¿Cómo afecta a la formación

musical desarrollo cognitivo:

el ritmo, la recompensa y otras
variables que modulan
Ewa A. Miendlarzewska 1,2 *
y Wiebke J. Trost 2*

 1 Departamento de Neurociencias Fundamentales, (CMU), Universidad de Ginebra, Ginebra,

Suiza
 2 Centro Suizo de Ciencias Afectivas, Universidad de Ginebra, Ginebra, Suiza

La formación musical ha ganado recientemente un interés adicional en

la educación como el aumento de la investigación neurocientífica
demuestra sus efectos positivos sobre el desarrollo del cerebro. La
neuroimagen reveló cambios plásticos en el cerebro de los músicos
adultos, pero todavía no está claro en qué medida son el producto de la
formación musical intensiva en lugar de otros factores, tales como
marcadores biológicos de la musicalidad preexistentes. En esta revisión,
se sintetizan una gran cantidad de estudios que demuestran que los
beneficios de la formación musical se extienden más allá de las
habilidades de las que se propone directamente a entrenar y durar hasta
la edad adulta. Por ejemplo, los niños que se someten a la formación
musical tienen mejor memoria verbal, el segundo idioma Pronunciación
de precisión, capacidad de lectura y las funciones ejecutivas. Aprender
a tocar un instrumento como un niño puede incluso predecir el
rendimiento académico y el coeficiente intelectual en la edad adulta
joven. El grado de adaptación estructural y funcional observada en el
cerebro se correlaciona con la intensidad y duración de la práctica. Es
importante destacar que los efectos sobre el desarrollo cognitivo
dependen del momento de inicio musical debido a los períodos sensibles
durante el desarrollo, así como en varias otras variables
moduladoras. Cabe destacar, que apuntan a la motivación, la
recompensa y el contexto social de la educación musical, que son
factores importantes que afectan aún descuidados los beneficios a largo
plazo de la formación musical.Además, se introduce la noción de
consonancia rítmica y sugieren que podría representar un mecanismo
de apoyo al aprendizaje y el desarrollo de las funciones
ejecutivas. También pone a punto el procesamiento temporal y la
orientación de la atención en el tiempo que pueden ser la base de las
mejoras observadas en la lectura y la memoria verbal. Llegamos a la
conclusión de que la formación musical engendra única efectos de
transferencia de cerca y de lejos, la preparación de una base para una
serie de habilidades, favoreciendo así el desarrollo cognitivo.
Introducción
La investigación psicológica y neurocientífica demuestra que la formación
musical en los niños está asociado con elevación de la sensibilidad al sonido, así
como la mejora en las habilidades verbales y habilidades generales de
razonamiento. Los estudios realizados en el campo de la neurociencia cognitiva
auditiva han comenzado a revelar la plasticidad cerebral funcional y estructural
que subyace a estos efectos. Sin embargo, el grado en que la intensidad y la
duración de la formación instrumental o de otros factores como el entorno
familiar, las actividades extracurriculares, la atención, la motivación, o métodos
de instrucción contribuyen a los beneficios para el desarrollo del cerebro todavía
no está claro. El entrenamiento musical se correlaciona con cambios plásticos
en auditivas, motrices, y áreas de integración sensomotora. Sin embargo, el
estado actual de la literatura no se presta a la conclusión de que los cambios
observados son causados por la formación musical a solas ( Merrett et al., 2013 ).

En este artículo se revisa brevemente la literatura reciente sobre la forma

musical de la formación cambia la estructura y función del cerebro en adultos y
músicos durante el desarrollo. Nos próximo informe evidencia de los efectos de
transferencia de cerca y de lejos en diversas funciones cognitivas que no tienen
precedentes en comparación con otras actividades de la práctica a largo plazo
en la infancia. Finalmente, destacamos el importante papel y se pasa por alto
otros factores que podrían contribuir a la mejora de la cognición observado, así
como las diferencias cerebrales estructurales y funcionales entre los músicos y
no músicos. Proponemos el mecanismo de arrastre y la sincronía rítmica social
como factores que contribuyen a la función de promoción de la plasticidad de la
formación musical que es única para la educación musical. El mecanismo
propuesto de la sincronización del ritmo por el cual la formación musical
confiere una ventaja única de habilidades transferibles puede proporcionar una
vía prometedora de la investigación para explicar los efectos beneficiosos sobre
el cerebro en desarrollo. Además, señalar el papel potencialmente importante
de las predisposiciones genéticas y motivación que rara vez se controlaron en la
literatura existente.

La revisión se centra en los estudios de investigación de los niños sanos y la

respuesta de los adultos a la educación musical formal (principalmente la
formación instrumental) en términos de plasticidad neuronal observada con
técnicas de neuroimagen, así como en los efectos sobre el comportamiento en el
rendimiento cognitivo en varios dominios. Aunque podemos mencionar y
reconocer el enorme valor de la terapia de la música con el objetivo de restaurar
la función perdida en las personas enfermas o discapacitadas, este tema está
fuera del foco principal de esta revisión. La revisión de los avances en la
investigación de la formación musical abrazado en este artículo nos lleva a la
suposición prometedora que los cambios inducidos en el desarrollo del cerebro
y la plasticidad no sólo son relevantes en los dominios de música específico, sino
también mejorar otras habilidades cognitivas.
Cognitivos, emocionales y sociales Funciones en Música
Percepción y Producción
Escuchar música requiere ciertas habilidades perceptuales, incluyendo la
discriminación de alturas, la memoria auditiva y la atención selectiva con el fin
de percibir la estructura temporal y armónica de la música, así como sus
componentes afectivos, y se acopla a una red distribuida de las estructuras del
cerebro ( Peretz y Zatorre, 2005 ). Música, a diferencia de la mayoría de otras
actividades motoras, además requiere una sincronización precisa de varias
acciones y el control sobre la producción de tono intervalo organizados
jerárquicamente ( Zatorre et al., 2007 ). La música, como todos los sonidos, se
desarrolla con el tiempo. De este modo, el sistema cognitivo auditiva debe
depender de mecanismos de trabajo de memoria que permiten a un estímulo
para mantenerse en línea para ser capaz de relacionar un elemento de una
secuencia a otra que se presenta más adelante. El proceso de reconocimiento de
música requiere el acceso y la selección de las predicciones potenciales en un
sistema de memoria perceptual ( Dalla Bella et al., 2003 ; Peretz y Zatorre, 2005 ). A
diferencia del habla, la música no se asocia con un sistema semántico fijo,
aunque puede transmitir el significado a través de sistemas tales como la
valoración emocional (Koelsch de 2010 ; Trost et al 2012. ) Y memorias asociativas.

Por otra parte, la música también es conocido por tener un fuerte impacto
emocional. Los estudios de neuroimagen han demostrado que las emociones
musicalmente inducidos implican regiones cerebrales muy similares que
también están implicadas en las emociones básicas no musicales, tales como el
sistema de recompensa, la ínsula y la corteza orbitofrontal, la amígdala y el
hipocampo ( Sangre y Zatorre de 2001 ;Koelsch et al. 2006 ; Salimpoor et al., 2011 ; .
Trost et al, 2012 ). Sin embargo, la música puede tener una fuerte influencia en la
emoción del oyente, así como el intérprete: (compromiso musical puede ser
experimentado como muy emocional no sólo como en el caso de pánico
escénico . Studer et al, 2011 ), sino también como altamente gratificante ( de
Manzano et al., 2010 ; . Nakahara et al, 2011 ). Por otra parte, en un contexto social,
haciendo música en un grupo se ha sugerido para aumentar la comunicación,
coordinación, cooperación e incluso la empatía entre los miembros del grupo de
pertenencia ( Koelsch, 2010 ). Por lo tanto, podría ser fácilmente concebido cómo
el entrenamiento musical podría tener un impacto positivo en el bienestar social
y el desarrollo de los niños y los adultos.

Formación instrumental es una experiencia multisensorial de motor, por lo

general iniciada a una edad temprana. Tocar un instrumento requiere una serie
de habilidades, incluyendo la lectura de un complejo sistema simbólico
(notación musical) y traducirla en la actividad motora secuencial, bimanual
depende de retroalimentación multisensorial; el desarrollo de la motricidad
fina, junto con la precisión métrica;memorizar largos pasajes musicales; y la
improvisación dentro de los parámetros musicales dadas.Música, a diferencia
de la mayoría de otras actividades motoras, requiere una sincronización precisa
de varias acciones y el control sobre la producción de tono intervalo organizados
jerárquicamente ( Zatorre et al., 2007 ). Pide que el procesamiento simultáneo y
secuencial de una vasta cantidad de información musical lectura a primera vista
en un tiempo muy breve para su uso inmediato. Esta tarea requiere, al menos,
la interpretación del tono y la duración de las notas (escrito en las dos varas de
una partitura de piano) en el contexto de la firma especificada previamente llave
y metro, la detección de patrones familiares, la anticipación de lo que la música
debería sonar, y la generación de un plan de actuación adecuado para la
traducción de motor. Instrucción musical formal, por lo tanto, capacita a un
conjunto de funciones atencionales y ejecutivas, que tienen consecuencias tanto
de dominio específico y general.
El cerebro del músico: Plasticidad y Cambios
funcionales Debido a la formación musical
Teniendo en cuenta la participación de múltiples funciones cognitivas en las
actividades musicales, parece natural que en las redes cerebrales músicos
altamente capacitados que subyacen a estas funciones mostraría una mayor
plasticidad. Varios artículos de revisión recientes han evaluado críticamente los
efectos del entrenamiento musical sobre la plasticidad del cerebro basado en la
literatura neuroimagen acumulada hasta la fecha ( Herholz y Zatorre de
2012 ; Barrett et al, 2013. ; Moreno y Bidelman, 2013 ).Entre otros, se ha informado
de que, aparte de las diferencias anatómicas en cortezas auditivas y motoras,
existen diferencias estructurales (por lo general en forma de aumento de
volumen de la materia gris), también en áreas somatosensoriales, corteza
premotora, las regiones frontales y temporales inferiores, así como el cerebelo
en los cerebros de los músicos en comparación con los no músicos "(véase Barrett
et al., 2013 ). Varios estudios longitudinales han encontrado una correlación
entre la duración de la formación musical y el grado de cambio estructural en
tractos de sustancia blanca ( Bengtsson et al., 2005 ), incluyendo en el cuerpo
calloso ( Schlaug et al., 2005 ).
Si bien puede no ser sorprendente que las diferencias estructurales y funcionales
se encuentran en las regiones del cerebro que están estrechamente relacionadas
con las habilidades aprendidas durante el entrenamiento de la música
instrumental (tales como movimientos de motricidad fina independientes en
ambas manos y discriminación auditiva), las diferencias fuera de estas regiones
principales son particularmente interesante (por ejemplo, en la circunvolución
frontal inferior en Sluming et al., 2002 ).Tales hallazgos indican que la plasticidad
puede ocurrir en las regiones del cerebro que tienen ya sea el control de las
funciones musicales primarias o sirven como zonas de integración multimodal
para las habilidades musicales, posiblemente mediando la transferencia de la
formación musical en otras habilidades. Por ejemplo, una actividad en estado
de reposo investigar estudio reciente medido con fMRI en los músicos en
comparación con los no-músicos encontró que los músicos han aumentado la
conectividad funcional en motoras y sensoriales múltiples áreas ( Luo et al.,
2012 ). Este resultado muestra que el entrenamiento musical a largo plazo
influencias conectividad funcional del cerebro, incluso en los diseños de
investigación donde se da ninguna tarea, y señala que para el motor de los
músicos y redes multi-sensoriales pueden estar mejor capacitados para actuar
de forma conjunta.

