión de el ‘peso completo del bra-
zo’ de Breithaupt) es fuertemente criticada por Matthay.
Así, la relajación y la economía muscular son para él dos conceptos

fundamentales, pues considera que toda rigidez es un gasto inútil de ener-
gía y una fuente de imprecisión que acaba por provocar una perdida de
calidad en el sonido. Matthay muestra de hecho una preocupación por los
estados de actividad muscular que ningún autor había insinuado antes.
Fruto de esto es su continua insistencia en que la mayoría de los paráme-
tros técnicos importantes no están relacionados con lo visible -con los mo-
vimientos-, sino con lo invisible, es decir, con los estados de tensión o dis-
tensión interna de los músculos.
Toda su teoría de producción del sonido está, como hemos comentado,

sustentada en esta cesación inmediata del esfuerzo. Según Matthay cada
movimiento de ataque está compuesto por dos elementos:
- El IMPULSO AÑADIDO (added-impetus). Esto es, el esfuerzo mus-

cular instantáneo que provoca el descenso de la tecla y que debe
de cesar tan pronto como se produzca el sonido. Como veremos
más adelante, el uso del peso del brazo también es considerado un
impulso añadido y consecuentemente también debe de cesar de
inmediato.
- El REPOSO (resting) de la mano sobre la tecla. Un acto que sí es

continuo durante toda la frase musical, pero que no es más que el
uso de una cantidad mínima de peso encaminada sola y exclusiva-
mente a evitar que la tecla vuelva a su posición inicial.
En realidad, esta concepción del reposo como una dosis mínima de

peso es para ser exactos la que propone en TAOT. En cambio en TVAI, Ma-
tthay introduce los conceptos de músculo fuerte y débil. Los músculos
MATTHAY, Tobias. The visible and invisible in piano technique. Londres: Oxford University Press,
1932, p. 166.
MATTHAY, Tobias. The act of Touch in all its diversity. Londres: Bosworth, 1903, p. 135.
1932, p. 43.
fuertes -flexores- serían los encargados del impulso añadido y los peque-
ños -lumbricales-, del reposo. En todo caso, esto no es más que una pe-
queña aclaración del mecanismo, pero la teoría de producción inicialmente
pergeñada en TAOT queda intacta.
También están relacionados con los conceptos de impulso, cesación

y reposo los procedimientos para producir staccato, tenuto y legato. Para
Matthay la diferencia entre uno y otro reside sola y exclusivamente en la
‘modalidad’ de reposo que se aplicará a la tecla tras la cesación del impulso.
Sin ningún reposo obtenemos el staccato, con reposo obtenemos el tenuto y
con un reposo que dura hasta la producción del sonido de la siguiente nota
obtenemos el legato.
En general y como veremos más delante, todas las modalidades de

producción de sonido propuestas por Matthay en TAOT están compuestas
por los dos elementos de impulso y reposo, o más certeramente impulso,
cesación y reposo. Bien es cierto que desde la publicación de TAOT en 1903
en adelante, Matthay realiza pequeños retoques a sus teorías que tienen
todo el aspecto de estar provocados por la influencia de las nuevas pro-
puestas de Breithaupt y Ortmann. Breithaupt publica en 1905 su Die natür‑
liche Klaviertechnik y en los Relaxation Studies de Matthay de 1908 ya se hace
patente una cierta influencia en las ideas de este, por la gran atención que
presta a temas que en TAOT habían pasado casi desapercibidos como la
rotación del antebrazo o la transmisión del peso.
Así en TVAI -como comentaremos más adelante-, Matthay acepta -ne-

gando al mismo tiempo que lo esté haciendo- ciertas formas de toque que
rompen con este esquema de esfuerzos discontínuos. En todo caso, esto no
altera sustancialmente sus teorías que permanecen bastante leales al esque-
ma de relajaciones instantáneas pergeñado en TAOT.
Condensando aún más la teoría de Matthay podemos decir que la mis-

ma consiste en la consecución de un control absoluto de cada segmento del
brazo. Esto se aplica por igual a la habilidad para ponerlo en juego por sí
sólo o en conjunción con otros y a la capacidad para cesar inmediatamente
su esfuerzo a voluntad.
MATTHAY, Tobias. The act of Touch in all its diversity. Londres: Bosworth, 1903, pp. 85-86.
Para ilustrar con otro ejemplo este proceso relajación y de cesación

inmediata del esfuerzo nos referiremos a otro de los ejercicios que pode-
mos encontrar en los Relaxation Sudies (ver ilustr. 3). El mismo consiste en
practicar sobre una mesa las dos posiciones posibles del dedo: la plana y
la curvada. Las dos capacidades importantes a desarrollar son la de poder
tensionar sola y exclusivamente el dedo y la de controlar la cesación instan-
tánea de toda tensión.
Ilustración 3. MATTHAY, Tobias. Relaxation Studies. Nueva York: Bosworth, 1908, pp. 73-74.
4. Los elementos de formación del toque
A lo largo de su obra, Matthay insiste hasta la saciedad en la diferen-

cia entre movimientos y esfuerzos. De ahí el título The visible and invisible
in piano technique. Para Matthay el movimiento que realizan los distintos
segmentos del brazo en el ataque no es un factor primordial a la hora de
clasificar los tipos de toque. Lo importante, es en cambio y como indicá-
bamos más arriba, el estado de tensión o relajación de cada uno de estos
segmentos más allá de que produzca o no un movimiento visible:
“Now, do not confuse Exertion and Movement of a limb as meaning the same
thing. They are two quite distinct facts. It is possible to obtain a movement without
exertion, as you do when you let the hand or arm fall of their own”weight”; but,
on the other hand, you may make an exertion without showing any correspon-
ding outward movement, as you do when you firmly hold something in your
hand maybe quite a considerable exertion and yet nothing is revealed visibly.”
1932, p. 19.
Por este mismo motivo, Matthay rechaza todos los análisis técnicos
que están basados en la observación de los gestos de grandes pianistas,
pues considera estos gestos consecuencias y no causas.
Desde esta perspectiva de la actividad muscular, Matthay propone en

TAOT lo que el llama las ‘Tres especies de formación del toque’ (three species
of touch formation), esto es, las tres posibles alternativas básicas de utiliza-
ción de los recursos del brazo para producir un ataque. A saber:
1) La primera especie. Estaría formada por todos los toques en los que
se produce sólo un esfuerzo de los dedos. La mano quedaría pasi-
va y el peso del brazo recogido flexiblemente por los músculos que
lo soportan (poised-arm o arm-off en la terminología de Matthay).
2) La segunda especie. A la posible actividad de los dedos se le añadiría

la de la mano. El peso sigue sin entrar en acción.
3) La tercera especie, en la que se combinarían la actividad de los de-

dos, la mano y el peso del brazo.
Conviene insistir en que, por ejemplo, el hecho de que la mano y los

dedos estén activos no quiere decir que se muevan. Así, podemos imaginar
un toque de la tercera especie en el que sólo el movimiento de los dedos
sea visible pero que incluya una tensión muscular de la mano y un peso del
brazo relajado sobre el teclado (no soportado por el hombro).
Para Matthay, la más importante de estas tres especies de toque es la

tercera puesto que es la que incorpora más elementos y la que por lo tanto
contiene en si más posibilidades sonoras. Esta tercera especie se dividiría a
su vez en dos modalidades:
a) La muscularmente iniciada (muscular-initiated).

