Acompañante Pedagógico - 2018

Acompañamiento
Pedagógico2018
Dirección de Formación Docente en Servicio - DIFODS
ORIENTACIONES Y PROTOCOLOS PARA EL DESARROLLO DE

LAS ESTRATEGIAS FORMATIVAS DEL PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO DIRIGIDO A DOCENTES DE II. EE.
DEL NIVEL PRIMARIA CON ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGOGICO
Documento orientador para Acompañantes Pedagógicos

y Especialistas en Formación Docente
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
5
ORIENTACIONES PARA EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
1. EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO A DOCENTES DE IIEE DEL NIVEL PRIMARIA

POLIDOCENTES COMPLETAS DE ÁMBITO URBANO
1.1. EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 6
1.2. MODALIDADES DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
1.2.1. ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO INTERNO
1.2.2. ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO EXTERNO 6
1.3. ORGANIZACIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 7
1.4. DOMINIOS, COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS PRIORIZADOS DEL MARCO DEL BUEN
DESEMPEÑO DOCENTE 7
1.5. LAS ESTRATEGIAS FORMATIVAS EN EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
1.5.1. LA VISITA AL DOCENTE EN AULA 10
1.5.1.1. SENTIDO Y ALCANCE
1.5.1.2. FINALIDAD
1.5.1.3. DISTRIBUCIÓN DE HORAS DE ACUERDO AL TIPO DE VISITA
1.5.2. ESTRATEGIAS FORMATIVAS PARA EL TRABAJO COLEGIADO 12
1.5.2.1. PRINCIPIOS QUE ORIENTAN EL TRABAJO COLEGIADO
1.5.2.2. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS FORMATIVAS PARA EL
TRABAJO COLEGIADO
1.5.3. EL GRUPO DE INTERAPRENDIZAJE 13
1.5.3.1. SENTIDO Y ALCANCE DEL GIA
1.5.3.2. FINALIDAD DEL GIA
1.5.3.3. ORGANIZACIÓN DEL GIA
1.5.4. LA REUNIÓN DE TRABAJO COLEGIADO 14
1.5.4.1. SENTIDO Y ALCANCE DE LA RTC
1.5.4.2. FINALIDAD DE LA RTC
1.5.5. EL TALLER DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE 16
1.5.5.1. SENTIDO Y ALCANCE DE LOS TALLERES DE ACTUALIZACIÓN
1.5.5.2. FINALIDAD DE LOS TALLERES DE ACTUALIZACIÓN
1.6. RUTA METODOLÓGICA DE LAS ESTRATEGIAS FORMATIVAS 17
1.6.1. PARTIMOS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA (SITUACIÓN REAL)
1.6.2. DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
1.6.3. REFLEXIÓN TEÓRICA (APROPIACIÓN DEL NUEVO SABER)
1.6.4. RECONSTRUCCIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA
1.6.5. PRODUCCIÓN DE SABER PEDAGÓGICO
1.7. DESEMPEÑOS PRIORIZADOS, ESTRATEGIAS FORMATIVAS Y RECURSOS DEL 23
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
1.8. ROLES Y RESPONSABILIDADES DE LOS ACTORES INVOLUCRADOS 24
1.8.1. EQUIPO PEDAGÓGICO DE LA DRE/ GRE
1.8.2. JEFE DE GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LA UGEL 1.8.3. ESPECIALISTA DE EDUCACIÓN DE LA
UGEL
1.8.4. EQUIPO DIRECTIVO DE LA I.E.
1.8.5. DOCENTES DE AULA
1.8.6. ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO O ESPECIALISTA EN FORMACIÓN DOCENTE
1.9. FASES DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 27
PROTOCOLO DEL ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO
2. FASE DE SENSIBILIZACIÓN 29
2.1. REUNIONES DE SENSIBILIZACIÓN
2.1.1. ANTES DE LAS REUNIONES
2.1.2. DURANTE LAS REUNIONES
2.1.3. DESPUÉS DE LAS REUNIONES
3. FASE DE DIAGNÓSTICO 31
3.1. MOMENTOS PARA LA EJECUCIÓN DE LA VISITA EN AULA
3.1.1. ANTES DE LA VISITA DIAGNÓSTICA
3.1.2. DURANTE LA VISITA DIAGNÓSTICA
3.1.3. DESPUÉS DE LA VISITA DIAGNÓSTICA
3.2. ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO A NIVEL INDIVIDUAL E INSTITUCIONAL
3.2.1. ¿PARA QUÉ REALIZAR UN PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO A NIVEL INDIVIDUAL E
INSTITUCIONAL?
3.2.2. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR PLANIFICAR EN EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO?
3.2.3. ¿CUÁL ES EL PROCESO PARA LA PLANIFICACIÓN DEL PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO A
NIVEL INDIVIDUAL E INSTITUCIONAL?
3.2.4. ESQUEMA SUGERIDO PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO A
NIVEL INDIVIDUAL E INSTITUCIONAL 2018
4. FASE DE DESARROLLO
4.1. MOMENTOS PARA LA EJECUCIÓN DE LA VISITA EN AULA 44
4.1.1. ANTES DE LA VISITA
4.1.2. DURANTE LA VISITA
4.1.3. DESPUÉS DE LA VISITA
4.2. LA OBSERVACIÓN DE AULA
4.3. EL DIÁLOGO REFLEXIVO
4.3.1. MOMENTOS DEL DIÁLOGO REFLEXIVO
4.3.2. PREGUNTAS PARA ANALIZAR LA INTERACCIÓN EN EL DIÁLOGO REFLEXIVO
4.4. MOMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LOS GRUPOS DE INTERAPRENDIZAJE (GIA) 57
4.4.1. ANTES DEL GIA
4.4.2. DURANTE EL GIA
4.4.3. DESPUÉS DEL GIA
4.4.4. DISEÑO METODOLÓGICO DEL GIA (PROPUESTA)
4.5. MOMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LAS REUNIONES DE TRABAJO COLEGIADO (RTC)
62
4.5.1. ANTES DEL RTC
4.5.2. DURANTE EL RTC
4.5.3. DESPUÉS DEL RTC
4.5.4. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA RTC (PROPUESTA)
4.6. ACTA DE ACUERDOS Y/O COMPROMISOS PARA LAS ESTRATEGIAS DE TRABAJO 67
COLEGIADO
4.7. MOMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LOS TALLERES DE ACTUALIZACIÓN 68
4.7.1. ANTES DEL TALLER
4.7.2. DURANTE EL TALLER
4.7.3. DESPUÉS DEL TALLER
5. FASE FINAL O DE CIERRE 70
5.1. ACTIVIDADES PREPARATORIAS
5.2. EJECUCIÓN DE LA FASE DE CIERRE
6. ACTIVIDADES DE MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 72

6.2. EJECUCIÓN DEL MONITOREO Y EVALUACIÓN
6.3. REGISTRO DE LA INFORMACIÓN EN EL SISTEMA
6.4. ENCUESTAS DE SATISFACCIÓN
6.5. VERIFICACIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS REPORTES
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 76
ANEXOS
A. EL CUADERNO DE CAMPO DEL ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO O ESPECIALISTA DE 78

FORMACIÓN DOCENTE
A.1. ¿QUÉ ES EL CUADERNO DE CAMPO?
A.2. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL CUADERNO DE CAMPO?
A.3. ¿CÓMO SE ELABORA EL REGISTRO DE EVIDENCIAS EN EL CUADERNO DE CAMPO?
A.4. ¿CUÁNDO SE UTILIZA EL CUADERNO DE CAMPO?
A.5. ESQUEMA SUGERIDO PARA LA ORGANIZACIÓN DEL CUADERNO DE CAMPO DEL
ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO O ESPECIALISTA EN FORMACIÓN DOCENTE
B. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PORTAFOLIO DEL ACOMPAÑANTE 80 PEDAGÓGICO

O ESPECIALISTA DE FORMACIÓN DOCENTE B.1. ¿QUÉ ES EL PORTAFOLIO?
B.2. ¿CUÁLES SON LOS BENEFICIOS DEL USO DEL PORTAFOLIO?
B.3. ¿CÓMO SE ORGANIZA EL PORTAFOLIO?
B.4. ESQUEMA SUGERIDO PARA LA ORGANIZACIÓN DEL PORTAFOLIO DEL ACOMPAÑANTE
PEDAGÓGICO O ESPECIALISTA EN FORMACIÓN DOCENTE
C. ORIENTACIONES PARA EL USO DEL CUADERNO PARA LA REFLEXIÓN DEL DOCENTE 83

ACOMPAÑADO
C.1. ¿QUÉ ES EL CUADERNO PARA LA REFLEXIÓN DEL DOCENTE?
C.2. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL CUADERNO PARA LA REFLEXIÓN DEL DOCENTE?
C.3. ORIENTACIONES PARA EL USO DEL CUADERNO PARA LA REFLEXIÓN DEL DOCENTE
C.4. ¿CUÁNDO SE UTILIZA EL CUADERNO PARA LA REFLEXIÓN?
C.5. ESQUEMA SUGERIDO PARA LA ORGANIZACIÓN DEL CUADERNO PARA LA REFLEXIÓN DEL
DOCENTE
D. PROFUNDIZANDO EN EL MARCO CONCEPTUAL DE LOS DESEMPEÑOS DOCENTES 87

D.1. DESEMPEÑO: PROMUEVE EL RAZONAMIENTO, LA CREATIVIDAD Y/O EL PENSAMIENTO
CRÍTICO
D.2. DESEMPEÑO: EVALÚA EL PROGRESO DE LOS APRENDIZAJES PARA RETROALIMENTAR A LOS
ESTUDIANTES
D.3. DESEMPEÑO: PROPICIA UN AMBIENTE DE RESPETO Y PROXIMIDAD
D.4. DESEMPEÑO: REGULA POSITIVAMENTE EL COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO
INTRODUCCIÓN
El Programa de Formación en Servicio dirigido a Docentes de Instituciones Educativas del Nivel

Primaria con Acompañamiento Pedagógico 2018 pretende “Fortalecer, de manera situada, las
competencias pedagógicas de los docentes de las instituciones educativas polidocente completas
de ámbito urbano para el desempeño eficiente de su labor, de modo que incida favorablemente en
los aprendizajes de los estudiantes”. Para dicho propósito se han definido estrategias formativas en
la Modalidad Presencial y Modalidad a Distancia.
En este marco, las estrategias formativas que se implementarán en la modalidad presencial del
Acompañamiento Pedagógico, son: Visita al docente en aula, Grupos de interaprendizaje, Reuniones
de trabajo colegiado y Talleres de actualización docente.
• Los talleres de actualización docente, son espacios periódicos de formación teórico práctica y
de reflexión. Se desarrollan con la finalidad de actualizar los conocimientos docentes vinculados
a diversos temas pedagógicos de interés.
• Las visitas al docente en aula, consisten en acompañar al docente durante y después del
desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula u otros espacios educativos.
Como estrategias formativas que conducen a la formación profesional de los docentes y la

conformación de comunidades profesionales de aprendizaje, se desarrollarán los grupos de
interaprendizaje y las reuniones de trabajo colegiado
• Los grupos de interaprendizaje son reuniones entre pares en las que, a partir del intercambio
de experiencias y buenas prácticas docentes, se promueven la reflexión, el análisis y el
planteamiento colectivo de alternativas para la mejora del quehacer pedagógico en aula.
• Las reuniones de trabajo colegiado son espacios que permiten a los docentes, como equipo de
profesionales, reflexionar, analizar, concertar y tomar decisiones sobre determinados asuntos
que preocupan o demandan a la I.E. Estas reuniones cuya dinámica involucra y vincula a la
comunidad educativa favorece el desarrollo de la autonomía institucional.
Cada una de las estrategias formativas contribuirá, de manera situada, a mejorar la práctica
pedagógica en el aula y la institución educativa; y se desarrollará bajo el enfoque crítico reflexivo,
como enfoque de la formación docente. Desde este enfoque se concibe la formación como un
proceso de construcción colectiva del saber y al docente como sujeto de formación, que aporta a esa
construcción desde su experiencia y saberes previos. Por ello, las acciones y actividades que se
diseñen y ejecuten como parte de este programa se desarrollarán desde el reconocimiento de un
docente que contribuye a la búsqueda y construcción de saberes pedagógicos, lo cual será posible
desde la reflexión crítica de su práctica pedagógica.
El equipo de la Dirección de Formación Docente en Servicio DIFODS, espera que este documento, en
su conjunto aporte a la adecuada planificación, organización, ejecución y evaluación de las
estrategias formativas del acompañamiento pedagógico en las instituciones educativas focalizadas
y, con ello contribuya al fortalecimiento de los desempeños docentes; por lo que es necesario
revisarlo de manera completa y oportuna.
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018
6
ORIENTACIONES PARA EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
1. EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO A DOCENTES DE

II.EE. DEL NIVEL PRIMARIA, POLIDOCENTES COMPLETAS,
DE ÁMBITO URBANO
1.1. EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
“Es una estrategia de formación docente en servicio centrada en la escuela, la misma que mediada
por el Acompañante Pedagógico o Especialista en Formación Docente promueve en los docentes –
de manera individual y colectiva- la mejora de su práctica pedagógica a partir de la reflexión crítica y
el descubrimiento de los supuestos que están detrás de ella, la toma de conciencia e
implementación de los cambios necesarios para forjar de manera progresiva su autonomía
profesional e institucional y la consecución de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes”1.
1.2. MODALIDADES DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
Durante el Programa de Formación en Servicio dirigido a Docentes de Instituciones Educativas del

Nivel Primaria con Acompañamiento Pedagógico, se desarrollan las dos modalidades de esta
estrategia en forma paralela pero independiente:
1.2.1. ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO INTERNO
Modalidad en la cual, quien asume y conduce las acciones y estrategias del acompañamiento
pedagógico es el Director de la I.E. o quien haga sus veces, sea este el Sub Director, Coordinador
Pedagógico o el Especialista de Formación Docente. El acompañamiento interno se implementa en
las II.EE. que poseen mejores condiciones para asumir la formación docente en servicio y forjar el
desarrollo de la autonomía institucional en un marco de mejora continua2.
Busca instituir en la I.E. prácticas permanentes de formación docente, así como la conformación de
comunidades profesionales de aprendizaje a través del trabajo colegiado.
1.2.2. ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO EXTERNO
1
RSG N° 008-2017 Norma que modifica la RSG N° 008-2016
2
RM N° 088-2018 Norma que modifica la RSG N° 008-2016, modificada por las RSG N° 436-2016 y N° 008-2017
7
El acompañamiento externo se enmarca dentro de una intervención o acción formativa promovida
por el MINEDU o una instancia de gestión descentralizada, con miras a fortalecer las competencias y
desempeños del Marco del Buen Desempeño Docente.
Modalidad en la cual, quien hace las veces de acompañante pedagógico es un docente que no labora
en la I.E. de los docentes que acompaña, y en coordinación con el equipo directivo asume y conduce
las acciones y estrategias del acompañamiento pedagógico.
1.3. ORGANIZACIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
El siguiente cuadro presenta el ratio establecido, la frecuencia de visitas y los docentes a los que les
corresponde participar en el programa, según la modalidad del acompañamiento:
MODALIDAD EXTERNO MODALIDAD INTERNO
RATIO 3
De 15 a 18 docentes Hasta 18 docentes
Docentes de 1ro a 6to

Docentes de 1ro a 4to grado
ACOMPAÑADOS
grado Docentes de educación
física
Es de 1 al mes por docente

(7 visitas al año por docente) .4
FRECUENCIA DE
VISITA
La intervención podrá programar durante el año 2
visitas de 2 días con el mismo docente, cuando este
requiera apoyo.
1.4. DOMINIOS, COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS PRIORIZADOS DEL MARCO

DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE
A lo largo del programa de acompañamiento pedagógico se espera fortalecer los siguientes
desempeños en los docentes de aula participantes en esta estrategia.
3
Según lo establecido en la RSG N° 008-2017-MINEDU
4
Según lo establecido en la RM. N° 088 – 2018. MINEDU.
8
9
DOMINIOS COMPETENCIAS DESEMPEÑOS
1. Planifica el proceso de enseñanza y aprendizaje de corto plazo

considerando las necesidades de aprendizaje de los estudiantes
Competencia 2: sus características y su contexto.
DOMINIO I:
Planifica la enseñanza de forma colegiada, lo que
Preparación 2. Plantea situaciones significativas que demandan resolver un
garantiza la coherencia entre los aprendizajes que
para el problema o enfrentar un desafío en la unidad didáctica, a fin de
quiere lograr en sus estudiantes, el proceso
aprendizaje promover el desarrollo de las competencias.
pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la
de los
evaluación, en una programación curricular en 3. Diseña sesiones de aprendizaje que presentan coherencia entre,
estudiantes
permanente revisión. el conjunto de actividades y los propósitos de aprendizaje de la
sesión, y entre estos y la unidad didáctica correspondiente.
4. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

Competencia 3: contribuyendo al desarrollo de su autorregulación en beneficio
de la convivencia democrática.
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la
convivencia democrática y la vivencia de la diversidad
en todas sus expresiones, con miras a formar 5. Construye relaciones respetuosas con sus estudiantes haciendo
ciudadanos críticos e interculturales. uso de un lenguaje verbal y no verbal que denota consideración
DOMINIO II:
hacia ellos, a fin de generar un clima afectivo positivo en el aula.
Enseñanza
para el
Competencia 4: Conduce el proceso de enseñanza con
aprendizaje
dominio de contenidos disciplinares y el uso de
de los
estrategias y recursos pertinentes para que todos los 6. Desarrolla situaciones de aprendizaje que promuevan el
estudiantes
estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica lo razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico.
que concierne a la solución de problemas relacionados
con sus experiencias, intereses y contextos.
Competencia 5: Evalúa permanentemente el

7. Plantea evidencias de aprendizaje apropiadas para los criterios
aprendizaje de acuerdo a los objetivos institucionales
de evaluación definidos en la unidad didáctica.
previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus
estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en
cuenta las diferencias individuales y los diversos 8. Retroalimenta a los estudiantes para que identifiquen lo que han
contextos culturales. logrado así como la distancia que existe entre ese nivel de logro
y el nivel esperado y lo que necesitan para mejorar.
8
DOMINIO III:
Competencia 6: Participa activamente con actitud
Participación democrática, crítica y colaborativa en la gestión de la 9. Utiliza la estrategia de escucha activa para comunicarse
en la gestión escuela, contribuyendo a la construcción y mejora efectivamente con sus colegas en espacios de trabajo
de la escuela continua del PEI para que genere aprendizajes de colaborativo.
articulada a calidad.
la comunidad
DOMINIO IV: 10. Reconoce qué características personales propias facilitan u

Competencia 8: Reflexiona sobre su práctica y obstaculizan el trabajo colaborativo en la escuela (GIA, RTC) y
Desarrollo de
experiencia institucional y desarrolla procesos de con sus propios estudiantes.
la
profesionalid aprendizaje continuo de modo individual y colectivo,
ad y la para construir y afirmar su identidad y responsabilidad
11. Sistematiza su experiencia de reflexión sobre la práctica
identidad profesional.
pedagógica y comparte sus lecciones aprendidas.
docente
9
1.5. LAS ESTRATEGIAS FORMATIVAS EN EL ACOMPAÑAMIENTO

PEDAGÓGICO
El fortalecimiento de desempeños docentes, se realizará a través del desarrollo de las visitas en aula,
en las que se identifican las necesidades formativas de los docentes que luego son abordadas en los
grupos de interaprendizaje y las reuniones de trabajo colegiado; estrategias que encaminan a la
escuela hacia la formación de comunidades profesionales de aprendizaje. posteriormente, la
información consolidada en esas estrategias formativas serán abordadas en los talleres.
Las estrategias formativas se desarrollan en un tiempo definido y cuentan con un número mínimo
determinado de horas, tal como se precisa en el siguiente cuadro:
ESTRATEGIAS FORMATIVAS HORAS
7 Visitas al docente en aula: 36

5 visitas de 1 día y 2 visitas de 2 días (según
necesidad)
4 horas por día de visita
16
4 Grupos de interaprendizaje
4 horas cada uno
12
3 Reuniones de trabajo colegiado
4 horas cada una
96
2 Talleres de actualización
48 horas cada uno
Total de horas 160
1.5.1. LA VISITA AL DOCENTE EN AULA
1.5.1.1. SENTIDO Y ALCANCE
La visita en aula5, se refiere al proceso de acompañamiento al docente durante y después

del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en aula o sesión de aprendizaje6.
Se trata de un proceso de intercambio profesional, permanente y personalizado a cargo
del AP/EFD, que parte de un diagnóstico basado en la realidad del aula, y a partir del
diálogo reflexivo se orienta a la construcción de nuevos saberes pedagógicos desde la
reflexión crítica de la práctica pedagógica.
La visita en aula como una de las estrategias del acompañamiento pedagógico, se sustenta
en el enfoque crítico reflexivo. Por ello, en su diseño y desarrollo, el docente acompañado
5
Para la realización de la visita en aula, el acompañante pedagógico o EFD coordina previamente con el docente su ingreso al
aula, garantizando un clima propicio para que el docente se desenvuelva en confianza. Además, ha socializado con el profesor
los instrumentos que se utilizará para el acompañamiento.
6
La sesión de aprendizaje puede durar como mínimo 60 minutos y, como máximo, extenderse a un bloque.
12
debe ser reconocido como sujeto de formación que aporta a la construcción del saber
pedagógico desde su experiencia y saberes previos en un contexto particular; a partir de
la reflexión crítica sobre su práctica pedagógica.
Esta estrategia se complementa con otras de naturaleza colectiva: grupos de
interaprendizaje, talleres y reuniones de trabajo colegiado. Todas en su conjunto
contribuyen al desarrollo de la autonomía profesional e institucional, en el sentido que
permitirán la construcción de saberes y alternativas de conjunto para la acción
transformadora en aula e institución educativa.
Durante el año se desarrollarán:
DOS VISITAS DE 2 DÍAS

CINCO VISITAS DE UN DÍA (según necesidad)
Estas visitas parten de la A partir del desarrollo de la visita de un

observación sistemática de una día, se realiza la planificación
sesión de aprendizaje utilizando los compartida de la siguiente sesión de
instrumentos de observación de aprendizaje (docente acompañado y
aula, con el propósito de identificar AP/EFD) con lo que se debe dar atención
las fortalezas y necesidades de efectiva a las necesidades de formación
formación de la práctica pedagógica vinculadas a la planificación de la
relacionadas a los desempeños enseñanza.
priorizados en el Programa de La visita del segundo día corresponde a
Formación Docente. la ejecución de la sesión compartida,
en la que se da atención efectiva a las
El análisis de las fortalezas y necesidades de formación priorizadas y
necesidades de formación vinculadas a la conducción de la
identificadas durante la sesión de enseñanza.
aprendizaje permitirá orientar la
reflexión crítica de la práctica Concluido el segundo día de visita en
pedagógica durante el desarrollo aula, se desarrolla el diálogo reflexivo
del diálogo reflexivo. identificando los logros producto de la
planificación conjunta y las
Como resultado de la visita de aula oportunidades de mejora pendientes.
el docente acompañado asume
compromisos de mejora de su Como resultado de la visita de aula de 2
práctica pedagógica. días el docente acompañado asume
compromisos de mejora de su
práctica pedagógica.
1.5.1.2. FINALIDAD
La visita en aula pretende de manera situada, fortalecer la práctica pedagógica a partir de

la reflexión crítica de la misma. A partir del desarrollo del diálogo reflexivo se busca
desarrollar la competencia reflexiva del docente acompañado, la construcción de nuevos
saberes pedagógicos y la definición de alternativas de mejora de su práctica pedagógica;
todo ello con la finalidad de lograr acciones transformadoras.
Es importante tener presente que la finalidad última de esta estrategia es repercutir en
los aprendizajes de los estudiantes, a través de la mejora en la práctica pedagógica de los
docentes.
1.5.1.3. DISTRIBUCIÓN DE HORAS DE ACUERDO AL TIPO DE VISITA
13
El siguiente cuadro presenta la distribución y la cantidad de visitas a desarrollar a lo largo

año desde la estrategia acompañamiento pedagógico.
En total son siete visitas: cinco visitas de un día y dos visitas de dos días (según necesidad).
MÓDULO I II III
TOTAL
MES ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SETIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE
1 1 1 1 1 1 1 5 (1 d)
DÍAS
(1 d) (2 d) (1d) (2 d) (1 d) (1 d) (1 d) 2 (2 d)
Tipo Diagnóstico Desarrollo Cierre
Desempeños Todos Priorizados más otros según necesidad Todos
HORAS 4 8 4 8 4 4 4 36
1.5.2. ESTRATEGIAS FORMATIVAS PARA EL TRABAJO COLEGIADO
1.5.2.1 PRINCIPIOS QUE ORIENTAN EL TRABAJO COLEGIADO
 Impulsar el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y

convivencia que permite a los miembros de la comunidad educativa la participación y
de toma de decisiones oportunas para el logro de metas institucionales.
 Desarrollar actitudes solidarias y de cordialidad en la comunidad educativa para crear

condiciones necesarias para el logro de los propósitos educativos.
 Establecer la práctica de la tolerancia desde la escuela para lograr la participación de

todos los miembros y el respeto a la diversidad de ideas.
1.5.2.2. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS FORMATIVAS PARA EL

TRABAJO COLEGIADO
Las estrategias formativas de GIA/RTC presentan las siguientes características:
14
1.5.3. EL GRUPO DE INTERAPRENDIZAJE
El Acompañamiento Pedagógico centrado en la escuela, considera al docente en su rol como

sujeto individual (que desarrolla una práctica pedagógica conduciendo procesos de enseñanza
aprendizaje en el aula y fuera de ella) y como sujeto colectivo (integrando una institución
educativa ejerciendo un trabajo colegiado para intervenir efectivamente en un contexto
sociocultural determinado).
En este sentido, resulta de vital importancia considerar, que los GIA constituyen una de las
estrategias fundamentales para la conformación de comunidades profesionales de aprendizaje y
para el logro de los propósitos del Acompañamiento Pedagógico.
1.5.3.1. SENTIDO Y ALCANCE DEL GIA

El Grupo de Interaprendizaje considerada como estrategia formativa dirigida a docentes,
donde se propicia el intercambio de experiencias y de reflexión colectiva que
progresivamente se orienta hacia la construcción progresiva de comunidades profesionales
de aprendizaje (CPA).
El GIA es concertado con el equipo directivo de la I.E. El Acompañante Pedagógico o
Especialista en Formación Docente en coordinación con los docentes acompañados
planifican el GIA, para intercambiar experiencias desde la práctica docente (exitosas o que
presentan dificultades), evidenciadas en las aulas.
Los GIA pueden ser de dos tipos:
- Institucionales se realiza entre docentes de una sola institución educativa, e
- Interinstitucionales reúne a profesores de varias instituciones educativas
Ambos pueden ser promovidos por los acompañantes pedagógicos o especialistas de
formación docente.7
7
R.S.G. N° 008-2017-MINEDU (modificatoria)
15
1.5.3.2. FINALIDAD DEL GIA

La finalidad del GIA es el intercambio de experiencias pedagógicas a partir de las
necesidades que emergen de la práctica pedagógica observada en el aula. Estas
necesidades son abordadas a partir de la reflexión sobre la propia práctica para plantear
propuestas y/o soluciones frente a situaciones de aula y de la cultura escolar que no
promueven aprendizajes de calidad en los estudiantes.
Así como, promover el aprendizaje entre pares, propiciar la reflexión permanente y el
trabajo colegiado e intervención colegiada, hasta llegar a conformar las comunidades
profesionales de aprendizaje (CPA).
1.5.3.3. ORGANIZACIÓN DEL GIA

De acuerdo al Programa de Formación en servicio a docentes de II.EE. del nivel primaria con
acompañamiento pedagógico y según la modalidad, cada docente acompañado participa
como mínimo de cuatro (4) GIA, con una duración aproximada de cuatro (4) horas cada
uno. Esta estrategia se desarrolla en horario alterno.
ACOMPAÑAMIENTO
EXTERNO INTERNO
PEDAGÓGICO
Acompañante
Especialista en Formación
pedagógico, en
ORGANIZACIÓN Docente en coordinación
coordinación con el
con el equipo directivo.
equipo directivo.
N° PARTICIPANTES 20 docentes
GRADOS 1ro a 4to grado 1ro a 6to grado
DURACIÓN 4 horas
1.5.4. LA REUNIÓN DE TRABAJO COLEGIADO
La Reunión de Trabajo Colegiado como estrategia formativa propicia el trabajo entre colegas o
profesionales para tomar decisiones en temas que preocupan o interesan a todos como miembros
de la institución educativa.
Según Fierro Evans (1998): “El trabajo colegiado es un proceso participativo de toma de
decisiones y definición de acciones entre los docentes y directivos en la búsqueda de la mejora
institucional”.
1.5.4.1. SENTIDO Y ALCANCE DE LA RTC
La Reunión de Trabajo Colegiado es una estrategia que se orienta a asegurar los propósitos
educativos de la I.E., a través de la reflexión, diálogo y compartir de conocimientos,
experiencias y dificultades relacionados a los desempeños priorizados en el programa de
16
formación docente. Las temáticas a abordar en las reuniones de trabajo colegiado deben
ser definidas considerando la postura del equipo directivo y las necesidades formativas de
los docentes.
El clima del trabajo en la escuela mejora cuando los docentes acuerdan formas de trabajo
comunes, cuando sus orientaciones permiten a los estudiantes identificar relaciones claras
entre las tareas que desempeñan en el aula y fuera de ella.
El aprender es un proceso dialéctico y dialógico en el que un individuo contrasta su punto
de vista personal con el otro hasta llegar a un acuerdo. Este diálogo no está ajeno a la
reflexión íntima y personal con uno mismo. El aprendizaje colegiado aumenta la seguridad
en sí mismo, incentiva el desarrollo de pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de
solidaridad y respeto mutuo, a la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento
(Johnson y Johnson, 1999).
María Lucrecia Tulic (1999) citada por Arregui (2000) se refiere a los maestros como
profesionales de la educación, al definirlos como:
“...personas que actualizan permanentemente sus conocimientos disciplinarios y

pedagógicos; que están familiarizados con las nuevas tecnologías de acceso a la
información; que poseen competencias didácticas complejas y capacidad de reflexión y
aprendizaje a partir de la experiencia, como para adecuar su propuesta de enseñanza a
contextos diferentes; que poseen una importante capacidad para las relaciones
interpersonales, en áreas tales como la conducción de grupos, la relación con la diversidad
y la interacción con los colegas; y que asumen un sentido ético y de compromiso social en
el ejercicio de la profesión”.
En la reunión de trabajo colegiado se abordarán temáticas según las demandas y necesidades
institucionales, como:
Vinculado a algún aspecto de la Vinculado a algún aspecto

rúbrica curricular
Involucramiento de los estudiantes en

el aprendizaje
Situaciones de aprendizaje que
promuevan habilidades de orden Enfoque por competencias y
superior enfoque
Evaluación formativa y diseño de de la evaluación
tareas auténticas formativa
Retroalimentación y regulación del
aprendizaje y de la enseñanza Planificación curricular
Clima para el aprendizaje y Implementación del CN
regulación del comportamiento
Regula positivamente el
comportamiento de los estudiantes
1.5.4.2. FINALIDAD DE LA RTC
La estrategia de RTC tiene por finalidad generar espacios con docentes y directivos que
permitan dialogar, concretar acuerdos y definir metas sobre temas relevantes para
asegurar los propósitos educativos como: asignar responsabilidades en sus miembros y
brindar el seguimiento pertinente para asegurar el aprendizaje de los estudiantes,
17
acompañarlos para que concluyan con éxito su proceso de escolaridad y de manera general
alcanzar metas que cada institución educativa se proponga.
En ese sentido se pretende:
 Promover la mejora continua de la práctica pedagógica y de gestión pedagógica en
su conjunto a partir de la reflexión colegiada sobre las necesidades y desafíos
comunes.
 Fortalecer el intercambio de puntos de vista y conocimiento de los docentes para

responder de forma inmediata a las necesidades y desafíos pedagógicos y de gestión
identificados.
 Formar en cada I.E. un equipo de docentes capaz de dialogar, concretar acuerdos y

definir metas sobre temas relevantes para asegurar los propósitos educativos y la
institucionalización de la estrategia.
 Reflexionar a partir de una situación real de la institución educativa (como punto de

partida de sus necesidades, oportunidades y potencialidades) describiéndola, y
tomando decisiones primero a nivel individual y luego a nivel institucional para el
aseguramiento del logro de las metas planteadas por cada institución educativa.
1.5.5. EL TALLER DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE
1.5.5.1. SENTIDO Y ALCANCE DE LOS TALLERES DE ACTUALIZACIÓN
Los talleres de actualización son reuniones periódicas de formación teórico práctica y

reflexión dirigidas a los docentes acompañados, con la finalidad de actualizar sus
conocimientos vinculados a diversos temas pedagógicos de interés, previamente
identificados y consensuados con los organizadores.
Los talleres de actualización docente se realizarán en horarios acordados con la DRE y UGEL
sin afectar las horas lectivas de clase de los estudiantes.
Se sujetan a una oportuna programación que responden a las necesidades de formación
detectadas, y se ejecutan respetando las características pedagógicas de duración, ritmo y
estilo de aprendizajes de los participantes y principalmente, de significatividad para la
mejora de la praxis docente. 8
1.5.5.2. FINALIDAD DE LOS TALLERES DE ACTUALIZACIÓN
Es una estrategia formativa que tiene como propósito fortalecer las competencias
profesionales y reflexión sobre las propias prácticas pedagógicas, dirigida:
- En la modalidad del acompañamiento interno, a los docentes de 1° a 6° grado, incluido

a los de educación física.
- En la modalidad del acompañamiento externo, solo a los docentes de aula de 1° a 6°
grado.
Se plantea en concordancia con el fortalecimiento de desempeños docentes y la
implementación curricular. A través de una metodología activa, se propone la revisión
bibliográfica, el análisis de casos y la implementación de procesos pedagógicos y didácticos.
8
RSG. N° 008-2016 – Minedu. Norma técnica que establece disposiciones para el acompañamiento pedagógico
en la Educación Básica.
18
Los talleres deben incorporase como parte de las actividades del PAT de las instituciones
educativas focalizadas y como parte del PAT y del Plan Operativo Anual de la UGEL y DRE.
1.6. RUTA METODOLÓGICA DE LAS ESTRATEGIAS FORMATIVAS