En la siguiente sección, se revisan los efectos de la formación musical en las

funciones cognitivas y la plasticidad cerebral y se discute el papel de la edad en
el inicio. Sin embargo, observamos que la evidencia de la formación inducida
musical plasticidad del cerebro es en gran medida de correlación debido al
número de variables adicionales que no han sido controlados en la mayoría de
los estudios (transversales) ( Merrett et al., 2013 ), y que hay preguntas sin
respuesta en torno a la atribución de influencia causal con la formación musical
solo. Los pocos estudios asignación a un grupo al azar que se han realizado hasta
la fecha, por lo general incluyen un grupo de control de los participantes que
asisten obra de teatro, danza (Young et al, 2013. , O clases de artes visuales
() Moreno et al., 2009 ; Moreno y Bidelman, 2013 ). Y si bien las consideraciones
metodológicas y específicas de esta materia se han discutido en otra parte
( Barrett et al, 2013. ; . Merrett et al, 2013 ), en la sección Variables de modulación
plasticidad cerebral a través musical trainin proponemos posibles mecanismos
no reconocidos que permiten a los músicos a excel en muchas áreas no
relacionadas con habilidades musicales (habilidades de miopía y de
transferencia descrito en la sección de efectos sobre las funciones cognitivas). Es
decir, identificamos la mayor eficiencia de los procesos de atención y memoria
engendradas por consonancia rítmica, así como una extensión de este fenómeno
a la sincronía social que se evoca cuando la gente cantar, tocar música o bailar
juntos en sincronía. En resumen, en la figura 1 se propone un esquema que
muestra las habilidades de transferencia que se han mejorado mediante la
formación musical instrumento, incluyendo los factores moduladores discute en
las secciones Efectos de la formación musical en la infancia y Variables La
modulación de la plasticidad cerebral a través de la formación musical.
FIGURA 1

Figura 1. Representación esquemática de las habilidades de

transferencia de cerca y de lejos que se benefician de la formación
musical decisivo. En las variables rectángulo interior que modulan la
influencia de la formación musical en el desarrollo cognitivo se enumeran (véase
el texto principal, en particular las variables sección de modulación plasticidad
cerebral a través de la formación musical) . Cerca de las habilidades de
transferencia están marcados en rectángulos sólidos y habilidades de
transferencia lejanos están marcados en rectángulos de trazos (que se describen
con detalle en la sección de efectos sobre las funciones cognitivas). Los términos
en cursiva indican los resultados no concluyentes en el estado actual de la
literatura.
Efectos de la formación musical en la infancia
Estudios de correlación y de intervención de los niños sometidos a la formación
musical muestran consistentemente que se desempeñan mejor en las áreas
estrechamente asociados con la música: la habilidad motora fina, la percepción
del ritmo y la discriminación auditiva. También existe una fuerte evidencia de
efectos a corto transferencia de estas habilidades para la discriminación de
fonemas, así como efectos de gran transferencia a vocabulario, y subconjuntos
de razonamiento no verbal de las pruebas de inteligencia general. Mientras que
los efectos a corto transferencia (transferencia a tareas dentro del mismo
dominio) se observan a menudo con diversos programas de formación, como la
formación informatizada función ejecutiva (atención, memoria de trabajo y de
cambio de tareas) ( Diamond y Lee, 2011 ; Jolles y Crone 2012 ), lejos de
transferencia es muy difícil de inducir y se ha observado sólo después de exigir
la formación de múltiples habilidades como los videojuegos de acción ( Bavelier
et al., 2010 ;verde y Bavelier 2012 ). Los informes que revisan en esta sección
muestran que la formación musical también trae consigo la promesa de efectos
de gran transferencia de dominios, tales como funciones de inteligencia y
ejecutivo verbales, e incluso puede conducir a un mejor rendimiento académico
general.

El desarrollo neuronal es complejo y diversos procesos neuronales afectan a la

plasticidad. Dichos procesos incluyen la proliferación sináptica, la poda, la
mielinización en los niveles de neurotransmisores y neurofilamentos, cada uno
de los cuales tiene su propia trayectoria de desarrollo (por ejemplo, Lenroot y
Giedd de 2006 ; . Perani y otros, 2010 ). La observación de la plasticidad del cerebro
como los años de formación musical pasan aclara la forma en la práctica se
incrusta en el cerebro y cómo la memoria encuentra su reflejo en la estructura
del cerebro. En general, los estudios sobre el aprendizaje de la música son
consistentes con la literatura en animales que demuestran mayores cambios
plásticos en el cerebro para conductualmente relevante (por ejemplo, asociados
con la recompensa o excitación emocional) que para la exposición pasiva a los
estímulos auditivos ( Weinberger, 2004 ). Sin embargo, la imagen no está
completa hasta que se tiene en cuenta la dinámica de maduración que moldean
el cerebro simultáneamente con la formación musical. La siguiente sección
introduce el concepto de períodos críticos y sensibles en el desarrollo del cerebro
que, aunque no de manera exhaustiva, se suma a la comprensión de la música
neuroplasticidad inducida por el entrenamiento. La noción de "ventanas de
oportunidad" es importante ya que pone límites a relacionados con la
capacitación plasticidad del cerebro y por lo tanto permite explicar por qué
ciertas habilidades sólo pueden desarrollarse en la primera infancia, que es
crucial para el diseño de programas de educación y crianza de los niños.
Los períodos críticos y sensibles
Se sabe que la plasticidad se ve afectada por la cantidad de una persona participa
activamente en la formación musical relativamente temprano en su vida
( Knudsen, 2004 ). "Período sensible" es un término que se aplica a un período
limitado en el desarrollo, cuando los efectos de la experiencia en el cerebro son
inusualmente fuerte, derivado de la propiedad de especial maleabilidad de los
circuitos neuronales (Knudsen, 2004 ). Durante este tiempo, la arquitectura
básica de los circuitos neuronales se presenta y todo el aprendizaje (y
plasticidad) que se produce después de que el período sensible causará
alteraciones sólo dentro de la restricción de los patrones de conectividad por
este marco ( Knudsen, 2004 ). La regulación de período de inicio y la duración
sensible no es simplemente por la edad, pero por la experiencia, y por lo tanto
la presencia de ambientes enriquecidos puede prolongar los períodos sensibles
( Hensch, 2004 ). Por ejemplo, el dominio del segundo idioma es mejor en
individuos que han estado expuestos a ella por la edad de 11-13, marcando la
pubertad como el final de un período sensible para el aprendizaje de idiomas
(Weber-Fox y Neville, 2001 ). En otras palabras, el período sensible es hasta cierto
punto dependiente del uso ( Hensch, 2004 ). Por el contrario, los períodos
críticos, son estrictas ventanas de tiempo durante el cual la experiencia
proporciona información que es esencial para el desarrollo normal y
permanentemente altera el rendimiento. Por ejemplo, período crítico para la
plasticidad corteza auditiva termina a la edad de 3-4 años en los seres humanos,
como se ha demostrado en estudios de implantación coclear en niños con
sordera congénita: la privación sensorial en ese período de tiempo impide la
discriminación sensorial normal y el aprendizaje del lenguaje oral ( Kral y
Sharma, 2012 ).

No todas las regiones del cerebro se desarrollan con la misma evolución en el

tiempo y hay tiempo y duración de los períodos críticos a través de diversos
sistemas neuronales único. Regiones motoras y sensoriales entran en el período
sensible antes que las áreas temporal-parietal y frontal ( Sowell et al., 2004 ), la
corteza visual alcanza niveles adultos de la mielinización por pocos meses de
vida ( Kinney et al., 1988 ), mientras que en el auditivo mielinización corteza no
termina hasta 4-5 años de edad ( Moore y Linthicum, 2007 ) y la conectividad de
la sustancia blanca continúa desarrollándose hasta finales de la infancia ( Moore
y Guan, 2001 ). Kral y Eggermont (2007) propusieron que este período prolongado
de plasticidad del desarrollo en la corteza auditiva sirve para la adquisición del
lenguaje, en el que el procesamiento de abajo hacia arriba sensorial es entrenado
por la retroalimentación de los procesos cognitivos de arriba hacia
abajo. Durante este tiempo, entre las edades de 1 y 5, dependiente de la
experiencia plasticidad de la consistencia de la respuesta auditiva del tronco
encefálico se maximiza ( Skoe y Kraus, 2013 ).

La maduración de tractos de fibras en el frontal izquierdo, temporo-occipital y

anterior del cuerpo calloso que conectan los lóbulos frontales coincide con el
desarrollo de la capacidad de memoria de trabajo, mientras que la capacidad de
lectura está relacionada con valores de anisotropía fraccional en el lóbulo
temporal izquierdo, como se observa en los niños entre las edades de 8 y 18
( Nagy et al., 2004 ). Del mismo modo, la maduración de las fibras
corticoespinales paralelo al desarrollo de los movimientos finos de los dedos
( Paus et al., 1999 ). El área de sección transversal del cuerpo calloso crece por lo
menos hasta la edad adulta temprana ( Keshavan et al., 2002 ), mientras que las
fibras de proyección de la extremidad posterior de la cápsula interna (que lleva
las fibras sensoriales a sus áreas de procesamiento en respectivos cortezas)
único enfoque una punto asintótica en la maduración entre las edades de 21 y
24 ( Bava et al., 2010 ).
En esta subsección se hizo hincapié en que cualquier entrenamiento intenso,
incluida la formación musical papel decisivo en la infancia, puede tener un
impacto diferente en la plasticidad del cerebro y el desarrollo cognitivo en
función de la edad de inicio. Sin embargo, muchos estudiosos de los períodos
sensibles en el desarrollo del cerebro en cuenta que el papel de la motivación y
la atención es profunda en todas las letras y no debe subestimarse,
especialmente durante los períodos sensibles ( Hensch, 2004 ). Y como el
ejemplo de aprendizaje de idiomas en los lactantes espectáculos ( Kuhl et al.,
2003 ; Kuhl, 2007 ), el entorno social y los maestros puede ser igualmente de gran
importancia.
Efectos sobre la plasticidad cerebral
Cambios plásticos en las estructuras corticales y subcorticales del sistema
auditivo ( Gregersen et al., 2000; Wong et al., 2007 ; Penhune de 2011 ), así como en
la corteza sensorial-motriz (mayor representación de los dedos) y su
funcionalidad expresión depende de la edad temprana de inicio ( Herholz y
Zatorre de 2012), que hace hincapié en el papel de los períodos sensibles en la
configuración de la plasticidad inducida por el entrenamiento ( Merrett et al.,
2013 ). Formación instrumental puede acelerar el desarrollo gradual de
neurofilamentos en las capas corticales superiores que se produce entre las
edades de 6 y 12, que subyace rápido, cocción sincronizada de las neuronas
( Moore y Guan, 2001 ; Hannon y Trainor, 2007 ).

