Musica Popular y Orff Maestria

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educacin
Trabajo fin de mster
Cmo ensear a apreciar

la msica clsica y la
msica popular a travs del
mtodo Orff?
Presentado por: Alexandre Navarro Prez

Lnea de investigacin: Propuesta de intervencin didctica
Director/a: Mara Teresa Lpez Castilla
Ciudad: Barcelona
Fecha: 14 de junio de 2016
Trabajo Fin de Mster Msica- Navarro Prez, Alexandre
Resumen
En esta investigacin se realiza un estudio acerca de la metodologa Orff como uno

de los mtodos musicales, surgido en el siglo XX, que ms ha influido en el
panorama educativo musical.
El objetivo principal consiste en promover el gusto hacia la msica moderna y la

msica culta en el alumnado de la ESO. Para ello, en la unidad didctica planteada
se propone la prctica instrumental como elemento que favorece la motivacin, dado
que insta a que el alumno asuma un rol activo y se sienta partcipe en la
interpretacin colectiva. Adems, tambin se pretende que el educando se
familiarice con la diversidad de instrumentos Orff que, a su vez, desarrollar las
capacidades motrices mediante la interpretacin musical y, asimismo, ampliar sus
conocimientos en lo referente al repertorio musical (culto/moderno) ms
representativo de nuestra sociedad.
La metodologa utilizada para la realizacin del marco terico se fundamenta en

publicaciones que abarcan desde 1969, ao en que sali publicada la versin
espaola del Orff-Schulwerk, hasta la actualidad y, asimismo, se hace hincapi en las
investigaciones ms recientes que permite ofrecer el estado actual de la cuestin. As
pues, cabe contextualizarlo como un mtodo instrumental que en los aos 50 y 60,
al igual que otros como Kodly y Suzuki, se difundi alrededor del mundo y,
paulatinamente, se ha erigido en una de las metodologas musicales ms influyentes
desde la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros das. Seguidamente, se describen
las principales caractersticas del mtodo que, a grandes rasgos, trata la relacin
entre msica, palabra y movimiento.
Con los resultados obtenidos tras la investigacin, se dispone a presentar una unidad
didctica enfocada hacia la prctica instrumental y, para ello, se proponen dos temas
musicales: el primero de mbito moderno, Moonlight shadow y el segundo de
mbito culto, la Marcha Turca.
Descriptores/palabras clave: educacin musical, mtodo Orff, alumnado,

docente, ritmo.
2
Abstract
In this research a study about the Orff method as one of the musical methodologies
which appeared on the 20th century has become on the musical education scene.
The main objective is to promote the liking for modern and classical music in
students of ESO. Therefore, in the proposed teaching unit instrumental practice as
an element that favors motivation is presented, given that urges the student to take
an active role and feel engaged in collective interpretation. In addition, it is also
intended that the student becomes familiar with the diversity of Orff instruments; in
turn, developing motor skills through musical performance and also expanding their
knowledge in relation to the most representative musical repertoire (classical/
modern) of our society.
The used methodology for the realization of the theoretical framework is based on
publications ranging from 1969, when the Spanish version of Orff-Schulwerk was
published, to the present and also it emphasizes the latest research that can offer the
current issue. Thus, we can contextualize it as an instrumental method in the 50s
and the 60s, like others such as Kodly and Suzuki, spread around the world and
gradually has emerged as one of the most influential musical methodologies since
the second half of the twentieth century until today. Then the main features of the
method are described, broadly speaking, discussing the relationship between music,
speech and movement.
With the results obtained after the investigation, a teaching unit focused on
instrumental practice is introduced and, for it, two musical themes are proposed: the
first one of modern style, Moonlight Shadow, and the second one of art music,
Turkish March.
Key words: musical education, Orff method, student body, teacher, rhythm.
3
ndice de contenidos
1. Introduccin............................................................7
2. Justificacin.....8
2.1. Planteamiento....8
2.2. Objetivos...9
2.2.1. Objetivos generales.9
2.2.2. Objetivos especficos..9
2.3. Fundamentacin de la metodologa...................10
2.4. Justificacin de la bibliografa...............................................10
3. Marco terico.........................................................12
3.1. Origen y difusin del mtodo Orff- Schulwerk.......................12
3.1.1. Difusin en Espaa.......................................................................14
3.2. Contexto histrico de su desarrollo en el siglo XX

hasta la actualidad ................................................................16
3.2.1. Influencias previas: la Escuela Activa y Pestolazzi.......................16
3.2.2. Principales metodologas musicales del siglo XX.

El Orff-Schulwerk: mtodo instrumental y principales
aportaciones pedaggicas en la educacin musical......................17
3.2.3. Caractersticas que distinguen el Orff-Schulwerk con

respecto a otras metodologas segn el mismo autor..................19
3.3. Escuela Orff/mtodo Orff:

principios pedaggicos musicales.........................................20
3.3.1. Definicin de mtodo en educacin musical...............................20
3.3.2. Principios filosficos de la Escuela Orff.......................................21
4
3.3.3. Principios bsicos del Orff-Schulwerk.........................................22
3.3.4. Debilidades del mtodo................................................................24
3.4. El Orff-Schulwerk en su implementacin en el aula de msica

en la actualidad.....................................................................25
4. Propuesta prctica de intervencin........................28
4.1. Justificacin y contexto........................................................28
4.2. Objetivos generales y competencias.29
4.3. Contenidos y objetivos especficos........................................30
4.4. Metodologa33
4.5. Actividades y temporalizacin.35
4.6. Recursos...............................................................................42
4.7. Evaluacin............................................................................43
5. Conclusiones..........................................................44
5.1. Discusin de los resultados...................................................44
6. Limitaciones y prospectiva.....................................46
7. Bibliografa............................................................47
7.1. Referencias bibliogrficas.....................................................47
7.2. Bibliografa complementaria................................................50
8. Anexos...................................................................51
5
ndice de figuras y tablas
Figura 1. Modelos de educacin musical....................................................................15
6
1. Introduccin
El trabajo presente propone trabajar la interpretacin musical a nivel grupal a partir

del mtodo pedaggico de Carl Orff (Mnich, 10 de julio de 1895 - ibdem, 29 de
marzo de 1982), el Orff-Schulwerk. Dicho mtodo se resume en una serie de cinco
libros, de ttulo homnimo, que se centra en la interpretacin (vocal, instrumental y
corporal) y va dirigida a los/las nios/as. Adems, su metodologa se ha extendido
alrededor del mundo desde la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad, por lo
que tiene plena vigencia en la educacin musical actual. Es decir, su implementacin
tiene lugar en las etapas educativas infantil y primaria, en escuelas de msicas y
tambin en la etapa educativa secundaria. Por consiguiente, se plantea la
metodologa Orff-Schulwerk como punto de partida a la hora de disponerse a
trabajar la interpretacin colectiva en el aula de msica en lo que, en nuestro pas,
corresponde a la ESO.
El inters hacia la prctica instrumental Orff parte de la experiencia previa durante

el desarrollo del Practicum del Mster de Formacin del Profesorado (curso 2015-16,
UNIR) en un IES de Gerona (Catalua), junto con alumnos de 1 de la ESO. Por ello,
se parte de la premisa que la prctica instrumental a nivel colectivo favorece la
motivacin del alumnado, a la vez que desarrollan su capacidad de trabajo en equipo
y favorece su integracin con respecto al grupo-clase. Adems, en la actualidad el
aula de msica de cualquier centro educativo dispone de instrumental Orff, por lo
que se propone la realizacin de una unidad didctica sin base emprica que, entre
otras cosas, permitir que estos desarrollen su expresin musical y, a su vez, se
familiaricen con dichos instrumentos.
As pues, el trabajo acadmico que se expone a continuacin consistir, en primer

lugar, en una descripcin del marco terico acerca del mtodo Orff y que se
estructurar del siguiente modo: orgenes del mtodo, contexto histrico en relacin
a otras metodologas del siglo XX, principios bsicos e implementacin en el aula de
msica. En segundo lugar, se presentar una unidad didctica completa en la que se
trabajar la interpretacin de varios temas musicales. Por ltimo, se dedicar un
apartado dedicado a las conclusiones, adems de ofrecer la discusin de los
resultados obtenidos en el marco terico y las limitaciones y prospectiva de la propia
investigacin.
7
2. Justificacin
2.1. Planteamiento
Antes de proceder a exponer los objetivos que se pretenden lograr a travs del
presente Trabajo Fin de Mster debo sealar que el autor, Carl Orff, es tambin
conocido por su composicin musical Carmina Burana Cantiones profanae
Cantoribus et choris cantandae comitantibus instrumentis atque imaginibus
magicis (1935-36). Esta no es una obra de nueva creacin, sino que se trata de una
versin orquestal de la obra, de ttulo homnima, que consiste en una serie de cantos
goliardos de los siglos XI-XII. As pues, se considera pertinente hacer alusin
(aunque de forma breve) a dicha composicin musical porque, precisamente, a raz
de ella se ha originado la motivacin acerca de la realizacin de dicho trabajo
acadmico.
El marco legislativo que se tiene en cuenta en la propuesta de unidad didctica es la

Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(ms conocida como LOMCE). Se trata de la nueva ley educativa que entr en vigor
al inicio del presente curso escolar 2015-16 y que, paulatinamente, sustituye el
anterior plan educativo LOE, es decir la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin. Asimismo, dicha unidad didctica se dirige a la materia de msica que se
imparte en el primer ciclo de la etapa secundaria obligatoria, entre 1 y 3 de la ESO,
como materia de opcin dentro del bloque de asignaturas especficas. A su vez, en el
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currculo
bsico de la Educacin Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, que surgi a raz
de la LOMCE y cuyo carcter es transversal en todas las materias del currculo,
aparecen 7 competencias bsicas. De entre ellas, cabe mencionar que la competencia
nmero 7, Conciencia y expresiones culturales, es aquella que directamente se
vincula con la materia de msica:
7. Conciencia y expresiones culturales.
As pues, en cuanto a la competencia que ms se relaciona con dicha materia se

observa una ligera diferencia en el anterior plan educativo puesto que en el Anexo I
del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria,
perteneciente a la LOE, esta corresponde a la competencia nmero 6 y bajo la
denominacin de Competencia cultural y artstica. Por otra parte, otra diferencia
8
destacable entre el anterior plan educativo con respecto al actual (sin entrar a
profundizar demasiado en dicho aspecto) lo constituye el hecho que se ha pasado de
ocho a siete competencias bsicas en el currculo. Por ltimo, cabe destacar que las
distintas competencias bsicas que aparecen en el currculo responden a la actual
demanda de la Unin Europea, lo que alude a la especializacin educativa y
profesional y que se describe en el Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que
se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
evaluacin de la educacin primaria, la educacin secundaria obligatoria y el
bachillerato.
DeSeCo (2003) define competencia como la capacidad de responder a demandas

complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. La competencia
supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin,
valores ticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. Se
contemplan, pues, como conocimiento en la prctica, es decir, un conocimiento
adquirido a travs de la participacin activa en prcticas sociales y, como tales, se
pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a travs del currculo,
como en los contextos educativos no formales e informales. (Prrafo 5)
2.2. Objetivos
2.2.1. Objetivos generales
Promover el gusto y aprecio hacia la msica, no solamente la msica moderna sino

tambin la msica clsica y la msica tradicional. Para ello se propone la
metodologa Orff y un breve catlogo compuesto por temas musicales conocidos por
el alumnado, con la intencin didctica de incentivar su motivacin. Asimismo,
aunque la unidad didctica se dirige a los alumnos de 1 de la ESO, se flexibiliza su
implementacin a lo largo del primer ciclo de la etapa secundaria obligatoria, de
primero a tercero, atendiendo al PEC del centro educativo en que se desarrolle.
2.2.2. Objetivos especficos
Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo a travs de la ejecucin grupal.
Desarrollar las capacidades psicomotrices mediante la prctica musical.
Ampliar el conocimiento de repertorio de msica clsica y msica popular.
Aprender a discriminar visual y auditivamente los distintos instrumentos de

percusin Orff.
9
2.3. Fundamentacin de la metodologa
En la presente investigacin se parte de la hiptesis de que el mtodo Orff constituye

una herramienta pedaggica de gran utilidad para el docente como propuesta de
prctica musical a nivel colectivo ya sea para la etapa primaria, la etapa secundaria o
en los conservatorios de msica. Adems, como se podr observar a lo largo del
siguiente apartado, en el marco terico, esta no se limita a la interpretacin de
instrumentos de percusin, sino que tambin abarca la expresin musical a travs
del propio cuerpo humano como, por ejemplo, la voz y las palmas.
Por lo tanto, la metodologa que se llevar a la prctica consistir en una revisin