Desde el enfoque crítico reflexiva se plantea la siguiente ruta metodológica orientada a la
construcción de nuevos saberes pedagógicos a partir de la reflexión crítica de la práctica pedagógica.
ANÁLISIS DE
LA PRACTICA
PEDAGÓGICA
(Situación real)
DECONSTRUCCION
PRODUCCIÓN DE LA PRACTICA
DE SABER PEDAGÓGICA
PEDAGÓGICO
(Devela supuestos)
REFLEXION
RECONSTRUCCIÓN
TRANSFORMACION
TEORICA
DE LA PRACTICA (Apropiación del
nuevo saber)
19
1.6.1. ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA (Situación real)

La práctica pedagógica es el escenario, donde el docente pone en evidencia sus competencias
para promover los aprendizajes en los estudiantes, por lo que su observación y análisis es
fundamental para identificar demandas formativas en el marco de los desempeños docentes
priorizados en este programa. Las demandas de formación son el punto de partida para orientar
los procesos de mediación hacia el fortalecimiento de desempeños priorizados a fin de incidir en
la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Las estrategias formativas que se desarrollan a partir del análisis de la práctica pedagógica se
centran en el quehacer del docente y en su espacio de trabajo; con lo que pretenden responder a
los problemas de enseñanza y aprendizaje que este enfrenta de manera cotidiana en el aula, así
como a los desafíos que afronta en el ejercicio de su función en el entorno de la I.E. Por ello, las
estrategias formativas de este programa se iniciarán a partir de situaciones reales que refieran
a las prácticas pedagógicas; a partir de ellas el docente desarrollará procesos de reflexión crítica
sobre sus propias experiencias en la cotidianidad del aula y la I.E.
Según Smith (2001) desde la reflexión de la práctica pedagógica, nacen interrogantes diversas
sobre rol y el quehacer docente. Partiendo de esas situaciones reales, las estrategias formativas
promueven en los docentes el compartir problemáticas comunes vividas en el aula para poder
construir alternativas de conjunto, a partir de la profundización de concepciones téoricas y el
planteamiento de mejoras en su acción.
En el marco del desarrollo de las estrategias formativas, es necesario que se organicen y
sistematicen las prácticas pedagógicas de las que parten las acciones formativas así como las
reflexiones que sobre ella se generen. En la medida que este proceso de sistematización sea
continuo, el docente podrá tomar conciencia de la evolución y aporte de sus reflexiones,
cuestionamientos y conocimientos a su práctica pedagógica.
Supone partir de situaciones reales que refieran

a las prácticas pedagógicas de los docentes
Permite analizar el trabajo docente en el

proceso de enseñanza y cómo pone en
evidencia sus competencias
Permite orientar los procesos de mediación

hacia el fortalecimiento de desempeños
priorizados
1.6.2. DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Aprender desde la práctica conlleva a la deconstrucción de la misma, esto es al descubrimiento de
cómo se estructura, cuál es la teoría que la sustenta, cuáles son sus fortalezas, debilidades y
vacíos. La deconstrucción se constituye como una invitación a la indagación crítica sobre la
práctica educativa, es el paso indispensable para proceder a su transformación.
En su desarrollo interesa que el docente comprenda y reflexione sobre su acción durante su labor
con el propósito que pueda realmente, construir y reconstruir el conocimiento, desarrollar una
20
posición crítico reflexiva frente al proceso de enseñanza-aprendizaje y; lograr una visión holística
de la realidad a fin de transformarla.
La deconstrucción es un proceso planificado que consiste en descomponer elementos que

constituyen una estructura conceptual que sustenta la práctica. Tiene como propósito develar
supuestos (marcos referenciales) que están detrás de la práctica, implica reflexionar sobre ella
de manera mediada o a través de la autocrítica, autorreflexión o introspección, de forma que
permita al docente descubrir sus fortalezas y debilidades pedagógicas. Durante este momento se
evocan sucesos y procesos desarrollados, detallando las estrategias realizadas, los recursos que
empleó, las situaciones que se dieron y las respuestas de los estudiantes frente a esas
situaciones; enfatizando en los episodios críticos que puedan darse en el aula. La reflexión del
docente, entre otros temas, debe centrarse en los hechos que contribuyen al conocimiento de la
realidad del grupo de estudiantes, así como en su actividad teórico-práctica. Esto permitirá
delinear la estructura de la práctica; es decir, identificar cuáles son sus componentes, ideas
(teorías), herramientas (métodos, técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos).
Este proceso pretende el reconocimiento de las propias potencialidades, limitaciones y la

autocrítica, derivadas de la comprensión más profunda de la práctica docente y, de la
identificación de procesos conflictivos que subyacen en ella. Lleva al docente de la inseguridad y
la confusión profesional a la serenidad frente al proceso pedagógico, y le permite dudar sin pánico
de los esquemas con los que organiza las actividades y de los métodos que prefiere o simplemente
utiliza.
Es fundamental que los docentes adquieran conciencia sobre su desempeño, lo que supone
reconocer que enseñar es una tarea compleja y requiere además de experiencia y conocimientos
de la disciplina, profundizar en conocimientos teóricos – prácticos de la enseñanza, que sustenten
su práctica.
El proceso de deconstrucción de la práctica pedagógica, debe terminar en un conocimiento

profundo y una comprensión absoluta de la estructura de la práctica, los fundamentos teóricos,
fortalezas y debilidades; para proceder a su transformación. Los docentes al ser conscientes de
su desempeño, siendo más reflexivos y basándose en los principios de aprendizaje bien
establecidos, serán capaces de identificar las ayudas necesarias para su formación, que los
impulsen a desarrollar con efectividad su labor. De lo que se trata es de formar un docente capaz
de reflexionar sobre su práctica, corregir errores, aceptar nuevas formas de concebir el mundo y
dar apertura a diferentes corrientes de pensamiento.
21
DECONSTRUCCIÓN
DE LA PRÁCTICA
Permite delinear la estructura de
Devela los supuestos que están la práctica; es decir, identificar
detrás de ella e implica cuáles son sus componentes,
reflexionarla de manera ideas (teorías), herramientas
mediada o a través de la (métodos, técnicas), y ritos
autocrítica (costumbres, rutinas, exigencias,
hábitos)
1.6.3. REFLEXIÓN TEÓRICA (apropiación del nuevo saber)

Este momento parte de la búsqueda de teorías que guíen las prácticas y que permitan explicarlas.
Permite contestar a preguntas como ¿qué significa esto?, ¿por qué lo hago?, ¿para qué lo hago?
Es el momento de centrarse en qué hacer con la información y pensar cómo se va a interpretar la
información en relación a la práctica pedagógica. La reflexión teórica es el proceso de extraer el
significado de los datos; implica una elaboración conceptual de la información y un modo de
expresarla que hace posible su conversación y comunicación.
En este momento, es muy importante el esfuerzo reflexivo y el compromiso con la justificación de

la acción, ya que esto permitirá su cuestionamiento, problematización, argumentación o
profundización; y la elaboración de nuevos enlaces cognitivos, nuevas transferencias y
reconstrucciones narrativas del sentido de la propia práctica. Al contrastar y compartir reflexiones
con el aporte teórico se puede obtener nuevas preguntas y visiones de las cosas que se obvian o
damos por supuestas. Con este “careo “ se destapan tensiones, incoherencias y también
coincidencias con el contexto sociocultural y profesional, que implica un nuevo y más
argumentado análisis del material expresado en busca de causas, supuestos, valores, creencias,
intereses, etc. ¿Cómo ven los demás el problema?, ¿Cómo la ven las teorías?
No se trata, por supuesto, de un conocimiento prefabricado y presentado con el sello de verdades

absolutas. Los docentes deben explorar sus propias ideas, las de otros, las del texto, sus ejemplos,
argumentos, experiencias, etc. y llegar a conclusiones mediante la práctica del pensar.
Este momento tiene como propósito que el docente realice reflexión propia basada en la teoría.
Para ello el docente debe tener acceso a los contenidos teóricos, a partir de las necesidades que
plantea la práctica pedagógica o la observación que se hace de la misma. Este momento permitirá
al docente reflexionar sobre su experiencia pedagógica relacionando la teoría y práctica, lo cual
contribuirá a la mejora de su desempeño.
“El pensamiento reflexivo o reflexividad va ligada a conseguir la unión entre la teoría y la

práctica con la realidad del aula y del centro educativo y especialmente a profesionalizar la
acción docente mediante la adquisición de un conocimiento práctico del aula y de la gestión de
la misma, lo cual supone aprender a saber hacer actuando y reflexionando desde la práctica para
ser capaz de diseñar proyectos de innovación educativa” (Domingo, 2014, pág. 76).
22
Es el momento en el que el docente fija posición respecto de los principios epistemológicos que
guiarán la acción a la base de la conceptualización derivada del caso. Para este fin, es necesario
que los docentes se pregunten, averigüen, cuestionen, reflexionen, analicen y escriban sobre la
práctica (fenómeno en análisis) y la teoría que se relaciona a ella. Por tanto, el pensamiento
reflexivo integra la teoría y la práctica de un modo profundo y significativo, en el que “(…) se llega
a la teoría por medio de la práctica, itinerario contrario al que suele promoverse en el ámbito
académico, en el que con frecuencia la práctica se interpreta sólo como una aplicación o
comprobación del conocimiento teórico” (Domingo, 2013, pag.179).
Para generar un docente reflexivo es fundamental buscar el significado de aquello que está
enseñando y realizar con cierta frecuencia actividades de investigación que inviten al docente a
repensar su quehacer y ser consciente de las consecuencias de un paso que se ha proyectado.
Busca el
Centra su atención
significado de
en qué hacer con la
aquello que enseña
información y cómo
e investiga para
va a interpretarla
repensar su
en relación a su
quehacer
práctica
pedagógico
Reflexiona sobre su
práctica pedagógica
relacionando teoría
y práctica
REFLEXIÓN TEÓRICA
1.6.4. RECONSTRUCCIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA
La reconstrucción de la práctica pedagógica constituye un momento importante en el proceso de

reflexión crítica del docente, donde de manera autónoma o bajo el apoyo del acompañante el
docente replantea su práctica. La nueva práctica debe partir desde el mismo docente, del
conocimiento y reflexión sobre su experiencia para lo cual requiere de un marco de referencia
que obtiene del contexto institucional y social y/o político.
La reconstrucción de la práctica pedagógica tiene que aterrizar necesariamente en una toma de

decisión pertinente que deriva del análisis de la propia práctica a partir del reconocimiento de los
factores que posibilitaron o impidieron alcanzar los logros de aprendizaje. La reconstrucción es el
momento en el que luego de un acercamiento a los marcos teóricos y contrastando con su propia
experiencia, el docente plantea nuevos caminos, nuevas rutas para la enseñanza, las mismas que
se dispone a validar en su propia aula.
23
Como consecuencia del análisis reflexivo de la práctica y la aproximación teórica vinculada a ella,
resulta la construcción de una propuesta sobre: a) qué se podría hacer diferente, b) cómo podría
hacerse, c) qué se debe mantener. En este momento, el docente reestructura (recompone, altera
o transforma) su práctica docente y sus visiones, estableciendo un nuevo y mejor marco de
acción/comprensión que restablece el equilibrio y el potencial de transformación y configuración
futura del ejercicio de la profesión, al tiempo que se reapropia críticamente de su experiencia
práctica y teórica anterior.
Plantea nuevos caminos o rutas de

enseñanza luego del análisis de su Reestructura, recompone y
práctica (que le permite reconocer transforma su práctica para
los factores que impidieron o establecer un mejor marco de
facilitaron alcanzar los propósitos acción, el mismo que ira
de enseñanza) y del acercamiento al validando en su aula.
marco teórico.
RECONSTRUCCIÓN
TRANSFORMACIÓN
DE LA PRÁCTICA
1.6.5. PRODUCCIÓN DE SABER PEDAGÓGICO

Hablar de saber pedagógico desde la experiencia no es negar la concepción de una pedagogía
constituida como disciplina, con reglas de juego, con autonomía teórica y metodológica, inscrita
en un mundo social; sino abrir la posibilidad de que los educadores dialoguen con ella desde sus
propios saberes.
La producción de saber pedagógico, se entiende como una construcción propia dentro del sujeto,
como una información organizada y sistemática producto de la metacognición y a través de las
sucesivas elaboraciones y reelaboraciones de prácticas pedagógicas. Relacionar la teoría y
práctica, y entender ello como un proceso de revisión (de ida y vuelta) de hechos pedagógicos
lleva al docente a construir saber pedagógico (aprender, controlar y mejorar su desempeño).
Es un proceso centrado en la construcción reflexiva bajo una deconstrucción individual y colectiva

del hecho cotidiano de aula en relación al aprendizaje de los estudiantes y a la práctica
pedagógica. Aprender no es sinónimo de repetir, si no supone una construcción reflexiva y
abstractiva de la experiencia y que estas transciendan en una nueva práctica en el aula.
24
Construcción a partir de la deconstrucción individual

y colectiva de hechos cotidianos en relación a la
práctica pedagógica; y de relacionar teoría y práctica
como un proceso de revisión constante de esos
hechos.
PRODUCCIÓN DE
SABER
PEDAGÓGICO
Construcción de saberes organizados y
sistemáticos; a través de las sucesivas
elaboraciones y reelaboraciones de la práctica
pedagógica.
25
1.7. DESEMPEÑOS PRIORIZADOS, ESTRATEGIAS FORMATIVAS Y RECURSOS DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

ESTRATEGIAS RECURSOS Y
COMPETENCIAS DESEMPEÑOS FORMATIVAS HERRAMIENTAS
1. Planifica el proceso de enseñanza y aprendizaje de corto plazo considerando las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes sus características y su contexto.
2. Plantea situaciones significativas que demandan resolver un problema o enfrentar un desafío - Plan de
PLANIFICA LA en la unidad didáctica, a fin de promover el desarrollo de las competencias. acompañamiento
ENSEÑANZA a nivel individual
3. Diseña sesiones de aprendizaje que presentan coherencia entre, el conjunto de e institucional
actividades y los propósitos de aprendizaje de la sesión, y entre estos y la unidad
didáctica correspondiente. - Ficha de
caracterización
4. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes contribuyendo al desarrollo del contexto de
de su autorregulación en beneficio de la convivencia democrática. la I.E.
CLIMA PARA EL Visitas al
5. Construye relaciones respetuosas con sus estudiantes haciendo uso de un lenguaje verbal docente en - Matriz de DR
APRENDIZAJE
y no verbal que denota consideración hacia ellos, a fin de generar un clima afectivo aula - Cuaderno de
positivo en el aula. campo del
AP/EFD
CONDUCCIÓN
6. Desarrolla situaciones de aprendizaje que promuevan el razonamiento, la creatividad y el
DE LA - Portafolio del
pensamiento crítico.
ENSEÑANZA AP/EFD
7. Plantea evidencias de aprendizaje apropiadas para los criterios de evaluación definidos en - Cuaderno para la
la unidad didáctica. reflexión del
EVALÚA EL docente
APRENDIZAJE 8. Retroalimenta a los estudiantes para que identifiquen lo que han logrado así como la
acompañado
distancia que existe entre ese nivel de logro y el nivel esperado y lo que necesitan para
mejorar. - Protocolos y
orientaciones
PARTICIPA EN
9. Utiliza la estrategia de escucha activa para comunicarse efectivamente con sus colegas en
LA GESTIÓN DE GIA/ RTC
espacios de trabajo colaborativo.
LA ESCUELA
10. Reconoce qué características personales propias facilitan u obstaculizan el trabajo
REFLEXIONA colaborativo en la escuela (GIA, RTC) y con sus propios estudiantes.
SOBRE SU
PRÁCTICA 11. Sistematiza su experiencia de reflexión sobre la práctica pedagógica y comparte sus lecciones
aprendidas.
23
1.8. ROLES Y RESPONSABILIDADES DE LOS ACTORES INVOLUCRADOS
Para la adecuada implementación del acompañamiento pedagógico y de cada una de sus estrategias,
se requiere de los diferentes actores el cumplimiento de los siguientes roles y responsabilidades.
1.8.1. EQUIPO PEDAGÓGICO DE LA DRE/GRE

 Brinda asistencia técnica a las UGEL para el desarrollo de las actividades del
acompañamiento pedagógico.
 Monitorea, de manera muestral, la ejecución de las estrategias formativas en las II.EE.
 Supervisa el buen uso de los recursos financieros en la ejecución de las estrategias
formativas del acompañamiento pedagógico9.
1.8.2. JEFE DE GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LA UGEL

 Coordina con el equipo administrativo la gestión de los recursos financieros para la
ejecución de las estrategias formativas del acompañamiento pedagógico.
 Coordina con el Especialista Pedagógico Regional de MINEDU la ejecución de las
estrategias formativas del acompañamiento pedagógico.
 Lidera la organización, ejecución y evaluación de la implementación del
acompañamiento pedagógico en su ámbito de intervención.
1.8.3. ESPECIALISTA DE EDUCACIÓN DE LA UGEL

 Brinda asistencia técnica a los AP/EFD de las Instituciones Educativas focalizadas con el
acompañamiento para el buen desarrollo de los procesos y actividades, entre ellas la
planificación, desarrollo y cierre considerando los protocolos y orientaciones para la
implementación de las estrategias formativas del acompañamiento pedagógico.
 Coordina con el Especialista Pedagógico Regional (EPR) de MINEDU, la implementación
de las estrategias formativas del acompañamiento pedagógico en las II.EE. focalizadas.
 Monitorea el desarrollo de las estrategias formativas en las II.EE. de su jurisdicción.
 Participa en la organización, ejecución y evaluación de las reuniones de balance de las
1.8.4. EQUIPO DIRECTIVO DE LA I.E.

 Sensibiliza, orienta y monitorea a los docentes para garantizar el buen desarrollo de las
 Coordina y garantiza con el AP/EFD las condiciones para la ejecución de las estrategias
formativas de sus docentes.
 Participa en la planificación, implementación, ejecución, reajuste y monitoreo de las
estrategias del trabajo colegiado (GIA, RTC) que se desarrollan durante el año escolar,
en coordinación con los docentes y los AP/EFD.
 Realiza el seguimiento, evalúa y retroalimenta el avance y los compromisos asumidos
por los docentes para el logro de sus metas individuales e institucionales.
9
Artículo 4 de la RM 146-2018 MINEDU. Aprueba las metas físicas de las intervenciones pedagógicas del MINEDU.
28
 Considera en el PAT las estrategias formativas del acompañamiento pedagógico.

1.8.5. DOCENTE DE AULA
 Elabora oportunamente la planificación curricular y la comparte con el equipo directivo
y AP/EFD para la adecuada retroalimentación, cuando sea necesario.
 Participa responsablemente en las estrategias formativas del acompañamiento para
mejorar su desempeño docente y comparte roles asumiendo el liderazgo.
 Asume compromisos para mejorar su práctica pedagógica que incida en los aprendizajes
de los estudiantes.
 Registra en su cuaderno para la reflexión docente, las principales descripciones, análisis,
reflexiones y compromisos que se generan en el proceso de acompañamiento; y las
comparte con sus colegas en los espacios de intercambio de experiencias.
 Utiliza el cuaderno para la reflexión docente en la sistematización de los aciertos, errores
y desafíos que identifica en su práctica pedagógica.
1.8.6. ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO O ESPECIALISTA EN FORMACIÓN DOCENTE

 Planifica el acompañamiento a nivel individual e institucional en base al diagnóstico de
las necesidades formativas de los docentes; el MBDD, los protocolos, la caracterización
del contexto de la I.E. y las características de los estudiantes del nivel primaria, para
promover mejoras en los desempeños docentes que incidan en los aprendizajes de los
estudiantes.
 Desarrolla el acompañamiento pedagógico a partir de la observación, registro y análisis
de evidencias sobre la práctica pedagógica, promoviendo la reflexión y autorreflexión
del docente a nivel individual y grupal, orientando la mejora del desempeño docente
que incida en el aprendizaje de los estudiantes.
 Orienta procesos de implementación curricular con criterios de pertinencia y
coherencia en relación a las características de los estudiantes, necesidades formativas
de los docentes, el contexto de la I.E. en que labora.
 Coordina con el equipo directivo de las II.EE. y equipos técnicos de la UGEL la
implementación de las estrategias formativas del acompañamiento pedagógico de los
docentes a su cargo, e informa permanentemente sobre los logros y oportunidades de
mejora en la práctica pedagógica de los docentes a nivel individual e institucional.
 Promueve el trabajo colegiado a nivel de la I.E. para orientar el desarrollo de
comunidades de aprendizaje y la autonomía institucional.
 Evalúa procesos y resultados de las estrategias formativas del acompañamiento
pedagógico y plantea acciones de retroalimentación a partir de los hallazgos
encontrados.
 Sistematiza su experiencia como AP/EFD en la ejecución de las estrategias formativas del
 Consolida y reporta al sistema toda información solicitada en los tiempos establecidos.
29
Además, el acompañante pedagógico y el especialista en formación docente, también tienen la

oportunidad de desarrollar ciertas competencias durante el cumplimiento de sus funciones, por los
que se señalan para ellos, desempeños priorizados, como:
COMPETENCIAS DESEMPEÑOS
PLANIFICA EL a. Argumenta el proceso de planificación del

ACOMPAÑAMIENTO acompañamiento pedagógico considerando el enfoque
PEDAGÓGICO A de formación docente y criterios del marco del buen
PARTIR DE LA desempeño docente.
IDENTIFICACIÓN DE
LAS NECESIDADES Y b. Identifica necesidades y demandas formativas de los
DEMANDAS DE docentes a su cargo.
FORMACIÓN DEL
DOCENTE, c. Planifica, organiza y reajusta el acompañamiento
CONSIDERANDO EL pedagógico con pertinencia a las necesidades y
ENFOQUE CRÍTICO demandas formativas del docente que acompaña.
REFLEXIVO Y EL
MBDD.
d. Observa y registra evidencias sobre la práctica

pedagógica del docente que acompaña.
e. Planifica el diálogo reflexivo a partir del análisis de la

información recogida y el nivel de desempeño esperado.
f. Conduce el diálogo reflexivo con el docente

acompañado, para desarrollar procesos de reflexión
PROMUEVE PROCESOS sobre la práctica pedagógica.
DE REFLEXIÓN
CRÍTICA DE LA g. Retroalimenta de manera efectiva la práctica para la
PRÁCTICA producción del saber pedagógico, basado en sus
PEDAGÓGICA, conocimientos disciplinares de pedagogía, andragogía,
ORIENTADOS A LA evaluación e información actualizada generando
MEJORA CONTINUA compromisos.
DE LA MISMA Y LA
CONSOLIDACIÓN DE h. Demuestra solvencia en el manejo de conocimientos
COMUNIDADES DE actualizados y comprensión de los conceptos
APRENDIZAJE. fundamentales de pedagogía, evaluación, andragogía,
dominio disciplinar y didáctica de las áreas curriculares y
conocimiento del currículo nacional.
i. Promueve el trabajo colaborativo y reflexión crítica en el

colectivo de docentes, identificando buenas prácticas
docentes para orientar a la mejora continua de las
instituciones educativas.
ASUME SU ROL DE j. Demuestra responsabilidad en el ejercicio de sus funciones

ACOMPAÑANTE y en su proceso de formación, promoviendo el trabajo en
PEDAGÓGICO CON equipo.
COMPROMISO ÉTICO
Y RESPONSABILIDAD k. Reflexiona críticamente sobre su rol como acompañante,
CON SU DESARROLLO sistematiza su experiencia y difunde sus lecciones
PERSONAL Y aprendidas.
30
PROFESIONAL. l. Demuestra habilidades comunicativas para crear un

ambiente favorable durante los procesos de gestión y
formación docente y en interacción con sus pares.
1.9. FASES DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

El acompañamiento pedagógico considera las siguientes fases y actividades10:
a) Fase de Sensibilización: Esta fase se orienta a lograr un buen nivel de comprensión de los
objetivos, las actividades, los roles y funciones de cada uno de los involucrados. Para ello se
realizan reuniones de coordinación y socialización de información con el equipo directivo y
los docentes de las instituciones educativas que participarán en el proceso formativo. Estas
reuniones buscan concientizar a los docentes respecto de sus necesidades de formación y
sobre la importancia de la reflexión en la construcción individual y colectiva del saber
pedagógico.
b) Fase de Diagnóstico: El objetivo de esta fase es identificar las necesidades de formación de

los docentes acompañados, y las principales características del contexto socioeducativo
donde laboran. Para ello, se recoge información de la práctica pedagógica del docente y del
contexto a partir de la aplicación de algunos instrumentos pertinentes.
Elaboración del Plan de Acompañamiento a nivel individual e institucional: A partir de las
necesidades de formación identificadas en la visita diagnóstica, se elabora un Plan de
Acompañamiento a nivel individual e institucional. Este plan es consensuado con el docente
acompañado; y posterior al consenso, tanto el acompañante pedagógico como el docente
acompañado, firman el Plan y acuerdan el cronograma de visitas de desarrollo.
El plan de acompañamiento a nivel institucional, define las prioridades para la formación de
docentes a nivel de la I.E., en base a las necesidades y potencialidades comunes. Este Plan se
coordina con el Director de la Institución Educativa y debe ser incorporado en el PAT.
c) Fase de Desarrollo: En esta fase se ejecuta el Plan de Acompañamiento Pedagógico,

mediante la ejecución de las visitas al docente en aula, los grupos de interaprendizaje (GIA),
las reuniones de trabajo colegiado (RTC), entre otras. En estas estrategias se observa el
desempeño docente, registra información, promueve el diálogo reflexivo y los procesos de
cambio hacia la mejora continua a nivel individual y de los colectivos de docentes. En esta
fase el acompañante promueve el fortalecimiento de los desempeños docentes a partir de la
reflexión crítica de la práctica pedagógica y proyecta los reajustes necesarios.
d) Fase final o de cierre: Esta fase tiene por objetivo hacer un balance de los desempeños
alcanzados por los docentes acompañados respecto a su situación al inicio del proceso.
Durante esta fase, el acompañante pedagógico realiza la última visita con el objetivo de
evaluar junto con el docente el proceso desarrollado, las dificultades y los logros alcanzados
en su práctica pedagógica con relación a las competencias y desempeños priorizados.
A nivel de institución educativa se realiza una reflexión conjunta, enfatizando los principales logros a
nivel del colectivo de docentes. Los directivos y docentes junto con los acompañantes comparten sus
experiencias y percepciones sobre el proceso vivido y cuánto han avanzado, así como de los nuevos
compromisos orientados a la mejora continua.
Durante el año lectivo, se realiza como mínimo una (01) visita al mes a cada docente, según
cronograma de intervención.
10
RM. N° 088 – 2018. MINEDU.
31
28
PROTOCOLO DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
2. FASE DE SENSIBILIZACIÓN
2.1. REUNIONES DE SENSIBILIZACIÓN
La fase de sensibilización, resulta una profunda y oportuna orientación a cada uno de los actores
involucrados en la implementación del acompañamiento pedagógico.
Estas reuniones son de coordinación y socialización de información con el equipo directivo y los
docentes de las instituciones educativas que participarán en el proceso formativo.
Para el desarrollo de las reuniones de sensibilización se sugiere considerar las siguientes
orientaciones:
2.1.1. ANTES DE LAS REUNIONES

En las II.EE. donde hay más de un AP/EFD, reúnete con ellos para organizar en forma
conjunta las acciones de esta fase.
Revisa diversos materiales relacionados con el Acompañamiento pedagógico
(resoluciones y normas para la implementación del acompañamiento pedagógico,
protocolos y orientaciones, presentaciones, etc.)
Recuerda el objetivo de las reuniones de sensibilización y elabora una pauta o agenda para
la reunión de sensibilización con el equipo Directivo.
Prepara una presentación sobre la naturaleza del acompañamiento pedagógico y sobre la
visita diagnóstica. Esta presentación servirá para la reunión con el director de la I.E. y para
la jornada de sensibilización a docentes.
Programa la fecha para la jornada de sensibilización a docentes y prepara

anticipadamente un diseño o programa con un propósito y productos claros. Prevé el
espacio, los recursos y los materiales necesarios, con anticipación.
2.1.2. DURANTE LAS REUNIONES
REUNIÓN DE SENSIBILIZACIÓN CON EL EQUIPO DIRECTIVO DE LA I.E.:

 Explica la naturaleza y tareas del acompañamiento pedagógico, haciendo énfasis en sus
efectos sobre la mejora de la práctica docente y su incidencia positiva en los aprendizajes
de los estudiantes. Conversa también sobre las estrategias formativas y actividades
planeadas para el presente año.
 Dialoga sobre la necesidad de construir un ambiente propicio (clima de apertura y espacio
físico) para el desarrollo del acompañamiento y sobre las formas en que el director debe
involucrarse.
34
 Presenta tu diseño de la jornada de sensibilización para los docentes y realiza las

coordinaciones necesarias para su ejecución: define fecha, lugar, hora, duración, entre
otros y busca garantizar la participación de todos los docentes de la I.E. Recoge los aportes
del director y solicita su intervención en las actividades de la jornada.
 Brinda información sobre la visita diagnóstica que realizarás a los docentes, sobre sus fines
y procedimientos.
 Informa que durante el año habrán actividades de monitoreo en las que se aplicarán
instrumentos de registro y recojo de información proporcionados por el Ministerio de
Educación (DIFODS) que ayudarán a conocer los avances y dificultades durante la
implementación del acompañamiento.
JORNADA DE SENSIBILIZACIÓN CON DOCENTES:
 Asiste puntualmente a la jornada portando todos los materiales y recursos necesarios para
su desarrollo.
 Inicia dando la bienvenida y comunicando de manera clara el propósito, la organización
de las actividades y los productos de la jornada de sensibilización. De preferencia, inicia
con alguna dinámica vivencial o de animación que permita crear un clima favorable.
 En general, utiliza estrategias que combinen espacios de trabajo individual y grupal, que
generen reflexión en los docentes. Evita caer en la exposición y la simple transmisión de
información.
 Explica en qué consiste el acompañamiento, sus fases, los instrumentos a utilizar y las
estrategias formativas a realizar en cada una de ellas.
 Al trabajar los temas, enfatiza en el desarrollo profesional docente y en la importancia del
acompañamiento pedagógico como estrategia de formación en servicio centrado en la
escuela.
 Promueve la reflexión sobre la necesidad de mejorar la práctica pedagógica, de manera
individual y colegiada. Es importante la importancia de la reflexión en la construcción
individual y colectiva del saber pedagógico.
 Propicia el tiempo necesario para que los participantes concreten en producto sus
reflexiones (puedes proponer que lo hagan en acrósticos, collages, organizadores visuales,
etc.)
 Procura generar compromisos individuales y/o grupales por parte de los docentes, con
respecto al acompañamiento pedagógico.
 De ser el caso, retoma temas pendientes del año anterior relacionados al
 Brinda un espacio para que los participantes manifiesten sus dudas e inquietudes respecto
a cómo será el acompañamiento pedagógico durante el año.
 Informa que durante el año habrá actividades de monitoreo en las que se aplicarán
instrumentos de registro y recojo de información proporcionados por la Dirección de
Formación Docente en Servicio (DIFODS) del MINEDU.
2.1.3. DESPUÉS DE LAS REUNIONES

Sistematiza los compromisos de los docentes y organízalos de manera creativa para luego, de
ser posible, publicarlos en el mural de la sala de profesores o en otra área de la institución
educativa donde estén visibles.
35
Recuerda que, para cualquier duda referida a la implementación de esta fase, cuentas con la
asistencia técnica del Especialista Pedagógico Regional (DIFODS), quien atenderá tus
preguntas, de manera presencial (durante la visita establecida) o asesoría en línea (correo
electrónico, llamadas telefónicas, WhatsApp, etc.).
3. FASE DE DIAGNÓSTICO
Teniendo en cuenta el sentido, alcance y la finalidad de esta estrategia formativa, para su ejecución
en la fase diagnóstica te sugerimos considerar lo siguiente:
3.1.1. ANTES DE LA VISITA DIAGNÓSTICA

Elabora el cronograma preliminar de la visita diagnóstica, teniendo en cuenta los horarios
de los docentes. Toma en cuenta que la observación de aula debe realizarse en un bloque
de al menos dos horas pedagógicas.
Reúnete con el director y/o equipo directivo para comunicar el propósito de la fase
diagnóstica, comparte el cronograma preliminar de visitas en aula; recibe sus aportes e
invítalo(s) a participar de alguna de ellas.
Coordina una fecha y hora de entrevista con el director para el recojo de información sobre
la caracterización de la I.E.
Aplica la ficha de caracterización del contexto de la I.E. En este proceso, orienta el recojo
de información hacia aquellos aspectos del contexto de la I.E. que podrían cumplir algún
rol o influenciar en la implementación del acompañamiento pedagógico.
Valida tu cronograma de visitas con cada uno de los docentes, realiza ajustes de ser
necesario, y establece la fecha y hora definitivas para cada visita. Una vez validado tu
cronograma, hazlo llegar al director.
Ingresa en el sistema de recojo de información la programación de tus visitas.
Prepárate para el uso de los instrumentos y herramientas con el protocolo y orientaciones
del PFD.
Asegúrate que todos los docentes conozcan anticipadamente los instrumentos que
utilizarás para la visita diagnóstica (las rúbricas de observación de aula y la rúbrica de
análisis de la planificación curricular)
Aprovecha para solicitarle a los docentes que el día de la visita en aula tengan a mano su
programación anual, unidad didáctica y sesión de aprendizaje.
Prepara tu cuaderno de campo para el registro de evidencias durante la observación de
aula.
3.1.2. DURANTE LA VISITA DIAGNÓSTICA
DIAGNÓSTICO DE LA PRÁCTICA DOCENTE:

 Asiste puntualmente al aula, pues tu observación debe ser desde el inicio hasta el final de
la sesión de aprendizaje.
36
 Coordina con el docente la forma en que serás presentado ante los estudiantes.
 Saluda cordialmente a los estudiantes.
 Ubícate en un lugar estratégico donde puedas tener una visión panorámica del aula sin
interferir con el desarrollo de la sesión.
 Observa de manera sistemática los eventos de la sesión, centrándote en lo relacionado a
cada desempeño establecido en la matriz de desempeños docentes y utiliza tu cuaderno de
campo para registrar todas las evidencias posibles.
 Recuerda que durante la observación solo se registran las evidencias, en orden cronológico
y aún no se clasifican ni valoran los desempeños.
 Al finalizar tu visita, coordina con el docente la hora y el lugar en que podrán llevar a cabo
una breve entrevista para complementar alguna información necesaria y/o faltante.
 Dirígete a un lugar distinto al aula, revisa la planificación curricular del docente con la
rúbrica de análisis de la planificación curricular; procesa y analiza las evidencias registradas
en tu cuaderno de campo y, utiliza el manual de uso de rúbricas de observación de aula
determinando el nivel en el que se encuentra los desempeños del docente observado.
 Reúnete y entrevista al docente para complementar la rúbrica de análisis de la planificación
curricular sobre su programación anual, unidad y sesión de aprendizaje. Asimismo,
pregúntale sobre otras dificultades pedagógicas o necesidades de formación.
 Determina cuál será el espacio que emplearán para realizar el proceso de retroalimentación
de las posteriores observaciones en aula, haciendo énfasis en la importancia de que esta
reunión se realice el mismo día de las visitas.
 Explica y anima a tu docente en el uso de su cuaderno de reflexión sobre la práctica.
 Registra en tu cuaderno de campo toda la información brindada por el docente respecto a
sus demandas formativas.
3.1.3. DESPUÉS DE LA VISITA DIANÓSTICA 11
Identifica fortalezas y debilidades de la práctica docente, a nivel individual y grupal.

Prioriza las necesidades de formación y programa acciones a realizar en el
acompañamiento pedagógico a nivel individual y grupal.
Elabora el plan de acompañamiento a nivel individual e institucional, considerando el
protocolo y orientaciones del acompañamiento.
Comunica al director sobre los resultados de la visita diagnóstica y socializa tu plan de
acompañamiento en reunión con el equipo directivo y los otros AP/EFD (en caso los
hubiese).
Recoge los aportes del equipo directivo para hacer ajustes a su plan.
Recuerda que, para cualquier duda referida a la implementación de esta fase, cuentas con
la asistencia técnica del Especialista Pedagógico, quien atenderá tus preguntas, de manera
presencial (durante la visita establecida) o asesoría en línea (correo electrónico, llamadas
telefónicas, WhatsApp, etc.).
3.2. ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO A NIVEL
11
Para desarrollar este momento revisa la sección 3.2. de este documento “ Orientaciones para la elaboración del
Plan de Acompañamiento a Nivel Individual e Institucional”.
37
INDIVIDUAL E INSTITUCIONAL
3.2.1. ¿PARA QUÉ REALIZAR UN PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO A NIVEL INDIVIDUAL E

INSTITUCIONAL?
El acompañamiento pedagógico es la estrategia de formación que busca implementar los cambios
necesarios para forjar de manera progresiva la autonomía profesional e institucional, y en sus
principios se orienta al fortalecimiento de la autonomía profesional docente y de la institución
educativa12.
Por lo tanto, el plan de acompañamiento es el documento de gestión de la formación en servicio en
la institución educativa, que compromete la participación y el liderazgo del equipo directivo de la I.E.,
con el soporte del acompañante pedagógico o especialista de formación docente. En el plan se
definen las necesidades formativas de los docentes y las potencialidades comunes de la I.E., para
luego priorizadas y ser atendidas con las estrategias formativas; y lograr la autonomía institucional.
3.2.2. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR PLANIFICAR EN EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO?
Se entiende que la planificación es un proceso que permite visualizar la situación deseada,

formular objetivos y definir cursos de acción que conlleven a la misma. En términos generales, la
planificación es útil para precisar metas, asegurar la dirección correcta, adelantarse y prever
recursos, identificar posibles problemas a sortear y aspectos necesarios a ser abordados,
optimizar el uso de los recursos y conseguir mejores resultados.
En el caso de los procesos formativos, la planificación es una herramienta indispensable para

establecer qué desempeños se quieren fortalecer o desarrollar, cómo y con qué estrategias y
recursos se abordará y en qué tiempos, etc.
I.E. con
Desempeños
autonomía
priorizados
profesional e
del PFD
institucional
El acompañamiento pedagógico, como estrategia de formación en servicio, requiere que cada I.E.
liderado por el equipo directivo cuente con un plan específico que aborde las necesidades
formativas de los docentes acompañados, con objetivos que permitan mejorar los desempeños
del equipo directivo y de los docentes, a fin de mejorar y contribuir a la mejora de los aprendizajes
de los estudiantes.
Recuerda que el desarrollo del Plan de Acompañamiento a nivel individual e

institucional requiere de acciones de monitoreo para identificar avances en sus
12
Principios del acompañamiento pedagógico en la RM N° 088-2018.MINEDU
38
objetivos (desempeños profesionales de los docentes y la autonomía institucional)

y realizar los ajustes necesarios.
3.2.3. ¿CUÁL ES EL PROCESO PARA LA PLANIFICACIÓN DEL PLAN DE

ACOMPAÑAMIENTO A NIVEL INDIVIDUAL E INSTITUCIONAL?
El proceso de planificación del Acompañamiento Pedagógico requiere seguir los siguientes pasos:
1. Visibilizar el escenario futuro: se establecen considerando los desempeños priorizados para
el programa de formación, para impactar en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes,
donde se evidencia el perfil esperado del docente acompañado y de la institución educativa.
2. Diagnóstico de las necesidades formativas:

Caracterizar el contexto: (a nivel institucional) Se realiza considerando la matriz de
caracterización del contexto con el propósito de contar con un análisis real de las condiciones
del contexto que permitan diseñar y desarrollar acciones formativas, con sentido
(significativas) para los docentes y la I.E., relevantes socialmente.
Identificar las necesidades y demandas formativas de los docentes: (a nivel individual) Para este
propósito, es necesario llevar a cabo un diagnóstico individual de los docentes acompañados.
Organizar, analizar e interpretar la información: luego de recoger la información a nivel
institucional e individual, se organiza, analiza e interpreta la información, para luego priorizar
las necesidades formativas
3. Objetivos del plan de acompañamiento: luego de identificar las necesidades y demandas

formativas, organizarlas, analizar e interpretar, se plantea los objetivos formativos (desde el
equipo directivo y de los docentes) y se definen las metas anuales.
4. Diseñar acciones en el marco de las estrategias de formación propias del Acompañamiento

Pedagógico, como: las visitas en aula y la reflexión sobre la práctica, GIA, Reuniones de
Trabajo Colegiado (RTC) y talleres de actualización.
5. Cronograma de las acciones formativas: se realiza considerando las necesidades formativas

identificadas relacionadas con las estrategias formativas, recursos, tiempo y los responsables
del plan.
Ahora, luego de definir los aspectos claves y revisar la necesidad e importancia del plan de
acompañamiento a nivel individual e institucional, como una herramienta clave para la
institucionalización del acompañamiento y la autonomía en la institución educativa, iniciamos el
proceso de elaboración del plan de acompañamiento:
39
Pasos Individual Institucional
Desempeños priorizados del PFD Marco del buen desempeño

Visibilizar el escenario futuro directivo
Necesidades formativas por Necesidades formativas del

Diagnóstico de las necesidades docente (ficha planificación, contexto (ficha de caracterización
formativas rúbricas...) del contexto)
Priorizar necesidades formativas Priorizar necesidades formativas a

Organizar, analizar e interpretar la por docente nivel institucional
información
Metas individuales Obejtivo del plan y metas

Formulación de objetivos y metas institucionales
VIsita en aula y reunión de reflexión

sobre la practica Talleres - RTC - GIA
Diseño de acciones formativas
Cronograma individual por docente Cronograma institucional de

Cronograma acompañado acciones formativas
Paso 1. ¿Por qué es importante visibilizar el escenario futuro?
En el contexto del Acompañamiento Pedagógico 2018, el escenario futuro, es conocer el perfil

esperado de los docentes acompañados y de la institución educativa para el logro de la autonomía
profesional e institucional:
A nivel individual: La mejora de la práctica pedagógica individual tomando como referentes los
desempeños priorizados por el Programa de Formación en Servicio a docentes de II.EE. del nivel
primaria con acompañamiento pedagógico. Abordar la formación docente desde una mirada
individual, implica partir de sus necesidades formativas individuales identificadas en el ejercicio
de la función docente y relacionada a los siguientes desempeños:
DOMINIOS COMPETENCIAS DESEMPEÑOS

1. Planifica el proceso de enseñanza y aprendizaje de
Competencia 2:
corto plazo considerando las necesidades de
DOMINIO I: Planifica la enseñanza de forma aprendizaje de los estudiantes sus características
colegiada, lo que garantiza la y su contexto.
Preparación para
coherencia entre los aprendizajes
el aprendizaje de 2. Plantea situaciones significativas que demandan
que quiere lograr en sus estudiantes,
los estudiantes resolver un problema o enfrentar un desafío en
el proceso pedagógico, el uso de los
la unidad didáctica, a fin de promover el
recursos disponibles y la evaluación,
desarrollo de las competencias.
40
en una programación curricular en 3. Diseña sesiones de aprendizaje que presentan

permanente revisión. coherencia entre, el conjunto de actividades y los
propósitos de aprendizaje de la sesión, y entre
estos y la unidad didáctica correspondiente.
4. Regula positivamente el comportamiento de los
Competencia 3: estudiantes contribuyendo al desarrollo de su
Crea un clima propicio para el autorregulación en beneficio de la convivencia
aprendizaje, la convivencia democrática.
democrática y la vivencia de la 5. Construye relaciones respetuosas con sus
diversidad en todas sus expresiones, estudiantes haciendo uso de un lenguaje verbal y
con miras a formar ciudadanos no verbal que denota consideración hacia ellos, a
críticos e interculturales. fin de generar un clima afectivo positivo en el
aula.
Competencia 4: Conduce el proceso
de enseñanza con dominio de
contenidos disciplinares y el uso de
DOMINIO II: estrategias y recursos pertinentes 6. Desarrolla situaciones de aprendizaje que
Enseñanza para el para que todos los estudiantes promuevan el razonamiento, la creatividad y el
aprendizaje de aprendan de manera reflexiva y pensamiento crítico.
los estudiantes crítica lo que concierne a la solución
de problemas relacionados con sus
experiencias, intereses y contextos.
Competencia 5: Evalúa 7. Plantea evidencias de aprendizaje apropiadas para

permanentemente el aprendizaje de los criterios de evaluación definidos en la unidad
acuerdo a los objetivos didáctica.
institucionales previstos, para tomar
decisiones y retroalimentar a sus
8. Retroalimenta a los estudiantes para que
estudiantes y a la comunidad
identifiquen lo que han logrado así como la
educativa, teniendo en cuenta las
distancia que existe entre ese nivel de logro y el
diferencias individuales y los diversos
nivel esperado y lo que necesitan para mejorar.
contextos culturales.
Competencia 6: Participa
DOMINIO III: activamente con actitud
Participación en democrática, crítica y colaborativa 9. Utiliza la estrategia de escucha activa para
la gestión de la en la gestión de la escuela, comunicarse efectivamente con sus colegas en
escuela contribuyendo a la construcción y espacios de trabajo colaborativo.
articulada a la mejora continua del PEI para que
comunidad genere aprendizajes de calidad.
Competencia 8: Reflexiona sobre su 10. Reconoce qué características personales propias

DOMINIO IV: práctica y experiencia institucional y facilitan u obstaculizan el trabajo colaborativo
desarrolla procesos de aprendizaje en la escuela (GIA, RTC) y con sus propios
Desarrollo de la
continuo de modo individual y estudiantes.
profesionalidad y
colectivo, para construir y afirmar su 11. Sistematiza su experiencia de reflexión sobre la
la identidad
identidad y responsabilidad práctica pedagógica y comparte sus lecciones
docente
profesional. aprendidas.
A nivel institucional: La mejora de la práctica pedagógica a nivel institucional, considerando los

desempeños docentes priorizados del programa, de manera que contribuya a la mejora de los
resultados de aprendizaje de los estudiantes.
La mejora de desempeños a nivel institucional requiere de una cultura de trabajo colegiado,

liderada por el equipo directivo en pleno ejercicio de la competencia del Marco de Buen
Desempeño del Directivo13: “Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con los docentes
de su I.E. basada en la colaboración mutua, la autoevaluación profesional y la formación continua,
orientada a mejorar la práctica pedagógica y asegurar logros de aprendizaje” (MINEDU, 2016).
13
Compromiso Escolar y Plan Anual de trabajo de la I.E. – MINEDU.2016
41
Paso 2. ¿Cómo se realiza el diagnóstico de las necesidades formativas?
Para desarrollar estrategias formativas

significativas en la I.E. dirigidas a los
distintos actores de la misma; es
necesario conocer y analizar el contexto.
La identificación de las
características, demandas y
oportunidades que ofrece el contexto
permitirá diseñar y desarrollar acciones
con sentido.
Tal como debe hacer el docente de aula, el

AP/EFD debe conocer con suficiencia el
contexto donde intervendrá, a fin de identificar oportunidades que le permitan tratar contenidos
y desarrollar acciones con sentido para los actores de la I.E. y relevantes socialmente.
Contando con una adecuada caracterización del contexto, el AP/EFD podrá diseñar y ejecutar
sus distintas intervenciones con pertinencia pues referirá en ellas a las necesidades,
características y oportunidades del contexto institucional y local. De esa manera las estrategias
de formación orientadas al fortalecimiento de desempeños en el marco de la implementación
del currículo nacional: visitas en aula y reunión de reflexión sobre la práctica, GIA, RTC y talleres
de actualización, deberán referir a dichas características identificadas del contexto.
A. CARACTERIZAR EL CONTEXTO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA: (a nivel interno y externo) Se

recoge la información en la ficha de caracterización del contexto de la institución educativa,
desarrollada en una reunión de trabajo con el equipo directivo y docentes.
Para caracterizar el contexto puedes hacer uso de la siguiente matriz, y desarrollar con el
equipo directivo y docentes para que la desarrollen de manera profunda y así la información
recogida les pueda servir para diseñar, desarrollar o potenciar el proceso formativo con
sentido para docentes y estudiantes de la I.E.
42
FICHA DE CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO DE LA I.E.

Contextualización de la formación
FACTORES DEL CONTEXTO PRINCIPALES CARACTERÍSTCAS DEL CONTEXTO DE LA I.E.
(Priorizar los que se van a desarrollar en el plan)
FACTORES INTERNOS: son los que afectan o
potencian el proceso formativo de los
docentes.
1. Contexto de la Institución Educativa
(Cultura escolar- factores que afectan o
potencian los aprendizajes)
• Currículo oculto. Indagación de los rituales
de la escuela.
• Manifestaciones de actitudes y formas de
relación entre los actores educativos.
• Buenas prácticas de la I.E., prácticas
innovadoras de los docentes, etc.
• Sentido de pertenencia e identidad de los
actores educativos.
FACTORES EXTERNO: son los que pueden
afectar el progreso formativo.
2. Oportunidades y/o potencialidades
• Principales aportes de la producción y
tecnología local.
• Recursos para el aprendizaje (saberes,
experiencia de la familia y comunidad,
medio natural, etc.).
• Valoración de la cultura local,
cosmovisión, sentido de
pertenencia/Identidad.
• Proyectos formativos implementados por
los gobiernos regionales, locales, UGEL,
ONG.
DEMANDAS/PROBLEMAS: se debe identificar
las demandas o problemas relacionadas con
el impacto de las acciones formativas.
3. Necesidades de cambio social.
Atención a demandas/problemas sociales.
37
Para realizar el análisis del contexto debe identificar las principales características del contexto y
del ámbito de la escuela, como: Ubicación geográfica, vías de acceso, medios de transporte,
características productivas y socioculturales del ámbito de la I.E., idiomas de la zona, datos
referenciales socioeconómicos (quintil de pobreza, niveles de desnutrición, etc.), resultados de la
Evaluación Censal de los Estudiantes de la I.E. el año anterior (tendencias en la evolución de los
resultados a nivel de la I.E.), instituciones cercanas intervenidas (unidocentes, polidocentes),
condición del director: Nombrado, encargado, niveles educativos de la I.E. (inicial, primaria,
secundaria), número de docentes por nivel, número de estudiantes por nivel, número de aulas,
número de estudiantes con necesidades educativas especiales
Esta información te permitirá analizar el contexto interno y externo de la institución educativa,
que favorece o pone en riesgo al desarrollo de las acciones formativas en la I.E.
B. IDENTIFICAR LAS NECESIDADES Y DEMANDAS FORMATIVAS DE LOS DOCENTES

B.1. Recoger información
Para desarrollar el Plan de Formación en el marco del Acompañamiento Pedagógico, es
necesario identificar inicialmente cuáles son las necesidades y demandas formativas que
presentan los docentes tanto a nivel individual como institucional. Para el recojo de
necesidades de formación, se realiza lo siguiente:
B.1.1. A nivel individual: se recoge y analiza información sobre los desempeños
priorizados de cada uno de los docentes, mediante el análisis documental y la observación
de aula y en trabajo colegiado, realizado en la visita diagnóstica. Para ello se cuenta con
los siguientes instrumentos:
 Rúbricas de observación de aula
 Rúbrica de análisis de la planificación curricular
Para el recojo de información, a nivel individual, se lleva a cabo una entrevista con el
docente de aula, a fin de recoger sus demandas de formación.
B.1.2. A nivel institucional: En este proceso es importante el análisis de las interacciones
entre los docentes en los primeros encuentros como reuniones de sensibilización. El que
te permitirá analizar junto a la información de la matriz de contexto. Para ello se cuenta
con:
 Lista de cotejo de trabajo colegiado
C. ORGANIZAR, ANALIZAR E INTERPRETAR INFORMACIÓN: Concluido el recojo de

información:
 Se organizan las evidencias de la práctica del docente observado y de la I.E., considerando
los desempeños señalados en los instrumentos.
 Se analiza la información recogida por cada docente, con base en los desempeños docentes
(su naturaleza y complejidad) y define sus niveles o precisa si estos fueron observados o
logrados durante la sesión, de acuerdo a los criterios establecidos para cada caso.
 Formula conclusiones sobre los logros y oportunidades de mejora para él o la docente en
cada uno de los desempeños.
 A partir de las oportunidades de mejora define las necesidades formativas. Se priorizan los
desempeños considerando lo siguiente:
45
 Desempeño con menor nivel de desarrollo.
 Desempeño como requisito indispensable o la base para la mejora de otros desempeños,

de aprendizajes de los estudiantes y las estrategias formativas.
 Desempeño es priorizado con sustento por el equipo directivo.
46
Recuerda que las necesidades formativas hacen referencia a la necesidad o problema identificado por el acompañante pedagógico o especialista formación
docente en la visita diagnóstica entre la situación real (actual) y lo esperado en el perfil ideal.
MATRIZ PARA PRIORIZAR LAS NECESIDADES FORMATIVAS INDIVIDUALES

Grado y Conclusiones de los desempeños de Necesidades formativas
Docente Evidencias Desempeños priorizado
sección la visita diagnóstica individuales
11. Retroalimenta a los
El docente no realiza preguntas ni Fortalecer la calidad de la
El docente al terminar el estudiantes para que
repreguntas ante las respuestas o retroalimentación que brinda el
experimento pregunta ¿cuál será la identifiquen lo que han logrado
productos de los estudiantes. Sólo da docente, incrementando el uso
temperatura del agua, ahora? así como la distancia que existe
retroalimentación elemental, o bien de retroalimentación
Pedro responde, 50°C, - el docente entre ese nivel de logro y el
repite la explicación original sin descriptiva y por
dice: “No es 50°C, ¡piénsalo mejor!” nivel esperado y lo que
Emilio 2do adaptarla. descubrimiento o reflexión.
necesitan para mejorar.
Ignacio R.
Roxana H.
39
Se formulan las necesidades formativas comunes. Para ello se toma en cuenta el conjunto de
necesidades formativas de los docentes que guardan relación o son de la misma naturaleza.
NECESIDADES FORMATIVAS COLECTIVAS
El 70 % de los docentes observados se encuentran en el nivel 2 de la rúbrica…., siendo una de sus oportunidades
de mejora:
Fortalecer la calidad de la retroalimentación que brinda el docente, incrementando el uso de retroalimentación
descriptiva y por descubrimiento o reflexión.
El 50 % de los docentes presenta como una de sus oportunidades de mejora:

Planificar unidades didácticas que respondan a los criterios de coherencia y pertinencia curricular. Coherentes
con los componentes y elementos del CN y pertinentes en tanto los elementos de la planificación consideran las
características, necesidades u oportunidades del contexto y las necesidades e intereses de los estudiantes.
El 40% de los docentes presenta como una de sus oportunidades de mejora:

Orientar a los estudiantes en la formulación y evaluación de los acuerdos de convivencia, considerando las
características de interacción que acontecen dentro del aula o espacio educativo.
Paso 3. ¿Cómo defino los objetivos del plan de acompañamiento?

Luego de identificar las necesidades y demandas formativas, organizarlas, analizar e interpretar, se
plantea los objetivos formativos de manera conjunta con el equipo directivo y, de los docentes, así
como las metas anuales, que permita el logro del mismo como equipo institucional:
3. A. FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS: Los objetivos se plantean en función a lo que se espera

lograr en el presente año, deben ser claros, precisos, señalando un resultado alcanzable y
teniendo como base los desempeños del programa de formación docente.
3. B. FORMULACIÓN DE METAS EN FUNCIÓN A LAS NECESIDADES Y DEMANDAS FORMATIVAS

La formulación de metas se realiza considerando el perfil esperado y los resultados del diagnóstico
del desempeño docente, tanto a nivel individual como institucional.
Las metas se formulan considerando los niveles de logro alcanzado o la situación inicial de los
desempeños priorizados en el Programa de Formación en Servicio para Docentes del Nivel
Primaria con Acompañamiento Pedagógico.
Toda la información anterior se puede consolidar en una sola matriz a nivel individual y otra a
nivel institucional, tal como se muestra a continuación, con algunos ejemplos:
MATRIZ DE FORMULACIÓN DE METAS EN FUNCIÓN A LAS NECESIDADES FORMATIVAS A NIVEL INDIVIDUAL

NECESIDADES METAS DE FORMACIÓN
Docente FORMATIVAS (PFD)
PRIORIZADAS META ANUAL
49
Fortalecer La calidad de Al término del año el docente
la retroalimentación que alcanza el nivel IV.
brinda el docente,
incrementando el uso de Al menos una vez en cada sesión
retroalimentación incorpora la retroalimentación
descriptiva y por por descubrimiento o reflexiva y
descubrimiento o aplica en forma constante la
Mario B. (4° B) reflexión. retroalimentación descriptiva.
MATRIZ DE FORMULACIÓN DE METAS EN FUNCIÓN A LAS NECESIDADES FORMATIVAS A NIVEL INSTITUCIONAL

METAS DE FORMACIÓN (PFD) ESTRATEGIA/S
NECESIDADES
FORMATIVA/S
FORMATIVAS
META ANUAL EN LA QUE SERÁ
PRIORIZADAS
ABORDADA
El 70 % de los docentes El 70 % de los docentes de la IE alcanzan el nivel IV de la
observados se encuentran en el rúbrica
nivel 2 de la rúbrica.., siendo una Visita en aula
de sus oportunidades de mejora:
Al menos una vez en cada sesión los docentes
Fortalecer la calidad de la incorporan la retroalimentación por
retroalimentación que brinda el GIA
descubrimiento o reflexiva y aplica en forma
docente, incrementando el uso constante la retroalimentación descriptiva.
de retroalimentación descriptiva
y por descubrimiento o reflexión
Paso 4. ¿Cómo diseñar acciones en el marco de las estrategias formativas propias del
Acompañamiento Pedagógico?
Para diseñar las acciones que se van a desarrollar con las estrategias formativas en el
acompañamiento deben responder a las necesidades formativas priorizadas a nivel institucional e
individual, por lo que es importante revisar:
 Protocolo para el desarrollo de las visitas en aula
 Protocolo para el desarrollo del GIA
 Protocolo para el desarrollo del RTC
 protocolo para el desarrollo de los Talleres
Luego de la lectura, de los protocolos y orientaciones, debes diseñar las acciones que permitan
mejorar los desempeños a partir de las estrategias formativas que fortalezcan la autonomía
profesional e institucional:
4. A. A NIVEL INSTITUCIONAL: de la matriz anterior se define las estrategias formativas que ayuden
a lograr las metas propuestas:
50
51
Necesidades formativas colectivas

(Formulada a partir de las necesidades formativas de los docentes Estrategias
Mayo Junio Julio Agosto Setiembre Octubre Noviembre Diciembre
que se relacionan o son de la misma naturaleza) formativas
El 70 % de los docentes observados se encuentran en

el nivel 2 de la rúbrica…., siendo una de sus
oportunidades de mejora:
Reunión de trabajo
Fortalecer la calidad de la retroalimentación que 18
colegiado
brinda el docente, incrementando el uso de
retroalimentación descriptiva y por descubrimiento o
reflexión.
El 50 % de los docentes presenta como una de sus

Planificar unidades didácticas que respondan a los
criterios de coherencia y pertinencia curricular.
Grupo de Inter
Coherentes con los componentes y elementos del CN
Aprendizaje
y pertinentes en tanto los elementos de la
planificación consideran las características,
necesidades u oportunidades del contexto y las
necesidades e intereses de los estudiantes.
El 40% de los docentes presenta como una de sus

Orientar a los estudiantes en la formulación y Talleres de
X
evaluación de los acuerdos de convivencia, actualización
considerando las características de interacción que
acontecen dentro del aula o espacio educativo.

