Cinco premisas sobre la formación en valores

Sylvia Schmelkes
Ponencia presentada en el Foro sobre Educación y Valores, organizado por la Coordinación de
Investigación y Desarrollo Académico de la Dirección General de Educación y Cultura del estado
de Chihuahua, México, DlE-Cinvestav-IPN, mecanograma.
Introducción
Esta charla tiene como fin hacer explícitas las premisas de las que yo parto para
1) preocuparme por la formación en valores y ocuparme de ella; 2) analizar los
planteamientos diversos sobre formación en valores; y 3) formular propuestas de
formación en valores.
Esto lo hago a título de ensayo. Desafortunadamente, como bien sabemos,
el desarrollo teórico respecto a los procesos de formación valoral es reciente y
escaso. Las ciencias de la educación han avanzado poco en la comprensión de la
forma en que se pueden lograr objetivos como los pretendidos por diversos tipos
de propuestas de formación en valores.
A pesar de ello, contamos con elementos que nos permiten una definición
tentativa de criterios de juicio de propuestas de formación en valores. Estos
criterios de juicio provienen fundamentalmente de dos fuentes que hay que poner
en relación: la solidez del desarrollo teórico de los supuestos que la fundamentan,
y los resultados de las desgraciadamente muy pocas experiencias evaluadas o
sistematizadas de formación en valores para este nivel educativo. No es aquí el
lugar para detenernos a realizar este difícil ejercicio. No obstante, utilizaremos lo
poco que sabemos sobre ambas fuentes (fundamentos teóricos y resultados
empíricos de experiencias evaluadas) en la exposición que sigue.
Ponencia presentada en el Foro sobre Educación y Valores, organizado por la Coordinación de
Investigación y Desarrollo Académico de la Dirección General de Educación y Cultura del estado
de Chihuahua, México, DlE-Cinvestav-IPN, mecanograma.
Cinco premisas básicas
l. En materia de formación en valores, no se puede ser neutral.
No existe educador que se proponga formar en valores que no tenga su propio
esquema valoral definido, a partir de lo cual orienta sus actos y los juzga. Es
importante que el educador tenga claro cuál es ese esquema valoral, así como el
proceso que ha venido siguiendo para definirlo –en la vida del ser humano, éste es
un proceso continuo–, de forma tal que reconozca en ese esquema, por un lado,
los valores universales y por otro, los aspectos de su propia historia personal y de
su propio proyecto de vida que explican esa definición. Sólo ello permitirá que el
educador sea respetuoso de los necesarios procesos personales de sus alumnos
en la definición de sus esquemas valorales. Es en congruencia con esta premisa
que estoy comenzando esta charla por externar mi propia postura y punto de
partida.
2. Sí existen valores universales.
En contra de las posturas relativistas que consideran que todo esquema valoral
que desarrolle un individuo es, por ese solo hecho, digno de respeto y bueno en sí
mismo, sostengo que existen valores universales que debieran estar presentes en
todo esquema valoral individual (y podríamos decir, también cultural).
Ahora bien, en contra de las posturas absolutistas, sostengo que estos
valores se construyen históricamente y por lo mismo, son en cualquier momento
dado incompletos y dinámicos.
Estos valores universales son muy pocos. Su expresión más nítida se
encuentra en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en los
derechos de segunda, tercera y hasta cuarta generación que la humanidad ha
venido generando en un intento por definir una ética universal.
Estos valores se pueden resumir aún más. De esta forma, valores
universales son: la vida, la dignidad de la persona humana, la justicia, la libertad
responsable, la solidaridad. Podemos añadir algunos más –el núcleo de los
valores universales, que se desarrollan históricamente, se resume en cinco o seis
fundamentales.
Estos valores se enriquecen con los que cada cultura, cada grupo humano,
cada individuo, aporta desde su propia visión del mundo y desde su propia
circunstancia histórica y social.
La formación en valores debe pretender que cada individuo construya
autónomamente su propio esquema valoral habiendo pasado por un proceso
reflexivo de descubrimiento de los valores universales, y habiéndolos
complementado desde su propia personalidad y con miras a su propio proyecto de
vida.
La formación en valores así entendida es un proceso largo, de
aproximaciones sucesivas, hasta lograr consistencia entre el esquema valoral
definido y los criterios de juicio de los actos propios y ajenos. Los actos ajenos se
juzgan por su apego a los valores universales. Se respetan en tanto se apegan a
valores culturales o individuales propios. Los actos propios se juzgan en función
también de su apego a los valores universales, y además del apego al propio
esquema que se ha construido.