bibliogrfica que describa, en primer lugar, el contexto en que se origin y desarroll
el Orff-Schulwerk. Seguidamente, se proceder a describir los principios bsicos que
rigen dicha metodologa, con alusin a otros mtodos pedaggicos que aparecieron y
se desarrollaron a lo largo del siglo XX hasta la actualidad (Kodaly, Willems, Maria
Montessori, Suzuki, etc.). En tercer lugar, se vern algunos ejemplos acerca de su
implementacin en el aula de msica en la actualidad y, de ese modo, se demostrar
la propia adaptacin del mismo mtodo en el contexto de la msica moderna.
Posteriormente se propondr una unidad completa que consistir en trabajar la

prctica musical, partiendo del Orff-Schulwerk y de diversas partituras musicales
con arreglos para instrumental Orff, para llevarla a cabo segn la LOMCE. Adems,
en segundo plano tambin se incluirn actividades de mbito terico que permita al
alumnado una mayor profundizacin acerca de la variedad de instrumentos
musicales. Asimismo, esta propuesta de intervencin no tiene base emprica porque
su aplicacin no ha tenido lugar a lo largo del Practicum de intervencin y, por lo
tanto, su correspondiente evaluacin y resultados sern tericos.
2.4. Justificacin de la bibliografa
Las referencias bibliogrficas que se usarn en el presente trabajo acadmico estn

seleccionadas en funcin de la relevancia en torno a la didctica de la msica. As
pues, se parte de la versin espaola del Orff-Schulwerk, obra publicada en 1969 por
Montserrat Sanuy y Luciano Gonzlez Sarmiento, que contribuy decisivamente a la
entrada de la metodologa Orff en nuestro pas. Asimismo, se tiene como referencia
a varios libros y artculos electrnicos de actualidad que proporcionan el estado de la
10
cuestin en lo que concierne a su grado de aplicacin en la educacin musical de

nuestro pas.
Por otra parte, se incluir informacin que enriquezca el contenido a travs de

diversos blogs y pginas webs especializadas en la didctica de la msica. Adems,
en cuanto a las competencias, contenidos y criterios de evaluacin se tendr en
cuenta la legislacin educativa que corresponde a la Comunidad Autnoma de
Catalunya, bajo el siguiente documento: Decret 187/2015, de 25 d'agost, d'ordenaci
dels ensenyaments de l'educaci secundria obligatria1.
1
En espaol se traduce de la siguiente manera: Decreto 187/2015, de 25 de agosto, por el cual se
establece la ordenacin de las enseanzas en la Educacin Secundaria Obligatoria.
11
3. Marco terico
3.1. Origen y difusin del mtodo Orff-Schulwerk
En el ao 1924 Carl Orff fund la Gntherschule (la escuela Gnter, en espaol), una
escuela de msica, danza y gimnasia en Mnich junto con Dorothe Gnther (1896-
1975), profesora de gimnasia, artista grfica y escritora. Asumi la direccin de la
escuela desde su fundacin hasta su defuncin, acontecida en 1982. Aqu el autor
gest su concepto de msica elemental, que consista en una sntesis entre msica,
lenguaje y movimiento. Asimismo, bajo influencia de Curt Sachs (Berln, 29 de junio
de 1881 - Nueva York, 5 de febrero de 1959), empez a desarrollar un gran inters
acerca de las msicas no europeas y, concretamente, con los instrumentos utilizados.
Ello propici que desarrollara lo que ms adelante se denomin Instrumentos Orff
que, junto con el desarrollo de la concepcin de msica elemental, constituyeron las
bases del Orff-Schulwerk (Carl Orff-Stiftung, 2011).
Segn Sanuy y Gonzlez Sarmiento (1969a) la primera versin del Orff-Schulwerk,

Ejercicios rtmico-meldicos, surgi en 1930 fruto de la colaboracin con
especialistas como los mencionados Guinild Keetman, Hermann Regner, Barbara
Haselbach y Wilhem Keller. No obstante, Carl Orff-Stitfung (2007), la pgina web de
la Fundacin Orff (en alemn), nos informa que la primera publicacin tuvo lugar
entre los aos 1932-35 y bajo el ttulo de Elementare Musikbung (ejercicios
musicales elementales). Asimismo, aade que a lo largo del perodo del gobierno
nazi no se publicaron nuevas ediciones porque su msica se calific de naturaleza
extraa, as como el principio de improvisacin, que tampoco cont con la
aprobacin de los principios ideolgicos del nazismo. Por ello su segunda edicin no
sali a la luz hasta principios de la dcada de los 50, despus de la cada del Tercer
Reich, con el ttulo Musik fr Kinder (Msica para Nios) y como resultado de unas
emisiones de radio para escuelas en Radio de Baviera que se iniciaron en 1948. Ms
concretamente, dicha edicin se concret en cinco volmenes durante el perodo
1950-54 y con el siguiente ttulo: I Im Fnftonraum (1. Cuaderno. Pentatnico), II
Dur: Bordun-Stufen (2. Cuaderno. Dominante), III Dur: Dominantem (3.
Cuaderno. Subdominante), IV Moll: Bordun-Stufen (4. Cuaderno. Menor), V Moll:
Dominanten (5. Cuaderno).
Ambas ediciones del Orff-Schulwerk, acorde con la filosofa de la escuela Gnter,

estn orientadas hacia la educacin musical infantil y, a su vez, proporcionan
material de utilidad para el docente para facilitar el proceso de enseanza-
12
aprendizaje del alumnado. En cuanto al primero, Elementare Musikbung, cabe

destacar el enfoque multicultural en los distintos instrumentos de percusin
utilizados, adems del uso de la flauta dulce y tambin se trabaja el baile y el recurso
de la improvisacin (Carl Orff-Stiftung, 2011). No obstante, con respecto al ttulo de
esta primera edicin se observa que Lpez Ibor (2007) afirma: La primera
publicacin del Orff-Schulwerk es Rhythmisch-melodische bung, una coleccin de
250 ejemplos que presentan los fundamentos del trabajo rtmico y meldico (p. 74).
Por lo que respecta al segundo, Musik fr Kinder, el autor cre formas lingsticas,
canciones y piezas instrumentales para desarrollar la improvisacin en los infantes y
jvenes, junto con la colaboracin de Gertrud Orff y Gunild Keetman (Carl Orff-
Stiftung, 2011).
Por otra parte cabe destacar que en 1944, poco antes de finalizar la Segunda Guerra
Mundial, la escuela fue clausurada debido a la presin poltica del gobierno pues,
como se ha mencionado anteriormente, el Partido Nazi no aprobaba la msica del
Orff-Schulwerk y, un ao ms tarde, en 1945 fue destruida debido al conflicto blico
(American Orff-Schulwerk Association, 2016). En consecuencia, pasaron cerca de
veinte aos entre la primera edicin (aos 1932-35) y la segunda edicin (1950-54).
No obstante, desde finales de la dcada se comenz a difundir la metodologa de Orff
por todo el pas gracias a las emisiones de radio del Schulwerk, a lo que tambin hay
que aadir que la marca Studio 49 inici la fabricacin de los instrumentos Orff.
Adems, cabe sealar que a partir de 1949 y durante la dcada de los aos 50 Gunild
Keetman (1904-90) empez a impartir cursos y talleres de danza, dirigidos a nios y
jvenes, en la Universidad Mozarteum de Salzburgo (Carl Orff-Stiftung, 2011).
Tras la intensa difusin que Carl Orff y sus colaboradores llevaron a cabo despus
del breve parntesis de la Segunda Guerra Mundial, sus principios pedaggicos se
expandieron, paulatinamente, en muy pocos aos en el resto del mundo. As pues, se
comenz a traducir y distribuir el Orff-Schulwerk en una veintena de pases como,
por ejemplo, Gran Bretaa, Francia, Pases Bajos, Italia, Espaa, Portugal,
Dinamarca, Suecia, Grecia, Latinoamrica, EE.UU. o Japn (Carl Orff-Stiftung,
2011). Cabe sealar que no se trataban de traducciones literales, sino de
adaptaciones distintas segn la cultura y la lengua propia de cada pas, por lo que se
convirti progresivamente en una de las metodologas musicales ms relevantes a lo
largo de la segunda mitad del siglo XX.
En la dcada de los sesenta el autor intensific la divulgacin del Schulwerk a travs

de conferencias en el extranjero, realizadas en pases como Canad, Japn y
13
Portugal en los aos 1962-63, y la creacin del Instituto Orff en 1961 (Orff zentrum
mnchen, 2016). Esta institucin tiene como base la educacin en los campos de la
msica y la danza en base a los principios de su metodologa y dirige sus esfuerzos
en la educacin infantil, as como la mejora de la formacin de los docentes.
Adems, cabe sealar que en 1966 se aadi el sexto volumen del Musik fr Kinder,
bajo el ttulo de Paralipomena, por lo que se ampli el material disponible para la
improvisacin musical (American Orff-Schulwerk Association, 2016).
En los ltimos aos de vida, durante el perodo 1975-81, Carl Orff public la obra
Carl Orff und sein Werkuna (Carl Orff y su obra) que consisti en una recopilacin
de su labor como compositor y como pedagogo en ocho volmenes (Orff-Stiftung,
2011). Se trat, pues, de su ltima publicacin antes de su defuncin acontecida el29
de marzo de 1982 en Mnich, la misma ciudad donde naci y vivi a lo largo de su
trayectoria vital.
Posteriormente a su fallecimiento, se crearon varios organismos vinculados a la

figura y obra del compositor como, por ejemplo, el Forum Orff-Schulwerg Salzburg
(1983), la Fundacin Carl Orff (1984), el Centro Orff (1990) y el Museo Carl Orff
(1991) (Orff-Stiftung, 2011). Dichos organismos guardan estrecha vinculacin con el
Instituto Orff y, de entre ellas, cabe destacar la Fundacin Carl Orff ya que su
funcin consiste, entre otros aspectos, en la preservacin del legado patrimonial,
adems su difusin en el panorama nacional e internacional. Por otra parte, cabe
destacar que su divulgacin en el panorama internacional ha tenido tal repercusin
que en la actualidad existen asociaciones en 29 pases distintos, incluyendo a
Espaa.
3.1.1 Difusin en Espaa
A finales de los sesenta los principios de la metodologa Orff llegaron a nuestro pas
a travs de, por una parte, la publicacin del primer volumen de la obra Orff-
Schulwerk: Introduccin, por los autores Montserrat Sanuy y Luciano Gonzlez
Sarmiento, en 1969 y, por otra parte, a la contribucin de M. Dolors Bonal que en
1967 fund LArc, el centro de educacin visual y plstica y msica donde se
implement el mtodo Orff por primera vez en Espaa. No obstante, cabe sealar
que en referencia a la versin espaola del Schulwerk tan solo se ha adaptado el
primero de los cinco volmenes de la obra original (Alsina, 2010). Asimismo, cabe
sealar que tanto Sanuy como Dolors Bonal se formaron previamente en el Instituto
Orff y que, desde su fundacin en 1961, ha formado a diversos maestros y pedagogos
de todo el mundo (Ramis Rovira, 2014). Posteriormente, Sanuy fund la Escuela de
14
Msica y Danza de Madrid para divulgar el Orff-Schulwerk (Oriol, 2007, p. 91). No

obstante, su consolidacin no lleg hasta los aos 90 gracias a la labor de la
pedagoga Elisa Roche, tambin formada en el Instituto Orff, que colabor
decisivamente en la renovacin pedaggica musical a nivel nacional en la
implantacin de la LOGSE (Ramis Rovira, 2014).
Desde la implantacin de la LOGSE hasta la actualidad la filosofa del Schulwerk se

ha popularizado en el panorama educativo musical espaol. Buena muestra de ello
lo constituye la creacin de la Asociacin Orff Espaa en 1996, formado por un
colectivo de docentes interesados en la metodologa Orff, que organiza cursos de
formacin dirigidos a maestros y profesores de msica. Asimismo, Catalua se
contempla como uno de los principales lugares de mayor activismo puesto que en
2009 se cre el grupo Orff Catalunya que, al igual que la Asociacin Orff Espaa,
tambin ofrece cursos formativos y, ao tras ao, aumenta el nmero de
profesionales que integran este colectivo (Ramis Rovira, 2014). Paralelamente, su
implementacin en el aula de msica de msica de la Educacin Primaria es una
realidad como lo demuestra un estudio realizado en la Comunidad de Madrid en el
ao 2000, consistente en un cuestionario dirigido a 145 maestros de msica, en el
que se observa que la metodologa Orff (30%) es el mtodo ms utilizado con
respecto a otros modelos pedaggicos musicales del siglo XX. He aqu una muestra
grfica, extrada de un artculo de la revista electrnica LEEME Lista Electrnica
Europea de Msica en la Educacin:
Figura 1. Modelos de educacin musical. (Oriol de Alarcn, 2005)
15
3.2. Contexto histrico de su desarrollo en el siglo XX hasta la

actualidad
En el anterior apartado se ha constatado que el Orff-Schulwerk se gest en la escuela