b) La iniciada por medio del peso (weight-initiated).
Esta última clasificación es una de las más difíciles de entender, puesto

que pone el acento sólo en cual de estos dos elementos es el que inicia el
movimiento, si un esfuerzo muscular al que acompaña el peso, o una rela-
jación del peso del brazo a la que los músculos reaccionan. En todo caso,
para Matthay es un detalle importante porque es el que finalmente deter-
mina la calidad del sonido: si el movimiento lo inicia el peso obtendremos

un sonido más bonito porque la tecla será puesta en movimiento más gra-
dualmente, mientras que si el movimiento lo inician un esfuerzo muscular
la tecla se pondrá en funcionamiento más bruscamente y el sonido será más
brillante y agresivo.
Todo a lo largo de TAOT, Matthay continúa con esta furia taxonomista

que lo llevará al final a proponer unas muy poco comestibles tablas cla-
sificatorias de todos los tipos de toque. Así, combinando las tres especies
de formación del toque; los diferentes tipos de reposo: staccato, tenuto y
legato; las dos posturas posibles del dedo; y las dos posibles formas de
iniciación del esfuerzo en la tercera especie, Matthay pergeña unas mons-
truosas tablas de las cuales transcribimos aquí una de ellas -la dedicada a
los distintos tipos de tenuto y legato- con objeto de que el amable lector se
haga una composición de lugar (ver ilustr. 4).
Ilustración 4. MATTHAY, Tobias. The act of Touch in all its diversity. Londres: Bosworth, 1903, p. 253.
MATTHAY, Tobias The act of Touch in all its diversity. Londres: Bosworth, 1903, p. 198.
Estas primera clasificaciones que hace Matthay en TAOT de los tipos

de toque sufrirán, no obstante, algunas modificaciones en TVAI, insistimos
que probablemente inducidas por las propuestas de Ortmann y Breithaupt
-sobre todo por las de este último-.
Por una parte, el antebrazo ocupará un protagonismo que no tenía

en TAOT, donde prácticamente no se hablaba de su uso. En TVAI, Matthay
contempla el esfuerzo muscular del antebrazo como un tipo de toque más y
admite el uso de su peso de forma independiente al del brazo. Igualmente,
realiza un detallado estudio de sus movimientos rotatorios -como veremos
más adelante-.
Otro aspecto novedoso será la eliminación implícita que hace Matthay

de su teoría de la primera especie de formación del toque al afirmar que
un ataque sólo de dedos es imposible ya que el dedo siempre ha de verse
asistido por un esfuerzo de la mano:
“It is clear that without such help from the hand (visible or invisible) there is no
foundation for the finger to work against - for you cannot apply the “strong”
muscles of the finger without also exerting the hand; and without such hand-
help, finger action alone is too uncertain and feeble.”10
El afán -ya comentado- de defender sus teorías de las de Breithaupt,

recogiendo conceptos de éste y adaptándolos a su propio corpus teórico, es
lo que le lleva probablemente a introducir en TVAI el concepto de ‘vibración
del brazo’ (arm-vibration). Breithaupt había dedicado a este concepto todo
un volumen de sus Praktische Studien en 1921 y Matthay haría lo propio en
1932 en su TVAI.11 Esto le da de camino la oportunidad de desacreditar los
hallazgos del alemán:
“This sympathetically-induced Vibration of the arm has, however, been misin-
terpreted by some recent writers (Breithaupt, etc.), who have seriously recom-
mended that the fingers and hand should be “ shaken into vibration” BY THE
ARM, like using a flail - a mistake worthy of a Till Eulenspiegel!”12
10 MATTHAY, Tobias. The visible and invisible in piano technique. Londres: Oxford University Press,
1932, p. 25.
11 MATTHAY íd., p. 100-104.
12 MATTHAY: íd., p. 102.
Matthay considera la vibración del brazo una consecuencia y no una

causa. En realidad, esta vibración viene a ser una modalidad del toque de
segunda especie, ya que el brazo se mantiene en su estado ‘reposado, re-
cogido’ (poised), lo que como hemos visto significa que su peso es recogido
flexiblemente por sus músculos sustentadores. Así, a ciertas velocidades, el
ataque combinado de la mano, los dedos y los ajustes rotatorios del ante-
brazo (que estudiaremos más adelante) provocarían que el brazo entrara en
una especie de vibración por simpatía. En el fondo, nada nuevo, pues esta
vibración no sería más que un efecto colateral del toque de segunda especie
a velocidades altas, un papel que guarda poco paralelismo con el vibrato
‘breithauptiano’.
Su utilidad se encontraría en pasajes rápidos en los que quisieramos

individualizar el sonido de cada nota y/o hacerlo más forte y en los que,
por su velocidad, no fuera posible separar los esfuerzos realizados para
cada nota con claridad. En este caso, Matthay recomienda esta modalidad
del toque de segunda especie que provoca una especie de flexible indivi-
duación del ataque de cada nota dentro de un movimiento homogéneo.
Ésta es así y por otra parte, una de las pocas ocasiones en las que Matthay
acepta un tipo de toque que no sigua su esquema de esfuerzos, cesaciones
y reposos aislados para cada nota y que agrupa en cambio en un solo mo-
vimiento general el ataque de toda una frase o pasaje.
5. El uso del peso
Para comprender en toda su dimensión la sustancia de las propuestas

técnicas de Matthay es imprescindible entender el papel que juega en las
mismas el uso del peso. Bien es cierto que esto no es tarea fácil pues al ya
de por sí farragoso lenguaje del inglés se une un tratamiento conceptual de
este tema algo contradictorio.
Para Matthay el uso del peso es base en la producción de un sonido de

calidad, cantante y poco agresivo. Tanto es así que llega a afirmar que sin el
mismo, este tipo de sonido no es posible:
“If we want tone of a beautiful quality, we must start the combination by Weig-
ht (i.e., by Arm-release); for the key is then more gradually driven into Speed.
If we want a tone of a brilliant, aggressive, or sharp quality, we must start the
combination by Exertion (of the finger and hand); for the key is then driven more
suddenly into Speed.”13
No obstante esto, al mismo tiempo considera que el peso por sí mismo

no puede ser el iniciador de ningún tipo de toque y que su papel funda-
mental es el de servir como ‘base’ (weight as a basis) para los esfuerzos mus-
culares de la mano y los dedos.14
“Moreover, realize that Weight never really produces the tone. As already insis-
ted upon, Weight can but form a Basis for the activities of the Finger and Hand.
Arm-weight could only be said to “produce” the tone, if allowed to subside with
the key unaided by any intervening exertion of finger and hand. This is manifes-
tly impossible; therefore (as I pointed out in “The Act of Touch”), whenever you
apply Weight never forget to use (exert) both hand and finger.”15
De esta forma, la primera formulación de las teorías de Matthay apun-

ta hacia un peso cuyo estado natural es el de estar ‘soportado, recogido’
(poised-arm) flexiblemente por los músculos que lo sustentan. A partir de
aquí, su papel sería dual:
a) Si se mantiene ‘soportado’, es decir, si no se libera, serán los mús-