3. La indoctrinación es lo contrario de la formación valoral.
De hecho, constituye su antítesis. Me explico. En general se acepta que la
verdadera formación en valores es aquella en la que al sujeto se le brindan
oportunidades y apoyos para que, en diálogo y reflexivamente, llegue a definir, en
un largo proceso de años, y hacia el fin de su adolescencia, siempre de manera
incompleta, su propio esquema de valores y los criterios de juicio correspondientes
a partir de los cuales podrá evaluar sus propios actos y los de los demás. Sin
embargo, debido precisamente a la fragilidad del desarrollo teórico de los
fundamentos de formación en valores, no siempre son nítidas las fronteras entre lo
que constituye indoctrinación y lo que representa una auténtica formación en
valores. Por esta razón, es importante que precisemos que por indoctrinación
entendemos un proceso educativo que pretende que los alumnos asimilen un
conjunto determinado de valores propios de una persona o de un grupo de
personas, sin que medien para ello procesos de reflexión, contrastación, diálogo,
análisis de situaciones de la vida cotidiana, etcétera.
Es importante señalar que la indoctrinación solamente rinde frutos donde se
inhibe u obstaculiza el contacto con lo diverso, o se magnifica artificialmente,
mediante mecanismos propios del racismo y de la xenofobia, el grupo de
referencia al que se pertenece. Cuando la vida en sociedad efectivamente
refuerza los valores transmitidos, éstos difícilmente se cuestionan. Pero cuando en
las interrelaciones sociales existe la posibilidad de interactuar con personas cuyos
esquemas valorales son distintos, la reacción natural del ser humano es
cuestionar el carácter absoluto de los valores en los que fue formado. En un
mundo en el que la diversidad forma parte más que nunca de la cotidianeidad,
afortunadamente la indoctrinación es cada vez más ineficaz. No obstante,
vinculada a la xenofobia y al racismo y a otros prejuicios como el sexismo y la
superioridad de la nacionalidad propia, la indoctrinación sigue estando presente y
en algunos sitios reforzándose.
4. La formación en valores es cada vez más necesaria.
Permítanme que me detenga un poco en esta premisa. Un asomo al futuro
–ejercicio indispensable, aunque siempre por definición endeble y frágil, que
debemos realizar los educadores– nos permite plantear que en las tendencias del
mundo actual hay algunas que desde la educación se deben favorecer –como la
mayor y más ágil circulación del conocimiento y de los aportes culturales–, otras
que claramente es necesario frenar o inhibir –como la globalización del consumo
cultural, la internacionalización del crimen organizado y de la crisis dé valores–, y
otras más que no existen y que es necesario desarrollar o impulsar. Dentro de
estas últimas se encuentra el desarrollo de las habilidades básicas y superiores
que favorezcan la generación de pensamiento alternativo (versus el adaptativo).
Del análisis de estos tres tipos de tendencias surgen al menos tres
implicaciones educativas:
a) Educar para la producción en un mundo competitivo.
Sabemos ahora que la mejor manera de dotar a los alumnos con las herramientas
necesarias para enfrentar un mundo de trabajo heterogéneo, incierto, rápidamente
cambiante, inestable y crecientemente complejo, es reforzando la formación
básica, entendiendo por ella una formación integral que desarrolla competencias 1
que incluyen habilidades cognitivas, destrezas psicomotoras y actitudes y valores
propios de los ciudadanos productivos actuales y del próximo futuro en nuestros
países.

1
La noción de competencias tiene varias definiciones, pero en todos los casos incluye una
combinación de, al menos, habilidades cognitivas y habilidades psicomotoras, y en otros casos
también incluye el desarrollo moral o valoral de los sujetos. Schwartz (1995) señala que una
competencia incluye saberes y saberes haceres. Cada competencia implica capacidades generales
y capacidades constitutivas. En otro sitio yo defino competencia como un concepto complejo que
incluye información, conocimientos, habilidades y valores (Schmelkes. 1994).
 Los ejercicios que se han hecho de definición de estas competencias 2
hacen referencia a una formación básica humanística, tecnológica y científica que
incluye de manera muy importante aspectos de los ámbitos cognoscitivos y
socioafectivos, en el sentido incluso del desarrollo de personalidades con
conciencia moral y sentido ético. Hasta donde se puede prever, los desafíos de la
vida económica -tanto desde el punto de vista productivo como organizativo- así
como de la vida social y cívico-política del futuro, no podrán enfrentarse, a ningún
nivel de ocupación, mediante intentos de formación al puesto específico, que se
vuelve cada vez más efímero. Por el contrario, sólo podrán ser efectivamente
encarados en la medida en que se cuente con una sólida formación integral que
permita generar, individual y sobre todo colectivamente, soluciones a situaciones y
problemas que, hoy por hoy, no pueden preverse en forma adecuada.