Gnter (1924-44) a travs de la actividad que desarrollaron Carl Orff y Dorothe
Gnther en los mbitos de la msica, la danza y la gimnasia. Ahora bien, a
continuacin se proceder a referenciar brevemente el contexto histrico en relacin
a la educacin musical, as como las diversas influencias que pudieran vincularse en
su desarrollo y, tambin, se har alusin a otros movimientos pedaggicos musicales
del siglo XX (Dalcroze, Willems, Kodaly, Suzuki, etc.). Asimismo, de forma breve, se
compararan las diversas metodologas con respecto a la metodologa que trata el
presente estudio y que, en consecuencia, permitir establecer sus principales
aportaciones en el campo de la pedagoga musical del siglo XX hasta la actualidad.
3.2.1. Influencias previas: la Escuela Activa y Pestolazzi
Hemsy de Gainza (2004) informa que la escuela activa, o escuela nueva, fue un
movimiento pedaggico, surgido en Europa y difundido en Norteamrica en las
primeras dcadas del siglo XX, que cuestion el modelo de escuela tradicional y,
como contrapartida, propona una educacin centrada en el alumno. En dicho
movimiento, influenciado por Decroly, Froebel, Dalton o Montessori, Preussner
(1962, citado en Dollof, 2007) destaca la figura de Pestalozzi (1746-1827) como una
influencia para Orff en los principios filosficos de su Orff-Schulwerk. Este ide un
concepto denominado Anschauung, que basa la educacin en el desarrollo de la
capacidad de la percepcin como factor clave en la madurez intelectual del nio, que
Silber (1965, citado en Dollof, 2007) resume en cinco puntos bsicos:
1. Impresiones caticas y no organizadas del mundo recibidas por los sentidos.
2. Impresiones organizadas y reforzadas por padres y maestros (estas dos formas son
pasivas y dependientes del entorno. Las siguientes tres son construidas de forma
activa).
3. Esfuerzo activo y auto-motivado para mantener y desarrollar el discernimiento,

conocimiento, destrezas y percepcin (para Pestalozzi es hacer consciente la
percepcin. Esto parece ser equivalente al desarrollo del conocimiento conceptual
mencionado por Piaget y otros autores).
4. Como el resultado de la actividad, el conocimiento se convierte en ms especfico.

Esto tiene el efecto de incrementar la exactitud, lo completo y la armona de la
percepcin con la consiguiente claridad o distincin de ideas.
5. El intelecto es capaz de construir ideas y conceptualizar sobre cosas nunca vistas

debido a su parecido con las cosas ya experimentadas (esquemas). (p. 4)
16
Los principios del Anschauung se asemejan a la filosofa de Orff en la educacin

integral del nio, es decir, que el infante debe desarrollarse metacognitivamente
para adquirir las destrezas intelectuales que le permitir despertar todo su potencial
oculto (Silber, 1965, citado en Dollof, 2007). Asimismo, como argumenta Dollof
(2007) su desarrollo deber ser gradual (de simple a complejo) y dentro del contexto
colectivo. En consecuencia, Orff parte de lo sensorial: el sonido de las palabras, el
sentido kinestsico del ritmo, etc. Asimismo, se debe empezar con formas musicales
simples, melodas y texturas sencillas pues En la forma ms avanzada de
Anschauung musical, somos capaces de representar mentalmente la msica como
una partitura e imaginar sonidos que de hecho no hemos odo (Dollof, 2007, p. 5).
3.2.2. Principales metodologas musicales del siglo XX. El Orff Schulwerk:

mtodo instrumental y principales aportaciones pedaggicas en la
educacin musical
En el perodo de entreguerras, coincidiendo con la difusin del movimiento

pedaggico Escuela Activa, varios pedagogos como la estadounidense Justine
Bayard Ward (1879-1975), la italiana Maria Montessori (1870-1952) o el francs
Maurice Chevais (1880-1943) aportaron los denominados mtodos precursores en la
renovacin de la educacin musical del siglo XX. Es decir, se consideran mtodos
precursores porque se tratan de propuestas que innovaron el panorama de la
educacin musical pero que, a su vez, no constituyeron una verdadera renovacin
pedaggica ya que esta no lleg hasta el siguiente perodo. La primera, por su parte,
se centra en el canto gregoriano como base de la formacin musical y en el uso de la
fononimia en la escala diatnica de Do central a Do agudo (Muoz Muoz, 2007).
En referencia a la segunda, perteneciente a la Escuela Activa, propone el comienzo
de la educacin musical antes de los 6 aos y, para ello, promueve el concepto del
juego a travs de unas campanillas afinadas segn la escala diatnica, a lo que
Jorquera (2004) critica porque se basa en los modelos tradicionales de su poca y la
msica, al lado de las dems reas del conocimiento, constituye un elemento
secundario en su propuesta educativa. En cuanto al tercero, en cambio, destac por
el uso de la fononimia en la enseanza del canto en el nivel inicial (Hemsy de
Gainza, 2004).
El siguiente perodo, denominado mtodos activos (1940-50), constituy una etapa

de mayor auge en la pedagoga musical con respecto a anteriores dcadas y algunas
de las figuras ms representativas fueron: el suizo Dalcroze (1865-1950), el belga
Willems (1890-1978) o el francs Martenot (1898-1980) (Hemsy de Gainza, 2004).
17
En referencia al primero, segn Guerrero Garca (2014), fue pionero en cuanto al

tratamiento del ritmo y el movimiento ya que bas su mtodo en la asociacin entre
ambos aspectos. Asimismo, posteriormente tuvo influencia en Espaa gracias a la
labor de J. Llongueres y sigue vigente. El segundo, por su parte, asocia la msica a
la naturaleza del ser humano y en su mtodo tambin da nfasis al ritmo,
enfocndose en la polirritmia, aunque considera que la educacin musical debe
empezar en la audicin porque en la naturaleza se encuentran los sonidos. Adems,
cabe sealar que en nuestro pas se organizan cursos de formacin del mtodo desde
1983. En cuanto al tercero, su metodologa da nfasis a la imitacin y sostiene que el
alumno no puede concentrarse demasiado tiempo sin descansos frecuentes
(Guerrero Garca, 2014).
El tercer perodo (1950-60) es denominado como mtodos instrumentales porque, a

diferencia de los perodos anteriores, se centr en los instrumentos musicales.
Asimismo, en este contexto histrico se adscribe el mtodo de Carl Orff como uno de
los ms influyentes en el panorama internacional, junto al hngaro Zoltan Kodly
(1882-1967) y el japons Shinichi Suzuki (1898-1998). (Hemsy de Gainza, 2004).
Por lo que refiere al primero, cabe destacar su relacin con Dalcroze porque segn
Alsina (2010): La creatividad, que es uno de los de los ejes del mtodo Dalcroze (...)
supone el nexo de unin ms directo con el mtodo Orff (p. 39). El mismo autor,
adems, destaca la originalidad del mtodo por su concepcin instrumental, en
concreto en su enfoque en los instrumentos de percusin (Alsina, 2010). Por otra
parte, Guerrero Garca (2014) le relaciona con Dalcroze desde la vertiente del ritmo:
Dalcroze considera a la rtmica, o ritmo del cuerpo, como la base y punto de partida
de los estudios musicales, mientras que Orff toma como base los ritmos del
lenguaje (p. 6). Adems, cabe destacar que en la actualidad diversos autores como,
por ejemplo, Alsina (2010), Lpez Ibor (2007), Guerrero Garca (2014) o Jorquera
(2004) coinciden en sealar que la msica el movimiento y el lenguaje constituyen
la base del Schulwerk y estos, a su vez, enriquecen la experiencia de aprendizaje.
Asimismo, una de las aportaciones que la distingue de otras metodologas consiste
en que Una de las ideas centrales del Orff-Schulwerk es que est diseado para todo
el mundo, no solamente los alumnos ms talentosos o privilegiados, ya que fomenta
la parte artstica de cada individuo (Lpez Ibor, 2010).
En cuanto a Kodly y Suzuki, ambos contemporneos de Orff, cabe sealar con

respecto al primero su enfoque hacia la msica folklrica de su pas. Es decir, que el
aprendizaje musical del infante debe relacionarse con la cultura en la que vive.
Adems, en cuanto a los instrumentos (incluyendo la voz humana) Kodly considera
18
que son fundamentales para comprender la msica porque esta no se entiende como
entidad abstracta. Asimismo, hace uso de los fonemas para el ritmo y la fononimia
para la entonacin con la finalidad de facilitar la educacin musical del nio desde la
primera infancia (Guerrero Garca, 2014). En referencia al segundo, Suzuki centr
su atencin hacia el aprendizaje del violn; algunos de los aspectos ms destacables
que, a su vez, lo diferencia de otros mtodos son que, por una parte, el nio puede
iniciarse a la msica a la edad de dos aos y medio aproximadamente; por otro lado,
se prescinde en mayor medida de la lectoescritura porque, al igual que la lengua
materna, considera que primero hay que aprender a travs de la escucha, oralmente,
antes de pasar a la lectoescritura (Jorquera, 2004).
A modo de resumen, los distintos perodos surgidos a partir de la dcada de los 70,
es decir, las distintas pedagogas posteriores a la difusin del mtodo Orff se dividen
de la siguiente forma: cuarto perodo (1970-80) mtodos creativos, quinto perodo
(1980-90) transicin y sexto perodo (desde 1990 hasta la actualidad), nuevos
paradigmas: del mtodo al modelo pedaggico (Alsina, 2010). En referencia a los
mtodos creativos cabe destacar las figuras de M. Schafer, G. Self, B. Dennis o J.
Paynter, los cuales experimentaron con el ruido como elemento destinado a la
enseanza musical. Asimismo, cabe sealar que coincidieron con el auge de la
msica contempornea y, en consecuencia, se lleg a considerar que el uso de los
instrumentos musicales tradicionales ya haba terminado. En cuanto a la dcada de
los 80, considerada de transicin, se comenta que la globalizacin permiti que la
educacin musical de cada pas integrase msicas procedentes de otras culturas, con
la intencin de proporcionar una educacin amplia. Por ltimo, en lo que refiere a
los nuevos paradigmas, que abarcan desde los aos 90 hasta nuestros das, cabe
sealar la polarizacin existente entre la educacin musical inicial con respecto a
niveles superiores. As pues, a raz del desarrollo en la pedagoga musical en el
transcurso del siglo XX, los maestros de primaria tienen a su disposicin una
variedad de mtodos y modelos musicales a su disposicin, mientras que en la
educacin musical superior no ha existido tal renovacin (Hemsy de Gainza, 2004).
3.2.3. Caractersticas que distinguen el Orff-Schulwerk con

respecto a otras metodologas segn el mismo autor
A diferencia del anterior subapartado, en el que se presentaron de modo breve las

distintas aportaciones de la metodologa Orff segn varios autores de la actualidad,
en este se presentan las seis caractersticas que distinguen su metodologa con
19
respecto a otras aproximaciones pedaggicas y que el propio autor, en la