42
4. B. A NIVEL INDIVIDUAL:
Necesidades Estrategia
formativas formativa
Docente priorizadas a
Mayo Junio Julio Agosto Setiembre Octubre Noviembre Diciembre
desarrollar
Fortalecer La calidad Visita en aula y
de la reunión de
retroalimentación reflexión sobre
que brinda el
la práctica 15
docente,
(2°
incrementando el uso
Mario B. visita)
de retroalimentación
(4° B)
descriptiva y por
descubrimiento o
reflexión.
Alberto 2°
Micaela
3.2.4. ESQUEMA SUGERIDO PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO A NIVEL

INDIVIDUAL E INSTITUCIONAL 2018
1. Información general
1.1 Nombre de la I.E.
1.2 Código Modular
1.3 Dirección de la I.E.
1.4 Correo electrónico de la I.E. / Teléfono de la I.E.
1.5 Distrito / Provincia / Región
1.6 Nombre del Director(a)
1.7 Correo electrónico del director / Teléfono del director
2. Objetivos del Plan de acompañamiento a nivel individual e institucional
3. Perfil esperado del docente acompañado y de la institución educativa al término del 2018
(Programa de formación docente)
4. Diagnóstico de las necesidades formativas
4.1 Caracterizar el contexto de la I.E. (interno – externo)
4.2 Identificación de necesidades formativas de los docentes
4.3 Organización, análisis e interpretación de la información
5. Priorización de las necesidades formativas identificadas
6. Formulación de metas en función a las necesidades y demandas formativas
6.1 Matriz de formulación de metas en función a las necesidades formativas a nivel
individual
6.2 Matriz de formulación de metas en función a las necesidades formativas a nivel
institucional
54
7. Diseñar acciones en el marco de las estrategias formativas del acompañamiento pedagógico

8. Cronograma de las acciones formativas
8.1 Cronograma de acciones formativas por institución educativa
8.2 Cronograma de visitas de aula y reuniones de reflexión sobre la práctica por docente
acompañado
4. FASE DE DESARROLLO

4.1.1. ANTES DE LA VISITA:
El AP/EFD realiza las siguientes acciones antes de la visita:

Coordina con el equipo directivo y docentes a su cargo, su cronograma de visita.
Ingresa en el sistema de información la programación de sus visitas
Revisa el plan de acompañamiento, enfatizando las necesidades de formación
identificadas y que conviene no perder de vista.
Revisa los compromisos de mejora establecidos en la visita anterior, para hacer
seguimiento a su implementación durante la visita.
Selecciona y/o diseña diversos materiales o recursos impresos y digitales, a la base de
información actualizada, que utilice y facilite al o la docente durante el desarrollo del
diálogo reflexivo.
Prevé y organiza las herramientas e instrumentos para el recojo de información: la rúbrica

de análisis de la planificación curricular, las rúbricas de observación de aula, el cuaderno
de campo, la matriz de diálogo reflexivo y el portafolio.
4.1.2. DURANTE LA VISITA:
Cada visita en aula implica el desarrollo de los siguientes procesos:

 Observación y registro de evidencias de la práctica pedagógica en aula
 Análisis de lo observado y planificación del diálogo reflexivo
 Desarrollo de reuniones de reflexión sobre la práctica (desarrollo del diálogo reflexivo y
compromisos)
Las acciones que realiza el AP / EFD durante la visita, según la cantidad de días, son:
A. VISITA EN AULA DE UN DÍA
55
VISITA DE 1 DÍA
AP/EF Ejecución del
Desarrollo de Diálogo reflexivo
sesión de
aprendizaje
Observa Preparación Reflexión
para el crítica
Diálogo AP/EFD
reflexivo
Mediador
Registra
Compromisos
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
A.1. Acciones de coordinación antes de ingresar a la observación de aula

 Comunica al director o directora de la Institución Educativa el propósito de la visita.
 Llega al aula con suficiente anticipación al horario escolar establecido.
 Coordina con el docente tú ingreso al aula, estableciendo un clima propicio para que el docente
se desenvuelva en confianza.
 Solicita al docente el propósito de la sesión de aprendizaje a ser observada.
A.2. Acciones durante la observación de aula

 Ingresa al aula, saluda al docente y a los estudiantes y comunica el propósito de su visita. Luego,
encuentra un lugar donde puedas desarrollar una adecuada observación. Si es necesario
puedes desplazarte por el aula teniendo cuidado de no provocar la distracción o interacción
con los estudiantes y con el docente.
 Durante tu permanencia en el aula desarrolla una observación sistemática14 en la que registras
hechos o evidencias de la práctica pedagógica del docente y NO calificas o formulas
conclusiones sobre ella. En tu registro incluye la hora de inicio y fin de cada una de las
actividades realizadas por el docente, y la cantidad de estudiantes presentes 15 durante la
sesión.
 Finalizada la sesión de aprendizaje, te despides de los estudiantes, coordina con el docente el
horario para el desarrollo de la reunión de reflexión sobre la práctica, y solicita la sesión de
aprendizaje y su respectiva unidad didáctica.
A.3. Acciones después de la observación de aula

A.3.1. Preparación del diálogo reflexivo
 Analiza la planificación curricular
Haciendo uso del instrumento de análisis de la unidad didáctica y la sesión de aprendizaje (la
rúbrica de análisis de la planificación curricular) identifica los ítems logrados y aquellos que
requieren mejoras respecto a la planificación de sesión y su respectiva unidad. Con base en
el análisis, elabora observaciones considerando como principales criterios la coherencia y la
pertinencia curricular.
14
Para profundizar en las características de la observación sistemática, revisar la sección “La observación
sistemática”.
15
Según requiere la el sistema de información
56
COHERENCIA: supone analizar la relación lógica que existe entre:

- Elementos o componentes (al interior) de la unidad didáctica y la sesión
de aprendizaje:
Propósitos, estrategias, actividades, contenidos, materiales, otros.
- La planificación de unidad y la planificación de sesión
- La(s) planificación(es) y lo establecido en el Currículo Nacional.
PERTINENCIA: supone observar en qué medida los elementos o componentes

de la planificación curricular se relacionan con el contexto, con las
características, demandas y oportunidades que este ofrece; así como con
las necesidades e intereses de los estudiantes.
Posterior al análisis, prioriza dos o tres ítems donde él o la docente presente mayor necesidad
de mejora y formula preguntas para el diálogo reflexivo. A continuación, algunos ejemplos:
Para analizar la coherencia:

- ¿Considera que el desarrollo de las actividades de aprendizaje y la secuencia de las
mismas han contribuido al logro de desempeños que se esperaban lograr en la sesión?
¿De qué manera?
- ¿Los materiales seleccionados son coherentes con la estrategia desarrollada durante la
sesión? ¿Por qué?
Para analizar la pertinencia:

- ¿Qué componentes de la sesión de aprendizaje (actividades, estrategias, materiales,
conocimientos, etc.) contextualizó? ¿Cómo procedió?
- ¿La situación significativa planteada responde a una particularidad del contexto local?
¿Por qué?
 Analiza los desempeños docentes observados durante la visita en aula

Analiza los hechos o evidencias registradas durante la observación de aula y relaciónalas con
los desempeños docentes. Para ello, realiza los siguientes pasos:
- Revisa las evidencias en tu cuaderno de campo durante la observación,
precísalas y/o compleméntalas.
- Organiza las evidencias por desempeño usando la matriz de preparación
del diálogo reflexivo.
- Define los niveles de desempeño o precisa si estos fueron observados o
logrados durante la sesión, de acuerdo a los criterios establecidos para
cada caso. En este proceso, usa el manual de las Rúbricas de
observación de aula.
- A partir de lo analizado, formula conclusiones sobre los logros y
oportunidades de mejora para él o la docente en cada uno de los
desempeños.
- Prioriza los desempeños que abordarás en el diálogo reflexivo. Para ello,
analiza cada uno de los mismos en base a las siguientes interrogantes:
57
Preguntas orientadoras para la priorización de desempeños:

- ¿El docente obtuvo en la visita diagnóstica y/o en otras visitas,
un menor nivel de desempeño en la rúbrica o en comparación a las demás?
- ¿El desempeño es requisito indispensable o la base para la
mejora en múltiples desempeños?
- ¿El desempeño ha sido priorizado para ser trabajado a nivel
institucional?
- De los desempeños priorizados, interpreta la práctica pedagógica, a través del

planteamiento de hipótesis, es decir, plantea primeras explicaciones acerca de los
factores que podrían explicar la actuación del docente, tales como los supuestos y
creencias que estarían a la base de la misma.
- Estas hipótesis ayudan a definir la dirección y contenido de las preguntas durante el
diálogo reflexivo.
 Recuerda que estas hipótesis son provisionales. Por tanto, debes contrastarlas con las
reflexiones que el docente elabore de su actuación durante el diálogo reflexivo para
afirmarlas, ampliarlas o modificarlas.
 Elabora preguntas para el diálogo reflexivo, partiendo de las hipótesis elaboradas y teniendo
en cuenta los siguientes propósitos generales:
PARA EL DOCENTE PARA EL ACOMPAÑANTE

 Descubrir los supuestos que  Recoger información que le
sustentan su práctica pedagógica. permita verificar, ampliar o
 Autoevaluar la consistencia y modificar las hipótesis
pertinencia de su práctica planteadas sobre los
pedagógica. supuestos que estarían a la
 Generar compromisos de mejora. base de la práctica pedagógica
observada.
 Recuerda que el objetivo durante la planificación del diálogo reflexivo es elaborar un

conjunto de preguntas claves que orienten la reflexión crítica durante el diálogo con el
docente. No se trata de construir una larga lista de preguntas a modo de cuestionario. Como
acompañante pedagógico, debes tener claridad del propósito del diálogo reflexivo y practicar
la escucha atenta, de modo que puedas ayudar al docente a mantener el foco y a profundizar
la reflexión sobre su propia práctica pedagógica.
 Plantea de manera suficiente, aportes (recomendaciones, diversos materiales o recursos
impresos y digitales) para la mejora de los desempeños priorizados a la base de información
actualizada.
Es importante que previamente hayas recabado materiales y recursos vinculados a los

desempeños del Programa de Formación, a fin de que puedas proporcionarlos y
abordarlos con los docentes que acompañas.
58
A.3.2. Desarrollo del diálogo reflexivo16
 En la reunión del diálogo reflexivo, media un diálogo fluido y productivo con el docente. Para
ello establece un clima de confianza de modo que involucres al docente en un proceso de
deconstrucción de su práctica pedagógica y lo animes a describir lo que hizo, expresando
argumentaciones e interpretaciones, reconociendo sus logros o fortalezas y alternativas de
mejora.
 Este diálogo reflexivo, concluye en un compromiso, el cual es asumido por el docente para
ser aplicado en lo sucesivo, adecuándolo a las necesidades de los estudiantes. Los
compromisos, resultado del diálogo reflexivo deben ser motivo de seguimiento en las visitas
siguientes a fin de identificar mejoras en la práctica pedagógica.
16
Para un adecuado desarrollo del diálogo reflexivo, profundiza en cada uno de sus momentos revisando la
sección 3.1.3.1. de este documento “Momentos del diálogo reflexivo”.
59
MATRIZ DE PREPARACIÓN DEL DIÁLOGO REFLEXIVO A PARTIR DE LO OBSERVADO EN LA VISITA EN AULA

Conclusiones
sobre el Aportes desde las
desempeño Preguntas conclusiones
NIVEL Interpretación
Desempeños del Programa de Evidencias sobre (logros y para el (sustento teórico,
DE de la práctica
Formación Docente 2018 el desempeño oportunidades de diálogo estrategias,
LOGRO pedagógica
mejora) reflexivo metodologías,
didáctica, etc.)
1. Planifica el proceso de
enseñanza y aprendizaje de
corto plazo considerando las
necesidades de aprendizaje de
los estudiantes sus
características y su contexto.
2. Plantea situaciones
significativas que demandan
resolver un problema o
enfrentar un desafío en la
unidad didáctica, a fin de
promover el desarrollo de las
competencias.
3. Diseña sesiones de aprendizaje
que presentan coherencia
entre, el conjunto de
actividades y los propósitos de
aprendizaje de la sesión, y
entre estos y la unidad
didáctica correspondiente.
7. Plantea evidencias de
aprendizaje apropiadas para
los criterios de evaluación
definidos en la unidad
didáctica.
48
4. Regula positivamente el
comportamiento de los
estudiantes contribuyendo
al desarrollo de su
autorregulación en
beneficio de la convivencia
democrática.
(Rúbrica: Regula
positivamente el
comportamiento de los
estudiantes)
5. Construye relaciones
respetuosas con sus
estudiantes haciendo
uso de un lenguaje verbal
y no verbal que denota
consideración hacia
ellos, a fin de generar un
clima afectivo positivo en
el aula.
(Rúbrica: Propicia un
ambiente de respeto y
proximidad)
6. Desarrolla situaciones
de aprendizaje que
promuevan el
razonamiento, la
creatividad y el
(Rúbrica: Promueve el
razonamiento, la creatividad
y/o el pensamiento crítico)
8. Retroalimenta a los
estudiantes para que
identifiquen lo que han
logrado así como la
distancia que existe entre
ese nivel de logro y el
nivel esperado y lo que
necesitan para mejorar.
(Rúbrica: Evalúa el progreso
de los aprendizajes para
retroalimentar a los
estudiantes y
adecuar su enseñanza)
49
B. VISITA EN AULA DE DOS DÍAS
VISITA DÍA 1 Ejecución del VISITA DÍA 2 Ejecución del

Diálogo Diálogo
AP/EFD Desarrollo de reflexivo Intervención reflexivo
sesión de conjunta
Observa aprendizaje Preparación Reflexión con el docente Preparación Reflexión
para el crítica del Diálogo crítica
Diálogo
AP/EFD reflexivo
reflexivo AP/EFD
Mediador Mediador
Registra
AP/EFD
Modela
Compromiso Compromisos
s
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA Planificación conjunta OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
La visita de observación sistemática y sesión compartida, se propone para los docentes que
presenten mayor necesidad en la planificación curricular y/o en la conducción de la sesión de
aprendizaje. El propósito de la visita de dos días es atender de manera diferenciada las necesidades
formativas de los docentes relacionados a la planificación y conducción del proceso de enseñanza
aprendizaje. Esta visita tendrá una duración de dos días consecutivos.
B.1. Acciones para el día uno

Realiza las acciones descritas en la sección anterior “VISITA EN AULA DE UN DÍA” y, durante la
reunión de reflexión sobre la práctica plantea al docente de aula, si fuera necesario, tu intervención
en la planificación de la sesión de aprendizaje del día siguiente; de ese modo se llevará a cabo una
planificación compartida. En caso el docente haya planificado con anticipación la siguiente sesión
procede a orientarlo en el análisis y adecuación de la misma en caso sea necesario.
En este proceso debes dar atención a la planificación de sesiones de aprendizaje acordes a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a los propósitos de aprendizaje del CN; los mismos
que a su vez aparecen precisados en la planificación curricular (anual y de unidad). Orienta la
elaboración/adecuación de una planificación con base en criterios de coherencia y pertinencia
curricular. En ese sentido, conforme medias el proceso de planificación compartida, precisa que se
cumplan los criterios que deben caracterizar la planificación de sesiones de aprendizaje y que
aparecen descritos en la rúbrica de análisis de la planificación curricular.
En este proceso además, se decide si es necesaria tu participación durante la conducción de la misma
sesión. En caso de ser necesario la sesión será de naturaleza compartida y podrás intervenir
específicamente (modelar) para fortalecer: manejo de estrategias para el trabajo en equipo, manejo
de alguna estrategia didáctica, uso de materiales, manejo del clima de aula, u otro que se estime
necesario.
B.2. Acciones para el día dos

A partir de la planificación conjunta, el docente acompañado asume la conducción de la sesión
compartida y; conforme eso se ejecuta, realiza una observación participante hasta el momento en
el que intervienes de acuerdo a lo planificado.
63
Al término de la sesión compartida, precisa en la matriz del diálogo reflexivo el contenido de la

planificación relacionado a los criterios de coherencia y pertinencia curricular; asimismo, analiza el
desarrollo de la sesión compartida con base en los desempeños docentes priorizados y referidos a la
conducción del proceso de enseñanza y aprendizaje.
A partir de ello, media el diálogo reflexivo y destaca los principales aportes de la sesión compartida;
analizando en qué medida la planificación compartida aportó a un mejor desempeño docente en la
conducción de la enseñanza y por ende al proceso de aprendizaje de los estudiantes. Finalmente,
anima al docente acompañado a describir las acciones realizadas en la sesión compartida, a
reconocer los aportes expresando argumentaciones y a asumir alternativas y/o compromisos que le
ayudarán en la mejora de su práctica pedagógica, para que los incluya en el cuaderno para la reflexión
del docente de aula.
4.1.3. DESPUÉS DE LA VISITA:
Realiza las siguientes acciones al término de cada visita de desarrollo:

 Actualiza el o los desempeños del docente en el plan de acompañamiento pedagógico a
nivel individual e institucional.
 Acuerda con el docente la fecha de la siguiente visita.
 Comunica al director los compromisos asumidos por el docente para que realice el
seguimiento a los mismos.
 Registra en la plataforma la información recogida en las rúbricas y otros.
 En tu cuaderno de campo / portafolio sistematiza y extrae conclusiones sobre lecciones
aprendidas como AP/EFD (mayor conocimiento de la práctica pedagógica del docente
observado, ideas prácticas para las siguientes visitas y para tu propio desempeños como
acompañante, etc.).
64
4.2. LA OBSERVACIÓN DE AULA
LA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
 La observación sistemática o estructurada de aula es un método que se utiliza para precisar los
comportamientos que se dan en el aula a partir de observaciones directas que especifican los
eventos o conductas que deben observarse y cómo estos deben ser registrados. Se define como
un recojo de información que describe lo que ocurre en aula sin modificarlo porque se limita solo
a captar aquellos aspectos dinámicos del quehacer pedagógico de los docentes e interacciones
de clases, siguiendo pautas que establecen, debe observarse y cómo estas deben ser registradas,
de acuerdo a una serie de criterios previamente establecidos.
 Dichos criterios se resumen en: (a) el tiempo de observación/registro, (b) las categorías de
observación y (c) el número de sujetos que se observan.
 Este tipo de observación tiene una serie de características relevantes que se plantean a
continuación17:
• Un propósito para la observación.- En la observación sistemática, observamos con un
propósito específico. Este puede ser realizar una descripción de lo que ocurre en un aula;
recoger información sobre determinados tipos de dinámica entre docentes y estudiantes;
mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes a partir de retroalimentación individual,
entre otros.
17
Extraído de: http://education.stateuniversity.com/pages/1835/Classroom-Observation.html
65
El propósito orientará la selección de los aspectos que observaremos específicamente en

el aula. Por ejemplo, no observaré los mismos aspectos si mi objetivo es analizar las
relaciones de género de un aula, que en el caso de que mi propósito sea mejorar las
prácticas de enseñanza de los docentes.
• Definiciones operacionales para todos los comportamientos observados.- La observación
sistemática busca asegurar la validez y la confiabilidad del proceso. Para ello, los
observadores deben contar con una definición compartida de qué se entiende por cada
comportamiento a observar, en lugar de realizar la observación basándose en sus
concepciones individuales. A las nociones compartidas que se construyen con fines de
recojo de información las llamamos “definiciones operacionales”, y son las que guiarán el
proceso de observación.
• Foco observacional específico.- En una observación sistemática no observamos
absolutamente todo lo que ocurre en el aula, por el contrario, se busca enfocar la atención
del observador en los aspectos que se consideran relevantes para un determinado
propósito. En el caso que nos convoca, el propósito es recoger información sobre los
desempeños docentes, enfocándose en los priorizados para el Programa de Formación de
Docentes.
• Una unidad de tiempo.- Usualmente, los procesos de observación sistemática involucran
definir una unidad de tiempo.
• Un método para registrar, procesar y analizar los datos.- Para asegurar un recojo
sistemático de información es necesario definir por anticipado un método para registrar,
procesar y analizar los datos. Estos procesos deben ser estandarizados, es decir, ser los
mismos independientemente de quien observa. Como veremos más adelante, una
observación sistemática requiere de un registro objetivo de los eventos y conductas que se
observan directamente en el aula; así como el uso de determinados criterios para analizar
los datos, los cuales están definidos en cada uno de los instrumentos de recojo de
información: rúbricas, listas de cotejo, etc.
CARACTERÍSTICAS DE LA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA

CARACTERÍSTICAS ACCIONES
Orienta la selección de los aspectos que observaremos

específicamente en aula.
Persigue un propósito Ejemplo: recoger información sobre las prácticas
específico pedagógicas de los docentes o sobre determinadas
dinámicas entre docentes y estudiantes.
Se realiza a partir de Asegura la validez y la confiabilidad del proceso, los

definiciones observadores deben contar con una definición compartida
operacionales de qué se entiende por cada desempeño a observar.
Especifica un propósito Enfoca la atención del observador en los aspectos que se

definido consideran relevantes para un determinado propósito.
La unidad de tiempo es la sesión de aprendizaje, pues se

Tiene una unidad de considera que durante este periodo podemos observar los
tiempo desempeños considerados en los instrumentos de recojo de
información.
66
Tiene un procedimiento
para registrar, procesar Involucra procesos estandarizados para registrar, procesar y
y analizar los datos analizar los datos.
LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
Es una estrategia que permite al AP/EFD, involucrarse de manera directa en el trabajo pedagógico
que realiza el docente acompañado para poder observar y registrar diferentes interacciones que se
dan entre docente - estudiantes y entre estudiante - estudiante; así también aquellas situaciones
que den evidencia de las prácticas instaladas en el desempeño docente, teniendo como referencia
las competencias del MBDD, para tomar decisiones oportunas y pertinentes y así realizar un buen
diálogo reflexivo.
Para el desarrollo de la observación participante y el análisis de la información recogida se hará uso

de los instrumentos para el acompañamiento pedagógico (cuaderno de campo, matriz de
preparación para el diálogo reflexivo, rúbrica de análisis de la planificación curricular).
4.3. EL DIÁLOGO REFLEXIVO
El diálogo reflexivo es el proceso de interacción fluida entre el docente y el acompañante pedagógico,

quien orienta la reflexión crítica del docente sobre su propia práctica a fin de posibilitar la
construcción de saberes desde la experiencia así como el aprendizaje cada vez más autónomo y el
continuo mejoramiento de la práctica pedagógica.
El diálogo reflexivo parte de la observación de la práctica pedagógica a partir de la cual el acompañante

pedagógico realiza el siguiente procedimiento:
4.3.1. MOMENTOS DEL DIÁLOGO REFLEXIVO
A. DIÁLOGO DE APERTURA
El objetivo de este momento es establecer un clima de confianza que permita iniciar y sostener
un diálogo fluido y productivo con el docente, a fin de que contribuya al fortalecimiento y mejora
de sus desempeños. Para lograr este objetivo:
67
 Inicia el diálogo con una actitud amigable de modo que involucre al docente en la
deconstrucción de su práctica.
 Utiliza expresiones que animen al docente a describir qué hizo en la sesión y cómo lo hizo
expresando sus primeras argumentaciones e interpretaciones.
 Plantea algunas preguntas como: ¿Cuál era el propósito de la sesión? ¿Qué estrategias
priorizó para ello? ¿Qué secuencia siguió para el desarrollo de la sesión? etc.
 Resalta los aspectos a analizar en el diálogo reflexivo, a partir de las primeras respuestas
del docente y teniendo presente los desempeños priorizados en la matriz de diálogo
reflexivo.
B. DIÁLOGO DE REFLEXIÓN
El objetivo de este momento es la reflexión más profunda de la propia práctica pedagógica, a
partir de la explicitación que el docente acompañado hace de los propósitos que buscaba
alcanzar a través de sus acciones y decisiones en el aula. Esto significa que el diálogo reflexivo
debe promover que el docente tome distancia de su propia práctica y la analice desde una nueva
perspectiva para identificar en forma más objetiva las limitaciones y potencialidades de la
misma.
En este momento el docente deberá iniciar un proceso de cuestionamiento de los conocimientos
que ha construido a lo largo de su práctica profesional. Es decir, aquellos supuestos, premisas y
valores que está a la base de sus acciones y decisiones.
El AP/EFD debe promover en el docente acompañado la deconstrucción de su práctica
pedagógica, mediante preguntas y repreguntas que lleven al docente a una dinámica de
autoevaluación y autocrítica. Por ello, es fundamental la calidad de preguntas que se planteen
en el desarrollo del diálogo reflexivo, las mismas que deben ser lo suficientemente estimulantes
para ayudar al docente a profundizar en sus experiencias y conocimientos.
Las preguntas que se planteen durante este momento del diálogo reflexivo, deben permitir al
docente:
• Identificar los supuestos de su práctica pedagógica: creencias, posturas, valores, premisas,
teorías, conocimientos y saberes que sustentan su quehacer pedagógico. ¿Por qué piensas
que es importante trabajar esta competencia/contenido/ estrategia…con tus estudiantes?,
¿Qué estrategias priorizaste y por qué?, ¿Qué enfoques las sustentan?, etc.
• Autoevaluar la consistencia y pertinencia de la práctica, a la luz de la identificación de los

procesos que logró desencadenar y los resultados que obtuvo a lo largo de la sesión de
aprendizaje. ¿Cómo evalúas la pertinencia de las estrategias que utilizaste en relación a los
propósitos de tu sesión?, ¿A qué atribuyes los niveles de participación evidenciados en tus
estudiantes?
• Construir nuevos saberes pedagógicos sobre la base de lo que se va validando de la propia
experiencia y los aportes teóricos brindados por el acompañante. Desde este tipo de
preguntas se ayudará al docente acompañado a proyectar una nueva perspectiva a partir
de la experiencia que se analiza:
Para ello, se sugiere:
1) sintetizar en forma clara la situación o experiencia que se está analizando,
68
2) hacer preguntas que permitan al docente “pensar su práctica”, desde el cuestionamiento

de sus propias ideas y premisas, y que le permitan identificar nuevas alternativas a las que
actualmente tienen.
• Me dice que la forma en que planteó la situación problemática no le resultó, ¿de qué
otra manera la podría haber planteado?,
• ¿Qué evidencia le hace pensar que los estudiantes no están avanzando en sus
aprendizajes?,
• ¿Qué aprendizajes podemos extraer a partir de nuestra reflexión?
• ¿Qué aprendizajes podemos extraer a partir del análisis de la lectura?, ¿qué opinas
sobre……….?
Este proceso es dinámico y continuo durante el diálogo reflexivo y considera:

• Identificar y valorar los aspectos positivos y fortalecidos de la práctica pedagógica.
• Identificar y analizar las oportunidades de mejora.
Ejemplo: ¿Crees que te dio resultado..?, ¿Qué otras estrategias podrías emplear…? ¿Las
estrategias usadas han contribuido o son pertinentes para el propósito que buscabas
lograr?, etc.
• Valorar el proceso o el producto, no a la persona.
Ejemplo: “Crees que fue la mejor estrategia para resolver este punto”.
C. DIALOGO DE CIERRE Y COMPROMISOS

El objetivo de este momento es lograr que el docente acompañado se plantee y asuma
compromisos para la mejora de su práctica pedagógica. Estos compromisos los debe
formular a la base de lo que se va validando de su propia experiencia, su renovada
comprensión respecto de su práctica pedagógica y los aportes brindados por el AP/EFD.
Preguntas que podrían plantearse:
¿Qué compromisos podemos asumir?, ¿cuáles serán las nuevas acciones que pondrá en
práctica?, ¿de qué manera podrá respaldar y/o garantizar una ejecución responsable de
esas nuevas acciones?, ¿qué procedimiento o acciones realizará para una adecuada
implementación de esa nueva práctica pedagógica?, ¿de qué manera verificará que las
nuevas acciones implementadas resultan exitosas?
Concluido el diálogo reflexivo, el AP/EFD planifica la próxima visita y establece acuerdos con el
docente sobre el tipo de visita (de un día o dos).
Las principales preguntas, reflexiones y compromisos que se generen a partir del diálogo
reflexivo, se registrarán en el Cuaderno del Acompañante y en el Cuaderno Para la
Reflexión del Docente. Transcurrido un periodo de visitas en aula, el docente con la guía
del AP/EFD, realiza una sistematización de la experiencia y, en ese sentido responde a
preguntas como: ¿Cuáles son los principales aprendizajes que extrae de esta experiencia?
Su respuesta considera términos teóricos (nuevos conceptos, nuevos significados) y
términos prácticos (nuevos procedimientos o formas de actuar). Estos productos de
sistematización serán la evidencia de la producción del saber pedagógico, el mismo que
se construye desde los distintos momentos de reflexión cotidiana a partir de práctica
pedagógica.
69
4.3.2. PREGUNTAS PARA ANALIZAR LA INTERACCIÓN EN EL DIÁLOGO REFLEXIVO
 ¿El diálogo reflexivo comprende los tres momentos: de apertura, de reflexión

y compromisos de mejora?
 ¿Mantengo una escucha activa a lo largo del diálogo reflexivo, es decir, me

muestro atento al discurso del docente y sostengo la conversación a partir de
las ideas que el docente expresa?
 ¿Me muestro empático con el docente en el diálogo reflexivo, es decir,

muestro apertura y comprensión frente a las ideas y emociones expresadas
por el docente?
 ¿Brindo tiempo suficiente al docente para elaborar y expresar sus ideas? 