La ventaja de estos planteamientos es que, si bien tenemos que aceptar
que no dependerá de la educación la creación de más y mejores empleos, ni
podrá asegurar el sistema educativo la ocupación productiva de sus egresados, se
podrá tener la certeza de que se está formando seres humanos cuya calidad
permitirá cumplir con seguridad las otras funciones, extraeconómicas pero también
esenciales, de la educación. Con ello puede plantearse la hipótesis de que habrá
también resultados económicos, pues las consecuencias de una sociedad
altamente educada sobre las posibilidades de definir modelos de desarrollo y
políticas públicas adecuadas a las necesidades de la población en cuestión
depende, en gran parte, de la calidad de la formación de esta misma población.
b) La segunda implicación educativa del asomo hacia el futuro es la de
educar para la participación en una sociedad democrática.
El célebre documento de la CEPAL-UNESCO (1992), sostiene una tesis con
la que coincidimos enteramente. Según esta tesis, quienes están llamados a ser
competitivos en un mundo globalizado no son los individuos ni las empresas
individuales, sino los países. Y no resulta competitivo un país incapaz de distribuir
de manera justa la riqueza que genera y -lo que es causa de lo anterior- un país
incapaz de ser gobernado por verdaderos representantes del pueblo, electos
democráticamente, y activamente vigilado por las organizaciones sociales o
representativas de la sociedad civil. Las implicaciones educativas de esta tesis son
importantes: los alumnos tienen que aprender a participar activamente en la toma
de decisiones de asuntos que les afectan y que afectan a otros en condiciones
más precarias que ellos, a elegir a sus representantes y a pedirles cuentas, a
aplicar la ley o a cambiarla cuando ésta haya demostrado ser injusta, a colaborar
con las autoridades electas cuando su justa actividad así lo requiere, a canalizar
sus juicios críticos sobre las decisiones y la acción en materia de políticas de
quienes legítimamente detentan la autoridad. Es decir, tienen que ser educados
para asumir la democracia como forma de vida además de como forma de
gobierno.
c) Formar en valores.

2
Ver Braslavsky,Cecilia,citada en Ibarrola y Gallart, 1994,INEA,1994.
Como podrán ustedes observar, las dos líneas anteriores plantean claras
exigencias de formación en valores. En efecto, las implicaciones educativas de
fortalecer tendencias favorables, inhibir tendencias indeseables e incentivar
tendencias inéditas hacen referencia, en última instancia, a la moral individual y a
la ética social. Fortalecer la identidad, adquirir autoestima, valorar la cultura propia,
reconocer la riqueza de lo diverso, respetar el medio ambiente y activamente
protegerlo, todas tienen un contenido valoral incuestionable. Desarrollar la
creatividad, el espíritu crítico, la capacidad de solución de problemas, el trabajo en
equipo y, volviendo a la utopía, el pensamiento alternativo, carecen de sentido si
no están imbuidos de una sólida formación ética. Educar para la democracia como
estilo de vida significa ser consciente de las consecuencias de una opinión, de una
propuesta, de un voto; ser sensible a las necesidades no solamente del grupo que
representa los intereses del individuo, sino los de los otros, sobre todo de los
menos beneficiados; reconocer que por encima de toda decisión debe pesar la
consideración por el valor y la dignidad de toda persona humana y la búsqueda
permanente de la justicia conmutativa y de la justicia social. Educar para la
democracia significa desarrollar el juicio moral de forma que puedan juzgarse no
sólo los actos individuales, sino las tendencias micro y macro sociales, y se pueda
actuar en consecuencia.
5. Los diversos enfoques para formar en valores permiten niveles distintos
de profundidad de los resultados. Existen muchas maneras de enfocar la
formación en valores, muchas de las cuales son complementarias. Cada una de
ellas tiene posibilidades distintas de lograr resultados como los planteados en las
premisas anteriores. Analicemos algunas de las más importantes por su presencia
en el medio educativo. Veamos cómo cada una de ellas avanza en niveles de
profundidad.
a) El enfoque prescriptivo.
Para diferenciar estos de las tendencias indoctrinadoras que mencioné al
principio, preciso que me refiero a lo enfoques centrados en los valores
universales. La manera como este enfoque pretende lograr la formación en
valores es muy parecida a la forma como las pedagogías antiguas pretendían
lograr el conocimiento: por la vía de la asimilación de la información, que
finalmente sólo se puede demostrar ejerciendo la memoria.