Universidad de Toronto, defini del siguiente modo:
1. Evita la falsa simplificacin: el mundo del nio no es ni primitivo ni transitorio.
2. No ambiciona ser moderno mediante la progresin desde lo pentatnico a los modos

diatnicos; esto se corresponde con el desarrollo del nio. Es errneo no tener en
cuenta la evolucin histrica de la msica y basar la instruccin en la teora de los
intervalos. Schulwerk no est de acuerdo con la racionalizacin sistemtica de
nuestra educacin musical.
3. Evita la introduccin prematura de conceptos y nociones en el mundo ldico del

nio; esto se deriva del nivel actual de nuestra civilizacin mecnica. El mundo de la
tecnologa y la causalidad que nos rodea llega tan slo hasta las relaciones
mensurables que estn implicadas; espiritual y artsticamente, esto es estril.
Schulwerk desarrolla la imaginacin y la dirige hacia los arquetipos en la naturaleza
y la creacin.
4. Las obras que contiene son simples, elementales, pero siempre significativas,
conteniendo cada una de ellas una Gestalt de s misma. Pero no se aaden unas a
otras en un sistema progresivo, en el sentido usual del trmino. Es el tratamiento de
los elementos musicales lo que aparta Schulwerk de otros sistemas, los cuales
comienzan generalmente del unsono y de obras a dos partes y siguen paso a paso
con obras ms difciles en muchas partes y estructuras complejas. Es cierto que
Schulwerk tambin progresa desde bordones a acordes paralelos y acordes en
relacin dominante. No obstante, la relacin de progreso depende de la receptividad
del nio; esto tiene en cuenta tanto msica como lenguaje.
5. No altera textos tradicionales ni inventa nuevos, excepto en el caso de la

improvisacin. Sus textos estn extrados del folclore o de poetas reconocidos, lricos
y picos.
6. Las obras de Schulwerk no son composiciones en el sentido subjetivo, no dependen

de la inspiracin, ni ilustran un texto. Son modelos musicales, de carcter tpico, no
individual. (Dolloff, 2007, pp. 3-4)
3.3. Escuela Orff/mtodo Orff: principios pedaggicos

musicales
3.3.1. Definicin de mtodo en educacin musical
Antes de proceder a comentar los principios pedaggicos a travs de los cuales se

rige la metodologa Orff, se considera pertinente presentar la perspectiva que
ofrecen varios autores con respecto a la definicin de mtodo en la pedagoga
musical.
Desde un punto de vista amplio, cabe sealar que el diccionario Vox define el
trmino mtodo como modo ordenado de proceder para llegar a un resultado o fin
determinado (Jorquera, 2004, p. 6). Asimismo, el mismo autor ofrece la definicin
del trmino en cuestin dentro del campo de la pedagoga y que el Diccionario Akal
de Pedagoga define de este modo:
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Durante mucho tiempo los maestros de la educacin y de la enseanza tenan como

principal finalidad el proceder planificado del profesor en la elaboracin de
contenidos y objetivos previamente dados. En la didctica terico-educativa, que se
ocupaba del contenido formativo, se distinguan las cuestiones de objetivos y
contenidos de los mtodos y se acentuaba su dependencia de las decisiones relativas
a objetivos y contenidos. (Jorquera, 2004, p. 7)
Ms concretamente, en el mbito musical Jorquera (2004) considera:
En sntesis (...) contamos con dos acepciones del trmino mtodo, ambas en forma
de texto para la enseanza-aprendizaje de la msica: el mtodo (...) como un
concepto, y el que consiste de una serie de ejercicios ordenados a partir del criterio
de que el aprendizaje se debe realizar desde lo simple hacia lo complejo. (p. 5)
Por otra parte, Hemsy de Gainza (2004) lo determina del siguiente modo:
Un mtodo -o enfoque metodolgico- consiste por lo general en una creacin o

produccin individual: de acuerdo con sus propias necesidades y caractersticas,
cada autor enfatiza determinado aspecto de la enseanza musical; las actividades y/o
materiales se presentan cuidadosamente secuenciados, de modo de ofrecer a los
usuarios un panorama ms o menos completo y ordenado de la problemtica
especfica que se aborda. (pp. 79-80)
Adems, el mismo autor distingue el mtodo con respecta al modelo y lo realiza del
siguiente modo:
A diferencia del mtodo, el modelo, en nuestra acepcin particular, remite a una

produccin colectiva, usualmente espontnea. Un modelo dado (...) no es privativo ni
excluyente, ya que puede combinarse con otros, y tampoco conlleva o supone una
secuenciacin dada. Por lo general, un modelo comprende un conjunto de conductas
(actividades, acciones) y materiales que suceden o se desarrollan en un contexto
especfico (ldico, cultural, antropolgico, tecnolgico, etc.). Tiene que ver con cmo
se aprende o se transmite un saber-costumbres, habilidades, creencias, etc.-, ya sea
en la vida cotidiana, en la calle, en la comunidad; a travs del juego, del canto y/o la
danza popular; mediante aparatos o mquinas, a travs de actitudes y prcticas
varias. (Hemsy de Gainza, 2004, p. 80)
3.3.2. Principios filosficos de la escuela Orff
La escuela Gnter, como se ha comentado anteriormente, fue una escuela que Orff
fund en 1924, junto con Dorothe Gnther, donde se practicaba msica, danza y
gimnasia y que, a lo largo de su existencia (hasta 1944), desarroll el Schulwerk.
Ahora bien, segn Sanuy y Gonzlez Sarmiento (1969a) no se trat de un centro
musical especialista como, por ejemplo, un Conservatorio de Msica, sino ms bien
una escuela primaria donde el infante vive, se desarrolla y aprende todo lo necesario
para su futuro. Asimismo, otros autores coinciden con la perspectiva de Sanuy y
Gonzlez Sarmiento como Frazee (1987, citado en Esquivel, 2009), quien atribuye la
bsqueda del desarrollo personal y musical de nio como el tercer principio bsico
de la escuela Orff. Adems, en relacin a este punto, Carl Orff pronunci en 1962
que cualquiera que haya trabajado con nios y jvenes en el espritu de Orff
21
Schulwerk descubrir que es una experiencia humanizadora y trasciende la funcin

musical (Esquivel, 2009, p. 3). En referencia a los dems principios filosficos,
Frazee (1987, citado en Esquivel, 2009) considera como primer punto que su
metodologa es participativa, es decir, que se aprende haciendo, por lo que considera
que la participacin activa debe tener en cuenta los intereses de los estudiantes y, a
su vez, debe motivar para que el educando desarrolle su potencial. Por otro lado, el
punto dos informa que se trata de un medio y no un fin, partiendo de la creatividad
como base, ya que: La presentacin final no es tan importante como lo
experimentado y aprendido aunque tambin se resalta el concepto de compartir lo
musicalmente experimentado en el proceso a travs de las presentaciones (Frazee,
1987, citado en Esquivel, 2009, p. 3).
3.3.3. Principios bsicos del Orff-Schulwerk
En primer lugar cabe sealar que el mtodo Orff, segn varios autores como
Esquivel (2009), Lpez Ibor (2007) y Ramis Rovira (2014), no se trata de un mtodo
porque su propuesta no consiste en actividades varias o contenidos de dificultad
progresiva sino, ms bien, en una serie de elementos en comn que a continuacin
se tratarn detenidamente. Asimismo, Ramis Rovira (2014) aade que se trata de
Un concepto artstico y pedaggico abierto: es decir, una manera de acercarse a la
pedagoga pero tambin al hecho artstica en s mismo (Prrafo 1). Por otro lado,
Esquivel (2009) agrega:
Los libros escritos tanto por Carl Orff como por su co ayudante, Gunild Keetman
proponen modelos de improvisacin y ejecucin de la msica, del movimiento y la
expresin dramtica para ensear tanto a nios como a jvenes. (...) De esta manera
el maestro introduce en su planeamiento las actividades de diferentes maneras segn
su experiencia, creatividad y objetivos a desarrollar. Por su parte el estudiante gana
experiencia e independencia y demuestra habilidades creativas para resolver los
diferentes desafos musicales a travs de la participacin activa y la exploracin. (p.
4)
En segundo lugar, diversos autores (Guerrero Garca, 2014; Jorquera Jaramillo,

2004; Lpez Ibor, 2010; Ramis Rovira, 2014; Sanuy y Gonzlez Sarmiento, 1969a)
coinciden en que los pilares a travs de los cuales se fundamenta el proceso de
enseanza-aprendizaje, descritos en el Schulwerk, son la trada de msica,
movimiento y lenguaje. Asimismo, Ramis Rovira (2014) aade que Orff y Keetman
se inspiraron en el concepto griego mousik, lo que engloba msica, danza y poesa
en una sola palabra. Adems, los tres elementos tienen como raz el ritmo que, a su
vez, constituye el elemento comn de todos los medios de expresin y formas
artsticas superiores como, por ejemplo, el teatro o el canto (Ramis Rovira, 2014).
No obstante, se advierte que cuando se habla del trmino elemental, no debe
22
confundirse con simpleza sino, ms bien, en los elementos de la msica (Lpez Ibor,
2007; Ramis Rovira, 2014 y Sanuy y Gonzlez Sarmiento, 1969a).
En tercer lugar, la forma en que se presentan los contenidos se basa en la evolucin

antropolgica del ser humano; es decir, el alumno empieza por las formas arcaicas
del ser humano y, a medida que progresa, se mueve hacia etapas de desarrollo
musical ms elevadas (Hawn, 1986, citado en Dolloff, 2007). Sobre dicho aspecto,
Dolloff (2007) aade:
Esto no debera ser interpretado como que las primeras etapas son de alguna forma
ms primitivas o que las etapas ulteriores son de mayor valor. La idea es que a travs
del juego el nio evita la reinvencin de la rueda. Los individuos asimilan las fases
del pasado en una forma encapsulada y construyen nuevos conceptos sobre su
base. (p. 3)
En consecuencia, a la hora de llevar a la prctica el mtodo Orff, bajo la premisa de

la antropologa descrita, Dolloff (2007) afirma:
La experiencia musical en Orff comienza con formas simples, melodas de dos notas
y patrones rtmicos de corcheas y negras. Progresivamente se introducen ritmos y
melodas ms complejas. La percusin corporal comienza con las palmas. (...) De las
formas elementales -AB, ABA- el nio progresa al canon, rond y tema y variaciones.
Las clulas rtmicas y meldicas son usadas como ostinatos, que son dispuestos en
capas para producir la Gestalt: la obra musical completamente formada. (p. 5)
En cuarto lugar, cabe destacar la aportacin de los instrumentos que llevan el

nombre del autor instrumentos Orff. En concreto, se destaca el uso de diversos
instrumentos de percusin, diseados por Karl Maendler, que tuvieron su
inspiracin en la prctica musical de conjunto tpica de los instrumentos de
Gameln de Indonesia. Asimismo, dentro de la interpretacin se da importancia a la
improvisacin y a la composicin. A todo ello, como base fundamental rige el place
de hacer msica en grupo (Lpez Ibor, 2010).
La idea del autor a la hora de agregar los instrumentos de percusin consiste en la

idea de que estos deben acompaar al canto y a la danza para que el infante
experimente con el ritmo, el metro y el sonido instrumental (Carrillo y Vilar, 2009;
Lpez de la calle, 1992). Adems, cabe sealar que la eleccin de los distintos
instrumentos se llev a cabo bajo los siguientes aspectos:
-Se adecuaran al movimiento natural del nio.
-Fueran de un amplio rango de color tonal y rtmico.
-Resultasen verstiles en la exposicin de ideas musicales.
23
-Ayudasen a estimular la danza y la improvisacin (Lpez de la calle, 1992, p. 107).
A continuacin se expone la clasificacin de los instrumentos Orff en dos grandes

grupos (de lmina y de pequea percusin) del siguiente modo segn Lpez de la
calle (1992):
A) Instrumentos de lmina.
-Carrilln (soprano y contralto).
-Metalfono (soprano, contralto y bajo).
-Xilfono (soprano, contralto y bajo).
B) Instrumentos de pequea percusin.
-Parche (pandero, tambor, bongos, pandereta, bombo y timbales).
-Madera (claves, caja china, giro, castauelas y temple-bloc.
-Metal (tringulo, crtalos plato y platillo).
-Sonajas (maracas, cascabeles y aros de sonajas).
En quinto y ltimo lugar, hay que destacar que el Orff-Schulwerk est dirigido a
cualquier nio. Es decir, no solamente a aquellos que tengan ms talento, puesto que
se trata de fomentar la parte artstica a nivel individual (Dollof, 2007; Lpez Ibor,
2007)
3.3.4. Debilidades del mtodo
Dolloff (2007) comenta que el mtodo que ocupa el presente estudio ha sido
cuestionado por la excesiva atencin hacia la forma rond y la pentafona, puesto
que su desarrollo se limita a un rango estilstico limitado y estrecho. No obstante,
aade que el mismo autor se opuso al planteamiento de restringir al infante al uso
de la polifona ya que, en palabras del mismo autor: Esto no tiene sentido, dado que
es imposible y no deseable apartar a los nios del resto de influencias musicales. El
propsito principal del adiestramiento en la pentafona es ayudar al nio a encontrar
y formar una expresin musical propia (Orff, 1962, citado en Dolloff, 2007, p. 7).
Por otra parte, a pesar de que la variedad de tonalidades es mayor que en la gran
mayora de libros de texto, ocurre que con frecuencia la mayora de cursos del Orff-
Schulwerk tan solo recogen el material del primer volumen. Adems, su
24
implementacin requiere de una buena formacin del docente y de capacidad de