Dos estudios longitudinales registraron la influencia de la formación musical en

la actividad conductual y cerebral en los niños entre las edades de cinco y
nueve. Schlaug et al. (2005) reclutaron 50 niños que estaban a punto de comenzar
su educación musical y los comparó con un grupo de 25 la edad, el estatus
socioeconómico y controles emparejados por el CI verbal. Al inicio del estudio,
no hubo preexistente cognitiva, la música, el motor, o las diferencias
estructurales del cerebro entre los grupos instrumentales y de control según
pruebas realizadas por exámenes de IRM funcionales ( Norton et al., 2005 ). Las
pruebas realizadas después de 14 meses de formación musical revelaron
significativamente mayores puntuaciones de cambio en el grupo instrumental
en comparación con el grupo control en las habilidades motoras finas y la
discriminación auditiva. Sin embargo, no hubo cambios significativos en el
volumen de la materia ni la transferencia de efectos de color gris o blanco en
dominios tales como verbal, visual-espacial, y las matemáticas se encontraron,
pero el grupo instrumental mostraron una tendencia en la dirección prevista.

Un estudio realizado por Hyde et al. (2009) compararon dos grupos de niños de
6 años, uno de los cuales tomaron clases de teclado privadas durante 15 meses
y el otro dedicado una cantidad similar de tiempo por semana en una clase de
música grupo que incluía a cantar y tocar con tambores y campanas. La
aplicación de la morfometría basada en la deformación para evaluar las
diferencias entre los grupos a lo largo de todo el cerebro antes y después de la
formación musical reveló que los niños con clases de piano mostraron áreas de
mayor tamaño voxel relativa en áreas del cerebro de motor, como el giro
precentral derecha (área de la mano motor) y el cuerpo central del cuerpo
calloso, así como en la región auditiva primaria derecha, en consonancia con los
cambios observados en plástico músicos profesionales. Además, no se
observaron diferencias estructurales del cerebro en diversas áreas frontales que,
sin embargo, no se correlacionó con una mejora en el rendimiento de
comportamiento.

Esta evidencia demuestra que la formación musical regular durante el período

sensible puede inducir cambios estructurales en el cerebro y es poco probable
solamente debido a las diferencias morfológicas preexistentes. Sin embargo, 14
meses pueden no ser lo suficientemente largo para grabar un crecimiento
significativo en el volumen de la materia blanca y gris ( Schlaug et al., 2005 ), y las
diferencias observadas en teoría podrían ser confundidos por un mayor nivel
educativo de los padres ( Hyde et al., 2009 ).
Efectos sobre las funciones cognitivas
Una cuestión interesante más que exploramos en esta sección es la
generalización del aprendizaje inducido por el entrenamiento musical a otros
dominios funcionales. De acuerdo con la concepción "oportunidad temporal" de
la estimulación ambiental durante el desarrollo del cerebro, las experiencias en
la infancia y adolescencia son vitales para muchas habilidades en la vida adulta,
lo que hace que la decisión de qué tipo de educación para proporcionar a un niño
un asunto serio. Es la formación musical una buena opción?Aunque muchos
estudios sobre el desarrollo longitudinal de la educación musical se compone de
un grupo de control bien acompañado, por ejemplo, otro programa de artes, hay
pocas investigaciones que contrasta la formación instrumental en la infancia
con la danza o el deporte, lo que podría ofrecer interesantes vías de investigación
plasticidad y ayudar a los padres en tomar una decisión informada. Por lo tanto,
a pesar de todas las artes y programas deportivos tienen efectos beneficiosos
sobre el desarrollo cognitivo ( verde y Bavelier de 2008 ), la formación musical
decisivo parece único en la amplia gama de efectos observados a largo plazo,
aunque puede haber otros factores que median este efecto ( joven et al., 2013 ).

Habilidades de escuchar

Al comparar musicalmente entrenados con los niños sin formación, no es

sorprendente que las diferencias en el desempeño de las tareas de escucha y el
procesamiento auditivo se encuentran. Por ejemplo, se ha demostrado que los
niños que se benefician de las enseñanzas musicales son más sensibles a la llave
y armónicos de la música occidental que los niños no entrenados ( Corrigall y
Trainor, 2009 ). Más específicamente, en relación con el procesamiento de tono,
los niños tan jóvenes como de 8, que han sido objeto de una formación musical
de largo de 6 meses, demostró una mayor precisión las diferencias de tono
menor discriminación y su electroencefalográfico amplitud firma-aumento de
la N300 ( Besson et al., 2007 ) . No se observaron tales diferencias en el grupo de
control que ha pasado por un período igual de clases de pintura. Otro estudio
longitudinal bien controlado reciente mostró que los niños de edades
comprendidas entre 8 y 10, que se benefició de un programa de clases de música
de 12 meses fueron mejores en discriminar la duración silábica y la voz tiempo
de inicio en comparación con los niños que siguieron a clases de pintura durante
el mismo período ( Chobert et al., 2012 ). Estos resultados sugieren por lo tanto
que el entrenamiento musical puede mejorar lo temporal puesta a punto de la
percepción auditiva. Por otra parte, los músicos son mejor en el reconocimiento
del habla en ruido, una habilidad desarrollada a través de la práctica consistente
y mejorada si el entrenamiento de la música comenzó a temprana edad ( Parbery-
Clark et al., 2009 , 2011 ; Estrecho et al 2012. ).

Tomados en conjunto, estos resultados sugieren que el aumento de formación

musical escuchando habilidades, incluyendo la discriminación de sonido, una
capacidad también involucrado en segmentación de voz ( Francois et al., 2013 ), lo
que permite un procesamiento más preciso de expresión y de voces. En línea
con nuestra función propuesta para consonancia rítmica (véase la sección Ritmo
y arrastre a continuación), Besson et al. (2011) sugirieron que estas diferencias en
el procesamiento del lenguaje músicos distintivas de los no-músicos pueden
reflejar una capacidad aprendida para orientar la atención precisamente en el
tiempo con el fin de discriminar los sonidos con mayor precisión.

Habilidades lingüísticas

Los sonidos musicales y todos los demás sonidos comparten la mayoría de las
etapas de procesamiento en todo el sistema auditivo y aunque habla es diferente
de la producción musical en varias dimensiones (Hannon y Trainor, 2007 ), la
formación musical se ha demostrado que la transferencia de conocimientos
relacionados con la lengua. Por ejemplo, las respuestas auditivas del tronco
cerebral para detener consonantes en niños musicalmente entrenados tan
pequeños como de 3 años es más distintos, lo que indica la diferenciación
neuronal mejorada de sonidos similares que caracteriza a los músicos adultos y
más tarde se traduce en una mejor capacidad de distinguir sonidos en el habla
( Strait et al., 2013 ).Mientras que los enlaces cruzados entre el lenguaje y la
formación musical se han examinado en otro lugar (por ejemplo, Chandrasekaran
y Kraus, 2010 ; Besson et al., 2011 ; Estrecho y Kraus, 2011 , 2013 ), dos ejemplos
incluyen mecanismos neurofisiológicos procesamiento sintaxis subyacente
tanto en la música y el lenguaje que se desarrollan más temprano en los niños
con formación musical ( Jentschke y Koelsch de 2009 ), y la transferencia de
formación musical para lanzar la discriminación en el habla, así como la lectura
en voz alta en los niños de 8 años de edad ( Moreno et al., 2009 ).

El hecho de que la música y el lenguaje comparten sustratos auditivas comunes

pueden indicar que el ejercicio de los mecanismos cerebrales responsables con
los sonidos de un dominio podría mejorar la capacidad de estos mecanismos
para adquirir categorías de sonido en el otro dominio ( Patel y Iversen,
2007 ; Patel, 2008 ). Patel argumenta en su hipótesis de Opera que los beneficios
de los músicos en la codificación de voz se deben a cinco mecanismos ( Patel,
2011 , 2013 ). Sugiere que hay una superposición de las redes cerebrales comunes
entre el habla y la música, que están especialmente entrenados, porque las
demandas de producción de música de alta precisión. Por otra parte, las
actividades musicales tienen un potencial refuerzo emocional alto, lo que
estimula estas redes cerebrales repetidas ocasiones y requiere un cierto foco
atencional. Patel afirma que estos procesos son responsables del buen
funcionamiento de los músicos en el procesamiento del habla.

Este beneficio de la formación musical no sólo se encuentra en las tareas de

percepción auditiva (por ejemplo probado con medidas intermedias del Gordon
de Música Audiation, Schlaug et al., 2005 ), sino también en las habilidades
verbales tales como la fluidez verbal y la memoria, segunda lengua adquisición
y habilidades de lectura, lo que demuestra los efectos de transferencia lejanos
de formación musical (para una revisión ver Besson et al., 2011 ). Por ejemplo, se
ha demostrado que los niños con formación musical obtuvieron mejores
resultados en la subprueba de vocabulario de la Escala de Inteligencia de
Wechsler para niños (WISC-III) que un grupo de control ( Schlaug et al., 2005 ; .
Forgeard et al, 2008 ) . Por otra parte, la formación musical también se ha
asociado con la memoria verbal mejorada ( Chan et al., 1998 ; . Ho et al, 2003 ; .
Jakobson et al, 2003 ).

La investigación en adultos mostró claramente que la habilidad musical podía

predecir las habilidades lingüísticas en el aprendizaje de un segundo
idioma. Slevc y Miyake (2006) probaron 50 alumnos adultos japoneses de Inglés,
y se encontró una relación entre la habilidad musical y habilidades lingüísticas
segundo en la fonología receptivo y productivo, mostrando que la experiencia
musical puede ser un beneficio para el aprendizaje de una segunda lengua. Y en
los niños pequeños, un estudio realizado porMilovanov et al. (2008) demostraron
que el segundo idioma Pronunciación de precisión se correlaciona con
habilidades musicales.