culos de la mano y el dedo los que habrán de provocar por sí solos
el descenso de la tecla (esto es, primera o segunda especies) y el
brazo y antebrazo aportaran sólo una cierta ‘inercia’ flexible.
b) Si en cambio se induce algún ‘lapso’ (lapsus) en esta sujeción y se

libera por tanto parte de este peso sobre el teclado, tendremos un
toque de la tercera especie (en el que, recordemos, la mano y los
dedos también colaboran). A su vez, aquí contamos con las dos
modalidades de esta especie ya comentadas más arriba: la ‘inicia-
da muscularmente’ y la ‘iniciada por medio del peso’.
En todo caso, lo interesante y lo particular del sistema de Matthay es

que el peso contribuye a la producción del sonido como iniciador o como
13 MATTHAY, Tobias. The act of Touch in all its diversity. Londres: Bosworth, 1903, p. 198.
14 MATTHAY: íd., p. 267. El concepto del ‘peso como base’ es uno de los más confusos en la teoría
de Matthay y, por lo tanto, de los más difíciles de comprender.
1932, p. 41.
coadyuvante, pero inmediatamente cesa en su actuación, se recoge. Esto

diferencia grandemente su teoría de las de otros autores posteriores.
Así, una vez producido el sonido (justo en el instante en que esto acon-
tezca) el peso debe volver de inmediato a su posición ‘soportada’. Eso sí, en
los toques tenuto y legato una parte mínima de éste quedará sobre la tecla
con objeto de permitir que la misma permanezca hundida. Como vemos,
este no es sino el conocido esquema de producción ‘discontinuo’ típico de
TAOT y ya comentado en epígrafes anteriores.
En TVAI, Matthay introducirá algunas novedades que enriquecen y

contradicen parcialmente este esquema. Por una parte, Matthay contempla
por primera vez las posibilidades del antebrazo como segmento aislado, lo
que añade la posibilidad de inducir un ‘lapso’ sólo en el soporte del mismo
y no en el del brazo, no poniendo así en acción el peso de este último.16 Bien
es verdad que esto no es sino un enriquecimiento y una precisión de lo ya
propuesto y que no provoca grandes variaciones en el concepto general.
En cambio lo que sí es interesante y revelador es que Matthay empieza

-influido nuevamente por Breithaupt- a admitir tipos de toque que requie-
ren una continuidad en el reposo del peso sobre el fondo del teclado y que
por lo tanto introducen excepciones en su esquema de toque discontinuo.
El primero de ellos es lo que él da en llamar el ‘legato natural’ o ‘inducido’
(compelled) en cuya descripción admite la necesidad de que una pequeña
cantidad de peso quede liberado de forma continua:
“To obtain LEGATO that is, the “natural” form of it you must allow this Act of
Resting to be very slightly heavier, but still quite light and gentle. Your finger
will now be compelled, by this extra (but still light) weight, to hold down the
notes until relieved by other fingers, or until you relieve the keyboard of this
slight extra degree of continuously-resting Arm-weight.”17
En todo caso y para dejar bien claro que esto no supone un reconoci-
miento a las teorías de Breithaupt, añade:
16 Esta posibilidad empieza ya a contemplarse en los Relaxation Studies. Nueva York: Bosworth,
1908, pp. 59 y 77.
1932, p. 86.
“A recent writer advocates some two pounds or more of weight to remain thus
heavily resting on the keyboard! A mistake made by BREITHAUPT and others
of the German school “schwere Tastenbelastung,” they call it. As already poin-
ted out, this teaching of a heavy weight carried along the keyboard or keybeds
has wrecked many an aspiring Pianist. Avoid the error at all cost.”
La otra gran novedad que aporta Matthay a este respecto de la conti-

nuidad de la acción es el concepto de ‘transferencia de peso’ (weight-trans‑
fer), concepto muy parecido al de ‘legato inducido’ (de hecho éste es en
cierto modo una modalidad de aquél18) pero referido sobre todo a pasajes
rápidos. La idea es modificar el habitual esquema de esfuerzos disconti-
nuos por una transferencia continua de peso entre nota y nota al nivel del
fondo de tecla.
Ciertamente, la diferencia con las teorías de Breithaupt existe, al me-

nos teóricamente, puesto que Matthay en ningún caso admite que este peso
continuo sea el total del peso del brazo sino sólo una parte del mismo. De
hecho, no deja de insistir en este particular y lo aprovecha nuevamente
para atacar las teorías del autor alemán.19
De hecho, en algún momento trata de marcar diferencias queriendo

ver en su weight-transfer una rápida sucesión de esfuerzos y relajaciones,
cosa lógicamente difícil de imaginar:
“This transference of weight is effected by each finger in turn being prompted
into exertion strictly in response to the accurately-timed CESSATION of the pre-
vious finger’s work. […] Here note, it is the muscular exertion which does the
work, and we again realize how “Weight” (as everywhere in playing) serves
only as a Basis, or stable Foundation (but not as a “Fixation”) so as to render
effective the work being done by finger and hand.”20
En todo caso y más allá de estas correcciones, uno de los puntos más
interesantes de la teoría técnica de Matthay es la aplicación del principio
general de esfuerzos-cesaciones al tema del peso. Ésta es sin duda una idea
inspirativa y de la que se pueden, cuando menos, extraer algunas posibili-
dades interesantes.
18 MATTHAY: íd., p.28.

6. La rotación del antebrazo
El concepto de rotación del antebrazo es otro concepto que se va mo-

dificando -va ganando importancia- con los años en las teorías de Matthay.
En TAOT, sólo se hace una breve mención al tema21, mientras que en los
Relaxation Studies de 1908 podemos percibir ya un notable incremento de
la atención prestada al particular. Por fin, en TVAI, Matthay dedica todo un
capítulo al concepto llegando a afirmar que la rotación es la modalidad de
uso del brazo más importante.22
En todo caso, es de reseñar que en las pocas líneas que Matthay dedi-
ca el tema en 1903 podemos encontrar ya en estado embrionario todos los
conceptos que desarrollará en sus trabajos posteriores. El primero de ellos
-y principal- se refiere a la necesidad de ajustar la actitud rotatoria del ante-
brazo para facilitar la actividad de los dedos extremos, esto es del pulgar y
el meñique. En segundo lugar prevé también brevemente la posibilidad de
utilizar esta rotación como un tipo de toque en sí misma, en clara referencia
a los clásicos movimientos oscilatorios como trémolos, etc.
En los RE, -como hemos comentado- estos movimientos y ajustes rota-

torios merecen ya toda una sección de ejercicios dedicados en exclusiva al
tema, particularmente a los citados ajustes. Para Matthay, estas adaptacio-
nes son absolutamente esenciales para una correcta distribución del peso
y de los esfuerzos. En realidad, la cosa es tan sencilla como comprender
que el antebrazo debe de contribuir a que la dirección de los ataques y el
reparto del peso vayan dirigidos al lado correcto de la mano, a asegurar
una mayor igualdad en el toque de todos los dedos y a colaborar -cuando
sea necesario- a hacer ciertas notas más prominentes.23
En la ilustración 5 podemos ver algunos ejemplos de estos ejercicios