improvisacin por lo que, normalmente, solamente est capacitado para la
aplicacin de la forma rond. En definitiva, el mtodo original no se aplica
correctamente porque los docentes no comprenden plenamente su diseo original
(Dolloff, 2007). Asimismo, Lpez Ibor (2007) aade al respecto que: Estos libros
(...) no contienen orientaciones didcticas ni recomendaciones especficas respecto a
cmo usarlos. Esto hace que cada profesor tenga que estudiar el modelo y buscar las
intenciones y objetivos de cada pieza (p. 75).
3.4. El Orff-Schulwerk en su implementacin en el aula de

msica en la actualidad
Anteriormente se ha comentado que la metodologa Orff constituye uno de los

mtodos musicales ms difundidos en el mundo en la actualidad y que, en nuestro
pas, mantiene plena vigencia puesto que en una encuesta, realizada en la
Comunidad de Madrid en el ao 2000 (ver figura 1), se constat como el mtodo
ms utilizado en el aula de msica de Primaria (30%), frente a otras como Kodaly
(2538%), Dalcroze (1564%) o Willems (1462%). A continuacin, pues, se proceder
a describir algunas de las aplicaciones del mtodo, adems de comentar las
aportaciones ms destacables del Orff-Schulwerk en el aula de msica a da de hoy.
En 1969, Sanuy y Gonzlez Sarmiento publicaron el primer volumen del Orff-

Schulwerk, lo que ha constituido un material de referencia para el docente en
msica, ya sea en Educacin Primaria, Educacin Secundaria o escuelas de msica.
En lo referente a su contenido, cabe sealar que se organiza de la siguiente forma:
ejercicios de lenguaje, ejercicios rtmicos, ejercicios meldicos (uso de la escala
pentatnica), formas elementales (canon y rond) y, finalmente, en una seleccin de
canciones populares (Sanuy y Gonzlez Sarmiento, 1969b).
Carl Orff-Stiftung (2011), por su parte, ofrece algunos de los aspectos que el docente
debe tener en cuenta en su implementacin en el aula:
-Comenzar con situaciones que sean procesables, es decir, definir los

contenidos especficos a travs de la experimentacin, la repeticin y variacin, para
ir desde la exploracin a la aventura de la improvisacin (U. Jungmair), y slo
entonces, utilizar cualquier forma de notacin pero no de manera prioritaria.
-Asentar el aprendizaje como un proceso interactivo dentro del grupo, es

decir, la realizacin de contenidos, sistemticos e improvisados, implcitos en juegos
25
de pregunta y respuesta, ecos y elementos dentro de la forma Rond que al mismo

tiempo permitan variedad de niveles de interpretacin.
-Integrar el movimiento, el habla, el canto y la ejecucin instrumental en

la medida de lo posible, es decir, permitiendo que el elemento de una actividad
pueda desarrollarse y combinarse con otras y que todo concluya en proyectos
creativos.
-Priorizar la piedra angular que son las estructuras y los patrones

iniciales, es decir, por un lado favorecer la utilizacin de pequeos y manejables
elementos estructurales para reducir la complejidad excesiva y la incertidumbre a la
hora de crear ideas individuales y, por otra parte, lograr actualizar el potencial
compositivo que prevalece en cualquier persona. (Prr. 5-8)
Por otra parte, cabe destacar que en un investigacin realizada por Carrillo y Vilar en
2006 dirigida a alumnos de 1 de la ESO que cursaban la materia de msica, en que
se parta de la base de que el alumnado presenta poca motivacin hacia la
asignatura, se propuso el conjunto instrumental Orff para motivar el alumnado. En
consecuencia, despus de la investigacin se comprob que la prctica instrumental
fue un factor clave para incrementar la motivacin de los alumnos (Carrillo y Vilar,
2009). Asimismo, aade:
(...) la prctica del CIO agudiza la percepcin auditiva y favorece la creacin de

hbitos de escucha; ejercita las capacidades motrices y de coordinacin gracias a la
sincronizacin del ritmo, el sonido y el movimiento; y fomenta la sociabilidad y la
integracin social del alumnado en el grupo. (Carrillo y Vilar, 2009, p. 5)
Otros autores como Jorquera Jaramillo (2004), en cambio, resaltan que la influencia
de Orff ha permitido que el repertorio instrumental del aula de msica sea de mayor
calidad. Asimismo, Lpez de la Calle (1992) tambin da nfasis a la vertiente
instrumental que afirma:
(...) la gran aportacin de Orff, que fueron los instrumentos de percusin, no

cumplirn su funcin educativa si no se consideran una serie de aspectos tcnicos
que plantean stos instrumentos. As, es importante ir creando una tcnica y unas
exigencias en la interpretacin musical muy sencillas y elementales (...). (p. 112)
Por lo que respecta a las principales aportaciones del mtodo Orff en el aula de
secundaria, cabe destacar la perspectiva de Alsina (2010) que afirma lo siguiente:
La exploracin de la percusin corporal.
La prctica instrumental con los instrumentos de percusin Orff.
El desarrollo de la creatividad a partir de la improvisacin instrumental.
El trabajo conjunto de ritmo, movimiento y lenguaje.
El uso del repertorio pentatnico, tambin de forma creativa. (p. 39)
26
Por ltimo, cabe sealar que en las ltimas dcadas se est incorporando la msica
urbana y popular en el aula de msica porque se considera, bsicamente, que resulta
motivador para los alumnos porque trata repertorio musical conocido y que,
adems, forma parte del da a da de los infantes y adolescentes. Por ello, se
considera pertinente comentar brevemente la aportacin de Egea, Aguilera, Lazkoz,
y Martnez Riazuelo (2003). En dicha publicacin se analizan dos temas musicales,
Twist & Shout y Oye cmo va, y se especifican diversas pautas que permiten al
docente la posibilidad de llevar al aula de msica la prctica instrumental, con
instrumentos Orff, haciendo uso de temas musicales modernos. Adems, se detalla
especficamente el modo en que deben ser aplicadas en el aula segn el alumnado, es
decir, tanto si se dirige a primaria, secundaria o a escuelas de msica (Egea et al.,
2003).
27
4. Propuesta prctica de intervencin
4.1. Justificacin y contexto
La unidad didctica que se presenta se contextualiza en la materia de msica de 1

curso de ESO. No obstante, su implementacin puede llevarse a cabo a lo largo del
primer ciclo de la ESO, en segundo o tercero, ya que esta debe flexibilizarse acorde
con el Proyecto Educativo de Centro (PEC) del centro educativo en el que tenga
lugar su aplicacin prctica.
En primer lugar, hay que sealar que el alumnado se dispondr a la prctica musical
a travs del instrumental Orff, en cuya prctica se le presentar dos temas musicales
de referencia en la cultura occidental: por un lado, el tema Moonlight Shadow, de
Mike Oldfield; por otro lado, el tema Rondo alla turca (ms conocido como Marcha
Turca) de W.A. Mozart, que constituye el tercer movimiento de la sonata n 11 para
piano. Asimismo, la eleccin de ambos temas se ha realizado en base a que los
alumnos de secundaria aprecien no solamente la msica popular, sino que tambin
aprecien la msica culta y, por ello, el primero pertenece a la msica popular,
mientras que el segundo corresponde al mbito de la msica clsica. En segundo
lugar, la prctica instrumental se complementar con actividades que permitan que
los alumnos se familiaricen con el amplio repertorio instrumental Orff, ms all del
material disponible en el aula de msica, adems de contar con la presencia de las
TIC porque se dirige a jvenes iniciados en el uso de MuseScore, un software
gratuito de edicin de partituras.
Por otra parte, al tratar la prctica instrumental como el eje central de la unidad
didctica en cuestin se requerir, en consecuencia, de trabajo en equipo y un alto
grado de motivacin. Igualmente se fomentar el desarrollo de las habilidades
sociales, as como tambin el respeto por los compaeros y de un cierto rigor a la
hora de seguir las pautas marcadas por el docente.
En cuanto al marco legislativo aplicable, cabe sealar como referencia a la

legislacin estatal: por una parte, Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa; por otra parte, el Real Decreto 1105/2014, de 26 de
diciembre, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato. Asimismo, la unidad didctica est planificada para
implementarse en la Comunidad Autnoma de Catalunya y, por ello, se tiene en
28
cuenta la legislacin autonmica: Decret 187/2015, de 25 d'agost, d'ordenaci dels

ensenyaments de l'educaci secundria obligatria.
4.2. Objetivos generales y competencias
En primer lugar, por lo que refiere a la legislacin estatal, se consideran los distintos
objetivos generales de la Educacin Secundaria Obligatoria, aparecidos en el artculo
11 del captulo II: Educacin Secundaria Obligatoria, que corresponden al Real
Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currculo bsico de
la Educacin Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Asimismo, para la
correspondiente unidad didctica planteada se atienden los siguientes objetivos de
etapa:
Real Decreto 1105/2014
b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en

equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
e) Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para,

con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparacin bsica
en el campo de las tecnologas, especialmente las de la informacin y la
comunicacin.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias y

de los dems, as como el patrimonio artstico y cultural.
l) Apreciar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las distintas

manifestaciones artsticas, utilizando diversos medios de expresin y
representacin.
En segundo lugar, en cuanto a las competencias a desarrollar se tiene en cuenta la

legislacin autonmica y que corresponde con el 2Decreto 187/2015, de 25 de agosto,
por el cual se establece la ordenacin de las enseanzas de la educacin secundaria
obligatoria. Concretamente, aunque son 10 las competencias que figuran en el
anexo 7: mbito artstico (DOGC nm. 6945, pp. 236-262), a continuacin se
2
Por lo que refiere al marco legislativo de la Comunidad Autnoma de Catalua, a lo largo del trabajo
acadmico y por razones prcticas, se dispone a traducir la totalidad del contenido en lengua
castellana.
29
presentan las que deben desarrollarse en el transcurso de la unidad didctica

propuesta:
Decreto 187/2015
Competencia 1. Utilizar estratgicamente los elementos del lenguaje visual,

musical y corporal para analizar las producciones artsticas.
Competencia 3. Interpretar msica de forma individual y colectiva utilizando la

voz, los instrumentos, el cuerpo y las herramientas tecnolgicas.
Competencia 5. Componer con elementos de los lenguajes artsticos utilizando

herramientas y tcnicas propias de cada mbito.
Competencia 6. Experimentar y/o improvisar con instrumentos y tcnicas de los

lenguajes artsticos.
Competencia 8. Valorar con respeto y sentido crtico las producciones artsticas en

sus contextos y funciones.
Competencia 9. Disfrutar de las experiencias y creaciones artsticas como fuente

de enriquecimiento personal y social.
Por otra parte, en el anexo 7: mbito artstico (DOGC nm. 6945, p. 237) se
especifica la competencia digital como una competencia transversal que aparece, a
travs de contenidos clave digitales (CCD), en el bloque de contenidos que
corresponde a la dimensin de expresin, interpretacin y creacin.
4.3. Contenidos y objetivos especficos
En cuanto a las distintas competencias de mbito artstico que aparecen en el

Decreto 187/2015, tambin vlidas en las dems materias del mismo mbito como
educacin visual y plstica y artes escnicas y descritas en el apartado anterior, estas
se agrupan en las siguientes dimensiones:
30
Dimensiones Competencias
Competencia 1. Utilizar
estratgicamente los elementos del
lenguaje visual, musical y corporal para
analizar las producciones artsticas.
I- Percepcin y escucha
Competencia 2. Mostrar hbitos de
percepcin reflexiva y abierta de la
realidad sonora y visual del entorno
natural y cultural.
Competencia 3. Interpretar msica de

forma individual y colectiva utilizando la
voz, los instrumentos, el cuerpo y las
herramientas tecnolgicas.
Competencia 5. Componer con