Al igual que las pedagogías antiguas que centraban el conocimiento en el
maestro e identificaban el rol del alumno como el de "aprenderse" todo lo que el
maestro decía, este enfoque tiene claras limitaciones. Además de las más
evidentes, como es el hecho de que se puede olvidar, que no se vincula con la
conducta, que centra "la verdad" en el maestro, quizás la más seria es la referida a
la ausencia de significado, debido a la ausencia de actividad significativa del
sujeto, frente a estos valores aprendidos. El riesgo es que frente a la diversidad, el
sujeto llegue a relativizar también los valores universales. Este enfoque no forma
para la consecuencia entre pensamiento y juicio ni entre pensamiento y conducta.
b) El enfoque clarificativo3.
3
El principal exponente de este enfoque es Raths.
De muchos es conocido el enfoque de clarificación de valores, que busca que los
alumnos lleguen a distinguir entre lo que les gusta y lo que no les gusta, entre lo
que les motiva y lo que les aburre o fastidia, entre lo que consideran bueno y lo
que consideran malo. A diferencia del anterior, este enfoque aumenta en
profundidad porque introduce la reflexión. Es la reflexión la que permite objetivar
(clarificar) aquello en lo que uno cree. La objetivación de los valores es facilitador
de la congruencia entre el pensamiento y la acción.
La limitación de este enfoque es su relativismo. Basta, al parecer, con que
el sujeto realice el difícil ejercicio reflexivo de distinción y hasta de jerarquización
para que aquello que definió sea considerado como bueno. No hay referencia a
los valores universales. Sin esta referencia, es difícil pensar en la posibilidad de
una ética social y política compartida.
c) El enfoque reflexivo-dialógico.
A diferencia del anterior, este enfoque persigue que el sujeto vaya identificando
valores en situaciones hipotéticas y de la vida real. Aprovecha todo lo que se
presenta en el currículum que puede prestarse a la reflexión individual y a la
discusión colectiva sobre los valores que el tema implica. Asimismo, plantea
situaciones dilemáticas en la que debe juzgarse entre dos valores igualmente
valiosos y conduce a los alumnos a la reflexión, a la decisión individual, y al
diálogo entre los compañeros acerca de lo que les condujo a dicha decisión.
Aprovecha situaciones que se presentan en la vida cotidiana de la escuela para
hacer lo mismo. Al hacerlo, conduce a los alumnos por un proceso de
identificación tanto de los propios valores. Lo que añade el diálogo es la
posibilidad de ir identificando los universales 4.
Este enfoque tiene importantes dificultades. Entre ellas se encuentra la
exigencia al personal docente, que debe ser capaz de identificar situaciones de la
vida cotidiana, y contenidos curriculares, que puedan ser aprovechados de
manera sistemática para llevar a cabo estos ejercicios. Además, este ejercicio
debe adecuarse a los niveles de desarrollo del juicio moral del niño pero a la vez
propiciar dicho desarrollo, de manera que el maestro tiene que estar atento a las
señales que el alumno da de estar listo para el llamado "desequilibrio", o para
asumir el desafío de niveles superiores de ejercicio del juicio. Los procesos
reflexivos y dialógicos por su parte son fuente de una continua exigencia de
congruencia en el comportamiento del docente y en la vida de la escuela, que es
lo que de hecho conduce al siguiente enfoque.
d) El enfoque vivencia.

4
Esteenfoque es el que fundamenta Kohlberg como consecuencia de los adelantos teóricos a la
teoría piagetiana del desarrollo del juicio moral.
Este enfoque es complementario al anterior 5. Parte del supuesto de que los
valores se aprenden (o se desaprenden) a partir de las oportunidades reales que
existen de efectivamente vivirlos. Así, no sólo el aula, sino la organización de la
escuela como institución, debe convertirse en fuente de aprendizaje de valores.
Esto significa que la escuela como institución y el aula como microsociedad deben
vivir relaciones interpersonales y formas de tomar decisiones acordes con los
valores que los alumnos deben descubrir. Si la escuela persigue formar en
democracia (que es consecuencia del valor universal del respeto a la persona),
debe constituir una microsociedad democrática. Si la escuela persigue formar en
el respeto a la dignidad de la persona como un valor máximo, debe relacionarse
de manera que así se manifieste. Si la escuela desea formar en el valor de justicia,
debe ser en todo momento justa, dejarse cuestionar cuando no lo sea.