¿Privilegio la participación del docente por sobre la propia durante el
desarrollo del diálogo reflexivo?
 ¿Las preguntas que planteo son abiertas, es decir, exigen la formulación de

respuestas amplias y originales por parte del docente?
 ¿Las preguntas que planteo son neutrales, es decir, no direccionan las

respuestas que brinda el docente?
 Durante el diálogo reflexivo, ¿formulo repreguntas para permitir que el

docente profundice en su pensamiento y lo exprese de manera suficiente? 
¿Las preguntas y/o intervenciones que realizo permiten que el docente
descubra supuestos que están a la base de sus actuaciones y decisiones en el
aula?
 ¿Las preguntas y/o intervenciones que realizo permiten que el docente analice
críticamente la pertinencia de sus actuaciones y decisiones en el aula?
 ¿El diálogo reflexivo ha contribuido a la construcción de nuevos saberes

pedagógicos y a la generación de compromisos de mejora de la práctica
pedagógica?
4.4. MOMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LOS GRUPOS DE

INTERAPRENDIZAJE (GIA)
70
El AP/EFD
Antes
Durante
Después
MEDIADOR
4.4.1. ANTES DEL GIA:
- Desarrolla condiciones en la institución educativa que favorezcan los procesos de

interaprendizaje como:
 Propicia una clima de confianza
 Promueve la conformación de un equipo docente consientes de la importancia
del interaprendizaje en pares
 Promueve una comunicación efectiva entre los participantes
- Identifica la necesidad formativa de los docentes acompañados en las visitas en aula y
la(s) estrategia(s) a compartir en el GIA.
- Coordina con el equipo directivo sobre la realización del GIA, para garantizar las
condiciones de ambiente, materiales, fecha, hora y participación de los docentes
acompañados.
- Orienta y coordina con el o los docentes que van a compartir sus experiencias
pedagógicas en el GIA
- Planifica o coordina la planificación con los docentes seleccionados para compartir sus
experiencias, el desarrollo del GIA. Presta especial cuidado al propósito (debe
relacionarse con los desempeños docentes priorizados en el plan de formación docente),
materiales, y la metodología del trabajo a realizar.
- Revisa en tu portafolio el cronograma y horario de desarrollo del GIA
- Revisa con los docentes lo que han preparado para compartir durante el desarrollo del
GIA.
- Prepara tu cuaderno de campo para escribir tus notas durante el GIA.
4.4.2. DURANTE EL GIA:

71
INICIO:
• Recoge las expectativas de los docentes participantes
• Presenta el/los propósito/s del GIA y explica que dado el tiempo, algunas expectativas
podrán ser abordadas durante su desarrollo y otras quedarán para una fase posterior.
• Propicia un clima de confianza y utiliza recursos diversos para despertar el interés y la
motivación para el inter-aprendizaje.
• Promueve la formulación de acuerdos de convivencia para la participación activa y el
trabajo colegiado durante la sesión del GIA, como escucha activa, cualidades personales
que favorecen o dificultan el trabajo colegiado e intercambio y socialización de su
práctica pedagógica.18
Paulatinamente se irá propiciando que los miembros del GIA, en forma rotativa, asuman estas
acciones.
PROCESO:
Es importante recordar el proceso de la ruta metodológica en el desarrollo de ésta estrategia:
PARTIR DE LA
PRACTICA
PEDAGÓGICA.
(Situación real)
DECONSTRUCCION
PRODUCCION DE LA PRACTICA
DE SABER PEDAGÓGICA.
PEDAGOGICO (Devela supuestos)
REFLEXION
RECONSTRUCCIÓN TEORICA .
TRANSFORMACION
nuevo saber)
Se sugiere tener en cuenta los siguientes pasos durante el desarrollo del GIA:
• Análisis de una práctica pedagógica relacionada con el tema a tratar, (video,

presentación de una experiencia, testimonio, caso…). A partir de ello se formulan las
primeras interrogantes para motivar la participación.
• Orientación de la Reflexión Crítica a partir del intercambio de experiencias, lo que
implica:
18
Competencia 8 del MBDD. Revisar los criterios del instrumento lista de cotejo de trabajo colegiado
72
Análisis de la situación presentada a partir de preguntas que orienten la discusión

promueve que los docentes participantes relacionen la situación presentada con otras
prácticas similares que se dan en el contexto de su institución educativa.
Propicia el intercambio de experiencias pedagógicas de los docentes (aquellos con los que
se ha coordinado con anticipación) y orienta la reflexión crítica a partir de la identificación
de los supuestos que las condicionan.
A partir de lo anterior, promueve la identificación de aprendizajes y oportunidades de

mejora en las experiencias compartidas, a partir de las reflexiones que van emergiendo.
• Construcción participativa de nuevos significados sobre su práctica. los docentes junto

con los directivos y acompañante pedagógico o especialista en formación docente,
replantean algunos supuestos.
Para ello, busca relacionar las lecciones que se van extrayendo de la/s experiencia/s con
algunos aportes complementarios. Promueve la formulación de nuevos significados que
ayuden a ampliar y dar mayor consistencia a los marcos de referencia de los docentes y brinda
retroalimentación; a partir del uso de los materiales de apoyo (lecturas cortas, videos…) que
aportan información adicional para profundizar en las experiencias que se han puesto en
discusión.
No olvides que el GIA debe permitir que los docentes intercambien sus experiencias en el contexto
donde laboran, por tanto, deben construir aprendizajes situados.
CIERRE:
Orienta la formulación de conclusiones o acuerdos a partir de una síntesis participativa de lo aprendido
y compromisos para la nueva práctica.
• Formula y orienta la metacognición invitando a la reflexión para identificar los principales

aprendizajes logrados y los procesos seguidos para ello.
• Recoge apreciaciones sobre cómo seguir profundizando lo aprendido.
• Consolida los aprendizajes desarrollados a partir de una síntesis participativa. Es

importante señalar que estos aprendizajes pueden ser nuevos supuestos relacionados con
el saber pedagógico que se ha compartido y discutido.
• Orienta el contraste de lo aprendido con el propósito del GIA y recoge expectativas para el
siguiente GIA.
• Orienta la formulación de acuerdos y compromisos para la siguiente reunión del GIA: lugar,
fecha, hora, necesidad de formación. En los acuerdos se pueden contemplar una agenda o
tareas, que se abordan en otros espacios, como en las reuniones de trabajo colegiado (RTC).
Recuerda que…
73
 Es necesario organizar el GIA considerando el horario consensuado y que no afecte el tiempo

destinado a sesiones de trabajo con los estudiantes. Asimismo, verificar el lugar, equipos y
mobiliario.
 Si la I.E. cuenta con gran cantidad de docentes es recomendable realizar el GIA por ciclos,
desempeños priorizados (según necesidad), áreas, etc.
 En un GIA Inter institucional se debe considerar las necesidades pedagógicas comunes, así
como la cantidad de docentes que tienen las instituciones educativas participantes.
4.4.3. DESPUÉS DEL GIA:
Después de concluir la reunión del GIA:
• Evalúa los principales resultados y acuerdos de la reunión y la asistencia de los docentes al

GIA.
• Registra la información sobre ejecución del GIA en el sistema de información.
• Completa la lista de cotejo de trabajo colegiado Registra en tu cuaderno de campo:
- Las situaciones observadas. Considerando los logros, dificultades y recomendaciones en
relación con los desempeños priorizados del programa de formación docente. Adjunta
evidencias (producciones, materiales elaborados, fotos, filmaciones, etc.).
- Reflexión sobre tu práctica como acompañante y tu rol como mediador del GIA
(lecciones aprendidas, compromisos y estrategias para mejorar tu práctica) que
compartirás luego con los especialistas.
4.4.4. DISEÑO METODOLÓGICO DEL GIA (PROPUESTA)
I. DATOS GENERALES
Modalidad del Interno ( )

GIA 1( ) 2( ) 3( ) 4( )
acompañamiento: Externo ( )
DATOS DEL GIA/RTC
Lugar de
I.E. ( ) Otro Lugar ( ) Fecha: ____ /_____ / _______
realización:
Hora de Hora de
inicio: término:
DATOS DEL ACOMPAÑANTE
Nombres y apellidos
completos:
N° de DNI:
II. PROPOSITOS DEL GIA (relacionar con la estrategia a compartir)

¿Estuvo ¿Estuvo
vinculado a vinculado a
¿A qué contenido formativo(s) se vinculó el GIA?
algún área algún ciclo del
curricular? nivel?
74
Enfoque por competencias ( ) Ciencia y

Planificación curricular y evaluación formativa ( ) tecnología ( )
Conocimiento de los estudiantes y del contexto ( ) Comunicación ( )
Clima para el aprendizaje y regulación del comportamiento ( ) Matemática ( )
Personal Social ( )
Didáctica para el desarrollo de habilidades de orden superior en III ciclo ( )
Matemática, Comunicación, Personal Social y Ciencia y Tecnología ( ) IV ciclo ( )
Involucramiento de los estudiantes en el aprendizaje ( ) V ciclo ( )
Evaluación Formativa y actividades de tareas auténticas ( )
Retroalimentación y regulación del aprendizaje y de la enseñanza ( )
Otro: ______________________________________________
III. SESIÓN DE GIA

Momentos Estrategia/Actividades Materiales Tiempo
Inicio - Presentación del propósito y la metodología
- Despertar el interés y motivación - Materiales
- Establecer las normas de convivencia estructurados
Desarrollo y no
- Presentación de casuística, video, testimonio, etc.
estructurados
- Reflexión crítica: planteo de preguntas, trabajo en
pares, otros.
- Fichas de
- Construcción participativa de nuevos significados análisis
sobre su práctica: retroalimentación
- Fuentes
Cierre - Síntesis de lo aprendido y compromisos para la bibliográficas
nueva práctica: Metacognición
IV. PARTICIPANTES
Docentes participantes
Apellido Apellido
DNI Paterno Materno Nombres Institución Educativa Grado Lideró el GIA
Sí ( )
No ( )
Sí ( )
No ( )
Directivos participantes
Apellido Apellido
DNI Paterno Materno Nombres Institución Educativa Cargo
Otros participantes
Apellidos Rol
DNI/Carnet de Nombre del Código modular/Nombre
del Entidad (Participante/facilitad
Extranjería participante del ente or/observador)
participante
75
V. CONCLUSIONES O ACUERDOS
4.5. MOMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LAS REUNIONES DE TRABAJO

COLEGIADO (RTC)
4.5.1. ANTES DE LA REUNIÓN DEL TRABAJO COLEGIADO
Como Acompañante Pedagógico o Especialista en Formación Docente, asesoras al equipo

Directivo (Director /subdirector) y/o docentes de la I.E. en la elaboración del diseño metodológico
y materiales a utilizar en las RTC, con el fin de orientar y asegurar la atención a las necesidades
formativas de los docentes considerando los desempeños priorizados del Programa de Formación
a Docentes.
Recuerda en tu orientación, aludir que todo trabajo colegiado se basa en los principios de:
democracia, justicia, solidaridad, respeto y tolerancia; los mismos que son fundamentales para la
mejora de los desempeños de los docentes y asegurar la sostenibilidad de prácticas de gestión
institucional.
El Director o sub Director es el que elabora el diseño metodológico y lidera la conducción de la
primera RTC, garantizando un clima de apertura durante su desarrollo; previa asesoría recibida
del Acompañante Pedagógico o Especialista en Formación Docente. A partir de la siguiente RTC
(segunda o tercera) podría planificar y conducir un docente de aula, de los Directivos de la I.E.,
Acompañante Pedagógico o Especialista en Formación Docente.
El Director o sub Director convoca oportunamente a los docentes para garantizar su asistencia a la
reunión.
El AP/EFD estará presente en la primera RTC asegurando el buen desarrollo de la misma, según sea
el caso:
1° caso: Si el acompañante pedagógico tiene dos o tres II.EE. a su cargo, participa

de la primera RTC de cada institución.
76
2° caso: Si los acompañantes pedagógicos comparten una misma I.E. con otro, previa
coordinación, uno de ellos estará en la primera RTC y el otro, en
la segunda.
3° caso: Si el acompañante pedagógico tiene una I.E. a cargo, participa en todas
las RTC.
4° caso: Los Especialista en Formación Docente participan en las tres RTC
planificadas en su I.E.
El Acompañante Pedagógico o Especialista en Formación Docente durante la RTC hará uso de los
siguientes instrumentos y herramientas: cuaderno de campo del acompañante, lista de cotejo de
trabajo colegiado, el acta de reunión de trabajo colegiado.
Para la planificación de la RTC el responsable (Equipo Directivo o docente) y el Acompañante
Pedagógico o Especialista en Formación Docente revisa anticipadamente la información teórica
y bibliográfica en relación a la temática a tratar.
En este proceso es importante que tengas en cuenta:
 Los desempeños docentes priorizados en el Programa de Formación Docente, como

propósitos para la reunión del trabajo colegiado.
 El PAT y el plan de acompañamiento pedagógico institucional de la I.E. para incluir las fechas
pactadas para la ejecución de la RTC.
 El diagnóstico, el cual precisa las necesidades institucionales identificadas en la I.E.

 El diseño metodológico para la RTC debe considerar la meta de atención y una metodología
que promueva la participación activa de los participantes.
 Los materiales educativos necesarios de acuerdo a la temática que sirvan de apoyo para la
RTC.
 Las condiciones para el desarrollo de RTC (ambiente/mobiliario /etc.).
 La entrega con anticipación (como mínimo un día antes) del material (texto) que se analizará
en la estrategia formativa.
4.5.2. DURANTE EL DESARROLLO DE LA REUNIÓN DE TRABAJO COLEGIADO
 Ubícate en un lugar adecuado para poder apoyar y escribir en el cuaderno de campo y los
instrumentos a desarrollar.
 Saluda a los presentes y el propósito e importancia de la RTC como estrategia formativa
dentro del acompañamiento pedagógico.
77
Desarrollo del RTC según momento
4.5.3. DESPUÉS DE LA REUNIÓN DEL TRABAJO COLEGIADO
El Acompañante Pedagógico o Especialista en Formación Docente junto con el responsable de RTC:

Evalúa la pertinencia de la RTC a partir de la información obtenida en la lista de cotejo.
 Organiza, procesa e interpreta la información obtenida en la lista de cotejo.

 Elabora el informe sobre los logros /dificultades, recomendaciones y compromisos en
relación a los propósitos de la RTC.
 El Equipo Directivo y el Acompañante Pedagógico o Especialista en Formación Docente
realiza el seguimiento a los compromisos asumidos.
4.5.4. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA REUNIÓN DE TRABAJO COLEGIADO (propuesta)
78
II. PROPÓSITOS DEL RTC (relacionar con la estrategia a compartir)

Por ejemplo: Fortalecer los desempeños de los docentes de la I.E. N° 1073 en el manejo de estrategias para mejorar
la Comprensión lectora.
TEMATICA Y PRODUCTOS A DESARROLLAR EN LA RTC:
TEMÁTICA EVIDENCIA
Didáctica para el Planteamiento de una propuesta de estrategias para la

desarrollo de habilidades comprensión lectora que permitan promover habilidades de orden
de orden superior en las superior como el razonamiento y pensamiento crítico.
áreas
¿Estuvo
¿Estuvo vinculado
vinculado a
¿Qué contenido formativo(s) se vinculó al RTC? a algún área
algún ciclo
curricular?
del nivel?
Enfoque por competencias ( ) Ciencia y
Planificación curricular y evaluación formativa ( ) tecnología ( )
Conocimiento de los estudiantes y del contexto ( ) Comunicación ( )
Clima para el aprendizaje y regulación del comportamiento ( ) Matemática ( )
Didáctica para el desarrollo de habilidades de orden superior Personal Social ( ) III ciclo ( )
en Matemática, Comunicación, Personal Social y Ciencia y IV ciclo ( )
Tecnología ( ) V ciclo ( )
Involucramiento de los estudiantes en el aprendizaje ( )
Evaluación Formativa y actividades de tareas auténticas ( )
Retroalimentación y regulación del aprendizaje y de la
enseñanza ( )
Otro: ___________________________________________________________________________________
79
III. SESIÓN DE RTC

ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO
Y/O RECURSOS
INICIO
 Saludo y bienvenida del responsable de la RTC. 10 minutos
 Tarjetas
 Asistencia por parte los participantes
 Masking tape
 Presentación del propósito 5 minutos
 Plumones de
 Propuesta de acuerdos de convivencia
colores
 Organización de grupos a través de dinámicas
 Plumones de
pizarra 15 minutos
SABERES PREVIOS
acrílica
 Recoger los saberes previo a partir de la presentación del
 Mota para
propósito
pizarra blanca
 A partir de la técnica (SQA)
 Lecturas de la
¿Qué quieres temática
¿Qué sabes? saber? ¿Qué vas a abordada
aprender? (Textos de
Isabel Solé,
Cassani, etc.)
 Presentación
de la
casuística/ex
periencia
(PPT)
 Proyector
- Los equipos dialogan y responden las preguntas en tarjetas  Parlantes
interactuando a partir de sus saberes previos.  Computadora 30 minutos
80
DESARROLLO
 Con los grupos conformados (parejas, en pequeños grupos) se presenta
la casuística y/o experiencia de práctica pedagógica a los participantes.
 Se analiza y reflexiona sobre la situación ¿Con qué desempeño
priorizado en la propuesta de formación de docentes se vincula la
práctica pedagógica observada? ¿Por qué es importante abordarla?
¿Qué cuestionamientos o reflexiones surgen a partir de ella? ¿Conocen
situaciones similares en el contexto de la I.E.? ¿Qué aprendizajes o
fortalezas identificamos en la situación observada? ¿Por qué piensan
que dicho aspecto de la situación es un aprendizaje o fortaleza? ¿Ese
aspecto identificado en la situación analizado a que los estudiantes
logren aprendizajes, en qué medida? ¿En qué medida se puede mejorar
la práctica pedagógica observada? …
 Planteamiento en colectivo de alternativas de solución o una propuesta
de mejora. 2horas
 Trabajo colaborativo para el análisis de material de lectura vinculado a
la temática.
 Los equipos organizan sus ideas y expresan sus conclusiones en tarjetas.
 Un representante de cada equipo comparte sus conclusiones.
 Partiendo de lo expuesto se genera un dialogo crítico y reflexivo entre
los participantes relacionando la teoría con la situación analizada.
 Cada equipo, a partir de los aportes de la teoría y análisis de la práctica,
diseña y socializa una propuesta como alternativa a la situación antes
analizada. Según el caso antes mencionado, puede ser una ruta
metodológica.
 En consenso se evalúan, mejora y asume una de las propuestas.
 Finalmente presentan la propuesta consensuada.
CIERRE
 Los participantes asumen compromisos para garantizar la ejecución
pertinente de la propuesta consensuada.
 Se elabora un cronograma de seguimiento para acompañar los avances
y dificultades de la ejecución de la propuesta para ir retroalimentando e
30 minutos
ir mejorando con el aporte de todos los actores.
 Reflexión colectiva de la ejecución de la RTC: ¿Qué aprendizajes se
lograron? ¿Cómo lo hemos logrado? ¿ …?
 Evaluación de la RTC mediante la aplicación de la lista de cotejo.
 Aplicación Encuesta de satisfacción a la RTC.
IV. PARTICIPANTES
Docentes participantes
Apellido Apellido Lideró el
DNI Paterno Materno Nombres Institución Educativa Grado GIA
Sí ( )
No ( )
Sí ( )
No ( )
81
Directivos participantes
Apellido Apellido
DNI Paterno Materno Nombres Institución Educativa Cargo
Otros participantes
Código Rol
DNI/Carnet de Nombre del Apellidos del
Entidad modular/Nombre (Participante/facilita
Extranjería participante participante
del ente dor/observador)
V. CONCLUSIONES O ACUERDOS
4.6. ACTA DE ACUERDOS Y/O COMPROMISOS PARA LAS ESTRATEGIAS

DE TRABAJO COLEGIADO
ESTRATEGIA DE TRABAJO COLEGIADO: GIA ( ) RTC ( )

PROPÓSITO:
_______________________________________________________________________________
Lugar: __________________________________________________________________________
Fecha: ___________________________________
Hora: _____________________________________
Acuerdos y/o compromisos:

_________________________________________________________________________________________
82
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
APELLIDOS NOMBRES FIRMA DE LOS ASISTENTES

___________________________ _______________________
___________________________ _______________________
___________________________ _______________________
___________________________ _______________________
___________________________ _______________________
4.7. MOMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LOS TALLERES DE

ACTUALIZACIÓN
4.7.1. ANTES DEL TALLER

Los AP/EFD, con la asistencia técnica del Especialista de la UGEL o del Especialista
Pedagógico Regional, socializan los diseños metodológicos de los talleres proporcionados.
En base a las características de los docentes de la región, UGEL y/o institución educativa y
el análisis de los diseños socializados, el AP/EFD adecuan los mismos a fin de responder a
las necesidades formativas de los docentes a su cargo.
Los AP/EFD revisan los materiales proporcionados y los adecuan en caso estimen necesario
Los AP/EFD profundizan los contenidos del taller a fin de desarrollarlo con consistencia y
solvencia.
83
Los AP/EFD en coordinación con las autoridades de la UGEL y el especialista pedagógico

regional, garantizan la convocatoria y asistencia de los docentes de su ámbito de
intervención y las condiciones (logísticas y materiales) necesarias para el desarrollo del
taller.
4.7.2. DURANTE EL TALLER
 El AP/EFD recoge las expectativas de los docentes, explica la importancia de esta estrategia
y de la participación y compromiso de todos los convocados para el logro de los propósitos
definidos.
 El primer día el AP/EFD presenta y explica con suficiencia los propósitos generales, el
contenido, la metodología, la evaluación y los instrumentos que se desarrollarán/utilizarán
durante el taller.
 Desarrolla el taller teniendo en cuenta el diseño metodológico socializado, donde se
considera la siguiente ruta metodológica:
PARTIR DE LA
PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
(Situación real)
DECONSTRUCCIÓN
PRODUCCION DE LA PRÁCTICA
DE SABER PEDAGÓGICA
PEDAGOGICO
(Devela supuestos)
REFLEXIÓN
RECONSTRUCCIÓN TEÓRICA
/TRANSFORMACION
nuevo saber)
La metodología debe responder al enfoque crítico reflexivo y su desarrollo debe favorecer al

fortalecimiento de los desempeños docentes priorizados para el Programa de Formación en
Servicio de Docentes de IIEE del nivel Primaria con Acompañamiento Pedagógico. Todo esto en el
marco de la implementación del CN.
 En relación a la temática y actividades desarrolladas en el taller se deben asignar textos de

extensión que fortalezcan el manejo teórico y ayuden a consolidar los aprendizajes.
 Conforme transcurren los días del taller, los AP/EFD evalúan diariamente:
- La organización del mismo (condiciones logísticas, asistencia de los participantes,
alimentación, mobiliario, equipos, etc.),
- El logro de los propósitos (a partir del recojo y análisis de ideas fuerza y presentación de las
dudas, preguntas o confusiones que emergieron en el desarrollo del día),
- Su manejo y solvencia de los contenidos y metodología a partir de dinámicas de co evaluación
y/o autoevaluación y reflexión compartida.
 De esta evaluación se define y registra las decisiones para la mejora diaria.
84
4.7.3. DESPUÉS DEL TALLER
Registra las expectativas (mencionadas el día 1), que no fueron atendidas suficientemente en el
taller y a partir de ello formula recomendaciones de atención. Los coloca en el informe.
Sistematiza los logros, avances y oportunidades de mejora en el informe del taller, adjuntando
los productos y/o evidencias.
5. FASE FINAL O DE CIERRE
Esta fase tiene por objetivo hacer un balance de los desempeños alcanzado por los docentes
acompañados y la institución educativa en relación a la situación de inicio del proceso. 19
En esta fase el acompañante pedagógico o especialista de formación docente coordina con el equipo
directivo, para las acciones finales del acompañamiento.
19
Referencia en la RM ° 088-2018-MINEDU
85
La fase final o de cierre se realiza a nivel individual y a nivel institucional:

A nivel individual, el AP/EFD evalúan con el docente acompañado el proceso vivenciado, los logros
alcanzados en su práctica pedagógica con relación a las necesidades formativas y desempeños priorizados
para el 2018.
A nivel institucional todos los actores educativos junto al AP/EFD comparten una reflexión conjunta,
enfatizando los logros a nivel del colectivo de docentes. Donde comparten sus experiencias y
percepciones sobre el proceso vivido y cuanto han avanzado, y los nuevos compromisos orientado a la
mejora continua.
 Reúnete con el equipo directivo de la I.E., para coordinar sobre las actividades de cierre del
acompañamiento: visita de cierre y reunión de reflexión conjunta a nivel del colectivo de la I.E.
 Elabora o reajusta (si fuese necesario) el cronograma para la última visita en aula de sus docentes
acompañados.
 Planifica el último GIA/RTC y motiva la participación de todos los docentes.
 Prepara con anticipación las rúbricas y otros instrumentos a utilizar durante tu visita.
 Revisa tu plan de acompañamiento pedagógico y plan de mejora (en caso lo hubiese) con la
finalidad de orientar su evaluación y balance final.
 Coordina con el director/equipo directivo la reunión de cierre del acompañamiento pedagógico,

con los actores educativos.
 Revisa y analiza las orientaciones que la DIFODS propone para la fase de cierre.
 Participa en la reunión técnica de orientaciones para desarrollar la fase de cierre.
5.2. EJECUCIÓN DE LA FASE DE CIERRE
 Realiza la última visita a todos los docentes para aplicar los instrumentos del acompañamiento,
siguiendo el mismo procedimiento ejecutado en las visitas anteriores.
 Efectúa el registro de cada uno de los desempeños priorizados en el plan de acompañamiento de

cada docente.
 Retroalimenta a los docentes mediante el diálogo reflexivo, ayudándolos a identificar logros y

dificultades en la progresión de sus desempeños durante el año.
 Ejecuta el último GIA que permita la autoevaluación de los docentes en base a su involucramiento
y compromiso con el grupo, valoración de los avances, lecciones aprendidas y nuevos compromisos
con la formación de comunidades profesionales de aprendizaje.
 Sistematiza las necesidades de formación comunes que permitan hacer ajustes al plan de mejora
(en caso lo hubiese) o servir de insumo para elaborar uno para el próximo año.
 El equipo directivo y los docentes socializan los resultados del acompañamiento con la finalidad de
tener una mirada institucional respecto a las necesidades de formación identificadas al inicio y los
niveles de logro alcanzados durante el acompañamiento pedagógico y la toma de decisiones
86
colegiadas sobre las prioridades de formación para el acompañamiento pedagógico del siguiente
año, las cuales serán incorporadas en el Plan Anual de Trabajo del año siguiente.
 Diseña y ejecuta con el equipo directivo o docentes una jornada de reflexión sobre los resultados
de la sistematización de las experiencias del acompañamiento en la I.E., orientada hacia el
reconocimiento de logros en las prácticas docentes y la reflexión sobre las necesidades de
formación pendientes para el siguiente año.
 Elabora y presenta el informe final por cada docente acompañado, además del balance
institucional.
Recuerda que, para cualquier duda referida a la implementación de esta fase, usted cuenta con la
asistencia técnica del Especialista Pedagógico Regional.
6. ACTIVIDADES DE MONITOREO Y EVALUACIÓN DE LA

IMPLEMENTACIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
Las actividades de monitoreo y evaluación, son parte del proceso de implementación del programa
de acompañamiento pedagógico dirigido a docentes de educación primaria. Están orientadas a la
generación de reportes basados en el seguimiento de los indicadores clave de resultados, los cuales
87
deben recoger información con respecto a la ejecución de las estrategias formativas planteadas por
el Programa.
El seguimiento de las actividades y de sus resultados en el proceso, se realizará a través de
instrumentos de recojo de información. Estos serán aplicados por los Acompañantes Pedagógicos
y/o Especialista de Formación Docente. La información recogida sobre el proceso de ejecución de las
actividades del Programa, será registrada en el sistema de información que utilizará la DIFODS en el
presente ejercicio.
Las actividades que serán objeto del monitoreo son aquellas que serán desarrolladas por los
acompañantes y el equipo de Especialistas Pedagógicos Regionales (EPR).

 En el siguiente gráfico usted podrá apreciar los componentes del subsistema de monitoreo y
evaluación correspondiente al Programa de Acompañamiento Pedagógico 2018.
Elaboración: Equipo de monitoreo, supervisión y evaluación DIFODS
 Roles de los principales actores en el marco de las actividades de monitoreo y evaluación:
Equipo de Monitoreo y Evaluación (M&E):

• Brinda apoyo a los equipos técnicos de los programas.
• Define con el equipo técnico del programa los lineamientos y estrategias para el desarrollo de
las actividades de monitoreo y evaluación.
• Ofrece apoyo para el diseño y reajuste de instrumentos para el levantamiento de información
a nivel de cada programa.
• Realiza el análisis de resultados en base a los reportes emitidos por los sistemas de
información (SIGMA y/u otros).
• Gestiona el tablero de control para ofrecer las alertas oportunas para la mejora a la
implementación de los programas.
• Realiza monitoreo para la verificación de resultados.
• Realiza investigaciones complementarias a los resultados.
Especialista Pedagógico Regional:
88
• Brinda asistencia técnica, presencial y a distancia, a los acompañantes, especialistas DRE y

UGEL y directores de las IIEE focalizadas.
• Realizan el monitoreo formativo de los acompañantes haciendo uso de instrumentos.
• Reporta el cumplimiento de metas de visitas de asesoramiento y capacitación.
• Evalúa el desempeño de los acompañantes en base a una prueba de diagnóstico al inicio del
programa.
Docentes Acompañados:
• Responden las encuestas de satisfacción, las mismas que registran su percepción sobre los
niveles de calidad de los servicios recibidos durante el Programa de acompañamiento.
Acompañantes pedagógicos:
• Registra la información sobre el cumplimiento de metas haciendo uso de las fichas de visitas,
GIA, taller y RTC.
• Revisa los instrumentos para la medición de metas (fichas de visita, GIA, taller y RTC) antes de
su aplicación. Lee con detenimiento el instructivo de cada uno de los instrumentos para su
correcta aplicación20.
• Caracteriza la práctica del docente mediante el uso de rúbricas.
• Registra la información sobre el cumplimiento de metas en el sistema de información.
• Revisa el tutorial del sistema de información que se utilizará.
• Tiene siempre presente la programación, el cronograma de las actividades (visita, GIA/RTC o
seminario/taller programados) y el número de instrumentos que se aplicará en cada actividad.
• Organiza un portafolio o carpeta diferenciada por cada docente, para guardar las fichas de
visita y las rúbricas de observación aplicadas.
6.2. EJECUCIÓN DEL MONITOREO Y EVALUACIÓN
La implementación del monitoreo y evaluación del programa, se realiza mediante la aplicación

de instrumentos de recojo de información. Es importante que siempre, antes de abandonar la
escuela, verifique que estos se hayan completado correctamente. Evite postergar su llenado por
un tiempo mayor porque podría incrementar la probabilidad de registrar información inexacta
20
Si tiene alguna duda, comuníquese con su Especialista Pedagógico Regional (DIFODS) para aclararlas.
89
MATRIZ DE INSTRUMENTOS, USO Y FRECUENCIA PARA EL ACOMPAÑANTE

RESPONSABLE DE
LA
PÚBLICO APLICACIÓN Y
INSTRUMENTO OBJETIVO FRECUENCIA INSTRUCCIONES
OBJETIVO REGISTRO
EN EL SISTEMA DE
INFORMACIÓN
FICHAS DE Recoger información sobre Las fichas de registro de información
REGISTRO DE la ejecución y las Acompañante de las visitas en aula y reuniones de
INFORMACIÓN DE características de las Docente Pedagógico/Especialista En cada visita al reflexión sobre la práctica, son
LAS VISITAS DE visitas de aula. acompañado de docente de aula. llenadas por cada uno de los docentes
AULA Formación Docente acompañados y en cada visita de cada
fase: Diagnóstico, desarrollo y cierre.
FICHAS DE Recoger información sobre Las fichas de registro de información de
Acompañante
REGISTRO DE la ejecución y la TALLER serán llenadas durante el
Docente Pedagógico/Especialista En cada taller de
INFORMACIÓN DE participación de los evento.
acompañado de actualización
TALLER docentes en los talleres de
Formación Docente
actualización.
FICHAS DE Recoger información sobre Acompañante Las fichas de registro de información
REGISTRO DE la ejecución y la Docente Pedagógico/Especialista En cada reunión de GIA y RTC son llenadas para cada
INFORMACIÓN participación de los acompañado de del GIA actividad y no por cada docente.
GIA docentes en el GIA. Formación Docente
FICHAS DE Recoger información sobre Acompañante Las fichas de registro de información
REGISTRO DE la ejecución y la Docente Pedagógico/Especialista de GIA y RTC son llenadas para cada
En cada RTC.
INFORMACIÓN participación de los acompañado de actividad y no por cada docente.
RTC docentes en las RTC. Formación Docente
RÚBRICAS DE Recoger información sobre Acompañante Las rúbricas de observación de aula
OBSERVACIÓN los niveles de desempeño Docente Pedagógico/Especialista En cada visita al son llenadas para cada visita de aula y
DE de los docentes. acompañado de docente de aula. en cada fase:
AULA Formación Docente Diagnóstico, desarrollo y cierre.
RÚBRICA DE Recoger información sobre Acompañante Es necesario utilizar la unidad
ANÁLISIS DE la planificación curricular Docente Pedagógico/Especialista En cada visita al didáctica y la sesión de aprendizaje
PLANIFICACIÓN del docente. acompañado de docente de aula. correspondiente al día de la visita.
CURRICULAR Formación Docente
LISTA DE COTEJO Recoger información sobre Acompañante La lista de cotejo de trabajo colegiado
DE TRABAJO el desarrollo de las Docente Pedagógico/Especialista En cada visita al se llena para cada actividad y no por
COLEGIADO reuniones de trabajo acompañado de docente de aula. cada docente.
colaborativo (GIA y RTC). Formación Docente
REGISTRO DE Recoger información sobre Acompañante El registro es aplicado por el
BUENAS las buenas prácticas Pedagógico/Especialista acompañante y subido al sistema de
IIEE Trimestral
PRÁCTICAS identificadas en las IIEE. de información.
EN LAS IIEE Formación Docente
74
6.3. REGISTRO DE LA INFORMACIÓN EN EL SISTEMA

El proceso de monitoreo y evaluación contará con el apoyo de un sistema informático desarrollado para
facilitar la gestión de los programas de formación docente en servicio, que ofrecerá información en
tiempo real; por ejemplo, sobre el número de visitas efectuadas por un AP/EFD en la fecha en que se
solicita la información. Asimismo, durante el desarrollo de los talleres presenciales, el equipo de
informática de la DIFODS realizará la inducción de los participantes en el uso del sistema de información.
Para el registro de la información deberás prestar atención a las siguientes recomendaciones:
 Antes de iniciar el registro en el sistema de información, asegúrate de llevar un control minucioso
del número de fichas aplicadas, las que deben coincidir con el número de docentes visitados a tu
cargo.
 Ingresa al sistema, de manera oportuna, la información consignada en los instrumentos,
respetando las fechas de corte establecidas.
 Archiva y conserva en una carpeta las fichas de los instrumentos aplicados hasta la culminación
del programa, porque es probable que te sean solicitados para acciones de verificación posterior.
6.4. ENCUESTAS DE SATISFACCIÓN

 Las encuestas de satisfacción buscan evaluar la calidad, pertinencia y utilidad de los servicios
ofrecidos para la mejora de los procesos de implementación del Programa. Las encuestas de
satisfacción se aplicarán a los siguientes actores:
a) Docente: Para evaluar de manera bimensual su percepción de la calidad, pertinencia y

utilidad de los servicios ofrecidos por los acompañantes externos e internos.
b) Acompañantes Pedagógicos/ Especialista en Formación Docente (EFD): Para evaluar de
manera mensual su percepción de la calidad, pertinencia, utilidad de los servicios de
asistencia técnica ofrecidos por los Especialistas Pedagógicos Regionales (EPR).
c) Director de la IE: Para evaluar su percepción de la calidad, pertinencia, y utilidad de los
servicios de acompañamiento en su IE.
La modalidad de aplicación de las encuestas de satisfacción se realizará en línea y en base a una muestra
representativa de la población, objeto de la medición, con un nivel de confianza del 95%.
6.5. VERIFICACIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS REPORTES

 De acuerdo con su plan de trabajo, durante el desarrollo del programa, el equipo de Monitoreo
y Evaluación de la DIFODS realizará de manera sistemática la supervisión de las actividades para
asegurar la veracidad de la información reportada.
 Para ello, elegirá docentes con los cuáles el equipo se contactará oportunamente para verificar la
participación en las actividades de acuerdo a la información registrada en el sistema.
 Asimismo, se efectuarán visitas de campo para verificar las evidencias de la información reportada
y de acuerdo a las necesidades de la supervisión.
92
93
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Anijovich, R. (2014). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos

Aires, 2da reimpresión
 Arregui, Patricia (2000). Estándares y retos para la formación y el desarrollo profesional de los
Docentes. Ponencia presentada en el I Congreso Internacional de Formación de Formadores y
III Congreso Nacional de Institutos Superiores Pedagógicos. Urubamba, Cusco.
 Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL). What techniques do coaches
use? Coaching Resources. Extraído de:
http://www.aitsl.edu.au/professionalgrowth/support/performance-and-
developmentsupport/coaching/#Introduction_coaching. Recuperado el 30 de julio de 2016.
 Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. General Learning Press.
 Barraza, Laurencia y Guzmán Arredondo Arturo (2009)/El trabajo colegiado en las instituciones
educativas formadoras de docentes/Durango.
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95
ANEXOS
A. EL CUADERNO DE CAMPO DEL ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO O

ESPECIALISTA EN FORMACIÓN DOCENTE
A.1. ¿QUÉ ES EL CUADERNO DE CAMPO?
El cuaderno de campo constituye un conjunto secuenciado y más o menos sistemático de observaciones y
comentarios respecto a un hecho, proceso o fenómeno observado, y se aplica en diferentes áreas. 21
En el marco del Programa de Formación en Servicio a Docentes de II.EE. del nivel primaria con
acompañamiento Pedagógico, se concibe el cuaderno de campo como un medio de registro de los
desempeños docentes observados2223 en las diferentes estrategias formativas realizadas por el AP/EFD en el
contexto socio cultural en el que se desarrollan.
El cuaderno de campo del AP/EFD es una herramienta que permite registrar hechos y situaciones relevantes
observadas en la práctica pedagógica de los docentes acompañados.
A.2. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL CUADERNO DE CAMPO?