II- Expresin,
elementos de los lenguajes artsticos
interpretacin y creacin
utilizando herramientas y tcnicas
propias de cada mbito.
Competencia 6. Experimentar y/o

improvisar con instrumentos y tcnicas
de los lenguajes artsticos.
Competencia 8. Valorar con respeto y

sentido crtico las producciones
artsticas en sus contextos y funciones.
III- Sociedad y cultura

Competencia 9. Disfrutar de las
experiencias y creaciones artsticas
como fuente de enriquecimiento
personal y social.
31
Asimismo, la materia de msica comprende 12 contenidos clave (CC) que deben

abordarse a lo largo de la etapa secundaria obligatoria y, por consiguiente, de entre
ellos se consideran los que aparecen a continuacin:
-CC1: Tipo de escucha musical.
-CC2: Elementos y patrones musicales.
-CC3: Organologa y clasificacin de los instrumentos.
-CC4: Formaciones instrumentales, la voz, el canto y el cuerpo.
-CC5: Grafas, convencionales y alternativas.
-CC6: Tcnicas de interpretacin musical y escnica colaborativa.
-CC8: Rtmica, movimiento y percusin corporal.
-CC9: Herramientas TAC de soporte a la actividad y la produccin musical.
-CC10: Arte y sociedad.
En cuanto a los contenidos clave de la competencia digital (CCD), cabe mencionar

aquellos que van a tratarse en la unidad didctica planteada:
-CCD9: Herramientas de edicin y procesamiento de datos.
-CCD10: Lenguaje audiovisual: imagen fija, sonido y vdeo.
-CCD16: Tratamiento de la informacin.
-CCD17: Construccin de conocimiento: tcnicas e instrumentos.
-CCD22: Entornos de trabajo y aprendizaje colaborativo.
Una vez que se han presentado las distintas competencias y contenidos clave (CCD y
CCD), a continuacin se presentan los objetivos didcticos especficos y su
correspondiente relacin con dichos contenidos:
32
Objetivos especficos Contenidos clave (CC y CCD)
Respetar el turno de CC4, CC6, CC8 y CC10.

interpretacin de los dems
compaeros en la prctica
musical y, a su vez, atender a las
indicaciones del docente.
Reconocer visual y CC2, CC4, CC5, CC6 y CC8.

auditivamente las notas Fa # y
Do # en la armadura para la
prctica instrumental.
Reconocer el significado de CC2, CC5, CC9 y CCD9.

signos estructurales de una
partitura musical y usarlos en la
edicin de partitura: signos de
repeticin y coda.
Ampliar el conocimiento de CC3, CC5, CC9, CC10, CCD16, CCD17 y

repertorio de msica clsica y CCD22.
msica popular.
Aprender a discriminar visual y CC1, CC3, CC4, CC5, CC10, CCD9,

auditivamente los distintos CCD10, CCD16 y CCD22.
instrumentos de percusin Orff.
4.4. Metodologa
La metodologa didctica que se pretende implementar tiene un carcter

principalmente activo y participativo, pues la prctica instrumental requiere de
modo implcito la participacin e implicacin del educando a lo largo del proceso.
En consecuencia, el ncleo de la unidad didctica consistir en una metodologa
33
basada en la prctica autotlica, puesto que se considera un estilo de enseanza

adecuado para la msica y las artes, que fomente el placer por hacer msica a travs
de la escucha y, sobretodo, mediante la interpretacin. Adems, en un segundo
plano tambin se dedicar tiempo a la metodologa expositiva activa porque,
previamente, se requiere de la asimilacin de diversos contenidos declarativos para
que diversos contenidos, como la prctica instrumental, se desarrollen a un nivel
ptimo (Zaragoz, 2009).
Por otra parte, el docente deber activar los conocimientos previos del alumnado a la
hora de transmitir los nuevos conceptos para que se produzca un aprendizaje
significativo y, para ello, se usarn los organizadores previos y los anclajes que
facilitarn la conexin entre lo que el alumno sabe y lo que se dispone a aprender.
Asimismo, para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje se considera
pertinente que, primeramente, se proceda a la escucha musical antes de realizar la
prctica musical. De ese modo, los alumnos conocern de antemano aquello que van
a interpretar. Seguidamente, el profesor deber usar el modelamiento como
estrategia de enseanza porque su aplicacin es adecuada en el saber procedimental,
lo que corresponde al saber hacer, ya que el proceso de imitacin favorecer que el
educando interprete a un nivel ptimo aunque no posee un nivel de lectoescritura
musical elevado.
La distribucin del grupo-clase se dispondr a la prctica musical por parte de todos

los alumnos, a menos que el grupo sea muy numeroso (ms de 40 alumnos) o los
recursos de espacio y materiales no sean los adecuados y, para tal caso, se partira en
dos grupos que, a su vez, se turnaran en la ejecucin instrumental. Adems,
tambin se dedicar un tiempo a otras actividades que requerirn una reparticin
del alumnado por pares a travs del trabajo colaborativo. Ello, a su vez, fomentar
que los alumnos compartan el conocimiento que, a su vez, se repartan las tareas a su
propio criterio y, ante todo, bajo la gua y supervisin del docente.
Por ltimo, se deber usar la estrategia de enseanza relativa a las conexiones

musicales para que el alumnado adquiera mayor inters tanto para la msica culta
como la msica urbana popular. De ese modo, el educando adquirir mayor
conocimiento del repertorio musical de nuestra cultura y, a ser posible, ampliar sus
preferencias musicales.
34
4.5. Actividades y temporalizacin
El Decreto 187/2015 de la Comunidad Autnoma de Catalua establece que la

materia de msica es materia comn en 1 ESO (anexo 2, DOGC nm. 6945, p. 18) y,
como tal, se le asignan 2 horas semanales a lo largo del mismo curso. Por lo tanto, la
unidad didctica propuesta se desarrollar en un perodo de un mes entero, ya que
esta comprende un total de 9 sesiones (poco ms de 4 semanas) y de una duracin
aproximada de 55 minutos. Adems, esta deber tener lugar al inicio del tercer
trimestre puesto que, en ese momento del curso, se considera que el docente ya
conoce mnimamente el grupo-clase y, por lo tanto, sabe si las aptitudes y actitudes
del alumnado son las idneas para su implementacin.
A continuacin, se presenta de modo esquemtico el cronograma de las actividades

propuestas3:
Sesin 1: Introduccin a los instrumentos Orff y a su clasificacin.
Sesin 2: Prctica instrumental I Presentacin de Moonlight Shadow (1982)

de Mike Oldfield.
Sesin 3: Software multimedia y MuseScore.
Sesin 4: Prctica instrumental II Moonlight Shadow.
Sesin 5: MuseScore e investigacin en la red acerca de Moonlight shadow.
Sesin 6: Prctica instrumental III Presentacin de Marcha Turca (1778) de

W.A. Mozart.
Sesin 7: MuseScore, exposiciones orales de Moonlight shadow e investigacin

en la red acerca de Marcha Turca.
Sesin 8: Prctica instrumental IV Marcha Turca.
Sesin 9: Exposiciones orales de Marcha Turca y evaluacin global.
Una vez que se ha presentado el esquema general de la unidad didctica, a

continuacin se dispone a mostrar de modo detallado el cronograma de cada una de
las sesiones:
3
Cabe sealar que el desarrollo de las sesiones corresponden a un modelo ideal por lo que, atendiendo
al rendimiento e inters del alumnado, esta es objeto de modificacin por parte del docente.
35
Introduccin a los instrumentos

Sesin 1
Orff y a su clasificacin
Breve introduccin a los instrumentos de Percusin: Idifonos y

Membranfonos (ver anexo II, 1a). Se comenta a grandes rasgos su clasificacin
segn el sonido determinado/indeterminado y, por consiguiente, segn su
material madera/metal o una/dos membranas (5 aproximadamente).
Presentacin PWP instrumentos de percusin: dibujos de los instrumentos (ver

anexo II, 1b). Se presenta un total de 21 diferentes instrumentos y se pregunta a
los alumnos acerca del nombre de varios de ellos, sobre todo los ms conocidos
como: el tringulo, las maracas, el xilfono, la caja china, etc. De esa forma se
insta a generar interaccin entre el docente y el alumno para lograr que los
alumnos se impliquen y ejerzan un rol activo (5 aproximadamente).
Presentacin de un cuadro de clasificacin de los instrumentos (ver anexo II, 1c)

que los alumnos debern copiar en una hoja aparte de la libreta. Es decir, que se
trata de una hoja que posteriormente deber entregarse al docente para ser
objeto de evaluacin (5 aproximadamente).
Tras haber copiado el cuadro a la libreta, se vuelve a presentar la diapositiva que

contiene los instrumentos representados y se pide a los alumnos que descubran
el nombre de cada uno de ellos. Por lo tanto, se requiere el uso de las TIC que
consistir en el uso de PC porttil e internet y, tambin, debern servirse del
libro de texto. Asimismo, esta actividad se plantea como tarea colaborativa por
pares porque mientras un alumno usa el libro de texto el otro, por su parte, usa
internet a travs del PC porttil. As pues, procedern a la clasificacin de los
instrumentos de percusin segn el criterio descrito: sonido indeterminado
/determinado, idifonos/membranfonos, madera/metal, una/dos membranas
(30 aproximadamente).
36
Presentacin del mtodo Orff a travs de una interpretacin grupal mediante un

video Youtube (Paulo Henrique, 2009). Asimismo, se recomienda el visionado y
la repeticin de un fragmento de no ms de 2-3 minutos
https://www.youtube.com/watch?v=3i-NapXvuCM
Reconocer visual y auditivamente los distintos instrumentos aparecidos en el

video y anotarlos en la misma hoja de la libreta usada para la anterior actividad y
que, al terminarla, deber ser entregada (10 aproximadamente).
Prctica instrumental I
Sesin 2 Presentacin de Moonlight
Shadow (1982) de Mike Oldfield
Breve presentacin y audicin del tema musical Moonlight Shadow (1982) de

Mike Oldfield en versin instrumental) (DJMarioV8, 2009)
https://www.youtube.com/watch?v=Np_f0XgnQ1U (359) (5
aproximadamente).
Presentacin y breve anlisis de la partitura Moonlight Shadow para conjunto

instrumental Orff (ver anexo II, 2a): estructura musical, el fa # en la armadura
(ver anexo II, 2b), patrones rtmicos, coda y distribucin de las voces
instrumentales. (10 aproximadamente).
Se reparten los siguientes instrumentos Orff a los alumnos: metalfonos

(soprano y contralto), xilfonos (soprano y contralto), carrillones (soprano y
contralto) y pequea percusin compuesta por bombo, pandero bongo grave
(notas graves), caja clara, claves (notas intermedias), maracas y platillo (notas
agudas). Adems, tambin se deber usar la flauta dulce y, por tanto, cada
alumno se ocupar de llevarla en el aula de msica (5 aproximadamente).
37
Prctica instrumental que se iniciar desde el primer comps y que se trabajar

por fragmentos cortos (mximo 2-3 compases) y hasta que el resultado global no
sea ptimo, pues no se pasa al siguiente fragmento. Asimismo, se alternan las
voces instrumentales con el tutti (todos a la vez) de tal modo que los alumnos
debern estar atentos, en todo momento, a las indicaciones del docente y
respetar los turnos de interpretacin. (30 aproximadamente).
Para finalizar la sesin se recogen y se guardan todos los instrumentos, en la que

se pide la colaboracin del alumnado (5 aproximadamente).
Sesin 3 Software multimedia y MuseScore
Realizacin de ejercicios a travs de software multimedia que consistir en

ampliar conocimiento de los instrumentos Orff (ver anexo II, 3): nombre,
clasificacin, sonido y reconocimiento visual. Se trata, pues, de consolidar los
conocimientos trabajados en la primera sesin y, para ello, se requiere el uso de
PC porttil e internet. Adems, debe realizarse individualmente, es sujeto de
evaluacin y se les otorgar un mximo de 30 minutos. Aqu se muestra el enlace
web
http://clic.xtec.cat/db/jclicApplet.jsp?project=http://clic.xtec.net/projects/orffe
sp/jclic/orffesp.jclic.zip&lang=es&title=Los+instrumentos+de+percusi%F3n+Or
ff (30 aproximadamente).
Seguidamente, tambin con el PC porttil, se disponen a editar la partitura de

Moonlight Shadow (ver anexo II, 2) con el MuseScore. Asimismo, el docente da
unas pautas bsicas para orientar y resolver las dudas del alumnado. Al final de la
sesin, se comunica que la actividad deber terminarse de manera autnoma e
individual. Adems, su entrega quedar fijada para el da antes de la sesin 9 y se
enviar por correo electrnico (25 aproximadamente).
38
Prctica instrumental II
Sesin 4
Moonlight Shadow
Se reparten los instrumentos Orff a los alumnos, al igual que la sesin 2, adems
de que estos se disponen a usar la flauta dulce (5 aproximadamente).
Se retoma la prctica instrumental desde el comps en el que se lleg en la

anterior sesin y se prosigue hacia adelante (30 aproximadamente).
El docente se dispone a distribuir el grupo-clase en dos grupos (se turnan) para

la evaluacin de la prctica musical del pasaje musical trabajado a lo largo de las
dos sesiones (15 aproximadamente).