La investigación empírica sobre los niños y los adultos sugiere que las
capacidades musicales predicen las habilidades fonológicas en el lenguaje, como
la lectura. Por ejemplo, Butzlaff (2000) encontró una asociación significativa
entre la formación musical y habilidades de lectura. En otro estudio Anvari et
al.(2002) estudiaron la relación entre las habilidades de lectura temprana y el
desarrollo musical en una amplia muestra de Inglés de habla de 4 y 5 años de
edad. Aprender a leer Inglés requiere mapeo de símbolos visuales Onto
contrastes fonológicos, y por lo tanto se nutre de las habilidades lingüísticas de
categorización de sonido. En este estudio, tanto el tono musical y la
discriminación ritmo fueron probados.Para el grupo de los 5 años de edad, el
rendimiento en tono musical, pero no las tareas del ritmo pronosticado
capacidades de lectura. Tal hallazgo es consistente con la idea de los procesos
de aprendizaje compartidos para categorías de sonidos lingüísticos y
musicales. Sin embargo, a pesar de este hallazgo negativo en los antiguos
participantes de 5 años, no parece haber un vínculo entre las capacidades de
producción de ritmo y la lectura, ya que se elabora en la sección de ritmo y
arrastre a continuación. Por ejemplo, un estudio reciente Tierney y Kraus
mostró que en los adolescentes la capacidad de aprovechar al ritmo se relaciona
con una mejor capacidad de lectura, así como con el rendimiento en tareas de
atención exigentes temporales, tales como el enmascaramiento hacia atrás
( Tierney y Kraus, 2013 ). Esta diferencia en el procesamiento de ritmo podría ser
debido a la manera cómo la percepción y la producción de ritmo se estudió por
Anvari y colegas, que requiere habilidades de memoria a corto plazo, mientras
que la tarea de aprovechar al ritmo solicita en lugar de sincronización
sensoriomotor, y de orientación más importante temporal de atención -una
capacidad requerida también en la lectura.
habilidades espaciales y matemáticas

Un meta-análisis de 15 estudios experimentales de Hetland (2000) demostró que

la instrucción musical mejora el rendimiento en ciertas tareas espaciales (como
la subprueba Asamblea Objeto del WISC), pero no en matrices estándar
progresivas de Raven, que es una prueba de la no verbal razonamiento con
algunos elementos visuales y espaciales. Los resultados de los estudios de
correlación que prueban la relación entre la formación musical y los resultados
espaciales no muestran ninguna asociación clara, con cinco de los 13 estudios
que informan una correlación positiva entre la formación musical y los
resultados espaciales y ocho unos negativos, nulos, o mixtos resultados. Forgeard
et Alabama. (2008) , sin embargo, no se encontraron diferencias en las
habilidades espaciales entre los niños que recibieron al menos 3 años de
entrenamiento y controles musical. Otro estudio ( Costa-Giomi, 1999 ) encontró
que los niños que reciben clases de piano mejoraron más que los controles en
las habilidades visuoespaciales, pero sólo durante los primeros 2 años de
instrucción, sin diferencias entre los grupos al final del tercer año. Un estudio
mostró que los adultos con músicos no se desempeñan mejor que los no músicos
en una tarea de memoria de trabajo espacial ( Hansen et al., 2012 ). Parece, por
tanto, que el entrenamiento de la música instrumental puede ayudar a la
adquisición de las habilidades espaciales de los niños en lugar de llevar a cabo
una ventaja permanente en los músicos. Finalmente, Schlaug et al. (2005) no
encontraron efectos de transferencia de la formación musical de habilidades
matemáticas o inteligencia general en 9-11 años de edad con un promedio de 4
años de formación musical, aunque los niños tuvieron una mayor puntuación
en la subprueba de vocabulario de la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños
(WISC-III), lo que sugiere que el momento de la transferencia de habilidades
lingüísticas puede ser el más robusto, ya pueden observarse después de un
período relativamente corto de la práctica.

Un meta-análisis de los estudios que investigan la influencia de la formación

musical en el rendimiento de matemáticas no mostró pruebas convincentes a
favor de un efecto de transferencia ( Vaughn, 2000 ).También en los estudios más
recientes no tienen relación positiva entre la formación musical y rendimiento
en un pruebas de habilidades matemáticas ( Forgeard et al., 2008 ), ni se ha
informado de una mayor musicalidad entre los matemáticos ( Haimson et al.,
2011 ).

Función ejecutiva

La noción de función ejecutiva se refiere a los procesos cognitivos orquestados

por la corteza prefrontal que nos permiten mantener la concentración de medios
y objetivos, y (con control consciente) altera deliberadamente nuestros
comportamientos en respuesta a los cambios en el medio ambiente ( Banich de
2009 ). Ellos incluyen el control cognitivo (atención e inhibición), memoria de
trabajo y la flexibilidad cognitiva (cambiar de tarea).

Hannon y Trainor (2007) propusieron que la formación musical invoca procesos

específicos de dominio que afectan a la prominencia de la entrada de música y
la cantidad de tejido cortical dedicada a su transformación, así como los
procesos de atención y el funcionamiento ejecutivo. De hecho, las demandas de
atención y memoria, así como la coordinación y la capacidad de cambiar entre
diferentes tareas, que están implicados en aprender a tocar un instrumento, son
muy grandes. Este aprendizaje depende de la integración de los procesos de
abajo arriba y de arriba hacia abajo y es muy posible que se trata de la formación
de esta integración que subyace en los procesos de atención y memoria
mejorada observada en el musicalmente entrenados ( Trainor et al., 2009 ). Las
funciones ejecutivas parecen tanto, muy solicitados al aprender a tocar un
instrumento ( Bialystok y Depape de 2009 ). De hecho, Moreno et
al.(2011) encontraron que incluso después de una formación musical a corto
plazo (20 días) con un programa computarizado niños mejoraron sus funciones
ejecutivas probados en un go- / no-go tarea. Del mismo modo, en términos de
capacidad de memoria de trabajo, un estudio longitudinal reciente mostró que
los niños que habían sido incluidos en los 18 meses de programa de música
instrumental larga superaron a los niños en el grupo de control que aplica un
programa de ciencias naturales durante el mismo período (Roden et al. , 2013 ).
IQ general y el rendimiento académico

Extensa cantidad de investigación sobre cómo la música puede aumentar la

inteligencia y hacer que el oyente más inteligente se ha llevado a cabo ( Rauscher
et al., 1993 ; . DEGE et al, 2011 ; . Moreno et al, 2011). El resultado de esta
investigación muestra que no escucha música, sino un compromiso activo con
la música en forma de clases de música a veces confiere un impacto positivo en
las funciones cognitivas de inteligencia y aunque tales resultados no siempre se
replican. Una discusión importante en esta área es si la formación musical
aumenta las habilidades específicas o conduzca a un aumento no-específica
global en las capacidades cognitivas, medida por una puntuación general de IQ.

Para los niños, clases de música actúan como una atención adicional que
requiere la enseñanza-centrado, la memorización y el progresivo dominio de
una habilidad técnica. Por tanto, es probable que las capacidades de
transferencia de la función ejecutiva, el autocontrol y la atención enfocada
sostenido se traduce en mejores resultados en otras materias, y, finalmente, en
mayores puntuaciones de CI en general.IQ general se prueba típicamente con
matrices progresivas de Raven ( Cuervo, 1976 ), aunque diversos tipos de
inteligencia también pueden ser probados en ensayos específicos. Estas pruebas
requieren diferentes tipos de rendimiento cognitivo, tales como proporcionar
definiciones de las palabras o la visualización de objetos tridimensionales a
partir de diagramas bidimensionales, y son considerados como un buen
indicador de las habilidades de cálculo mental y el razonamiento no verbal. Por
ejemplo, Forgeard et al. (2008) encontraron que la práctica de un instrumento
musical aumenta el rendimiento en el test de matrices de Raven, lo que podría
sugerir que las habilidades de razonamiento no verbal están mejor
desarrollados en los niños con formación musical.

La medición de la inteligencia implica la discusión sensible de la predisposición

genética y la influencia del medio ambiente, y la capacidad de experiencia
adquirida. Schellenberg señala que los niños con habilidades cognitivas
superiores son más propensos a tomar lecciones de música y que este hecho
puede sesgar los estudios en los que los participantes no son asignados al azar a
la música o de las condiciones de control ( Schellenberg, 2011a ). Del mismo modo,
también el contexto socioeconómico se sabe que influyen en la probabilidad de
que los niños tengan acceso a la educación musical ( Southgate y Roscigno,
2009 ;Young y col, 2013. ). El control de este factor de confusión
potencial, Schellenberg (2006) reportó una correlación positiva entre las clases de
música y el coeficiente intelectual de 6-11 años de edad, y mostró que tomar
clases de música en la infancia predice tanto el rendimiento académico y el
coeficiente intelectual en la edad adulta joven (la celebración de los ingresos
familiares y constante educación de los padres). En otro estudio, se probaron
dos grupos de 6 años de edad, uno de los cuales recibió clases de teclado o de
canto en pequeños grupos durante 36 semanas ( Schellenberg, 2004 ), y los otros
niños recibieron clases de teatro. Este último no mostró aumentos relacionados
en la escala completa IQ y el logro educativo normalizado, pero sobre todo, los
resultados más pronunciados fueron en el grupo de niños que recibieron
cantando en lugar de clases de piano. Ganancias modestas pero consistentes
fueron hechas en los cuatro índices del coeficiente intelectual, incluyendo la
comprensión verbal, la organización perceptiva, y la ausencia de distracción y la
velocidad de procesamiento, lo que sugiere que el entrenamiento musical tiene
efectos generalizados de dominio general.

Mediciones de inteligencia a menudo se utilizan para predecir el rendimiento

académico. Por lo tanto, una pregunta en este campo de investigación es cómo
las actividades musicales influyen en el rendimiento académico en niños y
adolescentes. Pese a las afirmaciones iniciales de que este efecto puede ser
debido principalmente a las diferencias en el estatus socioeconómico y
antecedentes familiares, estudios de intervención, así como las pruebas de
inteligencia general parecen mostrar una asociación positiva entre la educación
musical y el rendimiento académico. Por ejemplo, en un estudio realizado
por Southgate y Roscigno (2009) se analizaron las bases de datos longitudinales
que incluyen información sobre la participación de la música, el rendimiento
académico y los antecedentes familiares. Sus resultados muestran que,
efectivamente, in- participación música y fuera de la escuela puede actuar como
mediador de logro académico probado como habilidades de matemáticas y
lectura. Sin embargo, sus resultados muestran también que existe una relación
sistemática entre la participación música y los antecedentes familiares. Sin
embargo, un estudio reciente encontró que el rendimiento académico puede ser
predicho con independencia de la situación socioeconómica sólo cuando el niño
tenga acceso a un instrumento musical ( Young et al., 2013 ). Curiosamente, este
hallazgo pone de relieve que las actividades musicales con un instrumento
difieren de otras actividades artísticas a este respecto.

Por otra parte, se ha sugerido que las funciones ejecutivas actúan como
mediador en el impacto de las clases de música en las funciones cognitivas
mejoradas y la inteligencia. Schellenberg (2011a) tenía el objetivo de investigar en
detalle esta hipótesis del efecto mediador de las funciones ejecutivas. Se diseñó
un estudio con 9-12 años de edad, los niños musicalmente entrenados y un-
entrenado y probado sus funciones ejecutivas y IQ. Los resultados de
Schellenberg sugieren que no hay impacto de las funciones ejecutivas en la
relación entre la formación musical y la inteligencia. Sin embargo, otros
estudios han informado de la forma. Por ejemplo ha habido evidencia de que el
entrenamiento musical mejora la función ejecutiva a través del entrenamiento
de coordinación bimanual, la atención sostenida y la memoria de trabajo
( Diamond y Lee, 2011 ; . Moreno et al, 2011 ). DEGE et al. (2011) hasta usaron un
diseño muy similar al de Schellenberg con niños de 9-12 años de edad con el fin
de probar el papel de las funciones ejecutivas. Estos autores encontraron una
influencia positiva de la formación musical en las funciones ejecutivas y
argumentó que esta diferencia de resultados se debe al hecho de que en el
estudio de Schellenberg se incluyó ninguna medida directa de la atención
selectiva, que supuestamente desempeña un papel crucial en la música.