incluidos en RE y dirigidos a incrementar la libertad rotatoria del antebra-
zo hacia los dos extremos de la mano, el pulgar y el meñique.
21 MATTHAY, Tobias. The act of Touch in all its diversity. Londres: Bosworth, 1903, p. 188-189.
1932, p. 31.
23 MATTHAY, Tobias. Relaxation Studies. Nueva York: Bosworth, 1908, p. 34.
Ilustración 5. MATTHAY, Tobias. Relaxation Studies. Nueva York: Bosworth, 1908, pp. 36-39.
En 1934, Matthay ampliaría aún más el calado de estas propuestas,

dedicándole todo un capítulo24 y haciendo de los ajustes rotatorios la base
de la acción de prácticamente todos los tipos de ataque. En el fondo, no
obstante, el objeto de estos ajustes es siempre el mismo: sea en la forma de
movimientos visibles o de simples tensiones que no generen ningún des-
plazamiento, su propósito es ayudar a los dedos en su cometido proporcio-
nándoles una energía suplementaria en la dirección correcta. Lo novedoso
en TVAI es que Matthay generaliza la necesidad de esa ayuda a todos los
dedos y no sólo a los extremos como había propuesto TAOT.
Así, estos ajustes se realizan para cada nota, cambiando constante-

mente de dirección en ayuda de la siguiente. Este pequeño ejemplo25 puede
contribuir a clarificar la cuestión:
Como podemos observar, Matthay propone que el antebrazo ejerza

una tensión rotatoria en el mismo sentido del movimiento melódico ayu-
dando así al dedo que actúa en cada momento.
Esto, afirma Matthay, es especialmente importante para que el cuarto

y el quinto dedo funcionen correctamente. Tanto es así que, según el autor
inglés, la mayor parte de los problemas de debilidad de estos dos dedos se
deben a un incorrecto uso de los ajustes rotatorios.
1932, p. 59-65.
7. Elogio y refutación
Los textos de Tobias Matthay se nos presentan hoy en día como un

corpus denso, farragoso y de una prolijidad absolutamente desmesurada.
Particularmente exasperante resulta su tendencia a las clasificaciones qua-
si-entomológicas que además no hacen sino simplificar una realidad que
es rica en grises y medias tintas. Por otra parte, y como comentabamos al
inicio de este artículo, sus propuestas están lejos de constituir una teoría
científica en el pleno sentido del término.
Matthay basa su construcción teórica en una inteligente observación

de los fenómenos técnicos que le lleva a establecer una serie de hipótesis
interesantes, pero que en casi ningún caso están apoyadas por datos físi-
cos probados. Así, su propia premisa inicial (la posibilidad de modificar la
calidad sonora de una nota modificando el tipo de toque) es ya de partida
dudosa, lo que da una idea de lo precariamente científicas que pueden ser
sus teorías. No obstante, estamos convencidos del notable valor de algunas
de sus intuiciones y -posiblemente- de la exactitud de algunas de ellas.
En general, la más lograda de todas estas intuiciones tal vez sea el con-
cepto de toque como actividad intrínsecamente discontinua. Esta idea está
entre lo más original y estimulante de sus propuestas y al mismo tiempo, y
paradójicamente, también en el origen de los defectos más importantes de
su construcción teórica, como veremos en seguida.
El concepto ‘matthayano’ de cesación inmediata del esfuerzo está car-

gado de sentido común, pues entendido de forma cabal puede contribuir
enormemente a reducir la tensión muscular, a flexibilizar los ataques y a
economizar la energía disponible. Su aplicación se nos presenta como es-
pecialmente sugerente en todos aquellos pasajes no demasiado rápidos y
que permitan un ataque individualizado para cada tecla o acorde, especial-
mente si no requieren de un toque legato.
No obstante, la propia insistencia de Matthay en este concepto es lo

que hace perder consistencia a sus propuestas en otros momentos porque,
queriendo fundamentar todo ataque en este idea, olvida dos realidades
fundamentales:
1. En primer lugar, la propia concentración en lo individual, le hace

perder de vista lo general. Una frase musical está compuesta de
tensiones y distensiones, métricas y armónicas. Parece lógico que
los gestos técnicos se adecúen a estos conceptos musicales y que
todos los ataques individuales sean coordinados en una unidad
general en la que cada uno sea preparación del siguiente. Este es
un concepto poco presente en la obra de Matthay, que deja así de
lado un aspecto fundamental de la teoría técnica.
2. En segundo lugar, en su obsesión por el mínimo esfuerzo y la re-

lajación olvida que no siempre lo más económico desde un punto
de vista físico es lo más productivo desde un punto de vista psico-
fisiológico. Para ilustrar este particular, tomemos un ejemplo. Una
frase cantabile y legato puede ser teóricamente abordada a través
de impulsos y relajaciones individuales para cada nota. Esto con-
tribuirá sin duda a que ahorremos energía física, puesto que entre
nota y nota el brazo se relaja y descansa. Sin embargo, este ahorro
tiene como contrapartida una mayor dificultad en controlar las re-
laciones tonales entre nota y nota que aseguran un buen legato y
por lo tanto un mayor gasto psicológico y un menor control del
resultado sonoro.
Bien es cierto, como hemos comentado, que Matthay supo entrever

este problema y propuso alguna correción en este sentido, correcciones, no
obstante, que siempre se quedaron a medio camino y que en ningún caso
acabaron por conformar una teoría coherente y cerrada.
8. Epílogo
Luca Chiantore apunta -no sin cierta razón- refiriéndose a Matthay y a

los teóricos de la ‘tecnología pianística’:
“Pero, ¿qué queda de tanta “ciencia” en la enseñanza de los pedagogos de hoy?
Algunas ideas generales, sin duda, y un vocabulario básico al que acuden dia-
riamente pedagogos de todo el planeta; […] Pero el estudio racional de los me-
canismos pianísticos no ha llegado a sustituir al eficaz sincretismo que ya carac-
terizó a los grandes protagonistas de la pedagogía decimonónica, y no es una
casualidad que en las estanterías de las librerías musicales al comenzar el siglo
XXI, no encontremos ni uno de los pesados volumenes de Matthay, Selva, Brei-

thaupt y Ortmann, descatalogados hace ya mucho tiempo […].”26
Esta apreciación de Chiantore está sin duda cargada de razón y es ab-

solutamente cierto que estos estudios no han conseguido en ningún caso
imponerse como textos de referencia de la enseñanza pianística. No obstan-
te, esto no los invalida -creemos- como fuentes de reflexión y conocimiento
que pueden resultar de gran valor al pianista de hoy.
La interpretación pianística es una disciplina harto compleja que pone

en juego un gran número de capacidades humanas y cuyo análisis profun-
do es una tarea extremadamente difícil de abordar. Así, es cierto y evidente
que uno no puede aprender a tocar el piano leyendo un pesado volumen
de Matthay o de Breithaupt. Pero esto no invalida el hecho de que sean
textos que puedan mover a un profundo análisis de las propias intuiciones
y experiencias técnicas y por lo tanto colaborar de forma importante a en-
contrar atajos y a remover obstáculos del camino del pianista.
Uno no se hace medallista olímpico leyendo estudios biomecánicos