MuseScore e investigacin en la
Sesin 5
red acerca de Moonlight Shadow
Se prosigue con la edicin de la partitura de Moonlight Shadow mediante el

MuseScore. Asimismo, el docente realiza un seguimiento para resolver las dudas
que hayan surgido durante su realizacin (25 aproximadamente).
Se propone una investigacin a travs de la red acerca de la obra musical

interpretada (Moonlight Shadow) que consistir en un trabajo cooperativo en
grupos reducidos (3-4 alumnos) y que, al finalizar la sesin, estos debern estar
configurados. Adems, esta contiene una parte escrita que deber entregarse (va
correo electrnico) el da antes de la sesin 9 y, tambin, se preparar una
exposicin oral que tendr lugar en la sesin 7 (30 aproximadamente).
39
Prctica instrumental III

Sesin 6 Presentacin de Marcha Turca
(1778) de W.A. Mozart
Breve presentacin y audicin del tema musical a travs de video Youtube (HD
Film Tributes, 2014) https://www.youtube.com/watch?v=Cy10pGVmc20
(309) (5 aproximadamente).
Presentacin y breve anlisis de la partitura Marcha Turca (1778) de W.A.

Mozart para conjunto instrumental Orff (ver anexo II, 6a): estructura musical,
las alteraciones fa #y do # en la armadura, adems de otras incidentales como:
sol #, re# y la # (ver anexo II, 6b), patrones rtmicos, coda y distribucin de las
voces instrumentales (10 aproximadamente).
Se reparten los siguientes instrumentos Orff a los alumnos: metalfonos

(contralto y bajo), xilfonos (soprano y contralto), carrillones cromticos
(soprano y contralto) y pequea percusin compuesta por bombo, pandero
maracas (notas graves), caja clara, claves y tringulo (notas agudas). Adems,
tambin se deber usar la flauta dulce y, por tanto, cada alumno se ocupar de
llevarla en el aula de msica (5 aproximadamente).
Prctica instrumental que se iniciar desde el primer comps y que se trabajar

por fragmentos cortos (mximo 2-3 compases) y hasta que el resultado global no
sea ptimo, pues no se pasa al siguiente fragmento. Asimismo, se alternan las
voces instrumentales con el tutti (todos a la vez) de tal modo que los alumnos
debern estar atentos, en todo momento, a las indicaciones del docente y
respetar los turnos de interpretacin. (30 aproximadamente).

40
MuseScore, exposiciones orales de

Sesin 7 Moonlight Shadow e investigacin
en la red acerca de Marcha Turca.
Se dispone a editar la partitura Marcha Turca (ver anexo II, 6) con el MuseScore.
Seguidamente, el docente da unas pautas bsicas para orientar y resolver las
dudas del alumnado. Adems, al igual que Moonlight Shadow, esta se deber
terminar de manera autnoma e individual y su entrega (va correo electrnico)
quedar fijada para el da antes la sesin 9 (15 aproximadamente).
Realizacin de las exposiciones orales acerca de la investigacin llevada a cabo,

cuya duracin se fija en 5-6 minutos por cada grupo. Al finalizar la sesin se
comunica que tambin deber realizarse el mismo proceso y los mismo grupos
con respecto a la Marcha Turca para la sesin 9 (40 aproximadamente).
Prctica instrumental IV Marcha

Sesin 8
Turca
Se reparten los instrumentos Orff a los alumnos, al igual que la sesin 6, adems
de que estos se disponen a usar la flauta dulce (5 aproximadamente).
Se retoma la prctica instrumental desde el comps en el que se lleg en la

anterior sesin y se prosigue hacia adelante (30 aproximadamente).
El docente se dispone a distribuir el grupo-clase en dos grupos (se turnan) para

la evaluacin de la prctica musical del pasaje musical trabajado a lo largo de las
dos sesiones (15 aproximadamente).

41
Exposiciones orales de Marcha

Sesin 9
Turca y evaluacin global
Realizacin de las exposiciones orales acerca de la investigacin llevada a cabo

con respecto a la Marcha Turca, cuya duracin se fija en 5-6 minutos por cada
grupo (40 aproximadamente).
Breve reflexin grupal del desarrollo de la unidad didctica y comunicacin de

las calificaciones tanto a nivel grupal (trabajos escritos/exposiciones orales y
ficha de clasificacin de los instrumentos musicales) como a nivel individual
(MuseScore, software multimedia y prctica instrumental) (15
aproximadamente).
4.6. Recursos
Por lo que se refiere a los recursos, cabe distinguirlos de la siguiente manera:

humanos, materiales y espaciales. La unidad didctica, en cuanto a espacios fsicos,
est diseada para su implementacin en el aula de msica. No obstante, las
actividades que requieren el uso de PC e Internet como, por ejemplo, algunas de las
actividades correspondientes a las sesiones 1 y 3 (ficha cuadro de clasificacin de
instrumentos y software multimedia, respectivamente) se realizaran en un aula de
informtica en el supuesto caso que la conexin Wi-Fi del centro educativo no
funcionara en el aula de msica. A continuacin, pues, se presentan los distintos
recursos requeridos:
Recursos humanos: El docente y el alumnado de 1 ESO.
Recursos espaciales: Aula de msica/aula de informtica.
Recursos materiales: lpiz/bolgrafo, libro de texto, goma de borrar/tpex,

libreta, PC porttil con conexin a internet Wi-Fi del centro, proyector,
Pizarra Digital (PD), PC porttiles (uno por alumno), software editor de
partituras (MuseScore), correo electrnico, pendrive (presentaciones
orales), YouTube, instrumentos Orff (flauta dulce, metalfonos, xilfonos,
42
carrillones, maracas, tringulo, pandero, bongos, bombo, claves, caja clara),

flauta dulce y piano/teclado.
4.7. Evaluacin
En base a los criterios de evaluacin de la materia de msica en 1 de ESO,

expuestos en el Decreto 187/2015, de 25 de agosto, por el cual se establece la
ordenacin de las enseanzas de la educacin secundaria obligatoria, se han
considerado los siguientes:
3. Reconocer auditivamente y expresar oralmente y por escrito, con grafas

convencionales y/o alternativas, los elementos y los patrones musicales
bsicos que organizan la msica (ritmo, meloda, textura, timbre, estructura y
dinmica).
5. Utilizar los criterios de clasificacin de los instrumentos musicales y de las

voces humanas para su reconocimiento, creacin o identificacin.
6. Identificar auditivamente el timbre de los instrumentos ms representativos y

las tesituras vocales.
7. Utilizar las herramientas tecnolgicas de soporte a la escucha, la

interpretacin, la creacin y la bsqueda de conocimiento.
8. Interpretar el repertorio trabajado en el aula (con instrumentos, la voz o el

cuerpo) usando las tcnicas adecuadas, con sincrona, expresividad, euritmia y
participacin activa.
12. Generar dinmicas de trabajo colaborativo y de ayuda entre iguales en los

procedimientos de prctica musical.
Adems de los criterios de evaluacin descritos, cabe tener en cuenta la evaluacin

global de la unidad didctica, con las actividades evaluables y los porcentajes
correspondientes de cada una de ellas que se presenta al finalizar la unidad didctica
(ver anexo III, 1). Asimismo, se presentan las rbricas de autoevaluacin que
describen los criterios de evaluacin que se deben tener en cuenta para evaluar cada
una de las actividades descritas y, tambin, se ofrece la posibilidad de incrementar la
nota hasta un 5% (05 puntos) en funcin de la actitud del alumno en el desarrollo de
la unidad didctica (ver anexo III, 2).
43
5. Conclusiones
Como se argumenta a lo largo del presente Trabajo Fin de Mster, el mtodo Orff no
es un mtodo sino, ms bien, un modelo didctico que pretende desarrollar la
nocin rtmica a travs de la danza, la gimnasia y la msica. Asimismo, se enfoca en
la educacin musical infantil desde la temprana edad de los 4 aos y, a diferencia de
la educacin musical de las escuelas de msica y conservatorios, esta se dirige a
cualquier infante porque considera que todo ser humano tiene una capacidad
artstica a desarrollar independientemente de su talento musical. En consecuencia,
considero que su implementacin en la materia de msica en la secundaria es viable
porque, al dirigirse a todo tipo de alumnado, cada alumno es partcipe del proceso.
Por otra parte, la prctica instrumental colectiva a travs de los instrumentos Orff
resulta motivadora porque, como hemos visto en el desarrollo de la unidad
didctica, se puede llevar a cabo a travs de temas musicales modernos y que forman
parte del da a da de los jvenes. A continuacin, si la experiencia ha resultado
positiva, la propuesta de un tema de msica culta como, en ese caso, la Marcha
Turca, tendr mayor acogida y, a su vez, se consigue que profundicen en el
conocimiento del repertorio de la msica clsica. En definitiva, ello demuestra que el
Orff-Schulwerk se adapta a cualquier mbito musical (culta, popular o folklrica),
adems que la mayora de centros educativos disponen de instrumentos Orff. As
pues, mantiene plena vigencia en la actualidad alrededor del mundo y en nuestro
pas y, buena muestro de ello, lo constituye la labor de la Asociacin Orff Espaa
que, anualmente, organiza talleres y cursos de verano.
En conclusin, se puede afirmar que el mtodo Orff contribuye al desarrollo de la

capacidad de trabajo en equipo del alumno y, adems, promueve la mejora de sus
habilidades sociales en relacin al grupo-clase y las capacidades motrices de su
cuerpo.
5.1. Discusin de los resultados
Tras la revisin bibliogrfica, se considera que los principios del mtodo Orff se
fundamentan en la relacin existente entre la trada formada por msica, palabra y
movimiento (Alsina, 2010; Guerrero Garca, 2014; Jorquera Jaramillo, 2004; Lpez
Ibor, 2010; Ramis Rovira, 2014; Sanuy y Gonzlez Sarmiento, 1969). Asimismo,
Ramis Rovira (2014) seala que los tres elementos tienen como denominador
44
comn la nocin de ritmo y, por lo tanto, se trata del principio a travs del cual se
generan los estadios superiores del arte, es decir, la msica y la danza (adems de la
gimnasia). Adems, por lo que refiere a la concepcin del ritmo como elemento
primario, que en la filosofa Orff posibilita la creacin artstica, considero que
guarda estrecha relacin con la teora evolutiva de los individuos del propio autor, ya
que plantea que la educacin musical debe empezar por las formas pre-clsicas
(escalas pentatnicas, monodia y ritmo monosilbico) antes de pasar a las siguientes
etapas evolutivas (escalas diatnicas, polifona, polirritmia, etc.).
Por otra parte debo destacar que, en la actualidad, aun son muy pocos los autores
que inciden en la inclusin de la msica moderna en la prctica musical ya que,
entre ms de veinte referencias consultadas, solamente se proponen temas
musicales modernos en la publicacin Rock y Orff de Egea et al., (2003) y en la
pgina web de Cristina Duran. Por su parte, otras publicaciones (Sanuy y Gonzlez
Sarmiento, 1969b; Carl Orff-Stiftung, 2011), destacan que la traduccin del Orff-
Schulwerk en distintas lenguas en ms de veinte pases ha permitido desarrollar el
mtodo a travs de la msica folklore en cada pas. Ello, no obstante, se entiende
hasta cierto punto como algo lgico porque en el momento de su difusin, en los
aos 50-60, la msica moderna todava no estaba arraigada en la educacin musical,
por lo que la msica culta y la msica folklrica, en menor medida, ocupaban mayor
protagonismo. Un buen ejemplo lo constituye la publicacin de Sanuy y Gonzlez
Sarmiento (1969b), ya que se observa que no aparece la msica moderna en la
totalidad del repertorio musical, cuya publicacin est compuesta por canciones
folklricas. As pues cabra esperar que en nuestro pas, en los prximos aos,
aparezcan ms publicaciones que fomenten la prctica instrumental de repertorio
moderno a travs del conjunto instrumental Orff. En consecuencia, me fundamento
en las siguientes razones: por una parte, la circunstancia de que la Asociacin Orff
Espaa aumenta el nmero de pedagogos interesados en dicha metodologa y, por la
otra, que la msica moderna ocupa progresivamente un papel ms destacado en el
panorama educativo en la enseanza secundaria.
45
6. Limitaciones y prospectiva
En primer lugar, debo constatar que las referencias consultadas en el presente