Habilidades sociales

Aparte del concepto de coeficiente intelectual en general, Schellenberg

(2011b) estudió la influencia de la formación musical en los niños sobre la
inteligencia emocional, pero no se encontró ninguna relación entre ellos. Por
otra parte, otro estudio con niños de 7-8 años de edad, se encontró una
correlación positiva entre la formación musical y la emoción de comprensión
que desapareció, sin embargo, cuando el nivel individual de la inteligencia fue
controlado ( Schellenberg y Mankarious 2012 ). También otros estudios con adultos
no encontraron ninguna correlación entre la formación musical y la inteligencia
emocional (Trimmer y Cuddy, 2008 ). Un estudio realizado por Petrides y colegas
con los músicos sí encontró una correlación positiva entre la duración de la
formación musical y decenas de inteligencia emocional (Petrides et al.,
2006 ). Parece que hay por lo tanto una imagen fija contradictorios sobre la
asociación entre la inteligencia emocional y la educación musical. Este resultado
es interesante en la medida en que podría pensarse que el entrenamiento
musical podría también aumentar las competencias sociales, dado que las
actividades musicales activas han demostrado mejorar el desarrollo
comunicativo y social en los lactantes ( Gerry et al., 2012 ). Por otra parte, un
estudio realizado por Kirschner y Tomasello (2009)encontró que en los niños a la
edad de 4 actividades musicales comportamientos de cooperación espontánea
producidos.

Otra forma de probar las habilidades sociales es investigar la sensibilidad a la

prosodia emocional, que es una capacidad preciosa en la comunicación
social. Los estudios han demostrado que el entrenamiento musical mejora la
percepción y el reconocimiento de las emociones expresadas por voces humanas
(Estrecho et al., 2009 ; Lima y Castro, 2011 ), aunque un estudio anterior encontró
que no la formación musical, pero la inteligencia en lugar emocional predijeron
el reconocimiento de prosodia emocional (Trimmer y Cuddy, 2008 ). Por lo tanto,
al igual que con respecto a la competencia emocional, la literatura que relaciona
la educación musical y el reconocimiento de la prosodia emocional es
equívoca. Por tanto, el impacto de la educación musical en las habilidades
sociales podría tener que ser investigado más en profundidad, comparando
aspectos tales como los métodos de enseñanza de música en grupos vs. lecciones
individuales de los alumnos, y el papel de las actividades musicales en grupos,
por ejemplo en conjuntos instrumentales o corales.
Plasticidad Durante la vida útil
Las actividades musicales pueden tener un impacto beneficioso sobre la
plasticidad del cerebro y las capacidades cognitivas y físicas también más tarde
en la vida adulta después de los períodos críticos y sensibles en la infancia ( Wan
y Schlaug de 2010 ). Por ejemplo, Herdender y sus colegas mostraron que el
entrenamiento de oído musical de los estudiantes puede evocar los cambios
funcionales en la activación del hipocampo en respuesta a la detección de la
novedad acústica ( Herdener et al., 2010 ). En general, a una edad avanzada, se
observa una disminución de las funciones cognitivas y la plasticidad del
cerebro.Sin embargo, físico, así como las actividades cognitivas pueden tener un
impacto positivo en la conservación de estas habilidades en la vejez ( Pitkälä et
al., 2013 ). En este sentido, la formación musical se ha propuesto como un medio
viable para mitigar los cambios relacionados con la edad en la cognición auditiva
(para una revisión ver Alain et al., 2013 )

Se ha informado de que a menudo con fluidos edad de inteligencia disminuye y

que esto puede estar relacionado con una disminución de volumen del
hipocampo ( Reuben et al., 2011 ). A su vez, un estudio reciente realizado
por Oeschlin et al. (2013) encontraron que la inteligencia fluida se predice por el
volumen del hipocampo en músicos, lo que sugiere que la formación musical se
podría utilizar como una estrategia para reducir el deterioro relacionado con la
edad de la inteligencia fluida. En otro estudio realizado por Hanna-Pladdy y
Mackay (2011) , no se encontraron diferencias significativas entre los músicos de
edad avanzada y no músicos (60-83 años) en la memoria no verbal, fluidez
verbal y funciones ejecutivas. Esto demuestra también que la actividad musical
puede evitar en cierta medida la disminución de las funciones cognitivas en el
envejecimiento. Sin embargo, estas diferencias podrían deberse a diferencias de
predisposición. Sin embargo, Bugos et al. (2007) realizaron un estudio en el que
las influencias de predisposición se descartaron ya que los participantes
asignados al azar a dos grupos que recibieron clases de piano o ningún
tratamiento. Encontraron que las personas mayores de 60 años que sólo
comenzó a aprender a tocar el piano y continuó durante 6 meses mostraron
mejores resultados en pruebas de memoria de trabajo, así como las pruebas de
habilidades motoras y la velocidad de percepción, en comparación con un grupo
control sin tratamiento. Dalcroze Eurhythmics, que es un método pedagógico
basado en el aprendizaje de la música a través de los movimientos y el ritmo
como elementos básicos también se ha administrado a personas mayores. Un
estudio demostró que un tratamiento con este método durante 6 meses influye
positivamente en el equilibrio y la regularidad de la marcha en personas de edad
avanzada ( Trombetti et al., 2011 ). Dado que cae en esta población son un riesgo
importante, es especialmente importante para participar en la formación de
estas habilidades físicas a esta edad, que parece ser más eficaz en combinación
con aspectos musicales de la sincronización de movimiento rítmico y la
adaptación dentro de un grupo.

Aunque hay resultados prometedores sugieren que los músicos edad avanzada
en comparación con los controles emparejados muestran beneficios no sólo en
cerca de transferencia, sino también algunas tareas lejos de transferencia tales
como lapso visuoespacial, el control sobre las respuestas de la competencia y
distracción ( Amer et al., 2013 ), la naturaleza vs. problema sigue siendo la
crianza. Aparte del estudio deBugos et al. (2007) , que utiliza un diseño aleatorio
de asignación, la investigación sobre la influencia de la formación musical en la
plasticidad y beneficios cognitivos en edades avanzadas debe tener en cuenta la
influencia de otros estímulos cognitivos y condición física en general, que se
sabe que juegan un papel importante en la preservación de la función cognitiva
y la independencia de las personas mayores ( Raz y Rodrigue, 2006 ; . Erickson et
al, 2012 ).

Las variables de modulación plasticidad

cerebral a través de la formación musical
Uno de los desafíos en la evaluación de los cambios de desarrollo en el cerebro
debido a largo plazo de aprendizaje tales como la formación musical es que
muchos estudios que demuestran las diferencias estructurales del cerebro son
retrospectivos y miran músicos maduros, lo que no excluye la posibilidad de que
las personas con ciertas atipicalidades estructurales son más predispuesto a ser
músicos. Si este es el caso, entonces la distinción entre las diferencias innatas y
desarrollados es bastante difícil. De hecho, la meta más grande para la mayoría
de los estudios de entrenamiento, a pesar de la formación musical, es separar
los efectos de las diferencias longitudinales de formación y pre-existentes o
factores distintos de la intervención, como el género, la predisposición genética,
el coeficiente intelectual en general, el entorno socioeconómico y la influencia
de los padres. Otra dificultad de las intervenciones en poblaciones jóvenes se
refiere al hecho de que los cerebros de los niños son muy homogénea, y por lo
tanto las comparaciones, incluso dentro de grupos de edades similares, puede
no ser muy informativo.
Las predisposiciones genéticas
El cerebro del músico es reconocido como un buen modelo para el estudio de la
plasticidad neuronal (Munte et al., 2002 ). El hecho de que en varios estudios, se
encontró una correlación entre la magnitud de las diferencias anatómicas y la
edad en que la formación musical comenzó con fuerza argumenta en contra de
la posibilidad de que estas diferencias son preexistentes y la causa, más que el
resultado de la práctica de la música. Por otra parte, la contaminación de la
mayoría de los estudios longitudinales con niños es que son correlacional, y la
mayoría no asignan los sujetos al azar a la educación musical o un grupo
control. Como resultado, los efectos positivos observados en el funcionamiento
cognitivo pueden no sólo se desprende de la práctica de la música, sino también
de las diferencias en la motivación para el aprendizaje o inteligencia general,
predisposiciones musicales a un lado. Debido a las capacidades cognitivas
generales ( Deary et al., 2010 ) y de la personalidad ( Veselka et al., 2009 ) son hasta
cierto grado predeterminado genéticamente, las diferencias individuales en
estas áreas observadas en los músicos (frente a los no músicos) son poco
probable que sea únicamente una consecuencia de la formación musical ( .
Barrett et al, 2013 ; Corrigall et al, 2013. ).

La naturaleza frente a nutrir el debate en torno a la práctica la plasticidad

inducida por la música sigue y ha comenzado a ganar impulso a medida que el
número de estudios de neuroimagen sigue creciendo y los últimos estudios de
asociación del genoma han confirmado que muchos de los atributos de la
musicalidad son hereditarios. La percepción musical de tono ( Drayna et al.,
2001 ), el oído absoluto ( Theusch et al., 2009 ), así como la creatividad en la
música ( Ukkola et al., 2009 ), y tal vez incluso la sensibilidad a la música ( Levitin
et al., 2004 ), todos se han encontrado para tener determinantes genéticos. Es
importante destacar que estas predisposiciones se prueban típicamente en
niños en una prueba de acceso a la escuela de música. Por lo tanto, es justo
reconocer que, si bien el aprendizaje de una habilidad compleja, tales como
tocar un instrumento, da forma a la función y estructura del cerebro, puede
haber variables explicativas adicionales que contribuyen a las diferencias
observadas entre los cerebros de los "músicos" y "no-músicos ".
La motivación y el Poder gratificante de la Música
Al menos algunos de los componentes de las capacidades cognitivas que se
encuentran para ser mejor en el tallo entrenados musicalmente de las
cualidades innatas ( Irvine, 1998 ), pero es difícil esperar que los estudios de
intervención ecológicamente válidos para poder desenredar este factor del
efecto de formación ( Barrett et al., 2013 ). Corrigall et al. (2013) han señalado que
los niños y adolescentes musicalmente entrenados suelen ser buenos
estudiantes, con alta auditiva y la memoria de trabajo visual y alto coeficiente
intelectual no necesariamente debido a su educación musical, pero debido a la
predisposición genética, que también los hacen más propensos a tomar el papel
decisivo clases. Describen cómo una serie de rasgos individuales, como la
conciencia, la persistencia, la atención selectiva y la autodisciplina que son
necesarios en la formación de música, podría ser las cualidades pre-existentes
que facilitan el aprendizaje, la plasticidad del cerebro, así como efectos de gran
transferencia.