 Su registro contribuye complementa lo planteado en el Plan de Acompañamiento Pedagógico Individual e
Institucional.
 El registro sistemático irá proporcionando información sobre el progreso del docente acompañado y sobre
la implementación de las estrategias del Programa de Formación Docente.
 Las evidencias consignadas por el AP/EFD en el cuaderno de campo permiten contrastar los referentes
conceptuales del docente acompañado con los de otros actores del contexto escolar (directivos, padres de
familia, comunidad).
 Permite el registro de la relación dialógica entre el acompañante y el docente, a la vez que sirve de insumo
para la reflexión y la proyección del proceso de acompañamiento.
 Su uso permite identificar las principales experiencias de su labor como AP/EFD y las reflexiones que de ellas
derivan para sistematizarlas.
A.3. ¿CÓMO SE ELABORA EL REGISTRO DE EVIDENCIAS EN EL CUADERNO DE CAMPO?

• Es necesario identificar el tipo y propósito de estrategia formativa sobre la cual se va a registrar.
• En el cuaderno de campo se registran todas las interacciones que se suscitan en los espacios educativos
durante la sesión de aprendizaje (Interacciones entre docente y estudiantes, estudiantes con docente y
estudiante con estudiante).
 Se registrarán las preguntas que el docente formula a los estudiantes y las respuestas que estos brindan
al docente. Todas estas interacciones deben estar registradas de modo secuencial, siguiendo la sesión
de aprendizaje de principio a fin.
21
Concepto incluido en la introducción del cuaderno de campo del Mentor del Programa de Inducción Docente.
MINEDU 2016
22
Son los desempeños priorizados del MBDD (15 desempeños para el 2018)
23
Ratificado por diversos estudios: Tunstall y Gipps, 1996; Black y Wiliam, 1998; Hattie, 2009.
96
 Es importante reconocer que las evidencias registradas son el hilo conductor para la categorización en la
matriz del diálogo reflexivo.
 Recuerda, que el registro detallado en el cuaderno de campo es un insumo relevante que debe ser usado
durante el diálogo reflexivo con el docente de aula.
 Durante el trabajo colegiado (GIA/RTC) el cuaderno de campo servirá como registro de las interacciones
entre docentes.
 Cuida que tus registros sean objetivos, tus evidencias estén centradas en hechos, obviando el vicio de las
apreciaciones que solo sesgarían la información.
 Recuerda que la retrolaimentación que efectúas es formativa; por lo tanto debe: ser descriptiva (no
correctiva), brindar apoyo, ser oportuna (en el tiempo), específica (en contenido/temática), creíble y
genuina23.
 Al finalizar el diálogo reflexivo registra, con la participación del acompañante una retroalimentación de
cierre. Pide al docente acompañado que también la registre en su Cuaderno para la Reflexión:
A.4. ¿CUÁNDO SE UTILIZA EL CUADERNO DE CAMPO?

El cuaderno de campo se utiliza en todas las estrategias formativas (vista de aula, GIA, RTC y talleres
de actualización docente).
El cuaderno de campo, permite registrar también la reflexión sobre la práctica del mismo
AP/EFD respecto de los avances de su plan de acompañamiento, en la observación, la
preparación del diálogo reflexivo, las acciones compartidas (visitas de dos días), la
retroalimentación que ofrece, etc. a fin de optimizar su desempeño.
A.5. ESQUEMA SUGERIDO PARA LA ORGANIZACIÓN DEL CUADERNO DE CAMPO DEL

ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO O ESPECIALISTA EN FORMACIÓN
REGISTRO DE EVIDENCIAS
Estrategia formativa: Visita Nº……… GIA Nº……… RTC Nº………
Docente: ____________________________________________________________
Grado: _________________ Fecha: _____________________________________
Propósito: ___________________________________________________________
DESEMPEÑOS
REGISTRO DE EVIDENCIAS
OBSERVADOS
97
¿Qué se ha logrado ¿Qué acciones debo
hoy? ¿Qué me falta lograr? seguir?
Compromiso
REFLEXIONES SOBRE MI PRACTICA COMO ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO/

ESPECIALISTA DE FORMACIÓN
DOCENTE
98
B. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PORTAFOLIO

PARA EL ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO O ESPECIALISTA EN
FORMACIÓN DOCENTE
«Los mejores portafolios son los que incluyen no solamente la documentación de la enseñanza, sino
también la documentación sobre el aprendizaje» (Lyons, 1999: 61).
Es una colección sistemática y organizada de documentos y evidencias que contiene información sobre los
logros, esfuerzos y transformaciones de la práctica pedagógica de los docentes que acompaña, producto de su
labor en el acompañamiento. Es un recurso que posibilita la reflexión de la práctica del Acompañante
Pedagógico o Especialista de Formación Docente, en tanto evidencia el proceso de formación que ha
desarrollado con sus docentes acompañados, y desde una revisión reflexiva puede retroalimentar su ejercicio,
de forma que sea cada vez más pertinente y eficaz.
B.1. ¿QUÉ ES EL PORTAFOLIO?

Es una herramienta que potencia la reflexión activa y autónoma del AP/EFD en su rol de mediador en el proceso
de formación al docente. Su valor reside en las posibilidades que ofrece para contribuir al desarrollo de la
capacidad de análisis-síntesis, la creatividad y el pensamiento crítico reflexivo y a la implicación del AP/EFD en
el proceso de aprender y de sistematizar.
B.2. ¿CUÁLES SON LOS BENEFICIOS DEL USO DEL PORTAFOLIO?
El portafolio constituye una herramienta importante en la formación docente y favorece el desarrollo y

autonomía profesional. El uso del portafolio ha demostrado importantes beneficios para el proceso de
formación, entre los que destacan:
• Potencia la organización, planificación en el proceso formativo y autonomía profesional.

• Permite y promociona la formación de competencias.
• Fomenta la reflexión y el pensamiento crítico.
• Permite demostrar los logros, avances y dificultades en el proceso de formación.
• Ofrece información para analizar sobre los aspectos del proceso de formación.
• Se constituye en una fuente de evaluación continua.
• Desarrolla un trabajo cooperativo, en los casos donde participan dos o más personas en su desarrollo:
por ejemplo el docente y el acompañante/EFD.
B.3. ¿CÓMO SE ORGANIZA EL PORTAFOLIO?

El portafolio recoge los documentos y evidencias del proceso formativo de los docentes acompañados, donde
se propone estar organizado:
1. Presentación, detallar los datos personales del AP/EFD: nombres y apellidos, dirección, teléfono,
email, y otros datos.
2. Propósitos, precisar el/los propósitos a lograr en el proceso formativo desde el acompañamiento

pedagógico en el año.
3. Organización de los documentos y evidencias del portafolio, se sugiere la siguiente organización:
99
3.1. Datos relevantes de la institución educativa: 24

 Ubicación geográfica: vías de acceso, medios de transporte, características productivas y
socioculturales del ámbito de la I.E. croquis, etc.
 Datos del equipo directivo y docentes de la I.E.
 Datos socioeconómicos: quintil de pobreza, niveles de desnutrición, idiomas, características
productivas y socioculturales.
 Datos pedagógicos: resultados de la evaluación censal de los estudiantes de los dos últimos
años, tendencias en la evolución de los resultados a nivel de la I.E.
-
3.2. Documentos y/o evidencias de las prácticas pedagógicas de los docentes acompañados, en cada
apartado se sugiere:
 Datos del docente, condición, entre otros.
 Plan de acompañamiento
 Instrumentos utilizados en el proceso formativos
 Compromisos asumidos en cada estrategia formativa
4. Sistematización de experiencias e identificación de buenas prácticas
En el proceso del acompañamiento pedagógico, se sugiere revisar los documentos y/o evidencias de las
prácticas de los docentes acompañados, al concluir cada ronda del acompañamiento; esta revisión debe
permitir sistematizar tu experiencia como AP/EFD e identificar las buenas prácticas que permitan ser
compartidas en los espacios colaborativos.
B.4. ESQUEMA SUGERIDO PARA LA ORGANIZACIÓN DEL PORTAFOLIO DEL

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO O ESPECIALISTA EN FORMACIÓN DOCENTE
1. Presentación:
DATOS PERSONALES AP/EFD

Nombres y apellidos: _______________________________________________
DNI : _______________________________________________
Dirección : _______________________________________________
Correo electrónico : _______________________________________________
Teléfono : _______________________________________________
Ámbito de intervención: _____________________________________________
2. Propósito:
3. Organización de los documentos y/o evidencias

 Datos de la institución educativa
 Documentos y/o evidencias de las prácticas pedagógicas
24
Para la caracterización del contexto en el que se encuentra la IE revisar la matriz de contexto.
100
4. Sistematización de experiencias e identificación de buenas prácticas

5. Datos de los docentes de aula:
APELLIDOS Y GRADO / TURNO CORREO
Nº DNI SECCIÓN M /T TELÉFONO ELECTRÓNICO
NOMBRES
10
11
12
13
14
15
16
17
18
101
C. ORIENTACIONES PARA EL USO DEL CUADERNO PARA LA

REFLEXIÓN DEL DOCENTE ACOMPAÑADO
“Cuando alguien reflexiona desde la acción
se convierte en un investigador en el contexto práctico”.
Donald A. Schön
Es una herramienta para la práctica reflexiva que contribuya a que el docente mejore su desempeño. Posibilita
al docente ser investigador permanente de su quehacer cotidiano, teniendo en consideración el apoyo de los
directivos, docentes, la concepción pedagógica institucional y personal así como la actitud del docente por
mejorar su práctica25.
C.1. ¿QUÉ ES EL CUADERNO PARA LA REFLEXIÓN DEL DOCENTE?

Es una herramienta que favorece la autorreflexión de la práctica docente para la toma de decisiones acerca de
su proceso de autonomía profesional, por lo tanto favorece el establecimiento de conexiones significativas
entre el conocimiento práctico (significativo) y el conocimiento disciplinar (académico).
C.2. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL CUADERNO PARA LA REFLEXIÓN DEL DOCENTE ACOMPAÑADO?
Es importante porque constituye una herramienta formativa valiosa que permite registrar cómo se produce el
proceso de reflexión acerca del desempeño profesional docente y cómo este evoluciona.
Además, profundiza en el conocimiento, la didáctica y la pedagogía, donde el docente sea capaz de
autoformarse al convertir la reflexión, en y sobre la práctica, en un hábito consciente que se integra a la
actividad diaria. Sustentado en 3 ejes fundamentales, interrelacionados entre sí para promover un aprendizaje
profesionalizado y práctico26.
Es la expresión individual de la experiencia docente sobre su quehacer cotidiano que se expresa por escrito en
un cuaderno de apuntes, la cual puede ser socializada con otros docentes, para generar alternativas de solución
a las necesidades formativas relacionadas con el saber o la enseñanza y las buenas prácticas.
El registro permite:
1. Lo acontecido en la sesión de aprendizaje observada (aquello de lo que se parte, se señala o incide en el

desarrollo del Diálogo Reflexivo: Logros – alternativas de mejora)
2. Reflexiones que se generan en el desarrollo del Diálogo Reflexivo (preguntas sobre la práctica pedagógica
que deben acompañar al docente en lo sucesivo - respuestas)
3. Pautas, recomendaciones y sugerencias que se presentan como aporte en el desarrollo del Diálogo
Reflexivo.
4. Compromisos y/o acuerdos para la mejora o fortalecimiento de los desempeños priorizados.

5. Toda reflexión que se genere en las estrategias formativas de trabajo colegiado (GIA/RTC).
6. Dudas o tareas pendientes a partir de su quehacer pedagógico diario; en cualquier momento o espacio.
25
Restrepo Gómez Bernardo, Investigación de aula: Formas y actores. Revista Educación y Pedagogía (2009).
26
Extraído de “la práctica reflexiva” bases modelos e instrumentos de Ángeles Domingo Roget y Victoria Gomés
102
Experiencia
personal
DOCENTE
Escenario
Reflexión
profesional
- Experiencia personal, es la fuente de saberes adquiridos que podemos ampliar, actualizar, revisar,
desaprender para seguir aprendiendo en el marco del desarrollo profesional.
- El escenario profesional, es donde se aplican los conocimientos y se activan las competencias docentes
para resolver las situaciones concretas de su quehacer pedagógico.
- La reflexión, como elemento articulador de teoría y práctica que llevará a los docentes a ser sujetos de su
formación.
C.3. ORIENTACIONES PARA EL USO DEL CUADERNO PARA LA REFLEXIÓN DEL DOCENTE
El punto de partida es la descripción de la práctica que necesite registrar, donde siguiendo su propio estilo,
redactará aquella experiencia que considera significativa y generadora de un nuevo aprendizaje (o que te
permita desaprender algo); luego, haciendo uso de preguntas orientadoras, reflexionará sobre lo sucedido:
¿aquello que has registrado te ha permitido darte cuenta de algo relacionado a tu práctica docente?, ¿se
relaciona con algún hábito o rutina que necesitas transformar?, ¿qué emociones o sentimientos despiertan en
ti?, ¿cuál es el sentido de que las cosas se hagan así?, etc..
Habiendo reflexionado sobre lo que es necesario modificar, reforzar o continuar; deberás, de manera
espontánea y real, precisar algunos compromisos de mejora que te impulsen hacia tu desarrollo profesional
docente.
Recuerda:
a. Identifica la finalidad del cuaderno para la reflexión docente, de modo que tengas claridad sobre lo que
debes registrar, cómo y para qué hacerlo.
b. Evita acumular días de trabajo sin registrar en el cuaderno.
c. Establece y mantén una estructura de las notas y registros. Sigue un orden y regularidad en el registro
de las notas, en el cual contemples la fecha, tiempo de observación, lugar, circunstancias especiales,
etc. Escribe notas al margen para hacer aclaraciones, hipótesis y otras anotaciones de utilidad para la
etapa de análisis del material recogido.
d. Sé organizado y sistemático al escribir en el cuaderno. Dicha organización surge de la experiencia
misma, en la que clasifiques lo que vas documentando con encabezados, notas personales o esbozos de
proyectos.
e. Toma notas de todo aquello que merezca ser leído. Tus notas pueden tratar de captar la estructura de
tu razonamiento como docente o bien registrar ideas, temas, asuntos particulares en los que estés
interesado(a), de acuerdo con la organización de tu cuaderno.
103
f. Registra observaciones y notas de campo. El registro debes iniciarlo desde los primeros contactos con
la experiencia que quieres documentar. El registro de observaciones y de la información proveniente
de otras fuentes como conversaciones informales, debes hacerla tan pronto como sea posible. Estos
registros no solo los efectuarás durante el trabajo de campo, sino también después, al recordar o
trabajar acontecimientos y sentimientos significativos no anotados. Además, debes distinguir en las
anotaciones y registros las partes que correspondan a descripciones de las interpretaciones y
aclaraciones propias. En la medida de lo posible, deberás reproducir fielmente las palabras de otras
personas, entre comillas, y con su referencia.
g. No tengas miedo de escribir sobre tu experiencia personal y tus actividades académico-intelectuales o
profesionales. Anota aquellos sucesos que te produzcan fuerte impresión, ideas que te surjan de la
experiencia, tus sentimientos frente a ciertos hechos. Todo ello lo debes documentar en el cuaderno
antes de que se desvanezca en el recuerdo. Puedes hacer una lluvia de ideas en torno a temas de
investigación, o en relación con una vivencia.
h. El registrar todo por escrito te ayudará después a delimitar el enfoque que quieres darle al
tratamiento de alguna temática de investigación, compartir experiencias, sistematizar aprendizajes,
entre otros.
C.4. ¿CUÁNDO SE UTILIZA EL CUADERNO PARA LA REFLEXIÓN?

Registrar es una práctica reflexiva individual del docente, que puede utilizar en cualquier momento de su
práctica pedagógica, al margen de las estrategias formativas.
Se puede registrar - La dificultad en las actividades
"impresiones" que debe ir de manera progresiva y
quedan al término de secuencial.
alguna actividad con los Es el conjunto de
estudiantes o reflexiones En esta etapa se
apreciaciones personales
que surgen durante o describe la
con respecto a las
después del desarrollo situación junto a
descripciones y análisis
de cualquier práctica un análisis más
realizado. Le da matiz y
pedagógica. meticuloso,
valor personal a la
sistemático y
reflexión descrita.
racional.
“En las sesiones de ciencia y

tecnología los estudiantes se
ponían a conversar y no Planificar sesiones de
aprendizaje de acuerdo a los
atendían a mi explicación.
procesos pedagógicos y didácticos
Notaba que mis trabajos en el Ahora, he comprendido que mi
del área, descubiertos en la
aula no habían sido teoría de la enseñanza debe
reflexión:
científicos y que la clase promover los procesos
pedagógicos y didácticos que - Introducir estrategias y/o
reducía y circunscribía
atiendan entre otros, a los actividades a partir de los
todo su saber a hablar del satélite
siguientes aspectos: saberes previos, intereses y
Sputnik. Esto me preocupaba
mucho. Prepare una necesidades de sus estudiantes
- El aprendizaje depende de los
presentación en power point saberes previos de los - Reducir de manera considerable
para motivarlos, pero el estudiantes. las actividades poco
contenido es grande y todo seguía significativas para los
- El comportamiento depende de
igual”. estudiantes.
que las actividades respondan
a sus intereses y necesidades.
C.5. ESQUEMA SUGERIDO PARA LA ORGANIZACIÓN DEL CUADERNO PARA LA REFLEXIÓN DEL
DOCENTE
Momento del registro: Visita Nº……… GIA Nº……… RTC Nº………
104
Otro: ________________________________________________________________
Grado: _________________ Fecha: _____________________________________
Propósito: ___________________________________________________________
DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA:
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
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……………………………………………………………………………………………………..
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………………………………………………
………………………………………………
REFLEXIÓN SOBRE MI PRÁCTICA DOCENTE: MIS COMPROMISOS DE MEJORA SON:
……………………………………………… …………………………………………………
……………………………………………… …………………………………………………
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…………………………………………………
D. PROFUNDIZANDO EN EL MARCO CONCEPTUAL DE LOS
DESEMPEÑOS DOCENTES
105
D.1. DESEMPEÑO: PROMUEVE EL RAZONAMIENTO, LA CREATIVIDAD Y/O EL
PENSAMIENTO CRÍTICO
En este desempeño se evalúa la calidad de las actividades de aprendizaje que propone el docente, esperándose
que ellas y las interacciones pedagógicas que establezca con los estudiantes, estimulen la formulación creativa
de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el
desarrollo de estrategias.
El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente: Actividades e interacciones (sea entre docente y
estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efectivamente el razonamiento, la creatividad y/o el
A MANERA DE INTRODUCCIÓN: UNA HISTORIA
Rafael tiene a su cargo el aula de tercer grado y hoy ha preparado con mucho esmero una
sesión de aprendizaje sobre las partes de la planta ya que es muy probable que la directora
vaya a observar su desempeño en el aula. Menos mal que llegó muy bien preparado, porque
ni bien terminaron de entrar los niños en el aula, entró la directora y se sentó en la parte
posterior. Los niños tan colaboradores y obedientes como siempre, en cuanto él les hizo la
señal acostumbrada de sentarse y guardar silencio, ellos obedecieron en el acto.
Ya había escrito en el centro de la pizarra y cerca del borde superior el título de la sesión:
“Las partes de la planta” y tenía encima del pupitre una macetita con una plantita de ají, que
ya empezaba a mostrar sus frutitos minúsculos de un rojo encendido y muchas florecitas
blancas.
Una vez que todos los niños se sentaron y estaban atentos a lo que Rafael fuera a decirles él
les preguntó si se habían dado cuenta de algo nuevo que ese día había traído. Varios niños
levantaron inmediatamente la mano y él le pidió a Carmencita que dijera qué de nuevo había
descubierto. Carmencita dijo que lo nuevo era la plantita que estaba encima del pupitre. Luego
de felicitar a la niña por ser tan observadora les dijo que la había traído porque ese día quería
que estudiaran las partes de la…….. Lo dijo leyendo en voz alta y lentamente el título que
había escrito en la pizarra, dejando de leer la última palabra para que sean los niños los que
dijeran “planta”.
Les dijo que miraran atentamente la plantita que había traído y que le dijeran qué partes veían
en ella. Casi todos los niños levantaron las manos y él fue pidiéndoles, uno por uno, que dijeran
las partes que veían y las iba anotando en la pizarra: “flores”, “frutos”, “hojas”, “tallo”, “ramas”.
Y luego les preguntó: “¿Y cómo se llama la parte de la planta que está dentro de la tierra y que
no vemos?”. Y todos a coro contestaron: “Raíz”. Y Rafael también anotó esa palabra en la
pizarra.
En un papelógrafo Rafael había dibujado una planta, lo tomó de encima del escritorio, lo
desdobló y lo pegó en la pizarra. Llamó a Juan a la pizarra y le pidió que trazara una línea
desde cualquiera de las partes de la planta dibujada, hacia la palabra que decía su nombre. Y
Juan trazó una línea del fruto a la palabra “frutos”. Luego el profesor llamó a María y le pidió
que hiciera lo mismo con otra parte de la planta y ella lo hizo con la raíz. Todos los niños
estaban muy concentrados y a la expectativa de ser el próximo a ser llamado a la pizarra, pero
de pronto ya se habían trazado todas las líneas que conectaban palabras con partes de la
planta dibujada.
Cuando ya se habían identificado todas las partes, Rafael pidió que le fueran diciendo qué
función cumplía cada una de esas partes e iba escribiendo junto al nombre de cada parte, las
funciones que los niños decían siempre y cuando dijeran lo correcto. Cuando ya nadie pedía
intervenir, Rafael fue explicando una por una las funciones que ningún niño había mencionado
y la iba escribiendo junto al nombre de esa parte.
Al terminar les pidió que sacaran su cuaderno de CTA y que hicieran un dibujo de una planta
y anotaran los nombres de las partes y sus funciones y que colorearan su dibujo de la manera
106
más creativa posible. Mientras dibujaban y escribían con mucho entusiasmo, Rafael se acercó
a la directora y le preguntó qué le había parecido la sesión. La directora le mostró la Rúbrica:
“Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico” y le dijo en voz muy
bajita: “Rafael todo lo que he visto corresponde solo al Nivel I de esta rúbrica”. Rafael leyó lo
que decía el Nivel I: “El docente propone actividades o establece interacciones que estimulan
únicamente el aprendizaje reproductivo; es decir, están enfocadas en hacer que los
estudiantes aprendan de forma reproductiva o memorística datos o definiciones, o que
practiquen ejercicios (como problemas tipo o aplicación de algoritmos), técnicas o
procedimientos rutinarios, o que copien información del libro de texto, la pizarra u otros
recursos presentes en el aula. Si el docente plantea preguntas, estas son, por lo general,
retoricas (se realizan sin esperar una respuesta del estudiante) o solo buscan que el estudiante
afirme o niegue algo, ofrezca un dato puntual o evoque información ya brindada, sin estimular
el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico”.
Luego de leer, se quedó mudo y frío, sin entender por qué la directora decía que eso era lo que
él había hecho. Especialmente cuando él había preparado y conducido la clase con mucho
esmero.
Antes de continuar leyendo reflexiona: ¿Estás de acuerdo con la posición de la directora, quien
sostiene que básicamente ha sido un aprendizaje reproductivo?
Efectivamente la directora, en la historia anterior, tenía toda la razón al decir que el profesor Rafael, en relación
al razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico, no había logrado que los niños despegaran siquiera
un milímetro del suelo.
Vale la pena explorar lo que significan estos términos para entender qué debió haber hecho Rafael si su
intención hubiera sido promover estas habilidades en los niños de su aula.
 El razonamiento y el pensamiento crítico

Si bien el razonamiento y el pensamiento crítico no son lo mismo, se conectan entre ellos, pues el pensamiento
crítico requiere del razonamiento. ¿Pero qué significa cada uno de estos conceptos?
El razonamiento es una forma de pensamiento, mediante la que se conectan proposiciones, afirmaciones

acerca de ideas y conceptos, encadenándolas lógicamente en series de premisas y conclusiones.
Las proposiciones son afirmaciones, o negaciones, acerca de algo, que podrían ser verdaderas o falsas según
se contraste lo que dicen con la realidad de aquello sobre lo cual afirman algo, por ejemplo: “Las flores son una
parte fundamental de las plantas” o “Las flores no son de carne”.
El razonamiento conecta lógicamente proposiciones en series en las que cumplen la función de “premisas” o
de “conclusiones”. Premisas son las proposiciones de las que parte un razonamiento y desde las que se extrae
una conclusión. Por ejemplo: “La mayor parte de las flores contienen los ‘órganos sexuales de las plantas’, por
ello las flores son una parte fundamental de las plantas”. La primera proposición es la premisa y la segunda es
la llamada conclusión.
Cuando tomamos una afirmación y preguntamos “¿Por qué se afirma eso?” estamos pidiendo se nos expliciten
las premisas que dieron lugar a esa conclusión. Y cuando después de afirmar algo decimos “por eso…”. estamos
anticipando que lo que vendrá es una conclusión que se extrae de la afirmación o premisa anterior.
Si bien las proposiciones son verdaderas o falsas, los razonamientos son válidos o no, no verdaderos o falsos.
La validez de un razonamiento depende fundamentalmente de la conexión existente entre la conclusión y las
premisas desde las que se derivan. Cuando estas conexiones son solo aparentes, pero no necesarias, estamos
ante razonamientos no válidos o falacias.
107
Sin necesidad de aprender qué es una proposición, qué una premisa, qué una conclusión, qué un razonamiento
válido y qué uno falaz, es indispensable que los niños desde muy pequeños aprendan a construir
razonamientos lógicos y aprendan a examinar la validez de los mismos.
En “El valor de educar”, Fernando Savater, luego de plantear que “Hay que razonar con los niños” cita a John
Locke afirmando: “Quizá pueda asombrar que recomiende razonar con los niños y sin embargo no puedo dejar
de pensar que es la verdadera manera en que hay que comportarse con ellos. Entienden las razones desde que
saben hablar y, si no me equivoco, gustan de ser tratados como criaturas razonables desde mucho antes de lo
que suele imaginarse”.
Aprender a examinar si una premisa es suficiente para extraer una conclusión, o si un razonamiento es válido
o no, es fundamental para los seres humanos.
“Los hongos, aunque sean venenosos, contienen un alto nivel de nutrientes, vitaminas y proteínas”, por eso
“debemos comer hongos, aunque sean venenosos”.
No aprender a distinguir entre razonamientos válidos, de razonamientos no válidos nos puede llevar no solo a
cometer errores mortales sino, lo que es peor, a no darnos cuenta de que lo estamos haciendo. A esa manera
de pensar, que no es otra cosa que examinar los razonamientos para juzgar su validez es a lo que llamamos
PENSAMIENTO CRÍTICO.
Paul y Elder (2003) sostienen que “El pensamiento crítico es ese modo de pensar – sobre cualquier tema,
contenido o problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las
estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales”.
Esto les lleva, a dichos autores, a afirmar que el pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, auto-
regulado y auto-corregido. Ya que pensar críticamente supone someterse “a rigurosos estándares de
excelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de
problemas y un compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural del ser humano”.
Desde allí señalan que un pensador crítico ejercitado tiene las siguientes características que debieran
desarrollarse en nuestros estudiantes:
• “Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión”.
• “Evalúa información relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa información efectivamente”.
• “Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares relevantes”.
• “Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento; reconoce y evalúa, según
es necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas”.
• “Al idear soluciones a problemas complejos, las comunica efectivamente”.
Finalmente, después de una larga y deliciosa exploración que partió de la pregunta “¿Qué es y por qué es
importante el pensamiento crítico?”, Peter Facione llega a las siguientes conclusiones:
• “… El pensamiento crítico (PC) es el juicio auto regulado y con propósito que da como resultado
interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la explicación de las consideraciones de
evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio”.
• “… es fundamental como instrumento de investigación. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la
educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno”.
• "El pensador crítico ideal es una persona que es habitualmente inquisitiva; bien informada; que confía en
la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos
personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara con
respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se
enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en la
selección de criterios; enfocado en preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de
resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan”.
108
• “Educar buenos pensadores críticos significa trabajar en pos de este ideal. Es una combinación entre
desarrollar habilidades de pensamiento crítico y nutrir aquellas disposiciones que consistentemente
producen introspecciones útiles y que son la base de una sociedad racional y democrática”.
El mismo autor enumera una serie de disposiciones necesarias para el desarrollo del pensamiento crítico:
• curiosidad respecto a una amplia gama de asuntos,
• preocupación por estar y mantenerse bien informado,
• estado de alerta frente a oportunidades para utilizar el pensamiento crítico,
• confianza en los procesos de investigación razonados
• auto confianza en las propias habilidades para razonar,
• mente abierta respecto a visiones divergentes del mundo,
• flexibilidad al considerar alternativas y opiniones,
• comprensión de las opiniones de otras personas,
• imparcialidad en la valoración del razonamiento,
• honestidad al enfrentar las propias predisposiciones, prejuicios, estereotipos o tendencias egocéntricas,
• prudencia al postergar, realizar o alterar juicios,
• voluntad para reconsiderar y revisar visiones en las que la reflexión honesta insinúa que el cambio está
justificado.
¿Por qué Rafael, el profesor de la historia del inicio, no promovió el razonamiento y el pensamiento crítico?
Probablemente porque cree que aprender consiste en “acumular” afirmaciones que el docente o el texto
garantizan que son verdaderas. Porque no considera importante que los niños aprendan a razonar y, menos,
que aprendan a evaluar el razonamiento de los demás, es decir a pensar críticamente. Tal vez, porque
considera que sólo los adultos pueden razonar y pensar críticamente y no los niños.
Para hacerlo, Rafael y cualquier profesor que quiera promover estas habilidades de pensamiento, tendría que
preguntar más y afirmar menos. Lozano y Herrera (2013) plantean la siguiente recomendación:
“Una de las técnicas didácticas en las que se puede apoyar el docente y que de facto subyace en otras técnicas
es la pregunta. Esta herramienta para construir (y deconstruir) el pensamiento ha sido de suma importancia y
usada desde la antigua Grecia, donde su papel permitía a los grandes filósofos fomentar en sus pupilos el
desarrollo de procesos metacognitivos. A través de diálogos impregnados de interrogantes, los maestros
conducían a sus estudiantes a llegar a conclusiones propias, derivadas del análisis de sus argumentos y contra
argumentos”.
Desde otra perspectiva: aprendizaje superficial y aprendizaje profundo
Ravela, Picaroni y Loureiro (2017) plantean, siguiendo a Ference Marton y Roger Säljö, la existencia de dos
modos de aprender: el aprendizaje superficial y el aprendizaje en profundidad- El primero estaría vinculado a
la memorización y repetición y a actividades de bajo requerimiento cognitivo, mientras que el segundo a la
comprensión y la reflexión y a actividades de alto requerimiento cognitivo.
Los autores sostienen que el aprendizaje superficial o “declarativo” se caracteriza por:
• Foco en la superficie del material estudiado: el texto, “lo que dice”, la explicación del docente
• Memorizar para la evaluación: un fin en sí mismo, repetición de datos, hechos, autores, definiciones y
principios, sin comprender el significado
• Aplicar fórmulas y algoritmos en forma mecánica
• Poca autonomía y poco interés. Estudiar lo estrictamente necesario para “pasar”
• Motivación principal: miedo a fracasar en la evaluación
Mientras que el aprendizaje en profundidad o de la comprensión se caracteriza por:

• Foco en los significados subyacentes a los textos
• Relaciones entre nuevos contenidos e ideas previas
109
• Capacidad para explicar con palabras propias, a veces de una manera original
• Capacidad de utilizar el conocimiento para resolver situaciones en contextos nuevos de forma creativa
• Motivación intrínseca por sobre la evaluación externa - ‘no me importa perder, quiero aprender’
Finalmente (entre las páginas 71 y 72) presentan 5

maneras en que los estudiantes conciben el
aprendizaje y elaboran un esquema que clasifica
dichas formas en dos conjuntos
 Creatividad
Ingenuamente se ha asociado la creatividad exclusivamente con las artes plásticas, musicales o literarias, no
viendo el valor fundamental de ésta en la vida cotidiana y en el desarrollo de las ciencias. ¿Qué sería del
desarrollo científico y tecnológico de la humanidad si los científicos y los ingenieros no fueran creativos?
Guilera (2011) define la creatividad como “…un proceso complejo, dinámico e integrador, que involucra
simultáneamente factores perceptivos, cognoscitivos y emocionales”. Mientras que Penagos & Aluni (2000)
afirman que “La creatividad es una condición necesaria para el crecimiento de un país, para el desarrollo de la
humanidad, para la calidad de lo humano. [...] La creatividad es a la humanidad lo que la evolución a todas las
especies. Seremos más humanos cuanto más creativos seamos”.
Guilera, pensando en la educación y en el desarrollo de la creatividad señala que “Desde la más tierna infancia
los alumnos pueden y deben aprender a pensar con originalidad, a saber que hay mucho por inventar, que
todo lo que nos rodea es susceptible de ser mejorado, que no tenemos que mostrarnos pasivos y conformistas
frente a las molestias cotidianas de los objetos, herramientas y servicios que nos rodean y, mucho menos aún,
con los viejos y terribles males endémicos de pobreza, enfermedades e injusticia que sufre una parte
tremendamente enorme del planeta”.
Y nos invita a los profesores de cualquier nivel educativo ha “aplicar instrumentos específicos para identificar
el potencial creador de sus estudiantes y deberían utilizar problemas abiertos que tengan un carácter
heurístico – ¡basta ya de tantos problemas cerrados de soluciones únicas!”
Este autor señala que la actitud creativa está formada por los siguientes componentes: curiosidad,
inconformismos, motivación (enfrentar los problemas como desafíos a superar), profundidad (no contentarse
con las perspectivas superficiales), perseverancia y autoestima.
Mientras que considera que las aptitudes o habilidades creativas, por su parte son: Sensibilidad perceptiva (“Es
la capacidad de captar a través de los sentidos el mundo que nos rodea y las distintas situaciones particulares,
pero percibiendo detalles y matices que no todo el mundo ve”.), detección y delimitación del problema, análisis
de los problemas, intuición, reconocimiento de pautas, perspicacia (“una forma de intuición que proporciona
una comprensión profunda de una situación”), razonamiento lógico, flexibilidad mental (“saber cambiar de
enfoque”) y fluidez mental (“capacidad para producir en poco tiempo ideas y soluciones alternativas”).
Finalmente, luego de hacer una revisión de lo que diversos autores plantean respecto a los procesos creativos
y de solución de problemas, Guilera plantea las siguientes etapas del proceso creativo:
1. Detección de la dificultad o problema.
2. Definición y delimitación del problema.
110
3. Preparación: Revisión de toda la información disponible y si falta información, buscarla.
4. Generación de ideas. Formulación de distintas soluciones alternativas (aplicando estrategias mentales y

técnicas de creatividad)
5. Si las ideas no vienen, incubar el problema.
6. Iluminación. Aparición de una nueva idea.
7. Desarrollo de las ideas. Esbozos, maquetas, pruebas pilotos, proyectos completos cuando sea preciso.
8. Evaluación critica de las soluciones propuestas. Comparativa de ventajas y desventajas.
9. Si no hay soluciones validas, volver a etapa 2.
10. Si hay soluciones validas, aceptarlas y perfeccionarlas.
RAZONAMIENTO, PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVIDAD EN EL NUEVO CNEB 2017
En el nuevo CNEB 2017 se afirma que competencia es la “… facultad [….] de combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera
pertinente y con sentido ético”. (Pág. 36), mientras que en el Marco del Buen Desempeño Docente se enfatiza
en que se trata de la “Capacidad para resolver problemas y lograr propósitos. Capacidad para intervenir
acertadamente en la realidad usando integradamente un conjunto de saberes. Actuar reflexivo que implica la
movilización de recursos internos y externos, para generar respuestas pertinentes y éticas en situaciones
problemáticas. (Pág. 20)
Ambas afirmaciones y la opción del nuevo CNEB por el desarrollo de competencias permite entender la
centralidad de este desempeño docente, demostrando que su énfasis pedagógico está puesto en el desarrollo
del razonamiento, el pensamiento crítico y la creatividad.
Más aún si tenemos en cuenta que en el mismo CNEB2017 se afirma que ser competente “… supone
comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla […]
identificar los conocimientos y habilidades que uno posee […] analizar las combinaciones más pertinentes a la
situación y al propósito, para luego tomar decisiones y ejecutar o poner en acción la combinación
seleccionada”. (Pág.37)
Es obvia la relación que existe entre ello y lo que Guilera señalaba como etapas del pensamiento creativo.
Por otra parte, los enfoques de resolución de problemas, comunicativo-textual, desarrollo personal y
autonomía, indagación y producción, son muestras específicas de la opción por el desarrollo del razonamiento
y pensamientos críticos y la creatividad en el nuevo CNEB. Si se revisan las competencias que se buscan
desarrollar, se encontrará la misma opción por dicho desarrollo.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Lectura complementaria 1. LLORENC GUILERA. HAY QUE EDUCAR LA CREATIVIDAD
(CAPÍTULO SEGUNDO DE ANATOMIA DE LA CREATIVIDAD)
Lectura complementaria 2. Pp62 a 72
Lectura complementaria 3. Aprendizaje superficial vs. Aprendizaje profundo. Ravela. Pp. 69 a 72
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
111
 Elder, L. & Paul, R. (2003) La mini-guía para el Pensamiento crítico Conceptos y herramientas. Fundación
para el Pensamiento Crítico. USA.
 Facione, P. (2007) Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante?
 Guilera, Ll. (2011) Anatomía de la creatividad. Universidad Ramón Llul, Barcelona.
 Lozano, A. & Herrara, J.A. (2013) Diseño de programas educativos basados en competencias. TEC de
Monterrey. México
 Penagos, J. C. y Aluni, R. (2000). Creatividad, una aproximación. Revista.
 Reguant, M. (2011) El desarrollo de las metacompetencias Pensamiento Crítico Reflexivo y Autonomía de
Aprendizaje, a través del uso del e-Diario en el Prácticum de Formación del Profesorado. Universidad de
Barcelona.
 Robinson, K. & Aronica, L. (2015) Escuelas creativas: La revolución que está transformando la educación.
Grijalbo.
 Savater, F. (1997) El valor de educar. Editorial Ariel. Barcelona.
D.2. DESEMPEÑO: EVALÚA EL PROGRESO DE LOS APRENDIZAJES PARA

RETROALIMENTAR A LOS ESTUDIANTES
En este desempeño se busca que los docentes generen prácticas que lleven a la evaluación constante del
progreso de los aprendizajes de los estudiantes con el fin de retroalimentarlos y adecuar su enseñanza. Esto
supone acompañar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitorear sus avances y dificultades en el
logro de los aprendizajes esperados y, a partir de esto, brindar retroalimentación formativa y/o adecuar las
actividades de aprendizaje a las necesidades de aprendizaje identificadas.
Los aspectos que considera este desempeño son:
• Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances.
• Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las actividades que realiza a
partir de las necesidades de aprendizaje
Sin embargo, este material no solo busca reflexionar acerca de lo que “se ve” (las evidencias), si no de las
premisas, las características y las recomendaciones para realizar una auténtica evaluación formativa, que,
como veremos tiene como elemento central la retroalimentación.

En la sala de profesores de una escuela, Eduardo está concentrado leyendo el Nuevo Currículo
Nacional. Él se ha detenido en la sección donde se habla de la evaluación formativa, pues se
pregunta si eso tiene alguna relación con la evaluación que constantemente se hace de los
progresos de los estudiantes, desempeño del cual escuchó hablar a Marcela, una docente de
Inicial. Aprovecha que hay varios profesores en la sala para proponerles conversar un rato
sobre el tema. Su meta es recoger todas las dudas para luego ir donde la directora y plantearle
que es importante convocar a una reunión de todos los maestros para construir aprendizajes
en torno a la evaluación formativa y la retroalimentación. Eduardo había asistido recientemente
a un taller en el que se reflexionó en torno a la importancia de las comunidades de aprendizaje
para la formación profesional de los docentes, propuesta que le agradó mucho. Sus
compañeros y compañeras se animan y empiezan a expresar sus ideas. Isabela: «Esto de
evaluar y no calificar me genera dudas. Siempre que pienso en evaluar, no puedo dejar de
emitir juicios acerca de lo que saben o no saben nuestros estudiantes. Por eso les doy “notas”
a cada rato».
112
Magda: «No sé por qué nos estamos complicando tanto. El monitoreo es sencillo, pues solo
tenemos que verificar qué tanto “saben” nuestros estudiantes sobre aquello que les hemos
explicado o que han estudiado. Es decir, de lo que se trata es de recoger información».
Esmeralda: «Nuestro rol es enseñar. No entiendo por qué tenemos que dedicar tanto tiempo a
retroalimentar. Si lo hago, no podré terminar con nuestras programaciones, y la directora me
dirá que no estoy utilizando eficientemente el tiempo en actividades de enseñanza y
aprendizaje».
Miguel: «Yo entiendo que retroalimentar es identificar los errores de los estudiantes y decirles
en qué están mal, corregirlos y señalarles lo que debieron hacer. Si el estudiante se está
equivocando, eso quiere decir que no sabe lo que tiene que hacer. Entonces, ¿cómo podría él
mismo descubrir en qué se ha equivocado o qué hacer?» Marcela: «Yo estoy haciendo el
esfuerzo de retroalimentar a mis estudiantes, pero no le encuentro sentido. Ellos no me prestan
atención y vuelven a cometer los mismos errores. Incluso cuando les escribo sobre sus
desempeños en los exámenes, no lo leen y botan los exámenes a la basura».
Antonio: «Yo aliento mucho a mis estudiantes; les digo que están bien, incluso cuando el
trabajo tiene errores. Los aliento a seguir trabajando».
Antes de continuar con la lectura reflexiona:
• ¿Con cuál docente te identificas más más?
• ¿Qué fortalezas y qué oportunidades de mejora tiene cada uno de los docentes
anteriores?
EVALUAR A LOS ESTUDIANTES PARA FACILITAR LOS APRENDIZAJES

Una práctica que tenga lugar en el aula será formativa en la medida en que la evidencia sobre el desempeño
del alumno se produzca, interprete y use por los maestros, los estudiantes o sus pares para tomar decisiones
sobre los pasos siguientes en la instrucción que tienen probabilidad de ser mejores, o de estar mejor
fundamentadas, que las decisiones que se habrían tomado en ausencia de dicha evidencia (Black y Wiliam,
2009).
LA EVALUACIÓN Y SUS TIPOS
Antes de comenzar a plantear algunas ideas acerca de la retroalimentación y su función en el aprendizaje, es

importante que reflexionemos acerca de qué entendemos por evaluación y distingamos cuáles son los tipos
que existen.
Denominamos evaluación al proceso que, en función de determinados criterios, nos lleva a valorar los
desempeños, sean complejos o simples, de los estudiantes. En otras palabras, la evaluación no solo se refiere
al recojo de datos o evidencias sobre el «trabajo» de los estudiantes, sino también a otorgarles un valor en
relación con algo. Por eso es muy importante tener claros cuáles son los criterios que se utilizarán, los cuales
deben estar en relación con las competencias que queremos evaluar.
La evaluación debe concebirse como parte de los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Es útil tanto para
los estudiantes como para los docentes. (De allí que los tiempos de retroalimentación sean parte de las
“actividades de aprendizaje o académicas planteadas en el desempeño 2). En el caso de los estudiantes, sirve
para identificar cómo están en relación con los aprendizajes esperados (nivel de logro), para mejorar en estos
y para comprender los procesos que están llevando a cabo; es decir, debe permitirles también conocer mejor
sus propios procesos y tomar acciones para mejorarlos. Para los docentes, la evaluación es igualmente
importante, porque nos permite valorar si las experiencias de aprendizaje que hemos diseñado han generado
los aprendizajes planteados o si se deben hacer algunos ajustes, tanto generales —en función de los resultados
obtenidos por todos los estudiantes— como particulares —cuando están en relación con los resultados de
algún o algunos estudiantes.
Así, debemos ponernos de acuerdo sobre cuáles son las finalidades de la evaluación de aula: lograr que los
estudiantes autorregulen sus procesos de aprendizaje y que los profesores adecúen sus procesos de
enseñanza, de modo que todos los estudiantes lleguen a desarrollar sus competencias.
113
Por otro lado, la evaluación debe estar al servicio de dos principios básicos de la educación: la calidad y la
equidad. Así, al planificar los procesos de evaluación, no debemos olvidarnos de mantener la centralidad en el
estudiante. Al igual que en todos los procesos de enseñanza que planificamos necesitamos pensar en todos
nuestros estudiantes y en el desarrollo de sus competencias. Dichos procesos deben estructurarse buscando
el bienestar de aquellos y con la convicción de que cada uno es capaz de aprender. Esto refuerza, además, la
idea de que el estudiante debe asumir un rol en dichos procesos, por lo que requiere contar con suficiente —
y oportuna— información sobre sus avances en el desarrollo de sus competencias.
Lo que nos debe quedar claro es que el cambio de paradigma relacionado con la evaluación requiere
fundamentalmente centrar la atención en los estudiantes como usuarios privilegiados de los resultados, y, en
especial, tener en cuenta el impacto afectivo de las evaluaciones (este tema ya se mencionó también cuando
se desarrollaron ideas acerca del desempeño 1, vinculado al involucramiento de los estudiantes).
Desde distintos tipos de clasificaciones se habla de evaluación sumativa, evaluación formativa, evaluación
diagnóstica, etc. Nosotros preferimos utilizar una clasificación desarrollada por las escuelas de Ontario
(Canadá)27, pues nos parece lo más pertinente para comprender cómo las evaluaciones pueden y deben apoyar
los aprendizajes. A continuación, te acercamos un cuadro desarrollado por el Estado de Ontario, (con algunas
adaptaciones para comprenderlo desde el enfoque de competencias de nuestro quehacer educativo).
PROPÓSITO NATURALEZA USO DE LA INFORMACIÓN

Evaluación para el Evaluación La información
aprendizaje diagnóstica Ocurre antes recopilada Es utilizada por los
La evaluación de que comience un docentes y estudiantes para
para el periodo de aprendizaje. determinar lo que estos últimos
aprendizaje es un Sirve para que los ya saben y pueden hacer en
proceso de búsqueda e docentes determinen el relación con sus competencias
interpretación de la grado de preparación establecidas en los desempeños
evidencia para el uso de previamente y los estándares de aprendizaje.
los estudiantes y sus adquirido por los Su finalidad es que los docentes
docentes. Tiene la estudiantes — que les puedan planificar sus
finalidad de servirá de base para experiencias de aprendizaje
identificar dónde aprender nuevos saberes tomando en cuenta un trabajo y
están nuestros y desarrollar sus una evaluación diferenciados, y
estudiantes en competencias—, y trabajar con los estudiantes para
relación con sus obtengan información establecer metas de aprendizaje
aprendizajes y de sobre sus intereses y apropiadas.
desarrollar preferencias de
sus aprendizaje.
27
Growing Success. Assessment, Evaluation and Reporting in Ontario Schools. First Edition, Covering Grades 1
to 12. 2010. Pág. 31
114
competencias en Evaluación formativa La información recopilada
relación con las metas a Ocurre con frecuencia y Es utilizada por los docentes
las que deben llegar y la de manera continua para monitorear el progreso de
mejor manera de durante las experiencias los estudiantes hacia el logro de
lograrlo. de aprendizaje, mientras las expectativas que se esperan
que los estudiantes alcanzar, de manera que
todavía están en el puedan proporcionar una
proceso de aprendizaje y devolución (retroalimentación)
en el desarrollo de sus oportuna y específica,
competencias. establecer en forma escalonada
y gradual los próximos pasos y
diferenciar las experiencias y la
evaluación de acuerdo con las
necesidades de los estudiantes.
Evaluación como Evaluación formativa La información recopilada
aprendizaje Ocurre con frecuencia y Es utilizada por los estudiantes
La evaluación de manera continua para proporcionar
como durante el proceso de información a
aprendizaje se centra en aprendizaje, con el apoyo, otros estudiantes
la promoción explícita, a el modelo y la guía del (evaluación de los pares),
lo largo del tiempo, de la profesor. monitorear su propio progreso
capacidad de los hacia el logro de sus metas de
estudiantes para ser sus aprendizaje (autoevaluación),
mejores evaluadores. hacer ajustes en sus enfoques
Para lograrlo, los del aprendizaje, reflexionar
docentes deben sobre este y
empezar establecer metas
presentando y individuales al respecto.
modelando aquellas
oportunidades en las
que los estudiantes se
pueden evaluar a
sí mismos.
Evaluación del Evaluación La información
aprendizaje La sumativa* Se produce recopilada Es utilizada por el
evaluación del hacia el final (o cerca de profesor para resumir el
aprendizaje es este) de un periodo de aprendizaje o el nivel de
aquella aprendizaje. Puede ser desarrollo de las competencias,
que se utilizada para los en un punto dado en el tiempo.
hace pública siguientes procesos de Sirve para hacer juicios —
mediante aprendizaje. sobre la base de criterios
indicaciones o símbolos establecidos—, acerca de la
que indican qué tan bien calidad del aprendizaje de los
los estudiantes estudiantes y del nivel de la
están competencia adquirido; para
aprendiendo. A asignar un valor, representar
menudo dicha calidad e informar sobre
contribuye a los logros de los estudiantes a
tomar decisiones ellos mismos, sus padres,
clave que maestros y otros estudiantes.
afectarán el futuro de
los estudiantes.
*«Los principios sobre lo apropiado de las calificaciones en función de la edad, indican que las calificaciones
deberían ser mucho menos importantes en la vida del aula en la escuela primaria, de lo que son para los
estudiantes de secundaria…» (Shepard, 2006)
Sea cuál sea el tipo de evaluación que usemos, llevar a cabo procesos de evaluación implica conocer a cabalidad
las competencias (y sus estándares), las capacidades (y los recursos que las integran), así como los
115
desempeños. Por otro lado, debemos comprender cómo recoger evidencias que reflejen distintos niveles de
logro.
Finalmente, los docentes necesitamos recordar que ser competente requiere desarrollar algunas habilidades
que están por encima de cada competencia particular. Así, el CNEB señala que, para ser competentes,
requerimos:
• Comprender la situación que se debe afrontar.

• Evaluar las posibilidades que se tienen para resolverla.
• Identificar las capacidades (conocimientos, habilidades y actitudes) que uno posee o que están
disponibles en el entorno.
• Analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito.
• Tomar decisiones.
• Ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.
Entonces, si ser competentes implica poder realizar todas las acciones anteriores, entonces, la evaluación de
los docentes debe tomarlas en cuenta también.
Para finalizar esta sección, queremos desarrollar un último tema. Si bien este material no tiene como finalidad
reflexionar acerca de las evaluaciones auténticas ni sobre el alineamiento entre la evaluación y los logros de
aprendizaje, sí queremos mencionar algunos puntos sobre el tipo de «tareas de evaluación» que ayudan a
mejorar los desempeños planificados. Sobre el tema, Shepard (2006) afirma que la evaluación no logrará
impulsar los aprendizajes esperados si se basa en actividades o preguntas que distraen de los propósitos de la
enseñanza.
En esa línea, la autora sostiene que es fundamental que las experiencias de aprendizaje se relacionen
directamente con ejemplos reales de lo que se busca desarrollar. Así, propone usar el concepto de «encarnar»,
refiriéndose a una alineación más completa y real. Esta ocurriría cuando las experiencias de aprendizaje, los
problemas y los proyectos que proponemos a los estudiantes representan toda la gama y profundidad de lo
que deseamos que aprendan o de las competencias que queremos que desarrollen (Shepard, 2003; citado por
Shepard, 2006). Incluso va más allá al citar a Wiggins y McTighe (1998), quienes afirman que una buena
enseñanza no es solo una cuestión de medir resultados; es esencial la elaboración de evaluaciones definidas
en función de los propósitos de aprendizaje.
LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y LA RETROALIMENTACIÓN

No aprendemos de la experiencia.
Aprendemos de la reflexión que
realizamos a partir de la experiencia.
(John
Dewey) Los docentes tenemos como principal responsabilidad generar procesos de enseñanza y aprendizaje
que construyan los aprendizajes de todos nuestros estudiantes y desarrollen sus competencias. Para lograrlo,
es fundamental tener en cuenta su diversidad y comprender que la evaluación es parte de esos procesos (ver
lectura complementaria de Shepard), y esta debe entenderse principalmente como una evaluación para el
aprendizaje (EPA) o una evaluación formativa. Para que sea efectiva, los docentes debemos comprender por
lo menos dos cuestiones:
Que nuestros estudiantes requieren tener siempre reservas emocionales para arriesgarse a aprender
(sobre este tema ya se habló en el desempeño 1 y se hablará en el desempeño 5)
Las características de la retroalimentación (entendida como la esencia de la EPA).
Pero antes de reflexionar sobre la retroalimentación, debemos desarrollar algunas ideas sobre la evaluación
formativa.
Muchas veces creemos que al planificar varias pequeñas evaluaciones (casi diarias) estamos realizando una
evaluación formativa. Sin embargo, McMillan (2007) afirma que las pruebas que miden avances o monitorean
116
el progreso (calificando) no son formativas (incluso algunos asumen que se trata de pequeñas evaluaciones
sumativas). Él sostiene que no llegan a ser formativas, pues «no ofrecen el detalle necesario para introducir
correctivos instruccionales apropiados y tienden a interrumpir la enseñanza con poca retroalimentación útil»
(McMillan, 2007, citado por Martínez Rizo). Incluso muchos docentes que estamos intentando implementar
los nuevos paradigmas utilizamos los llamados «portafolios». Pero que los estudiantes vayan acumulando sus
producciones no se puede considerar como una evaluación formativa solo por ser un portafolio. Solo
constituiría una evaluación formativa en caso de que proporcionemos una retroalimentación activa que
permita a los estudiantes modificar y mejorar sus desempeños a medida que construyen dicho portafolio (Black
y William, 2004, citado por Martínez Rizo).
Entonces, ¿qué es la evaluación formativa o evaluación para el aprendizaje? Es un proceso que lleva a
identificar rasgos o cualidades del aprendizaje a medida que se va desarrollando; para ello emplea cualquier
método (formal o informal) que ayude a identificarlos para lograr que el aprendizaje mejore (Martínez Rizo,
2012). Debe entenderse como parte de la enseñanza cotidiana en el aula, de allí que buena parte de esta
evaluación ocurra en tiempo real, sin descartar que en algunos momentos se pueda aplicar alguna evaluación
más formal (Tical, 2009; citado por Martínez Rizo). Para ser más precisos, la evaluación formativa no se define
por algún tipo de evaluación en particular, sino por el uso que se da a los datos que se recogen.
En esa línea, la información debe usarse para mejorar algo («el aprendizaje») que está en proceso, y no para
valorar el resultado final: «Un proceso mediante el cual se recaba información sobre el proceso de enseñanza
aprendizaje, que los maestros pueden usar para tomar decisiones instruccionales y los alumnos para mejorar
su propio desempeño, y que es una fuente de motivación para los alumnos» (Brookhart, 2009; citado por
Martínez Rizo). De lo dicho nos queda claro, entonces, que lo básico de una evaluación formativa es la
retroalimentación que se ofrece para ajustar los procesos de enseñanza y de aprendizaje y, de esta manera,
mejorar el logro de los aprendizajes planificados o el desarrollo de las competencias.
Con respecto a las decisiones (decisiones instruccionales o de enseñanza) que tomamos a partir de las
evidencias que recogemos de la evaluación formativa, Martínez Rizo (2012) afirma que los docentes debemos
complementar el uso de las evaluaciones formativas con otro elemento clave: la diferenciación de la enseñanza
según las características y condiciones de cada estudiante. De esta manera, sostiene el autor, para que
disminuya la diferencia entre los resultados de aprendizaje, los maestros debemos aumentar la diferenciación
en nuestras «panificaciones de clase».
Dos cuestiones más sobre la evaluación formativa: los tiempos y el papel del estudiante.
Mottier López (citado por Martínez Rizo 2012) sostiene que, debido a que la evaluación formativa debe
integrarse en los procesos de enseñanza y aprendizaje, esta no puede considerarse como un acontecimiento
específico que tenga lugar después de una fase de enseñanza; esto implicaría diversificar los medios de
evaluación. Estos medios no pueden limitarse a pruebas de opción múltiple ni a tareas para verificar si los
estudiantes han comprendido el contenido de la lección; deben incluir observación de las actividades del
estudiantes e intercambios entre estudiantes, entre otros medios (Mottier López, 2010).
Por otro lado, el mismo Mottier López sostiene que la evaluación formativa supone el compromiso de los
estudiantes con sus propias evaluaciones. En esa línea, este tipo de evaluación debe alentar el que los
estudiantes se involucren en ella de tres maneras: la autoevaluación en el sentido estricto, la evaluación mutua
entre pares y la coevaluación, que estipula una confrontación de las evaluaciones realizadas por el docente y
el alumno (Mottier López, 2010: 52-53).
Así, tanto la evaluación de los propios desempeños —o autoevaluación— como la evaluación entre pares se
conciben como un núcleo central de la evaluación como aprendizaje (evaluación formativa) y deben ser
fomentadas sistemáticamente. A partir de ellas, los estudiantes:
• Monitorean sus propios aprendizajes.
• Logran un alto nivel de comprensión de los criterios de evaluación, es decir, de lo que se espera de ellos.
• Reflexionan sobre su proceso de aprendizaje.
• Aprenden, de manera práctica, cómo se realizan los procedimientos de evaluación.
Por otro lado, Shepard (2006) afirma que el modelo de evaluación formativa (del cual venimos hablando)
requiere que tanto el maestro como el estudiante tengan una comprensión compartida de los propósitos de
117
aprendizaje. Y muchas veces los estudiantes desarrollan una mayor comprensión de las expectativas de logro
por medio de una buena retroalimentación —como veremos más adelante— y de las autoevaluaciones. Es
debido a estas últimas que los estudiantes vinculan directamente los criterios con sus propios esfuerzos de
aprendizaje.
LA RETROALIMENTACIÓN
Muchas veces asociamos la retroalimentación con volver a enseñar. ¿Qué queremos decir con esto? Que ha
sido práctica común que cuando descubrimos que los estudiantes no «han aprendido algo», volvemos a dar
las mismas explicaciones en «voz alta y más despacio» (Guskey, 2007; citado por Martínez Rizo).
Hablar de retroalimentación solo tiene sentido si recordamos que la evaluación no solo debe certificar o
acreditar los aprendizajes (evaluación sumativa), sino sobre todo ayudar a mejorar los aprendizajes, tanto de
los estudiantes (alcanzar los niveles de logro esperados) como de los docentes (mejorar nuestras prácticas
docentes). Para que esto se haga realidad, requerimos que la retroalimentación sea una práctica cotidiana que
involucre a los docentes y estudiantes.
¿Pero qué entendemos por retroalimentación? Anijovich y González desarrollan una serie de ideas importantes
sobre la retroalimentación en un libro titulado Evaluar para aprender (2011). A continuación, te acercamos
algunas de ellas:
1. En el marco de una evaluación formativa, la retroalimentación es un proceso de diálogo, intercambio,