sobre la carrera de un velocista. Pero es de todos sabido que estudios como
estos se utilizan cotidianamente para perfeccionar el funcionamiento del
mecanismo físico del corredor, en muchas ocasiones con notables resulta-
dos en la mejora de las marcas.
De la misma forma, los trabajos de Matthay no abordan el problema

de la interpretación pianística en toda su profundidad y complejidad pero
sí ponen a nuestro alcance, sin duda alguna, algunas interesantes intuicio-
nes que pueden servir de estímulo en la personal busqueda de la verdad
pianística que cada instrumentista debe hacer. Un camino que en último
término cada uno termina por recorrer solo.
26 CHIANTORE, Luca: Historia de la técnica pianística. Madrid: Alianza, 2001, pp. 722-723.
Bibliografía
- MATTHAY, Tobias. The act of Touch in all its diversity. Londres: Bosworth, 1903.
- MATTHAY, Tobias. First principles of pianoforte playing. Londres: Bosworth, 1905.
- MATTHAY, Tobias. Relaxation Studies. Nueva York: Bosworth, 1908.
- MATTHAY, Tobias. The visible and invisible in piano technique. Londres: Oxford University
Press, 1932.
- CHIANTORE, Luca. Historia de la técnica pianística. Madrid: Alianza, 2001.
- BREITHAUPT, Rudolf Maria. Die natürliche Klaviertechnik, II: Die Grundlagen des Gewichts‑
piels. Leipzig: C.F. Kahnt Nachfolger, 1913.
89
LA ARMONÍA EN EL IMPRESIONISMO
Mª Dolores ROMERO ORTIZ
La sociedad actual, desde comienzos del siglo XX, ha sido una socie-
dad en constante cambio y transformación. La Cultura y el Arte, y dentro
de él la Música, ha evolucionado a la par que ella.
En los estilos Barroco o Clásico, la práctica compositiva, y en concreto,

la armónica, era unitaria. Esto no significa que la composición estuviese
automatizada, sino que los diversos autores/as tomaban una base común,
aceptada por la generalidad, y a partir de ella daban rienda suelta a su ima-
ginación, sus gustos, su estilo, su personalidad, su técnica.
En el Romanticismo, la individualidad se eleva a nuevas cotas. Los

artistas románticos tenían una conciencia clara de pertenencia a un movi-
miento, pero la búsqueda de un lenguaje personal, original y único comien-
za a ser una de las prioridades. Ésto es especialmente patente en la práctica
armónica.
En el Impresionismo, la armonía está ya plenamente diferenciada se-

gún los autores/as de forma que sus obras no son confundibles con las de
ningún otro autor coetáneo; aunque aún existen una serie de rasgos, de
procedimientos morfológicos y sintácticos, comunes a todos ellos.
El acorde se aísla
Una de las características esenciales de la armonía impresionista es

el “aislamiento” del acorde. En estilos anteriores, el acorde servía para es-
tructurar la música, conducía las frases, generaba el movimiento... ahora, el
acorde se contempla como una unidad independiente.
90 Mª DOLORES ROMERO RUIZ
Este concepto puede ser mejor comprendido si se compara con la pin-

tura: en el arte pictórico anterior al Impresionismo, las pinceladas eran
continuas, se unían para formar líneas, un dibujo, un lienzo... en el Impre-
sionismo, las pinceladas están separadas, aisladas, y sólo alejándonos del
cuadro podemos ver como una miríada de gotas de color amarillo y azul se
convierten en un campo verde merced a un juego óptico.
En Música, los acordes equivalen a estas pinceladas, se conciben de

forma separada para conseguir un efecto de conjunto, que se deja realizar
al oído del oyente. Así, dependiendo de la combinación utilizada el resulta-
do será uno u otro; es decir, combinar amarillo y azul no será lo mismo que
combinar naranja y azul; realizar un acorde combinando cuartas (Sol-Do-
Fa) no proporcionará la misma solución que una combinación por quintas
(Fa-Do-Sol).
Alternativas a la polarización tonal
Anteriormente al Impresionismo, la Tonalidad, hasta ese momento pi-

lar inconmovible, comenzó a resquebrajarse por la introducción de bases
cromáticas (recordemos el cromatismo extendido de Wagner) que dificul-
taban la identificación de un tono concreto.
Además, el enlace más conclusivo de la Tonalidad Clásica, es decir,

Dominante-Tónica, también había sido puesto en entredicho, entre otras
cosas, por la ocultación de la Tónica en los puntos más importantes de una
composición.
Partiendo de esta base, el Impresionismo buscará alternativas a la po-

larización tonal clásica, evitando las referencias más puramente tonales, es
decir, el enlace Dominante-Tónica, con su característico tritono y el ascenso
de la sensible a la nota tónica, formando ésta un acorde triádico perfecto.
Como consecuencia lógica, el Impresionismo buscará nuevas fuentes

de inspiración y extraerá sus principales procedimientos morfológicos y
sintácticos de dos orígenes primordiales: los estilos anteriores a la Tonali-
dad y las música no occidentales.
LA ARMONÍA EN EL IMPRESIONISMO 91
Procedimientos de origen pretonal
Uno de los procedimientos anteriores a la Tonalidad utilizados por el

Impresionismo es la modalidad eclesiástica. Es decir, en lo que se refiere a
escalística, se recuperan los modos griegos en la versión adoptada de ellos
durante la época medieval:
Cualquier otro sonido es utilizable como tónica de partida. Pueden

identificarse rápidamente comparándolos con el tono mayor o menor que
comience con la misma tónica. A modo de ejemplo:
El Modo Dórico comienza en Re y la tercera formada a partir de esta

nota (Re-Fa) es menor. Lo comparamos entonces con la escala natural de
Re menor (sin sensible): Re-Mi-Fa-Sol-La-Si b-Do. Vemos que la diferencia
está en el Si, que en Re menor es si bemol y en el Modo Dórico, en cambio,
es si natural. Esta nota “si” es el VIº grado. Podremos afirmar entonces
que el Modo Dórico es como la escala menor natural pero con el VIº grado
ascendido.
Así, para hacer una escala dórica a partir de por ejemplo, do, pensa-
mos en un Do menor natural: Do-Re-Mib-Fa-Sol-Lab-Si b, y ascendemos el
VIº grado: Do-Re-Mib-Fa-Sol-La-Sib.
El mismo procedimiento para los restantes modos.
Resumiendo:
- El Dórico es la escala natural menor con su VIº grado ascendido.
- El Frigio es la escala natural menor con su IIº grado rebajado.
- El Lidio es la escala mayor con el IVº grado elevado.
- El Mixolidio es la escala mayor con el VIIº grado rebajado.
- El Eolio es la escala natural menor.
- El Jónico es la escala mayor.
- El Locrio es la escala natural menor con el IIº y Vº grados rebaja-

dos. Su tríada de tónica es disminuída.
Otro procedimiento pretonal es la utilización de acordes sin tercera.