De hecho, rasgo de la personalidad "apertura a la experiencia", que Corrigall et

al. (2013) encontró que ser considerablemente más prominente en los que
tomaron clases de música que en aquellos que no lo hicieron, se correlaciona
con la curiosidad y la tendencia a explorar, y puede afectar la forma en niños a
aprender y acercarse a nuevas habilidades tales como la música. Este rasgo de
la personalidad en particular está determinada genéticamente, en cierta
medida, y puede ser también responsable de la motivación para aprender. En
concreto, la expresión de los receptores de dopamina D4 en la corteza prefrontal
se ha asociado con el rasgo de apertura / intelecto ( De Young et al., 2011 ) y se
considera que la transmisión dopaminérgica prefrontal es responsable de
control de la atención y la memoria de trabajo (Robbins, 2005 ) . Los receptores
de dopamina también juegan un papel importante en la formación de la
motivación: las variantes genéticas de la proporción de los receptores de
dopamina tipo 1 al tipo 2 en el cuerpo estriado ( Frank y Fossella de 2010 ),
determinan la tendencia a aprender de retroalimentación positiva en lugar de
negativa y voto por lo tanto puede afectar la motivación intrínseca un factor
importante en la formación de cualquier habilidad compleja en el largo plazo.

Valor de recompensa de una actividad musical podría ser una de las fuerzas
motrices de la plasticidad cerebral inducida por la formación musical. Debido al
importante papel de la dopamina en la formación de memoria a largo plazo (por
ejemplo, Lisman y Grace, 2005 ; Schott et al., 2006 ; Rossato et al., 2009 ; . Wimber et
al, 2011 ), tanto los polimorfismos genéticos sugirieron arriba y actividad
transmisión dopaminérgica inducida tendrá una influencia en los resultados del
aprendizaje, así como en el aprendizaje futuro y la calidad de refuerzo del
aprendizaje de la música. Una experiencia afectiva positiva, como el placer y el
orgullo derivado de las enseñanzas musicales primera probable promoverá la
práctica futura y la duración total de la formación. En la práctica, es difícil
controlar los niveles de motivación intrínseca en los estudios empíricos de la
formación musical, como las realizadas por Moreno y colegas (Besson et al.,
2007 ; Moreno et al., 2009 ; Moreno y Bidelman, 2013 ), pero su papel puede afectar
considerablemente el resultado a largo plazo.

Otros factores que afectan la capacidad de rendimiento de la música son el

apoyo emocional de los padres y una relación afectiva con el maestro que se
caracteriza por tener gusto mutuo ( Sloboda, 1993 ). Aunque estos no son el foco
de este artículo, que afectan en gran medida la motivación del niño a la práctica
y el resultado del aprendizaje, y deben tenerse en cuenta en estudios futuros
efectos del entrenamiento musical en comparación con otras formas de
intervención de entrenamiento a largo plazo que investigan.

Varianza dentro de los músicos también puede ser una variable que contribuye
al efecto de la formación musical. El nivel de formación musical está ligado a la
experiencia placentera al escuchar música ( Gold et al., 2013 ), debido al estilo de
escucha adoptado en músicos y una implicación del sistema de recompensa
musicalmente activado que también está implicado en el aprendizaje por
refuerzo ( Salimpoor et al, 2013. ;Zatorre y Salimpoor, 2013 ). Sin embargo, se sabe
poco sobre la variabilidad individual en las respuestas emocionales positivas
inducida por la música. Es posible, por ejemplo, que las personas que
experimentan emociones musicales profundamente gratificantes son atraídos a
tomar el entrenamiento musical (de nuevo, con posibles influencias genéticas
como en individuos con síndrome de William, Levitin, 2012 ).Más tarde, el placer
de la interpretación de la música puede contribuir a la motivación intrínseca
para continuar la formación, formando así un ciclo de auto-refuerzo en el que
un estudiante con predisposiciones innatas para premiar musical satisfacción
emociones experiencias con su propia actuación que anima a los estudiantes a
la práctica. Además, como con cualquier aprendizaje de habilidades que
necesitan años para dominar, una alta tolerancia a la frustración y la
perseverancia son rasgos de personalidad que harían que un estudiante mayor
probabilidad de continuar la formación (Barrett et al., 2013 ).

Curiosamente, los músicos pueden diferir en el nivel de disfrute que se derivan

de su actividad artística, con una particular diferencia entre el popular, el jazz y
folklóricas vs. intérpretes de música clásica.Aunque los estudios se concentran
en su mayoría músicos formados en la reproducción de un instrumento en
particular, el tipo de educación que recibieron puede afectar el resultado no sólo
debido a las diferencias de instrucción, sino también a través de diferencias en
la motivación. Una amplia encuesta realizada en el Reino Unido entre 2006 y
2008 informó que folk, jazz y música popular estudiantes / artistas obtienen
más placer de su trabajo que los intérpretes de música clásica ( de Bezenac y
Swindells, 2009 ). Los músicos no clásicos reportaron más frecuentes "jugar por
diversión" y, en general más disfrute derivado de un grupo de
interpretaciones. Una de las conclusiones del estudio fue que los artistas de
música popular tienden a tener niveles más altos de motivación intrínseca (y se
dice que aprender a tocar un instrumento de propio deseo) y más tarde la edad
al inicio de formación de intérpretes de música clásica. Este último, que pueden
haber sido confrontado con una mayor demanda de la disciplina y el
cumplimiento en el sistema educativo formal, tiende a valorar las habilidades
técnicas más alto que el placer, y, presumiblemente, tenían niveles más altos de
motivación extrínseca por los premios en la carrera de adultos, y para la
alabanza del profesor durante el entrenamiento . Aunque los estudios de
plasticidad cerebral se han centrado hasta ahora principalmente en la educación
de la música clásica, puede ser importante tener en cuenta que los estudiantes
con la educación musical clásica y no clásica en realidad puede ser diferente en
los rasgos de personalidad (como la escrupulosidad, Corrigall et al., 2013 ), de
motivación metas, y éstos a su vez podrían contribuir a la transferencia de la
ventaja observada cognitivo y su cerebro se correlaciona funcional y estructural.

La consideración de la motivación antes mencionada como una variable

moduladora de aprendizaje nos lleva a la cuestión de lo que ocurre con los
resultados del aprendizaje y la transmisión de conocimientos en los niños que
son obligados a aprender a tocar un instrumento. En este caso, el entrenamiento
musical puede ser una experiencia desagradable y estresante. Estrés
experimentado todo el episodio de aprendizaje en realidad puede promover la
formación de la memoria relacionada con el factor de estrés a través del cortisol
y la activación del receptor noradrenérgico en la amígdala que se proyecta en el
hipocampo y da prioridad a la consolidación de los estímulos emocionales de
excitación cargado ( Joels et al., 2006 ) . Sin embargo, la evidencia formar diseños
más ecológicos muestran que el estrés afecta el aprendizaje de palabras y el
rendimiento en comparación con el recuerdo ninguna tensión ( Schwabe y Wolf,
2010 ). Esto tiene que ver con el papel de la amígdala en la formación de
memoria bajo estrés: no sólo mejora la consolidación de los estímulos
relacionados con el estrés sino que también facilita un interruptor hacia la más
habitual de responder (mediada por el estriado dorsal) y lejos de dirigida a
objetivos comportamiento que está mediada por el lóbulo temporal medial y la
corteza prefrontal (Schwabe et al., 2010 ). El equivalente de un interruptor de este
tipo en una situación típica de aprendizaje sería alejarse de procesamiento
profundo, reflexivo en circunstancias de apoyo, no exigiendo al tratamiento
primario bajo prueba, la ansiedad, que afecta profundamente a la memoria de
hechos (Fransson, 1977 ).

Por lo tanto, el estrés derivado del miedo al castigo afecta a la forma en que
aprendemos y, a menudo conduce a un peor rendimiento que la motivación
recompensa. El efecto depende de la tarea en cuestión, pero un impacto
negativo se ha encontrado en la formación de espacial ( Murty et al., 2011 ), de
procedimiento ( Wächter et al., 2009 ) y la formación de la memoria declarativa
que requiere el procesamiento cognitivo ( Schwabe et al ., 2010 ). Aunque no
podemos elaborar de forma exhaustiva en la literatura el tratamiento de la
motivación, el aprendizaje y la transferencia de la investigación en educación,
baste decir que algunas formas de motivación castigo que resulta en estrés
tienen un impacto negativo en el aprendizaje ( Lepine et al., 2004 ).

En el contexto de la educación musical, por lo tanto, se aconseja que la influencia

mencionada de la personalidad y la motivación intrínseca se debe tomar en
cuenta en futuros estudios. Por ejemplo, en estudios de asignación al azar en el
impacto de la formación musical, deben también pedirá a los participantes a
declarar su motivación personal a que se adhieran a la formación, al menos,
antes y después de la intervención. Por otra parte, los cuestionarios de
personalidad podrían incorporarse para la prueba de los rasgos que afectan el
estilo de aprendizaje (por ejemplo, la sensibilidad recompensa, la apertura, la
perseverancia). Estos factores podrían utilizarse como covariables en el análisis
del efecto de la formación musical, tanto en los estudios de comportamiento y
de neuroimagen. Tal información podría ayudar a determinar el alcance de la
influencia de la personalidad y la disposición de motivación sobre la adherencia
a largo plazo para el programa, así como su resultado en términos de
capacidades de transferencia. Esto podría ser particularmente pertinente dado
el hecho de que estos factores no sólo podrían limitar los efectos positivos de las
actividades musicales, sino incluso ser perjudicial para el desarrollo cognitivo y
emocional si la actividad representa principalmente una fuente de estrés y
afectan negativamente. Además, esta información también podría ayudar a
desentrañar el impacto real de la formación de la influencia de la personalidad
y la motivación.
Ritmo y arrastre
Aquí queremos señalar en un aspecto específico, lo que podría representar un
mecanismo subyacente de los efectos beneficiosos de transferibles formación
musical. Esta característica específica se relaciona con el hecho de que las
actividades musicales se basan generalmente en el ritmo. La mayoría de los
estilos de música tienen un patrón temporal subyacente que se llama metros,
que define una estructura jerárquica entre los puntos de tiempo ( Londres,
2004 ). Ontogenéticamente, la discriminación ritmo se observa en lactantes
partir de los 2 meses de edad ( Trehub y Hannon, 2006 ). Como los adultos, 7
meses los bebés de edad pueden inferir un latido subyacente, la categorización
de los ritmos sobre la base de metro ( Hannon y Johnson, 2005 ), y 9 meses de
edad, los niños pueden observar más fácilmente las pequeñas discrepancias de
temporización en fuerte métrica que en no métrica ritmos ( Bergeson y Trehub de
2006 ).

La teoría de la dinámica de asistir sugiere que los patrones rítmicos de la música

sólo pueden ser percibidos a causa de una sincronización de los procesos de
atención, que arrastran a las periodicidades contenidas en el ritmo auditivo
( Jones y Boltz, 1989 ). De hecho, las poblaciones neuronales en la corteza visual
arrastran al ritmo regular de la presentación del estímulo que constituye un
mecanismo de selección atencional ( Lakatos et al., 2008 ). Por lo tanto, se ha
sugerido que las actividades musicales que implican la percepción y la
producción de ritmos entrenan los procesos de atención que beneficia también
otras funciones cognitivas. De hecho, un estudio reciente con niños mostró que
las actividades musicales aumentar la precisión de los ritmos producidos ( Slater
et al., 2013 ), mientras que los músicos adultos son significativamente más
precisa en la reproducción de intervalos rítmicos ( Chen et al., 2008 ), la detección
de irregularidades métricas ( James et al., 2012 ) y mantener el ritmo cuando se
proporciona externamente ninguno ( Baer et al., 2013 ).