Unido al enfoque anterior (aunque hay que reconocer que no siempre lo
está), éste le añade un elemento que a la vez exige congruencia y educa en
congruencia. Y la congruencia, que es la que finalmente consolida la formación
valoral, es lo que explica el mayor nivel de profundidad de este enfoque. Desde
luego, su dificultad estriba en que se trata de un enfoque muy exigente, ya no sólo
para el docente, sino para toda la institución escolar.
Se corre el riesgo, sin embargo, de que lo vivencia!se convierta en un fin en
sí mismo, con lo cual pierde fuerza para formar en valores. Cuando lo que se vive
no es objeto de reflexión y de continuo mejoramiento, puede convertirse en rutina.
Cuando esto ocurre, termina por fastidiar –se desgasta-, y resulta
contraproducente.
e) El enfoque de la construcción de una ética a través del servicio al
otro.
Este enfoque supone la existencia en la escuela de oportunidades, graduadas,
claro está, de servir -a quienes están en la escuela y a quienes están fuera de la
escuela-. Supone además la reflexión y el diálogo continuo acerca del servicio en
sí: su razón de ser, los múltiples enfoques al servicio del otro; las dificultades
implícitas en servir; las características de un servicio que encarna los valores
descubiertos. Implica extender la discusión a lo que no puede ser vivido: el
gobierno como servicio; el empleo como servicio; el servicio frente a la
desigualdad. .. Convertir la referencia al otro y a los otros en el fundamento
esencial de toda ética6.
No conozco ninguna experiencia que explícitamente se proponga esto
último. Lo propongo como un quinto nivel de profundidad, casi utópico, con el fin

5
Junto con otros varios autores. Kohlberg lo propone y lo pone a prueba en la denominada
"comunidad justa”.

6
Me inspiro para este punto en el artículo de Pablo Latapí (1997), que reseña el libro recién
aparecido de
Umberto Eco y Carlo María Marini: ¿En qué creen los que no creen?, México, Taurus, 1997.
de demostrar cuán complejo, pero a la vez, posible, es una formación profunda en
valores.
Colofón
La formación en valores conducente a resultados como los mencionados en
las premisas tercera y cuarta, no puede lograrse de manera prescriptiva, ni
tampoco a través de la sola clarificación. Supone el desarrollo de sujetos
autónomos, capaces de construir sus propias estructuras de valores y sus propios
criterios para juzgar sus actos y los de los demás.
Formar seres humanos con juicio autónomo y criterios propios de
congruencia supone, para los sistemas educativos, una pedagogía continuamente
problematizadora, que propicie la reflexión individual y el diálogo grupal, orientada
a comprender e incluso a resolver problemas, consciente de la problemática de su
medio inmediato y mediato, preocupada por la comunidad educativa toda. Supone
abrir múltiples oportunidades para ponerse en el lugar del otro para juzgar desde
perspectivas muy diferentes. Supone que la forma como la escuela se organiza y
el tipo de relaciones que propicia y que disuade son consecuentes con las que
desea lograr en el ámbito de los valores.
En el ámbito de los valores se educa a través de lo que se vive. Decir una
cosa y vivir otra es educar para la inconsistencia y la simulación.
No es sencillo formar en valores. Ante todo, no es sencillo formar a los
docentes y al personal de la escuela para formar en valores. Lo importante es
reconocer que es posible. He pretendido plantear algunas de las premisas de las
que parto para sostenerlo. Por ello creo que ahora podemos discutirlo.
Referencias
CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva
con equidad, Santiago,
CEPAL-UNESCO, 1992.
De Ibarrola, María y María Antonia Gallart (coords.), Productividad y democracia,
México, UNESCO OREALC, 1994.
Kohlberg, Lawrence, Essayson moral development, New York, Harper and Row,
1984.
Kohlberg, Lawrence, "High school democracy and educating for a just society", en
Mosher,
Ralph louis (ed.), Moral education: A first generation of research and development,
New York, Praeger, 1990.
Latapí, Pablo,"Una ética laica para el siglo XXI",en Proceso, núm. 1079, 7 de julio
de 1997, pp. 48-5 l.
Raths, Louis, M. Harmin y S. Simon, Values and teaching: Working with values in
the classroom, Columbus, Charles E. Merril, 1966.
Schmelkes, Sylvia,"Necesidades básicas de aprendizaje de los adultos en América
Latina", en La
educaciónde adultosenAméricaLatinaen el próximosiglo,Santiago, UNESCO,
UNICEF,1994.
Schwartz, Bernard, Modernizar sin excluir ,traducción mimeografiada del libro
original en francés, Moderniser sans excluire, México, INEA,1995.