En armonía clásica, cuando era necesario, se suprimía la quinta del acorde,
ahora en Impresionismo se suprime la tercera como una reminiscencia del
sistema acórdico utilizado en los siglos XII a XV.
Además, en armonía clásica sólo se permitía el paralelismo de acor-

des de sexta (serie de sextas) o de séptimas (serie de séptimas). Ahora, en
cambio, se permite el paralelismo de cualquier tipo y especie de acorde, así
como de intervalo.
La armonía paralela (también llamada “melodía acordal”) consiste en

el “engrosamiento” de una línea melódica simple mediante la armonización
con acordes que como su nombre indica, se mueven de forma paralela.
El desplazamiento paralelo de acordes se denomina mixtura, y existen

varios tipos:
- Real: el acorde se mantiene igual (se mantienen el número y espe-

cie de los intervalos, es decir, si nos movemos por terceras parale-
las, y la primera tercera es mayor, todas las demás también serán
mayores).
- Tonal o Modal: el acorde se adapta a la tonalidad o modalidad (es

decir, se mantiene el número pero no la especie de los intervalos:
los intervalos de tercera paralelos siempre serán terceras, pero unas
serán mayores y otras menores, o aumentadas o disminuídas).
- Atonal: no existe una tonalidad determinada; las notas de cada

acorde no coinciden con el anterior.
- Modulante: modulación de una mixtura tonal a otra.
- Encuadre: se mantiene el intervalo característico del acorde y se

varían los sonidos internos.
Procedimientos de origen exótico
Hablaremos ahora de los procedimientos de origen no occidental.
Estos procedimientos están extraídos de la música de las islas de Java

y Bali, cuya música interpretada por una orquesta nativa, el gamelán, im-
presionó profundamente a Debussy al escucharla en la Exposición Univer-
sal de París de 1889.
En Java y Bali hay dos sistemas de organización de división de la octa-

va: el Pelog y el Slendro (ambas divisiones no temperadas):
El Pelog despierta relaciones con el Modo Frigio (modo de Mi), y el

Slendro se relaciona, por un lado con la escala pentáfona y por otro con la
hexátona. Éstas serán las escalas defectivas principalmente utilizadas por
los impresionistas, ya que fomentan la ruptura de la tonalidad gracias a
que en ambas se elimina el intervalo esencial del sistema tonal clásico: el
tritono.
O dicho de otro modo, se eliminan las atracciones semitonales dando

lugar a que cualquier combinación interválica sea válida.
La utilización de estas escalas defectivas suele ir en combinación con

otros procedimientos.
Otras características armónicas
Además de los procedimientos anteriormente descritos, podemos encon-

trar otra serie de rasgos comunes de escritura en las obras impresionistas:
En primer lugar, el amplio uso de los intervalos de cuarta y quinta, in-

tervalos relacionados con las dos fuentes principales mencionadas: la mú-
sica pretonal (recordemos los organa basados en el paralelismo de dichos
intervalos) y la música balinesa.
También encontraremos acordes cromáticos, como las sextas aumen-

tadas, acordes de dominante con alteración de la tercera y/o la quinta, o
séptimas naturales sobre cualquier grado.
El concepto de nota extraña se amplía ahora a acordes completos e in-

cluso secciones que hacen la función de ornamentación dentro de una obra.
Son principalmente utilizadas las notas añadidas y de sustitución.
Las notas añadidas son notas extrañas al acorde que están a distancia
de segunda de cualquier nota del acorde, las más habituales son la 4ª y la 6ª;
y las notas sustitutivas, como su nombre indica, sustituyen a una o varias
de las notas del acorde pero sin llegar a resolver en ellas (la más habitual, la
cuarta sustituyendo a la tercera del acorde).
Otro tipo de nota extraña muy utilizada es la pedal, ahora en cualquier

voz, y no sólo en el bajo, voz habitual en el período de la tonalidad. Se utili-
zan pedales tanto armónicos como melódicos, estáticos y ornamentados.
Por último mencionar, que en los procesos cadenciales finales, la ca-

dencia auténtica está disimulada. Encontramos varias opciones: inversio-
nes poco habituales en el acorde de Dominante, alteraciones de la tercera
y/o la quinta en dicho acorde, supresión de la sensible o notas añadidas en
la Tónica.
Resumiendo todo lo anteriormente expuesto, la armonía en el perío-

do conocido como Impresionismo pierde su función conductora del mo-
vimiento para convertirse en un elemento de timbre y color. La huída de
la tonalidad que ello implica, incluye el uso de recursos ajenos a ella, para
lo que se emplean procedimientos inspirados en la música pretonal y en
aquellas músicas consideradas “exóticas” por el mundo occidental.
BibliogrAfÍa
- DESPORTES, Ivonne. Manual de aproximación de estilos de Bach a Ravel. Madrid: Real Mu-
sical – Carisch España, 1996.
- MACHLIS, Joseph. Introducción a la música contemporánea. Buenos Aires: Marymar,

1975.
- MORGAN, Robert P. La música del siglo XX. Madrid: Ediciones Akal, 1994.
- PERSICHETTI, Vincent. La armonía del siglo XX. Madrid: Real Musical – Carisch España,
1985.
- ROMERO ORTIZ, Mª Dolores. Manual armónico del estilo impresionista. Málaga: Ediciones
Maestro, 2007.
97
LA TÉCNICA DEL GESTO DIRECTORIAL
Octavio CALLEYA
Por gesto directorial se entiende todo lo que un director de orquesta

hace con sus manos en la conducción de un conjunto instrumental pequeño
o grande. Dejando aparte la mímica, la mirada o incluso algún movimiento
corporal, el movimiento gestual es el único y verdadero medio de expre-
sión del director. Es evidente que prácticamente cualquiera puede mover
las manos según un determinado ritmo e incluso hacer gestos más o menos
concordantes con lo que una melodía sugiere (subidas o bajadas por ejem-
plo), incluso con matices fuertes o suaves. ¿Tiene esto que ver algo con la
dirección? Por supuesto que no, aunque algunos creen lo contrario. Debe-
mos recordar que, por necesidades prácticas, cuando hizo falta que alguien
coordinara la ejecución de grupos vocales o instrumentales, se emplearon
no solo las manos, sino también el famoso bastón de Lully (que tanto rui-
do hacía con sus golpes en el suelo), el arco del primer violinista, algún
rollo de papel, hasta que se llegó al palito de madera más o menos largo,
estilizado hasta ser la batuta de los últimos casi doscientos años. Si tene-
mos ya director con batuta, ¿podemos decir que de manera implícita había
también una técnica para lo que sus brazos hacían? ¡Rotundamente no! En
todo este tiempo (siglos XVIII y XIX) fueron los compositores mismos los
que, con más o menos fortuna, dirigían sus obras. Sólo al final del siglo XIX
aparece el director dedicado exclusivamente a la orquesta, con todo lo que
ello implica. Era solamente su talento específico, el conocimiento profundo
de las obras y de la orquesta, y su propia intuición, lo que, prácticamente
hasta la mitad del siglo XX, constituía el bagaje de un director de orquesta.
Es decir, un muy buen músico, pero autodidacta como director. Si es ver-
dad que grandes compositores que dirigían con mucho talento ya escribían
cada vez más y mejor sobre cómo dirigir (Wagner y Berlioz, entre otros),
éstos fueron seguidos por directores “profesionales” que intentaron clari-
ficar, organizar y definir la dirección, generando cada vez más libros e in-
98 OCTAVIO CALLEYA
cluso manuales sobre el tema (Weingartner, Ansermet, Furtwängler, Bruno

Walter, Scherchen). Y en los últimos setenta años tenemos ya una multitud
de títulos que siempre tienen al menos un capítulo dedicado a la “técnica
directorial”.
¿Y qué es lo característico de todo lo escrito sobre la técnica directorial?