El arrastre es de hecho un principio físico que describe la adaptación de al

menos dos agentes oscilantes hacia una fase común y el período, lo que
eventualmente podría conducir a la perfecta sincronización entre los osciladores
( Rosenblum y Pikovsky, 2003 ). En este sentido también el ajuste del
comportamiento (propia producción musical, de actuación en grupo, o los
movimientos, como en la danza) al ritmo regular percibida o pulso extraída
puede ser considerado como de arrastre ( Fitch, 2013 ). Los seres humanos
también pueden arrastrar múltiples modalidades de motor, incluyendo, por
ejemplo, el cuerpo o los movimientos de las extremidades, vocalización e incluso
la respiración y el ritmo cardíaco ( Müller y Lindenberger de 2011 ; Trost y
Vuilleumier, 2013 ). Poblaciones neuronales también pueden ser arrastradas por
la estimulación sensorial ( Gander et al., 2010 ) o el movimiento, tales como ser
sacudido (Bayer et al., 2011 ).

La investigación sobre la plasticidad cerebral subcortical ha utilizado la

siguiente respuesta de frecuencia (FFR) como un indicador de la agudeza
perceptiva ( Moreno y Bidelman, 2013 ). La FFR es un componente de la respuesta
auditiva del tronco cerebral ( Tzounopoulos y Kraus, 2009 ) que es de fase y de los
parámetros acústicos de un estímulo auditivo bloqueado en frecuencia. En este
sentido el FFR representa una evidencia de arrastre neural directa al sonido, ya
sea música o voz. Varios estudios han utilizado este método para probar la
plasticidad de formación derivado en el procesamiento perceptual de
parámetros o del habla musicales y vocales, lo que demuestra una respuesta más
rápida de los expertos musicales ( Tzounopoulos y Kraus, 2009 ; Chandrasekaran y
Kraus, 2010 ).

Por otra parte, existe una estrecha relación entre el lenguaje y las habilidades de
lectura y la capacidad de percibir y producir ritmo, lo más ampliamente
documentado por estudios en niños con dislexia ( Huss et al., 2011 ; Goswami,
2012 ), o con déficit de atención como, por ejemplo, trastorno por déficit de
atención con hiperactividad ( Ben-Pazi et al., 2003 ), que muestran dificultades en
tareas rítmicas. De hecho, el cebado con una secuencia rítmica facilita el
procesamiento del habla ( Cason y Schon, 2012 ), y el rendimiento de la
discriminación perceptual en todos los dominios sensoriales, así como las tareas
de respuesta del motor es mejor cuando los estímulos se presentan de forma
isócrona ( Nobre et al., 2007 ).

Así pues, parece que en la educación musical, entrenamiento diario de los

mecanismos de procesamiento temporal tiene un efecto beneficioso sobre otras
funciones cognitivas, tales como la lectura, en la que la atención tiene que ser
guiada de una manera específica. Por otra parte, un estudio realizado por Tierney
y Kraus (2013) demostró que la capacidad de aprovechar al ritmo se asoció con
un mejor rendimiento no sólo en la lectura sino también en otras tareas de
atención exigente que son supuestamente en la base de las funciones
ejecutivas. Al tocar a, producción o simplemente percibir un ritmo en cualquier
dominio sensorial conduce a la formación de las expectativas de que facilita la
orientación de los recursos de atención ( Bolger et al., 2013 ) y el arrastre de varias
funciones corporales y neuronales. También hay evidencia de que el tiempo o el
procesamiento temporal es una habilidad que explica en parte la variabilidad
individual en el plano cognitivo velocidad y no verbales de habilidad medidas de
resultados basándose en la tarea de producción intervalo de serie isócrono
( Sheppard y Vernon, 2008 ; . Holm et al, 2011 ; Loras et al., 2013 ). E incluso puede
soportar la memoria verbal auditiva superior en músicos (Jakobson y col., 2003 ).

El poder enfocar a un ritmo acústico puede ser importante para la función

ejecutiva ( Tierney y Kraus, 2013 ) e implica la coordinación de los movimientos,
la anticipación y la integración sensomotora. Ser capaz de sincronizarse con un
ritmo externo durante la reproducción de un instrumento no sólo requiere de
habilidades motoras finas, sino también buenos auditivo-motoras de
coordinación y de integración sensomotora-capacidades que también son de
vital importancia en la planificación y ejecución de los movimientos en
general. De hecho, la firma de neuroimagen funcional de la integración
sensomotora se incrementa en los músicos que realizan una tarea de
sincronización temporal y implique aumento de la interacción entre las redes
cerebrales que incluyen la corteza premotora, la corteza parietal posterior y el
tálamo ( Krause et al., 2010 ), que también están involucrados en los procesos de
atención y la planificación motora ( Coull, 2004 ). Por otra parte, esta capacidad
de bloqueo en los patrones temporales es una habilidad que es útil en la
comunicación social, en el que la reciprocidad y tomar turnos es esencial.

Los aspectos mencionados de guiado atencional, formando expectativas

temporales, de integración auditiva-motora, la coordinación de los movimientos
y la interacción social han todos en común que están basadas en una
sincronización y la adaptación de los procesos internos al ritmo externo de la
música, o las acciones de otros músicos ( Trost y Vuilleumier, 2013 ). Por lo tanto
sugerimos que consonancia rítmica y el posterior perfeccionamiento de
procesamiento temporal desempeñan un papel clave en la influencia beneficiosa
de la educación musical en el desarrollo de las funciones ejecutivas y los efectos
de transferencia de lejos.

Consonancia rítmica también se ha sugerido como un mecanismo de inducción

de la emoción ( Juslin et al., 2010 ). Según Juslin y colegas el proceso donde
ritmos corporales internas, tales como la respiración se adaptan al ritmo externo
de la música contribuye a la inducción de una reacción emocional. Al estar en
sincronía con la música o con los otros músicos lo tanto, representar una
experiencia emocional y, a menudo gratificante. Como se ha señalado en la
sección anterior sobre la influencia de la motivación, las experiencias
emocionales positivas que activan el sistema de recompensa modulan la
formación de la memoria y la plasticidad cerebral favor.

Por otra parte, las actividades musicales son a menudo social. De hecho, se ha
propuesto que la función de la evolución de la música siempre ha sido aumentar
la cooperación, la coordinación, la comunicación, co-patía, el contacto, la
cognición social y la cohesión entre los miembros de un grupo ( Koelsch,
2010 ).Parece que uno de estos efectos es el hecho de que una determinada forma
de sincronización sociales se instila, lo que implica el respeto y la adaptación a
la otra. De hecho, en los estudios empíricos a menudo se ha descrito que actúan
en sincronía con un socio puede aumentar el compromiso pro-social ( Kokal et
al., 2011 ), la afiliación social ( Hove y resucitado, 2009 ), la confianza ( Launay et al.,
2013 ) , la cooperación (Wiltermuth y Heath, 2009 ) y los sentimientos de
compasión ( Valdesolo et al., 2010 ; Valdesolo y DeSteno de 2011 ). Durante la
reproducción de música en un grupo hay que sincronizar automáticamente a los
otros músicos. Por lo tanto, el estado de sincronía se genera de forma natural y
es posible que ya en los niños en edad preescolar que sincronizan sus tambores
con mayor facilidad en un contexto social (Kirschner y Tomasello,
2009 ). Aprender a realizar una actividad en sincronía junto con los demás es
apoyada por la activación del sistema de neuronas espejo ( Tognoli et al.,
2007 ; Overy y Molnar-Szakacs de 2009 ). Por tanto, sugerimos que este aspecto
social de la formación musical puede agregar a la función de la recompensa y la
motivación en la formación de un cerebro en desarrollo. Por otra parte, el
aprendizaje de algunas habilidades (que cantan en un coro, jugando en un
conjunto) establece la formación musical, aparte de otras actividades sociales
que no requieren sincronización de las acciones con otros miembros del grupo
en concreto gracias a la participación del sistema de neuronas espejo.

Otra prueba para la plasticidad cerebral inducido directamente a través

consonancia rítmica viene de la literatura rehabilitación. Estimulación auditiva
rítmica (RAS) es un método importante en la estimulación del cerebro, que
puede inducir plasticidad a corto sino también a largo plazo en un cerebro
dañado ( Thaut y Abiru de 2010 ). Por ejemplo, en los pacientes de Parkinson
estimulando los circuitos dopaminérgicas en los ganglios basales conduce a una
reducción de los síntomas del trastorno de movimiento ( Thaut et al., 1996 ; .
Pacchetti et al, 2000 ). En otras enfermedades neurológicas o RAS daño cerebral
adquirido también tiene efectos beneficiosos, como la sincronización a un ritmo
externo ayuda a recuperar la coordinación de movimientos a través de la
estimulación de la auditivo-motor y la integración sensomotora ( Bradt et al.,
2010 ; Rodríguez-Fornells et al., 2012 ).

Poblaciones neuronales en diferentes áreas del cerebro pueden ser arrastradas

por la estimulación externa ( Gómez-Ramírez et al., 2011 ; Nozaradan et al., 2011 ; .
Thut et al, 2011 ), y la predicción temporal que subyace a la capacidad para la
sincronización sensoriomotor rítmica ( Repp, 2005 ; Repp y Su, 2013 ) se ha
sugerido que desempeñar un papel general en el comportamiento eficiente
( Schwartze y Kotz, 2013 ). En concreto, el mantenimiento de la regularidad
rítmica de onda cerebral dentro de las bandas de frecuencia particulares se ha
sugerido como un mecanismo de comunicación a través de las áreas neurales
distantes (Canolty y Knight, 2010 ; Grahn, 2012 ), así como de la percepción
sensorial ( Thut y Miniussi de 2009 ) y consolidación de la memoria, sobre todo
durante el sueño ( Fell y Axmacher de 2011 ). Consonancia rítmica puede ser
condicionado usando, por ejemplo, la estimulación sensoriomotriz ( Schabus et
al., 2013), o inducida en un cerebro dormir usando eléctrico ( Marshall et al., 2006 )
o auditiva ( Ngo et al., 2013 ) la estimulación, lo que resulta en aumento de la
cantidad de ondas lentas, la mejora de la calidad del sueño y mejor memoria
declarativa.