Trabajo Fin de Mster se han limitado a los textos escritos en lengua castellana
porque, de otra manera, se habra sobrepasado la extensin permitida. De hecho, la
bibliografa en ingls y en alemn (la lengua materna de Orff) es mayor que la
existente en espaol y, por lo tanto, no hubiera sido posible la realizacin de su
marco terico, acerca de la temtica Orff, con el rigor necesario. No obstante, cabe
sealar que la bibliografa consultada, en lengua castellana, representa la ms
pertinente y destacada en relacin a los objetivos planteados y, por ello, quiero decir
que hay ms trabajos escritos en lengua hispana como: la publicacin de Graetzer y
Yepes, Introduccin a la Prctica Orff-Schulwerk, en 1961 o el recopilatorio de
Haselbach, Masehat y Sastre, Textos sobre teora y prctica de Orff- Schulwerk:
textos bsicos de los aos 1932-2010, publicado en 2013.
En segundo lugar, he observado que hay numerosas publicaciones en pginas web,

libros, revistas digitales, partituras, CD, entre otros, que tratan la vida y obra de Carl
Orff, especialmente su Carmina Burana, pero son ms bien escasas las fuentes que
basen su estudio en la metodologa didctica del mismo autor. En consecuencia, he
indagado en bibliotecas, revistas especializadas de msica (LEEME, Sonograma
magazine, La Retreta, etc.) y la pgina web de la fundacin para proseguir la
investigacin y, por lo tanto, la correspondiente redaccin del marco terico que, a
su vez, me ha servido de fundamentacin para desarrollar la unidad didctica.
Por ltimo debo destacar que, tras la investigacin realizada, he observado que la
metodologa Orff tambin se utiliza en la musicoterapia, cuyo aspecto no ha sido
abordado porque su estudio requerira un tratamiento exhaustivo que hubiera
desviado el planteamiento del presente trabajo acadmico. De todas formas, en
cuanto a la unidad didctica diseada, aunque sea sin base emprica, debe servir
como ejemplo para implementar la prctica instrumental en el aula de msica de
secundaria, a la vez que se promueve el aprecio hacia la msica clsica y la msica
moderna en el alumnado.
46
7. Bibliografa
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Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Oficial del

Estado, 106, de 4 de mayo de 2006.
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad

educativa. Boletn Oficial del Estado, 295, de 10 de diciembre de 2013.
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones

entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluacin de
la educacin primaria, la educacin secundaria obligatoria y el
bachillerato. Boletn Oficial del Estado, 25, de 29 de enero de 2015.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria. Boletn Oficial del Estado, 5, de 5 de enero de 2007.
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el

currculo bsico de la Educacin Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato. Boletn Oficial del Estado, 3, de 3 de enero de 2015.
7.2. Bibliografa complementaria
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Buenos Aires, Argentina: Barry.
Haselbach, B., Masehat, V. y Sastre, F. (2013). Textos sobre teora y prctica

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Gasteiz: AgrupArte Producciones.
Orff Catalunya (2016). Orff Catalunya. Recuperado (el 15 de mayo de

2016) de http://orffcatalunya.blogspot.com.es
50
8. Anexos
Anexo I
Imgenes ilustrativas de Carl Orff y el Schulwerk.
Figura 2. Imagen de la cubierta que corresponde a los cinco volmenes de la

segunda edicin del Orff-Schulwerk, bajo el ttulo Musik Fr Kinder. (Carl Orff-
Stiftung, 2011) Recuperada de: http://www.orff.de/es/orff-
schulwerk/entwicklung.html
Figura 3. Imagen del Instituto Orff de Salzburgo. (Carl Orff-Stiftung, 2011)

Recuperada de: http://www.orff.de/es/institutionen/orff-institut.html
51
Figura 4. Imagen del Museo Carl Orff en el municipio Dieen am Ammersee, en

Alemania. Recuperada de: http://www.orff.de/es/institutionen/carl-orff-
museum.html
Anexo II
Recursos didcticos necesarios para la implementacin de la unidad
Sesin 1
a) Un tipo de clasificacin de los instrumentos de percusin/Orff.
52
b) Ejemplos de instrumentos de instrumentos Orff.
c) Ficha del cuadro de clasificacin de los instrumentos de percusin.
53
Sesin 2
a) Presentacin de la partitura Moonlight Shadow para instrumental Orff:
54
Figura 5. Partitura de Moonlight Shadow con arreglos para intrumental Orff.

(Duran, C.)
b) Posicin de la flauta para la nota Fa # que aparece en la armadura y, adems, se

sealan las dems posiciones como repaso y el mbito: do3-re4:
Figura 6. Posiciones de la flauta para el mbito meldico para Moonlight Shadow.

(La Flauta Dulce Alp, 2016)
55
Sesin 3
Actividad para consolidar los conocimientos acerca de los instrumentos Orff a travs
del uso de las TIC:
Figura 7. Captura de imgenes del software multimedia Los instrumentos de

percusin Orff. (Palomino, G.)
56
Sesin 6
a) Presentacin de la partitura Marcha Turca para instrumental Orff:
57
Figura 8. Partitura de Rondo alla turca con arreglos para intrumental Orff.
(Duran, C. (s.f.))
b) Posicin de la flauta para las nota Fa # y Do# que aparece en la armadura,

adems de otras alteraciones que aparecen puntualmente: sol#, re# y la#. Cuyo
mbito es el siguiente: do#3-re#4:
Figura 9. Posiciones de la flauta para el mbito meldico para Rondo alla turca
(La Flauta Dulce Alp, 2016).
58
Anexo III
1. Rbricas para la evaluacin individual/grupal:
Tabla 10. Rbrica de la evaluacin por actividades con sus porcentajes.
Sesin 1 Clasificacin de los instrumentos 25% 025
Sesin 3 Software multimedia 25% 025
Sesin 4 Prctica instrumental Moonlight Shadow 25% 25
Sesin 7 Exposiciones orales Moonlight Shadow 5% 1
Sesin 8 Prctica instrumental Rondo alla turca 25% 25
Exposiciones orales Rondo alla turca 5% 1
MuseScore 15% 15
Sesin 9
Trabajos escritos: Moonlight Shadow y Rondo alla

20% 2
turca
Total 100% 10
59
3. Rbricas para la autoevaluacin:
Tabla 11. Rbrica de autoevaluacin segn los apartados y criterios de evaluacin.
Nivel de competencia
Apartado
Insuficiente Aceptable Competente Muy competente
(0-49) (5-69) (7-89) (9-10)
1- TIC
Software multimedia No es capaz de clasificar ni Clasifica y distingue los Clasifica y distingue visual y Clasifica y distingue
y cuadro de distinguir ms de 3-4 instr. instr. Orff ms auditivamente la mayora de visual y auditivamente
instrumentos Orff representativos instr. Orff casi todos los instr. Orff
Ha terminado la edicin de
No ha terminado de editar Ha terminado la edicin Partituras completas
partituras sin errores graves
MuseScore las partituras y ha de partituras con editadas casi sin errores y
pero con bastantes errores
cometido errores graves algunos errores graves de carcter leve
leves
2- Prctica instrumental Moonlight Shadow / Rondo alla turca
Sigue la partitura sin

Sigue la partitura con
No sigue la partitura y su problemas, su tcnica es Lectoescritura y tcnica
Interpretacin tcnica dificultades y su tcnica
tcnica es nula buena y conoce el lenguaje muy buena.
es aceptable
musical
3- Comunicacin escrita y verbal Trabajo grupal: Moonlight Shadow / Rondo alla turca
El grupo no ha entregado El grupo ha entregado Ambos trabajos aportan

Los trabajos no presentan
Parte escrita alguno o ninguno de los los trabajos con errores buen contenido y buena
errores graves
trabajos graves redaccin
No se ha respetado el
El grupo no ha expuesto Se ha respetado el tiempo Se ha respetado el tiempo
tiempo lmite y/o la
Exposicin oral alguno o ninguno de los lmite y la presentacin oral lmite y la presentacin
presentacin oral
trabajos es relativamente clara oral es clara y motivadora
resulta algo confusa
4- Actitud
Actitud impecable: se
Predisposicin al Actitud negativa e Ha cumplido con los Actitud positiva a nivel
implica y ayuda a los
trabajo y respeto a los irrespetuosa mnimos exigibles general
dems
compaeros (no suma) (01-02) (03-04)
(05)
60

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Universidad Internacional de La Rioja

Trabajo fin de mster

Cmo ensear a apreciar

Presentado por: Alexandre Navarro Prez

En esta investigacin se realiza un estudio acerca de la metodologa Orff como uno

El objetivo principal consiste en promover el gusto hacia la msica moderna y la

La metodologa utilizada para la realizacin del marco terico se fundamenta en

Descriptores/palabras clave: educacin musical, mtodo Orff, alumnado,

2.2.1. Objetivos generales.9

2.2.2. Objetivos especficos..9

2.3. Fundamentacin de la metodologa...................10

2.4. Justificacin de la bibliografa...............................................10

3.1. Origen y difusin del mtodo Orff- Schulwerk.......................12

3.1.1. Difusin en Espaa.......................................................................14

3.2. Contexto histrico de su desarrollo en el siglo XX

3.2.1. Influencias previas: la Escuela Activa y Pestolazzi.......................16

3.2.2. Principales metodologas musicales del siglo XX.

3.2.3. Caractersticas que distinguen el Orff-Schulwerk con

3.3. Escuela Orff/mtodo Orff:

3.3.1. Definicin de mtodo en educacin musical...............................20

3.3.2. Principios filosficos de la Escuela Orff.......................................21

3.3.3. Principios bsicos del Orff-Schulwerk.........................................22

3.3.4. Debilidades del mtodo................................................................24

3.4. El Orff-Schulwerk en su implementacin en el aula de msica

4. Propuesta prctica de intervencin........................28

4.1. Justificacin y contexto........................................................28

4.2. Objetivos generales y competencias.29

4.3. Contenidos y objetivos especficos........................................30

4.5. Actividades y temporalizacin.35

5.1. Discusin de los resultados...................................................44

7.1. Referencias bibliogrficas.....................................................47

7.2. Bibliografa complementaria................................................50

ndice de figuras y tablas

Figura 1. Modelos de educacin musical....................................................................15

El trabajo presente propone trabajar la interpretacin musical a nivel grupal a partir

El inters hacia la prctica instrumental Orff parte de la experiencia previa durante

As pues, el trabajo acadmico que se expone a continuacin consistir, en primer

El marco legislativo que se tiene en cuenta en la propuesta de unidad didctica es la

7. Conciencia y expresiones culturales.

As pues, en cuanto a la competencia que ms se relaciona con dicha materia se

DeSeCo (2003) define competencia como la capacidad de responder a demandas

2.2.1. Objetivos generales

Promover el gusto y aprecio hacia la msica, no solamente la msica moderna sino

2.2.2. Objetivos especficos

Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo a travs de la ejecucin grupal.

Desarrollar las capacidades psicomotrices mediante la prctica musical.

Ampliar el conocimiento de repertorio de msica clsica y msica popular.

Aprender a discriminar visual y auditivamente los distintos instrumentos de

2.3. Fundamentacin de la metodologa

En la presente investigacin se parte de la hiptesis de que el mtodo Orff constituye

Por lo tanto, la metodologa que se llevar a la prctica consistir en una revisin

Posteriormente se propondr una unidad completa que consistir en trabajar la

2.4. Justificacin de la bibliografa

Las referencias bibliogrficas que se usarn en el presente trabajo acadmico estn

cuestin en lo que concierne a su grado de aplicacin en la educacin musical de

Por otra parte, se incluir informacin que enriquezca el contenido a travs de

3.1. Origen y difusin del mtodo Orff-Schulwerk

Segn Sanuy y Gonzlez Sarmiento (1969a) la primera versin del Orff-Schulwerk,

Ambas ediciones del Orff-Schulwerk, acorde con la filosofa de la escuela Gnter,