Sencillamente una cosa: que hay muy pocos elementos comunes, con lo que
cada libro se transforma en la opinión personal de cada autor, aunque, evi-
dentemente, con todas las buenas intenciones. La constatación de que, por
ejemplo, el primer golpe se da hacia abajo, o que una anacrusa equivale a
una respiración, no se puede entender como “técnica”. Cualquiera que lea
unos cuantos libros, no va a poder en absoluto quedar con algún criterio
verdadero que lo pueda guiar seriamente. No es sólo que, a veces, sea muy
difícil plasmar en palabras una “técnica”, sino que todas son propuestas
que vienen de la práctica personal de cada autor, nunca con el rango autén-
tico y completo de lo que es en verdad la “técnica del gesto” (aquí pasa lo
mismo que con los discos: tan diferentes en general, que nunca podrá un
principiante saber cuál sería el que refleja la versión correspondiente a lo
que el autor concibió de su obra, salvo cuando lo interpreta él mismo).
Junto a todo lo escrito, se habla también, en referencia a la práctica

interpretativa, de “escuelas”. Si en el dominio vocal e instrumental, una
“escuela” -por ejemplo, la italiana (para el canto), o la rusa (para el piano), o
la americana (para los instrumentos de viento-metal)- tiene características
que sí justifican tal denominación, en la dirección de orquesta esta palabra
no encuentra de verdad su sitio. Lo que se conoce como la “escuela” de
Viena no se circunscribe más que a un período de veinte años de docencia
del director y profesor Hans Swarowsky, que con respecto a la “técnica”
manual no era más que su personal forma de marcar con la muñeca (todo
lo analítico de una obra es obvio que es común en lo general, en Viena
como en Moscú o Nueva York). A veces se oye decir “escuela americana”
o “escuela rusa”; ¿eran verdaderamente escuelas de dirección? No lo eran,
sino que del mismo modo que alguno se reputaba de la de Swarowsky, otro
se podía decir perteneciente a la “de Bernstein” o “de Mravinsky”, aunque
de hecho no fuesen más que simples imitaciones e, incluso peor, malas co-
pias. Y, aun así, aceptándoles como referencias, ¿poseían verdaderamente
en grado completo una real “técnica del gesto”, con criterios y niveles de
practica? Evidentemente no.
LA TÉCNICA DEL GESTO DIRECTORIAL 99
La pregunta es obvia: ¿no hay pues una verdadera TÉCNICA GES-

TUAL que, con bases y criterios completos prácticos, pueda también ser
aplicada y enseñada con éxito?
Y la respuesta es: no había en realidad algo completo, pero sí lo hay

desde hace cuarenta años.
Todos los intentos y esfuerzos por establecer una técnica, hemos visto
(y se puede comprobar hasta el día de hoy) que no han sido más que inten-
tos complementarios de diferentes personalidades (directores o teóricos)
que, aunque disparatados, han encontrado finalmente una personalidad
que por su completa excepcionalidad directorial y analítica-interpretativa
ha definido el gesto directorial en una auténtica técnica. Una técnica que,
basada en la naturaleza corporal-fisica, está directamente relacionada y de-
terminada a partir de un mínimo impulso primario (golpe) con el concepto
fenomenológico global del movimiento de cualquier masa sonora (y todas
sus implicaciones consecuentes).
Se trata del famoso director rumano SERGIU CELIBIDACHE, absolu-

tamente único en los niveles mas profundos de síntesis analítica e interpre-
tativa. La técnica por él establecida la podemos definir en dos conceptos
fundamentales: el empleo completo del brazo (desde el hombro hasta la
punta de la batuta) como un único elemento y el golpe proporcional.
Aunque, por falta de tiempo, este maestro no pudo nunca dejar escri-
to todo sobre esta técnica, lo ha transmitido a través de sus permanentes
cursos durante un período de aproximadamente treinta años. Y, afortuna-
damente, son suficientes los discípulos que no sólo poseen esa técnica, sino
que también la pueden seguir transmitiendo, como por ejemplo Eliahu Im-
bal, Aldo Ceccato, Enrique García Asensio, Antoni Ros Marba y yo mismo,
entre algunos otros.
Explicaré a continuación el porqué esa técnica es la única verdadera y

cuales son sus características.
No es una casualidad (como en cualquier otra “técnica”) que el brazo

deba ser considerado como un elemento UNITARIO (compuesto por cua-
tro elementos: antebrazo, brazo, muñeca y batuta). Si en el movimiento de
100 OCTAVIO CALLEYA
la mano, partes de la misma se mueven bastante separadas (muñeca, batu-

ta, brazo), nunca se puede sintonizar con sonoridades orquestales vertica-
les, esto es, masas sonoras grandes en movimiento (imaginémonos grandes
acordes seguidos que se dirigen con cortos golpes de muñeca: es obvio
que la mano no representa ni “mueve” ni, finalmente, corrige este tipo de
verticalidades). La UNIDAD del brazo en cualquier tipo de movimiento
es garantía de poder representar el discurso orquestal con toda la expresi-
vidad requerida, sin que por ello exista la menor crispación o contracción
muscular parcial o general.
Más importante todavía y absolutamente novedosa respecto al pasado

es la necesidad de la unidad completa del brazo, para poder dar a cada
impulso (golpe) la proporción resultante de la escritura del texto. Es impo-
sible que esto ocurra con un golpe ordinario, en cualquiera de su formas
(dado sólo con la muñeca o con la muñeca y el brazo). Aparentemente, hay
golpes muy parecidos, que sí son muy exactos en su sucesión. Pero, aparte
de no ser verdaderamente proporcionales, no podrán nunca corregir un
desequilibrio rítmico. Ese aspecto (corregir) es solamente posible con un
cambio de proporción, sólo si éste existe en principio y claramente como
elemento adquirido a través de esta técnica.
Hago un gran paréntesis para explicar necesariamente qué es la pro-

porción de un golpe: es la relación entre el instante del impulso y el conte-
nido (rítmico) restante hasta el impulso siguiente. Es fácil de entender con
un ejemplo: el motivo de cuatro notas del comienzo de la Quinta sinfonía
de Beethoven refleja que entre cada golpe (impulso) hay (como contenido
rítmico restante) tres notas. Esa proporción expresada como 1:3 debe existir
EN CADA GOLPE, y ésta, claro, refleja ni más ni menos la característica
escrita del mismo motivo. Asimismo, en el “Trío” del tercer movimiento,
es claro que la proporción de cada golpe es de 1:2 y todavía más necesario
el 1:5, cuando hace falta corregir alguna posible desigualdad rítmica en la
ejecución.
Muchas veces observamos que, si hay algún desequilibrio rítmico en-

tre voces orquestales, el director intenta corregirlo con gestos muy grandes,
movimientos corporales y, a veces, incluso con un golpe de pie; así nunca
lo va a conseguir y es obvio que no posee en absoluto esta técnica. Corregir
LA TÉCNICA DEL GESTO DIRECTORIAL 101
en base a esta técnica pequeños o grandes desajustes, es decir, sólo con un