Incluso en la literatura animales efecto interesante de arrastre rítmico se puede

encontrar ( Rickard et al., 2005 ). Por ejemplo, sobre la base de una serie de
experimentos en los pollitos recién nacidos, Rickard y sus colegas observaron
que los complejos estímulos auditivos rítmicos mejoran la memoria mediante la
promoción de niveles moderados de excitación fisiológica a través de la
modulación noradrenérgica de los sistemas de memoria ( Toukhsati y Rickard
2001 ; . Rickard y col, 2005 ; Rickard 2009 ). Los autores concluyeron que es
importante que el estímulo auditivo contiene una cierta complejidad rítmica
como latidos metronómicos simples de ritmos no métricos no tienen ningún
efecto de memoria de la mejora (Toukhsati y Rickard, 2001 ). Además, no métrica
(es decir, que consta de tonos que no están alineados con el ritmo dominante)
música producida de aprendizaje y déficit de memoria en una tarea del laberinto
en ratones, mientras que las ratas expuestas a la música no rítmico un mal
desempeño en una tarea de aprendizaje espacial ( Schreckenberg y Bird, 1987 ; .
Rauscher et al, 1998 ). Esto sugiere que los estímulos auditivos con una estructura
rítmica no métrica podrían comprometer los procesos de memoria. Además,
estos estudios muestran que incluso en un rendimiento condición escucha
pasiva se podría mejorar en los animales. Sin embargo, nos gustaría hacer
hincapié en que la participación activa en una actividad rítmica podría
amplificar los efectos aún más, ya que se sabe que la participación activa en una
actividad musical es comparable al uso pasivo sólo tiene un efecto más fuerte
sobre, por ejemplo, la función ejecutiva en el ancianos ( Bugos de 2010 ).

Proponemos que el compromiso activo que implica una producción

sincronizada de respuestas motoras es necesario que el efecto facilitador sobre
los recursos de atención, control de movimiento, la memoria de trabajo auditiva
y otras funciones que se basan en el procesamiento temporal, así como la
sincronía social.Estos aspectos particulares de la formación musical, ausente en
las artes visuales o formación teatral, contribuyen al amplio desarrollo de las
capacidades cognitivas y hacen que sea muy diferente de otras formas de
expresión artística. Por lo tanto, sugerimos que un grupo de control adecuado
comparar la música como una forma de intervención infancia sería el uso de una
actividad de grupo que se caracteriza por tanto consonancia rítmica y la
sincronía sociales, como por ejemplo clases de deportes de equipo (por ejemplo,
remo, bádminton o voleibol).

Conclusión
En esta revisión de la literatura nos muestran que la formación musical en la
infancia no sólo mejora muchas funciones cognitivas, pero se acompaña de
cambios en la estructura de plasticidad y la función cerebral. A pesar de esta
influencia parece estar fuertemente potenciada cuando la formación musical
tiene lugar durante los períodos sensibles, hemos dado algunos ejemplos de que
la música inducido por la plasticidad del cerebro se produce también en el
futuro. En este artículo hemos querido apuntar a factores específicos que
afectan el valor relativo de la educación musical en comparación con otros tipos
de formación longitudinal en la infancia que requieren compromiso similar de
recursos cognitivos y exigen una inversión de tiempo global significativo. Estos
factores incluyen la importancia de la motivación, el afecto y la comunicación
social en el aprendizaje de la música, así como el papel potencial de la
consonancia rítmica. En consecuencia, varios temas que han sido tratados en
otros artículos de revisión recientes, se mantuvo más allá del alcance de esta
revisión. Resultados de formación musical en un mejor rendimiento en
dominios distintos de la mera actuación de música, tales como las habilidades
verbales, aprendizaje de un segundo idioma, el razonamiento no verbal y la
inteligencia general. El consejo para los padres y educadores tanto, está claro:
promover la formación instrumental en la primera infancia, ya que puede
resultar en ventajas para toda la vida. Sin embargo, el momento preciso de las
"ventanas de oportunidad" en el que en particular la estimulación ambiental
debe ser proporcionada a un niño a tener el impacto más fuerte, es probable que
antes de la edad de siete años, aunque el sistema auditivo podría beneficiarse de
inicio temprano, por la edad de cinco (o incluso 2, Skoe y Kraus, 2013 ), mientras
que otras estructuras, como por ejemplo, los tractos de sustancia blanca, siguen
siendo de plástico bien en la edad adulta.

Cabe destacar que el aspecto de la motivación es insuficientemente

representadas en la literatura existente sobre la formación musical. El vínculo
entre la actividad del sistema de recompensa y diversas formas de aprendizaje
es bien conocida: por ejemplo, el hipocampo aprendizaje (memoria espacial,
semántica y episódica) se ve reforzada con la actividad simultánea del sistema
de recompensa (que interviene la vía neuronal dopaminérgica desde el área
tegmental ventral y el estriado ventral Lisman y Grace, 2005 ), por no mencionar
el sencillo mecanismo de recompensa acondicionado subyacente a muchas
tareas bien documentados en aprendizaje y memoria mejoras han sido
observados (por ejemplo, Delgado y Dickerson, 2012 ).

Además, en esta revisión, se han propuesto consonancia rítmica como

mecanismo subyacente importante que es responsable del efecto beneficioso de
la formación musical en las funciones cognitivas, especialmente con respecto a
las funciones ejecutivas. ritmos musicales ayudan a orientar los procesos de
atención en el tiempo, lo que implica un beneficio para la preparación y el
control de las acciones motoras, y bruñido de procesamiento temporal de la
información. Nos han informado de varios estudios que sugieren que estos
procesos también están vinculados a las funciones cognitivas, tales como la
capacidad de lectura y el foco de atención. Además, el arrastre rítmica también
es considerado como un mecanismo de inducción de la emoción, que de nuevo
sugiere el aspecto agradable de las actividades musicales.

Por otra parte, la interpretación musical se asocia frecuentemente con un

aspecto descuidado y menos glamoroso de la ansiedad-rendimiento de la vida
de un músico ( Kenny y Osborne, 2006 ). El estrés también juega un papel en el
aprendizaje, con niveles moderados mejorar el aprendizaje y niveles altos
inhibirlo ( Joels et al., 2006 ; Howland y Wang, 2008 ). A diferencia de un típico
plan de estudios de la escuela primaria, la educación musical formal expone a
un niño a muchas oportunidades para actuaciones en solitario en vivo, que
puede ser estresante a veces, por no hablar de la presión intrínseca sentido para
un buen desempeño, mientras que toda la audiencia está escuchando para un
posible error ( Stoeber y Eismann, 2007 ). Naturalmente, la exposición a tal
tensión permite al individuo aprender a superar su impacto disempowering con
el tiempo, pero puede ser una fuente de estrés infantil, que debe tenerse en
cuenta especialmente en caso de personas muy sensibles. Por lo tanto, los
futuros estudios de intervención alguna formación a largo plazo lo ideal sería
tener en cuenta las diferencias individuales en la motivación para aprender a
tocar un instrumento, así como de los niveles de estrés subjetivos asociados a la
actividad de aprendizaje, como posibles factores de modulación de los efectos
investigados.

En la Figura 1 , se proporciona un resumen de las habilidades de miopía y de

transferencia promovidas por la formación musical, de acuerdo con la literatura
revisada en la sección de efectos sobre las funciones cognitivas. Designamos
habilidades que están estrechamente vinculados al dominio de la formación
musical, como las habilidades motoras finas y escuchar como las habilidades
casi de transferencia. En particular, identificamos el procesamiento temporal y
la orientación de la atención en el tiempo como una habilidad que se ha
perfeccionado en los músicos, pero que no ha sido descrito explícitamente como
una habilidad de transferencia. En su lugar, señalamos que esta habilidad
particular de procesamiento de la información temporal, probablemente
subyace más lejos de transferencia de habilidades tales como la lectura y la
memoria verbal. Lejos de transferencia de habilidades incluyen habilidades no
relacionadas con el contexto de tocar un instrumento, sino que se generalizan a
otros dominios, como las funciones ejecutivas y habilidades lingüísticas. En el
centro, encontrarás una lista de las variables que modulan los efectos de la
formación musical. Estos incluyen, en primer lugar, predisposiciones
genéticamente determinadas (musicalidad, la personalidad y la disposición de
motivación; predisposiciones sección de Genética), y la edad de inicio (sección
crítica y períodos sensibles). En segundo lugar, se indican el grado de
motivación intrínseca y su calidad afectiva (asociado con el castigo o
recompensa), y el papel de los padres y profesores (sección de la motivación y el
Poder gratificante de la música). Y en tercer lugar, dos factores que modulan el
desarrollo del cerebro a través de la formación musical en sí: consonancia
rítmica y emociones gratificantes inducida por la música (secciones del ritmo y
de arrastre y la motivación y el Poder gratificante de la música).

Aprender a tocar un instrumento ofrece al niño la oportunidad para la expresión

creativa y el desarrollo de una identidad. Además, el entrenamiento musical
puede ser una actividad de ocio y una posibilidad de aprender una forma de
disciplina fuera del marco de los programas escolares, lo que le da la
oportunidad de experiencias gratificantes para la realización personal y el
refuerzo positivo. Por otra parte, la educación musical en los niños en edad
preescolar, o primeros años de clases instrumentales, además de cantar en un
coro, tiene un importante componente social. Aprender a hacer música juntos
requiere el respeto de los demás y enseña las reglas implícitas comunicativas y
habilidades. De hecho, se ha sugerido que hacen la música en un grupo podría
haber servido a un propósito evolutivo de incrementar la comunicación, la
coordinación, la cooperación y la empatía, incluso dentro de un grupo ( Koelsch,
2010 ). Esta noción hace hincapié en el hecho de que la creación de música en
un grupo puede ser una actividad muy gratificante.Por otra parte, el contexto
social y el bienestar también tienen una influencia decisiva en la plasticidad
cerebral ( Davidson y McEwen, 2012 ), lo que sugiere que el bienestar debidas a
actividades musicales a su vez ayudará funciones de forma del cerebro a través
de la influencia mediadora del sistema de recompensa. Por lo tanto, llegamos a
la conclusión de que la educación musical de partida ya en la primera infancia
ofrece la oportunidad de sintonizar y entrenar el cerebro para funciones
importantes cognitivo y posiblemente también social. Además, proporciona al
niño con técnicas y fundaciones, que probablemente servirán como un beneficio
para toda la vida; por no hablar de que después de haber aprendido a tocar un
instrumento en la infancia puede ser una gran fuente de placer en su vida futura.

Contribuciones de autor
Ewa A. Miendlarzewska y Wiebke J. Trost ambos han contribuido a la redacción
del manuscrito.

Declaracion de conflicto de interes

Los autores declaran que la investigación se llevó a cabo en ausencia de
cualquier relación comercial o financiera que puedan interpretarse como un
posible conflicto de intereses.

Expresiones de gratitud
Los autores agradecen al Centro Nacional de Competencia en Investigación
(NCCR) en Ciencias afectiva (núm 51NF40-104897) en la Universidad de
Ginebra para el apoyo a esta publicación. Ewa A. Miendlarzewska quiere
agradecer a Carlo V. Cannistraci por inspirar esta revisión.

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Palabras clave: formación musical, la plasticidad del cerebro, neurociencia del desarrollo, de
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Recibido: 20 julio de 2013; aceptado: el 31 de diciembre de 2013; publicado en línea: 20 enero
de 2014.
Editado por:
Jonathan B. Fritz , de la Universidad de Maryland, EE.UU.