golpe proporcional distinto, es una de las mayores satisfacciones que un
director puede experimentar y que sólo a él le pertenece (nadie “de fuera”
puede sentir eso), únicamente si posee esa técnica única.
Citaré también sólo otro aspecto directorial en relación directa con

esta técnica: las figuras directoriales.
Como dije al principio, no hay libro existente que coincida en la des-

cripción de cómo se deben marcar todos los tipos de compases; más bien
todo lo contrario, cualquiera que los lea bien y los compare se da cuenta
de hasta dónde pueden llegar a contradecirse y, en la práctica, incluso en
formas imposibles de realizar (se puede comprobar eso con mirar cualquier
par al azar de libros publicados).
Aquí también ha sido Celibidache el que ha sintetizado perfectamen-

te las figuras directoriales, con base en la naturaleza de toda unidad que
constituye lo que conocemos como “compás” y, además, reflejado SIEM-
PRE por su propio contenido. Es decir, lo que corresponde a una unidad
natural binaria, ternaria o cuádruple (que es el doble de lo binario con un
solo punto base). Y estas unidades físicas, en nuestra escritura musical con-
vencional, corresponden no a multitud de dibujos inventados para recorrer
con la mano, sino a TRES ÚNICAS FIGURAS DIRECTORIALES que, por
su necesaria puesta en práctica, son la VERTICAL (de 2 partes), el TRIÁN-
GULO (de 3 partes) y la CRUZ (de 4 partes), siendo el golpe “en 1” solo la
concentración de cualquiera de las tres figuras en una sola unidad, equiva-
lente a un solo golpe cerrado y repetido.
En estas tres figuras se enmarca CUALQUIER TIPO DE COMPÁS PO-

SIBLE, ya que representan las tres formas grandes, simples o compuestas,
de articulaciones estructurales de una unidad: mitades, tercios y cuartos.
En la práctica directorial, estas figuras representaran siempre la con-

figuración parcial del compás, que cuando es mayor de cuatro partes, se
doblan según las partes principales o secundarias de cada figura.
Es importante añadir aquí el elemento común de cualquier escritura

musical y su correspondencia directorial, desde el punto de vista fenome-
nológico: EL PULSO.
102 OCTAVIO CALLEYA
Si aplicamos la fenomenología a la música (como es ya debido a estas

alturas), la nueva definición de la misma es EL MOVIMIENTO DE UNA
MASA SONORA POLARIZADA, DESDE SU INICIO HACIA SU FIN. Con-
secuentemente (y desde la física misma) todo movimiento no se produce
de manera caótica, sino siempre según un elemento regulador propio (en
el caso de la Tierra, por ejemplo, el día, las estaciones, etc.) que, en el caso
de la masa sonora, lo definimos como PULSO. Es el pulso lo que marca
permanentemente el director, que siendo indivisible, se transforma (en su
doble, triple o su mitad) según los cambios de velocidad (accelerandos o ra‑
llentandos). Y es también el pulso el elemento fundamental para el proceso
de establecer el “tempo” correcto, sobre todo allí donde no hay indicacio-
nes metronómicas y también donde las hay involuntariamente contrarias
al concepto del mismo.
Frente a estas aportaciones “novedosas” e importantísimas de esta

técnica única, no cabe ni mencionar tantos aspectos comunes y bien sabi-
dos, relacionados con la expresividad, las funciones y la eficacia del gesto
directorial.
Y esto sin olvidar que si esta técnica actual es de un valor incontestable

y absolutamente necesaria, siempre estará “escondida” en el talento y las
dotes naturales imprescindibles de un buen director, es decir de aquel que
“NACE” y también “SE HACE”.

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HOQUET

Colaboran en este número:

Noemí Aguilar Fernández

Joaquín Cornejo Ortega

Lourdes Hierro Laguna

Juan Jesús Peralta Fischer

Antonio Simón Montiel

María Dolores Romero Ortiz

Diseño de la cubierta: Antonio Javier Olveira Nieto

LA LEY DE EDUCACIÓN DE ANDALUCÍA

LA LEYENDA NEGRA DECIMONÓNICA

LA IMPORTANCIA DE FÉLIX MENDELSSOHN EN EL

¿SON LOS MÚSICOS UNOS SERES EXTRAÑOS?

VIOLÍN, PEDAGOGÍA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

ELOGIO Y REFUTACIÓN DE TOBIAS MATTHAY

LA TÉCNICA DEL GESTO DIRECTORIAL

LA LEY DE EDUCACIÓN DE ANDALUCÍA

Jesús Manuel Ortiz Morales

El pasado día 21 de Noviembre se votó en el Parlamento Andaluz una

No tenemos más que recordar, a finales del 2005, las declaraciones de

O la de febrero de 2006, en Córdoba, de la que parte el siguiente comu-

La situación llega a ser tan clara, que en otras comunidades acometen

Posteriormente se llevó el tema al propio Parlamento Andaluz al emitir

Parte de las conclusiones son tan directas hacia el objetivo de conver-

Sin embargo, hemos de felicitarnos, sobre todo, por la aceptación de

Declaración de Bolonia: Documento . Asamblea General de la CRUE, 13 de diciembre de 2000.

1) Con respecto al propio ente:

Se crea, con la denominación de Instituto Andaluz de Enseñanzas

2) Con respecto a los Fines y Objetivos del Instituto:

Y con respecto a las Funciones del Instituto :

f) Impulsar y coordinar la investigación en relación con las ense-

3) Con respecto a los Órganos de gobierno y Régimen económico del

Son el Consejo Rector, la Presidencia y la Dirección General. El

Dispondrá, para el cumplimiento de sus funciones, de los siguien-

d) Las subvenciones que le sean concedidas.

4) Sobre el Régimen de personal del Instituto :

El Instituto Andaluz de Enseñanzas Artísticas Superiores dispon-

5) Sobre los Estatutos y constitución efectiva del Instituto:

Los estatutos del Instituto Andaluz de Enseñanzas Artísticas Su-

Posiblemente uno de los problemas que más nos llamará la atención

Otro asunto que puede convertirse en ralentizador del proceso, si no

“Implicaciones de la LEA en las enseñanzas artísticas superiores”. Entrevista personal a

En cualquier caso, y ya por último, que el asunto que más compromi-

ECTS: European Credit Transfer System: sistema de transferencia de crédito europeo.

LA LEYENDA NEGRA DECIMONÓNICA

Noemí Aguilar Fernández

La leyenda negra que se creó en torno a la figura del tratadista barroco

La música española en el siglo xvii

José López‑Caló enumera tres pilares básicos del estilo barroco:

1. La melodía barroca, que se caracteriza por destacar del resto de las

2. El continuo, que se introdujo posiblemente por la necesidad de

A pesar de los elementos novedosos, la polifonía del xvi siguió usán-

Fray Pablo Nasarre

Se tienen muy pocos datos de la vida de este tratadista: parece que

Escribió dos tratados: Fragmentos músicos. Reglas generales y muy necesa‑

La llegada de las polémicas musicales: el siglo xviii

La polémica en la que se centran los teóricos europeos de este siglo

El inicio de la leyenda negra: Antonio Eximeno

Antonio Eximeno es unos de los jesuitas expulsos que contribuyeron