demostraciones y formulación de preguntas cuyo objetivo es ayudar a los estudiantes a:
• Comprender sus modos de pensar
• Valorar sus procesos y resultados
• Autorregular su aprendizaje
2. La retroalimentación debe ayudar a que los estudiantes se apropien no solamente de los contenidos a
aprender, sino también de los procesos de aprender. De allí que sea tan importante que expliciten
siempre las estrategias que están utilizando. Esto ayudará también a que se vayan construyendo como
aprendices autónomos.
Para lograr que los estudiantes se involucren en la evaluación formativa y en la retroalimentación, es
fundamental que tengan claro qué están aprendiendo, cómo lo hacen y que se les muestren ejemplos y
criterios para que puedan autoevaluarse. En esa línea, rescatan las ideas de Sadler, y Gordon, Stobart y
Gipps. Sadler identificó en 1989 tres condiciones para una retroalimentación efectiva: a. Conocer las
expectativas de logro.
b. Desarrollar habilidades que permitan realizar comparaciones considerando múltiples criterios.
c. Comprender el significado y el diseño de estrategias para disminuir las distancias entre las
producciones, los desempeños y las expectativas de logro.
Gordon, Stobart y Gipps, por su parte, sostienen que, para que los estudiantes mejoren sus aprendizajes, la
retroalimentación debe permitirles comprender lo que deben hacer para acortar la brecha o distancia
entre lo que realizan, el modo en que llevan a cabo sus aprendizajes y las expectativas de logro (o niveles
de logro esperados).
Sobre esto último, Atkin, Black y Coffey (2001, citados por Shepard, 2006) plantean construir los procesos de
evaluación con las siguientes preguntas clave: A. ¿Adónde tratas de ir?
B. ¿Dónde estás ahora?
C. ¿Cómo puedes llegar ahí?
Así, Shepard (2006) sostiene que, al responder esas preguntas, el proceso de evaluación formativa ayuda a
desarrollar los aprendizajes. Los estudiantes se focalizan en responder la pregunta B (¿Dónde estás ahora?) en
relación con los propósitos de aprendizaje (pregunta A) y, desde allí, se concentran en lo que necesitan para
alcanzar el propósito de aprendizaje (pregunta 3).
118
Si esto es así, la evaluación y la retroalimentación deben ocurrir durante el proceso de aprendizaje, mientras
el estudiante trabaja en tareas que ejemplifican directamente el objetivo del aprendizaje que se propone
alcanzar. Esta evaluación podría ocurrir, señala la autora, por medio de preguntas al estudiante durante el
trabajo en equipo, cuando el estudiante explica a la clase cómo resolvió un problema, o al examinar un trabajo
escrito. Entonces, si queremos que la evaluación formativa sea una ayuda real, la retroalimentación debe
proporcionar entendimiento acerca de cómo cerrar la brecha. Para ello, el docente debe generar evidencias
de los avances; estas pueden generarse cuando los estudiantes explican su razonamiento o cuando transfieren
lo aprendido a otros contextos.
Resumiendo, la retroalimentación debe ayudar tanto a aprender (lo planificado) como a que los estudiantes
se conozcan en su faceta de aprendices; es decir, que monitoreen su propio aprendizaje (metacognición); la
retroalimentación debe ayudar a autorregular los procesos.
La retroalimentación debe darse en relación con las metas de aprendizaje (con criterios preestablecidos), por
lo que es importante que los productos evaluados estén en relación con los niveles de desarrollo de las
competencias, sus capacidades (o los recursos que las integran). También pueden retroalimentarse (y en
realidad es un aspecto esencial) los procesos y las estrategias empleadas.
Otras ideas interesantes sobre la retroalimentación han sido desarrolladas por Daniel Wilson, del proyecto
Cero, en el 2005. Él afirma que existen diversos componentes en la retroalimentación y propone organizarlos
en una pirámide.
Así, plantea que los estudiantes pueden recibir distintos

tipos de retroalimentación. La informal (conversación con
el maestro o comentario de un compañero) puede tener
mayor impacto y utilidad que la formal, ya que busca
apoyar la comprensión. La formal, sin embargo, ayuda a
emitir juicios sobre el progreso de los estudiantes. Con
respecto a la forma de recibir, Wilson sostiene que es
bueno ofrecer variedad: escribiendo comentarios,
hablando con los estudiantes, etc. Sugiere que usar varias
formas puede resultar un elemento clave en la
retroalimentación.
Finalmente, el autor afirma que las fuentes de retroalimentación también deben ser variadas, ya que el
maestro no debe ser el único que debe ofrecer retroalimentación. Agrega que la comunidad (de la cual es parte
el estudiante) puede convertirse en fuente de retroalimentación y que la reflexión sobre los propios
aprendizajes también es un elemento clave.
El mismo Wilson desarrolla lo que él llama «la escalera de la retroalimentación», que es usada por los maestros
del proyecto Cero. En ella se plantea que existen pasos o «escalones» para retroalimentar: clarificar, valorar,
expresar inquietudes y hacer sugerencias. Acá la explicación de cada paso:
• Clarificar. Se hace a través de preguntas y permite entender mejor algunos puntos que, o no fueron
expresados o no quedan claros.
• Valorar. Se requiere valorar a los estudiantes y sus ideas, pues la intención es proporcionarles una
retroalimentación constructiva. En esa línea, resulta fundamental hacer énfasis en los puntos positivos,
fortalezas, etc. Ofrece, además, un clima de confianza.
• Expresar inquietudes. Se refiere a manifestar inquietudes o dudas sobre lo producido. Recomienda no
usar críticas agresivas, sino más bien preguntas auténticas.
• Hacer sugerencias. A través de ellas se busca que el estudiante desarrolle su comprensión.
119
Ahora bien, si asumimos que la evaluación formativa y la retroalimentación deben ser permanentes, ¿cómo
decidir en qué momento es pertinente intervenir? Acá algunas ideas:
• Algunos autores sugieren que, si la tarea es difícil, la retroalimentación debe darse sobre todo al inicio; si
la tarea es simple, hay que retrasarla.
• Por otro lado, Shute señala que, si bien la retroalimentación inmediata genera beneficios, retrasarla
puede ayudar a mejorar la transferencia.
Finalmente, si la retroalimentación es permanente, debe darse a partir del uso del error y del fomento a la
reflexión. Se requiere de una retroalimentación descriptiva producida durante el proceso, generando
comentarios orales y ayudando a mejorar.
Sobre el tema, Shepard (2006) afirma que la retroalimentación es especialmente eficaz cuando dirige su
atención a cualidades particulares del trabajo del estudiante en relación con criterios establecidos y
proporciona una guía sobre qué hacer para mejorar.
… la retroalimentación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje (y no al final, cuando ya se terminó el
aprendizaje de ese tema); maestro y alumnos deben tener una comprensión compartida de que la finalidad de
la retroalimentación es facilitar el aprendizaje; y puede significar que la calificación debe quedar en suspenso
durante la etapa formativa.
Complementando estas ideas y diferenciando la evaluación formativa de la sumativa o certificadora, Martínez

Rizo (2012) afirma que uno de los peligros de la calificación es que se centra en los aprendizajes adquiridos y
no toma atención al proceso que cada estudiante ha seguido para aprender.
En el caso de que la retroalimentación sea formal (a partir de un producto terminado), el mismo Martínez Rizo
(2012) sostiene que la devolución (es decir, la retroalimentación) es la parte central del proceso «porque es lo
que permite al estudiante comparar lo que realmente realizó con lo que pretendió hacer». Para ser de calidad,
una devolución debe ser autoevidente (es decir, poder entenderse sin ninguna explicación adicional), de tal
manera que ayude a cada estudiante a saber por sí mismo lo que ha logrado y lo que tiene pendiente.
Asimismo, Shepard señala algunos temas para que la retroalimentación sea eficaz:
• Elegir ciertos aspectos. Es más probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentación se enfoca en
ciertos aspectos de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje (Kluger y DeNisi).
• Elogios. Es un error hacer elogios falsos en el intento de motivar a los estudiantes y aumentar su
autoestima.
• Crítica. La retroalimentación negativa directa, sin consideraciones, puede minar el aprendizaje y la
motivación del estudiante a esforzarse más (ya en el capítulo sobre involucramiento se señaló que es
fundamental comprender las consecuencias motivacionales de las expresiones de los docentes).
• Tipo de preguntas. Los maestros mejoran la retroalimentación cuando se hacen este tipo de preguntas:
«¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable de que el estudiante cometiera este error? ¿Cómo
puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro?» (Elawar y Corno).
Por otro lado, Anijovich presenta una serie de interrogantes sobre la retroalimentación que pueden ser
interesantes para reflexionar acerca de ella.
1. Impacto de la retroalimentación. Si bien la retroalimentación dirigida a la autoestima puede ayudar a los

aprendizajes, pues fortalece la confianza del estudiante, también es capaz de generar confusiones en este.
De allí que se plantea que una buena retroalimentación se centre en la tarea y no en el estudiante. Esto
nos parece fundamental, puesto que consideramos esencial no dañar la autoestima; por esta razón
resulta fundamental reflexionar acerca de la posibilidad de trabajar con los estándares de aprendizaje de
manera diferenciada (recordar lo que se dijo al inicio sobre las reservas emocionales). Por otro lado,
debemos recordar que la retroalimentación debe ayudar a que los estudiantes se conviertan en
aprendices autónomos, por lo que necesitan «conocer sus modos de pensar, sus estrategias para abordar
120
diferentes tareas, sus fortalezas y debilidades, y cómo convivir con ellas para progresar en su formación».
Consideramos que es difícil para los docentes reconocer esta necesidad. Incluso los docentes que han
admitido la importancia de la retroalimentación solo la realizan en función del producto y no de los
procesos cognitivos que siguen los estudiantes.
2. Distribución de la retroalimentación en cantidad y calidad. Se señala que a los docentes nos es difícil
generar retroalimentación tanto a aquellos estudiantes cuyos desempeños son muy satisfactorios como
a quienes tienen desempeños que se alejan mucho de lo esperado. Los docentes pocas veces generamos
una retroalimentación que genere nuevos desafíos en los estudiantes; por otro lado, muchas veces
contamos con pocos conocimientos que nos permitan entender los «nudos» que algunos de sus
estudiantes pueden tener para seguir aprendiendo. En esa línea, consideramos que para lograr
retroalimentar a todos los estudiantes es fundamental fortalecer a los docentes en sus conocimientos
acerca de los procesos y habilidades cognitivas de los estudiantes.
3. La retroalimentación se propone mirar al pasado o trabajar sobre el futuro. Se señala que la

retroalimentación debe permitir revisar resultados y/o desempeños hacia atrás, pero sobre todo ayudar
a establecer pautas para una mejora en el futuro. Para lograrlo, como ya dijimos, no se trata solo de
comentar el producto (señalando aciertos o errores), sino también de plantear nuevas situaciones que
permitan seguir aprendiendo o desarrollando las competencias.
4. Reflexionar acerca del uso que el estudiante dará a la retroalimentación. Esta reflexión debe estar
relacionada con la posibilidad de que el estudiante la comprenda y la considere para sus futuras
actuaciones. La autora afirma que hay que evitar que el estudiante la reciba de manera pasiva, «como un
regalo»; para lograrlo, se plantea que esta retroalimentación debe instalarse como espacio de diálogo (a
partir de un lenguaje verbal y no verbal eficaz y un contexto emocional propicio). Este aspecto nos parece
esencial.
5. Considerar si hay que ofrecer retroalimentación individual o grupal. Este aspecto se ha discutido muchas
veces cuando se habla de retroalimentación. Los docentes, al tener muchos estudiantes, discutimos la
pertinencia de retroalimentar de manera grupal. En esa línea, nos parecen fundamentales dos de las
reflexiones planteadas por Anijovich:
— Para que la retroalimentación enriquezca a cada uno de los miembros del grupo, el compromiso y el
grado de conocimiento de las propias fortalezas y debilidades de los estudiantes debe ser elevado.
— La retroalimentación a todo un grupo debe hacerse sobre aspectos comunes de los aprendizajes
realizados y considerando los errores más frecuentes.
6. Modos en que en los que los docentes ofrecen retroalimentación. Vinculado al tema anterior, a los
tiempos disponibles y a la cantidad de estudiantes, la autora reconoce que es complicado retroalimentar
con muchas palabras a todos nuestros estudiantes. Por ello sostiene que, para evitar el «todo» o «nada»,
es posible definir criterios y determinar en forma explícita qué trabajos van a recibir retroalimentación (la
oral debe ser permanente mientras que nuestros estudiantes trabajan en clase), cuáles escrita y con qué
frecuencia. Plantea, además, como una alternativa interesante, la evaluación entre pares. Ella afirma que
«la retroalimentación entre pares sobre trabajos escritos en la escuela media, puede ser un sustituto de
la ofrecida por los docentes».
7. El docente debe tener competencias comunicativas para retroalimentar. Lo fundamental en este punto
es la importancia que la autora concede al diálogo y su relación en el fomento del aprendizaje reflexivo.
Es importante reconocer que el diálogo puede ser de dos tipos:
a. Diálogo como conversación que se refiere a la cooperación y tolerancia, produciéndose un
intercambio de sentidos y, a su vez, creándose otros nuevos. Creemos que esto es fundamental
para la coevaluación planteada por algunos autores como Mottier López: «la coevaluación que
estipula una confrontación de las evaluaciones realizadas por el docente y el alumno».
b. Diálogo como indagación: intercambios para encontrar una respuesta, coordinar acciones, entre
otros aspectos.
121
Finalmente, un tema a resaltar es que la retroalimentación es fundamental para el desarrollo de las habilidades
metacognitivas, como se mencionó en los párrafos anteriores. A partir de ella, los estudiantes se van haciendo
cargo de la autorregulación de su aprendizaje, lo que les permite constituirse, poco a poco, en aprendices
autónomos. Pensamos, sin embargo, que esto requiere mucha experiencia y conocimientos por parte del
docente, pues no solo tiene que retroalimentar los productos (desempeños), sino también los procesos que
llevan adelante los estudiantes. ¿Qué hacer cuando no poseemos tantos conocimientos sobre cómo son los
procesos cognitivos o los errores más comunes? Rizo Martínez sostiene (citando a Perrenoud) que:
… en esta tarea de retroalimentar, la empatía y la perspicacia son cualidades útiles, que implican cierto grado
de descentralización: la capacidad de ponerse en el lugar de la persona que no sabe, no entiende y no ve una
solución. Estas habilidades implican una regulación formativa, en el sentido más amplio de la expresión.
La evaluación constante para alimentar nuestra práctica
Como ya se dijo en los párrafos anteriores, el monitoreo o la evaluación constante de los avances de nuestros
estudiantes no se deben realizar solo con el fin de retroalimentarlos, sino también para recoger información
sobre nuestro trabajo. Esta nos permite evaluar si las experiencias de aprendizaje que hemos planificado han
sido pertinentes para cada uno de los estudiantes. Si lo vemos así, esta evaluación constante nos permite
reafirmarnos en lo que estamos planteando o nos demanda ajustar o redefinir las experiencias.
EL CURRÍCULO NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA Y SU APORTE AL INVOLUCRAMIENTO DE LOS

ESTUDIANTES EN SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE
Como se viene afirmando desde las primeras páginas de este material, es importante que tengamos claro que
los desempeños que se plantean como importantes para mejorar los aprendizajes de los estudiantes no están
desconectados del Nuevo Currículo Nacional. En el caso de la evaluación constante para retroalimentar los
aprendizajes de nuestros estudiantes, es fundamental lo planteado sobre la evaluación formativa (todo un
capítulo del currículo) y recordar que una de las demandas que nos plantea es el desarrollo —en nuestros
estudiantes— de la competencia «Gestiona sus aprendizajes de manera autónoma».
La evaluación formativa en el Currículo Nacional

Creemos que las ideas interesantes sobre este tema y que pueden aportar a mejorar nuestro desempeño
docente son las siguientes:
1. La evaluación formativa es una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta
oportunamente con respecto a sus progresos durante todos los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje
de los estudiantes. Se considera que este proceso es formativo, integral y continuo, y tiene como finalidad
identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedagógico
que necesiten para mejorar.
2. La evaluación no solo cumple un papel certificador (qué sabe un estudiante), sino que también es
fundamental para impulsar la mejora de los resultados educativos y de la práctica docente. En esa línea, se
busca identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con
el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
3. La evaluación formativa y constante busca crear oportunidades continuas para que los estudiantes
demuestren hasta dónde son capaces de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que
integran una competencia, antes que hacer un «ránking» entre los que aprueban y no aprueban.
4. Otra finalidad de la evaluación formativa es lograr que los estudiantes sean más autónomos en su
aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas. De esta manera se busca
122
aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que hacen, lo que
saben y lo que no.
5. La evaluación formativa permite atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes

brindando oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar
brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.
6. La retroalimentación es fundamental también para tomar decisiones acerca de los procesos de enseñanza,
teniendo en cuenta las diferentes necesidades de los estudiantes. Esto nos obliga a modificar las prácticas
de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de métodos y formas de
enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias. Se afirma que la retroalimentación permite a
los docentes prestar más atención a los procedimientos que emplean los estudiantes para ejecutar una
tarea, las dificultades y avances que presentan. Con esta información pueden ajustar sus estrategias de
enseñanza para satisfacer las necesidades identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones
significativas, replantear sus estrategias, corregir su metodología, reformular la manera de relacionarse con
sus estudiantes, saber qué deben enfatizar y cómo hacerlo, entre otras cosas, de modo que permita acortar
la brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado.
Aprender del error o el error constructivo

Por otro lado, en el capítulo sobre orientaciones pedagógicas para los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
el Currículo Nacional es muy claro en afirmar que, desde un punto de vista didáctico, el error puede y debe ser
empleado más bien de forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexión y
revisión de los diversos productos o tareas, tanto del docente como del estudiante.
Se sostiene que el error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los factores y decisiones que
llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la metodología como en la interacción
continua docente-estudiante. Así, debemos cambiar nuestros paradigmas y dejar de entender el error
solamente como síntoma de que el proceso de aprendizaje no va bien y que el estudiante presenta deficiencias.
La competencia «Gestiona sus aprendizajes de manera autónoma»

El Nuevo Currículo, como ya hemos mencionado antes, propone el desarrollo de una competencia que tiene
como base el desarrollo de la metacognición, indispensable para la reflexión de los propios aprendizajes.
 Anijovich, Rebeca (2014). La retroalimentación en la evaluación (capítulo 5). En Anijovich, Camilloni y
otros (2014). La evaluación significativa. Buenos Aires: Editorial Paidós.
 Anijovich Rebeca y Carlos González (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Bs. As.
Aique educación
 Guskey, Swan y Jung (2011). Grades that mean something, Kappanmagazine. 93, 2, 52-57
 Martínez Rizo, Felipe (2012). La evaluación formativa del aprendizaje en el aula en la bibliografía en
inglés y francés. Revisión de Literatura. En Revista Mexicana de Investigación Educativa. Vol 17, núm. 54
 Minedu (2015). Lineamientos para la evaluación de competencias. Documento de trabajo.
 Shepard, Lorrie (2006). La evaluación en el aula. Recuperado de
http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Otros_textos/Aula/Completo/evaluacionaulac
ompletoa.pdf
D.3. DESEMPEÑO: PROPICIA UN AMBIENTE DE RESPETO Y PROXIMIDAD
En este desempeño se evalúa si el docente propicia un ambiente de respeto y proximidad. Los aspectos que se
consideran en la rúbrica para este desempeño son dos:
• Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de los estudiantes.
• Cordialidad o calidez que transmite el docente.
123
• Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o físicas de los estudiantes.
(al interior de la rúbrica también se habla de la capacidad de los docentes de intervenir en las relaciones entre
los estudiantes)
Pero más allá de los aspectos a observar, en este material intentaremos profundizar en cuestiones de fondo
vinculadas a la importancia de promover un buen clima en las aulas (y en realidad en las escuelas), así como
los aspectos y factores que intervienen en su desarrollo.
Juana es una profesora que busca mejorar sus prácticas docentes. Ella está
profundizando en su reflexión sobre las competencias del marco del Buen desempeño
docente, particularmente en la que se refiere a “Crear un clima propicio para el
aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus
expresiones”; paralelamente está leyendo el desempeño y la rúbrica de “Propicia un
ambiente de respeto y cordialidad” de la evaluación docente.
Al entrar una colega a la sala donde estaba, Juana le pregunta: “¿Cuando hablamos de
respeto nos referimos solo a no agredir a los estudiantes? Yo creo que hay relación entre
el respeto y la vivencia de la diversidad. ¿Tú que piensas?”. Marcela, su colega, le
responde: “No estoy tan segura, la rúbrica habla de evitar que el estudiante se sienta
amenazado, o sienta que se están burlando de él. Además, la proximidad y la empatía
son importante con los pequeños; con los adolescentes ya no son tan fundamentales
para el éxito de nuestro trabajo”.
Mario que estaba escuchando, pregunta: Pero, ¿cuál es el límite de la diversidad?
¿Debemos permitir todas sus expresiones?
Ellos siguen conversando sobre estos aspectos; mostrando mucho entusiasmo. Al tocar
el timbre, una de ellas dice: “Creo que deberíamos convencer a nuestros colegas de
hacer una GIA sobre este tema. ¿Les interesará? ¿Cómo los motivamos a participar a
todos? Sé que algunos plantean que esto del clima no es tan importante.
………………………………………………………
Antes de seguir con la lectura del material, reflexiona sobre las siguientes preguntas.
1. ¿Qué entiendes por “respeto”?
2. ¿Es el buen clima un elemento fundamental para facilitar el desarrollo de
aprendizajes a lo largo de toda la escolaridad? ¿O es más importante con los
pequeños?
PROPICIAR AMBIENTE DE RESPETO EN EL MARCO DE CLIMA PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE, LA

CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA Y LA VIVENCIA DE LA DIVERSIDAD TODAS SU EXPRESIONES
El clima para el aprendizaje y el manejo del comportamiento son dos aspectos que se relacionan muchísimo.
En este capítulo nos centraremos (artificialmente) en el clima, ya que el tema del comportamiento es abordado
en el siguiente capítulo. Por otro lado, hablar de clima propicio nos lleva a muchas cuestiones, que están
relacionadas entre sí; intentaremos separarlas para poder analizarlas y profundizar en su comprensión.
La importancia del clima de aula y clima escolar
Hasta mucho tiempo era común escuchar que la escuela debía concentrarse en los conocimientos de los niños
y niñas; es más, algunos planteaban que las emociones debían quedarse de la puerta para afuera. Sin embargo,
en las últimas décadas se ha reconocido, por un lado, que la escuela debe ayudar además de a aprender a
“conocer”, a aprender a ser y convivir (DELORS); y por el otro lado, los estudios teóricos y de campo precisan
que los aprendizajes están mediados por las emociones y las relaciones.
124
Así, los estudios de la psicología cognitiva, la pedagogía y más recientemente la neurociencia plantean la
importancia de las emociones en los aprendizajes. Ya en el primer capítulo (Involucramiento) se desarrollaron
una serie de ideas con respecto a esto. Yendo más allá, Francisco Mora (neuroeducador) plantea que los
docentes debemos tomar en cuenta que “la puerta de entrada” al conocimiento es la emoción, que es con la
emoción que se despierta la curiosidad; y que la curiosidad abre las puertas a la atención, que a su vez dinamiza
los mecanismos neuronales del aprendizaje y la memoria. (Entrevista a Francisco Mora.
https://cambiemoslaeducacion.wordpress.com/2015/03/08/entrevista-a-francisco-mora-la-emocion-es-
laenergia-que-mueve-el-mundo/).
Se pueden encontrar muchas entrevistas a Francisco Mora en la

internet. Acá el link a una de ellas:
https://www.youtube.com/watch?v=FStDya28dlw
En ella, él afirma: “Hay que empezar distendiendo el ambiente, creando
una cierta empatía y transmitiendo algún mensaje….para que de alguna
manera puedas realizar esa empatía que permite que ellos puedan
prestar atención (…) sin alegría no hay aprendizaje”
Ahondando en el tema, y desde situaciones no muy agradables, Cassasus afirma que en muchas ocasiones el
estrés y el miedo constante afectan el funcionamiento normal de las conexiones neurológicas en el cerebro y
dificultan el aprendizaje, pues se produce una inhibición cortical que afecta los procesos de pensamiento
superior, y las capacidades ejecutivas de los lóbulos frontales. Es así como los ambientes de tensión (tanto de
las escuelas como de los hogares) van en contra de las capacidades de aprendizaje de los niños; mientras que
los ambientes sanos, favorecen el aprendizaje, al favorecer el equilibrio emocional. (Cassasus, s/f)
Por otro lado, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) en los estudios
sobre factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes afirma que el clima escolar (como proceso) y la
percepción sobre el clima de aula de los estudiantes son factores que tienen mucha influencia en los
aprendizajes: “Este hallazgo permite afirmar que los estudiantes aprenden más cuando asisten a escuelas
donde se sienten acogidos y se dan relaciones de cordialidad y respeto entre alumnos y profesores. Un buen
clima escolar es sinónimo de una escuela con un funcionamiento armónico, donde la comunidad educativa se
relaciona positivamente”.(Treviño, Ernesto Y OTROS, 2010). En el siguiente cuadro se puede observar como el
clima es relacionado positivamente con los aprendizajes:
Además, autores como el mencionado Cassasus afirman que en la acción pedagógica de los docentes son
fundamentales tanto el aspecto cognitivo (conocimiento de la disciplina que va a enseñar y su didáctica) como
el emocional. Relieva la importancia de los docentes de interpretar las emociones de los estudiantes a partir
de la observación de las emociones, gestos, respuestas y el mismo cuerpo: “Esta capacidad es propia de lo que
todos entendemos que es un buen docente: dado que el aprendizaje depende de lo que ocurre al interior del
alumno, la tarea del docente es transformar el miedo … en interés”. (Cassasus, s/f)
TABLA 3.1 FACTORES ASOCIADOS SIGNIFICATIVAMENTE AL RENDIMIENTO EN LOS MODELOS PARA

AMERICA LATINA Y EL CARIBE
LECT MAT LECT MAT CNS
NIVEL ESCUELA 3 3 6 6 6
Clima escolar + + + + +
Índice de gestión del director + + + + +

Proceso
Índice de desempeño docente +
Índice de satisfacción docente + +
125
Interacción gestión del director y

clima +
NIVEL ESTUDIANTE
Clima percibido por los

Proceso estudiantes + + + + +
Por su parte, Eduardo León sostiene que “el desarrollo de un buen clima de aprendizaje no es solo importante
porque estimula, adecuadamente, las capacidades cognitivas de las estudiantes; sino que también incide a
nivel de los mismos niños y niñas en su percepción de sí mismo como sujeto cognoscente, en su motivación
intrínseca, en el desarrollo de sus intereses, en su autonomía, en el reconocimiento de sus estilos de
aprendizaje e inteligencias predominantes, en su autorregulación del aprendizaje y en el desarrollo de una
comunidad de aprendizaje en el aula”. (León, Eduardo; 2017)
Finalmente, varios autores señalan que las investigaciones realizadas en ambientes de alto riesgo urbano
señalan que los climas positivos pueden influir de manera significativa en el éxito de los estudiantes (Marshall
citado en Valoras UC).
Sobre el mismo tema, el manual de CLASS afirma:
“A pesar de que estos procesos (clima, empatía, consideración de intereses) son importantes para todos los
niños y niñas, puede que sean particularmente importantes para los niños y niñas que están en riesgo de
fracaso escolar. Por ejemplo, entre un grupo de niños y niñas que demostraban problemas significativos de
conducta y emocionales en Kindergarten, aquellos a quienes se les asignó a aulas de primero básico que
ofrecían niveles altos de apoyo emocional tuvieron un progreso académico a niveles similares a los de sus pares
de bajo riesgo. En cambio, los niños y niñas con alto riesgo que fueron asignados a las aulas que ofrecían niveles
bajos de apoyo emocional se atrasaron más que sus pares de bajo riesgo (Hamre & Pianta, 2005)”.(CLASS K-3
MANUAL, 2011)
Cómo definimos el clima de la escuela y de aula

El clima de la escuela y de las aulas puede ser definido de muchas maneras, sin embargo es importante que
reconozcamos que se nutre de un componente cognitivo y uno emocional. De alguna u otra manera, el
ambiente cognitivo se ha tratado en el capítulo de Involucramiento y si bien no podemos dejar de mencionarlo
acá; en este capítulo se dará más importancia al aspecto emocional.
Arón y Milicic sostienen que el clima es el reflejo de la “percepción que los miembros de la institución escolar
tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales; estas percepciones, se basarían
en la experiencia que el propio individuo desarrolla en la interacción” (Arón y Milicic (1999); en Valoras UC).
Así, el clima se alimenta de un conjunto de características psicosociales de la escuela, a partir de la presencia
de factores o elementos estructurales, personales y funcionales de dicha institución. Estos factores y
elementos se integran en procesos dinámicos particulares que le dan un estilo particular a la IE; estilo que a su
vez condiciona los distintos procesos educativos. (Cere (1993); en Valoras UC)
Por su parte, Cassasus sostiene que el clima emocional del aula está compuesto por tres variables:
• El tipo de vínculo entre los docentes y los estudiantes
• El tipo de vínculo entre los estudiantes
• El clima que surge de los dos vínculos anteriores
El autor sostiene que para que estos vínculos sean sólidos, se requiere una conexión profunda, en la cual los
estudiantes sientan que son “vistos, escuchados, aceptados, sin juicio ni crítica, por lo que ese otro es”;
generándose confianza y seguridad, emociones claves para el aprendizaje.
Qué entendemos por buen clima o clima positivo

“El profesor, a través de la interacción cotidiana, entrega al niño una imagen
de sí mismo, de sus competencias, de sus dificultades y le va proporcionando
126
estrategias para enfrentar diferentes situaciones” (Birch & Ladd, 1997, cit. en
Milicic, 2001).
Cuando hablamos de clima, inmediatamente pensamos en climas de respeto y proximidad. ¿Pero qué significan
el respeto y la proximidad? En el último año, hemos asociado dichos conceptos a “no gritar”, “no agredir”, “no
amenazar” y a usar un tono y un volumen adecuado, además de la proximidad física; incluyendo también
mostrar empatía. Pero respetar y ser próximos a nuestros estudiantes es mucho más que eso. Respetar a
alguien supone reconocer en la otra persona a un ser pleno y digno y valorar su diversidad en todo sentido;
supone invertir tiempo en conocerlo para poder relacionarnos desde vínculos sólidos, donde ambas partes nos
reconozcamos como valiosas. Un clima positivo supone disfrutar del otro, comprenderlo y acogerlo desde lo
que es y siente (empatía) y tomar en cuenta el punto de vista de todos los integrantes de la comunidad, incluido
los niños y niñas, considerar sus intereses y motivaciones.
Particularmente podríamos mencionar que un clima es positivo cuando los estudiantes28:

• Perciben apoyo y solidaridad de sus compañeros y profesores, por lo que existe una atmósfera
cooperativa y de preocupación
• Las actividades plateadas facilitan el aprendizaje de todos, por lo que los estudiantes se perciben
productivos (logran alcanzar metas) y desarrollan confianza en las propias habilidades
• Se sienten respetados en sus diferencias (en todas sus expresiones) y en sus dificultades o errores. Sienten
confianza: se cree en el otro y tienen seguridad de que lo que le dicen es verdad. Hay preocupación y
sensibilidad por las necesidades de los demás.
• Sienten que los docentes están centrados en sus necesidades, por lo que se sienten bien y sienten que
tienen posibilidades de desarrollarse (de allí que la evaluación formativa sea tan importante); se fomenta
el trabajo de equipo. Existe reconocimiento y valoración por sobre las críticas y el castigo.
• Sienten que lo que aprenden es útil (relevante) y significativo; por lo que se identifican con el área o las
competencias que están desarrollando.
• Se identifican con la escuela o institución. Sienten que lo que sucede en la escuela los hace sentirse bien.
Hay interés por cumplir con las tareas asignadas.
• Se da interacciones positivas entre estudiantes pero también con los demás actores vinculados a la
comunidad educativa. Hay respeto mutuo entre todos. Hay apoyo emocional y resolución de conflictos
no violenta (sobre este tema regresaremos después)
• Los miembros de la Institución tienen la posibilidad de involucrarse en las decisiones de la escuela en la
medida que aportan ideas y estas son consideradas pertinentes. Se produce entonces un deseo de cumplir
con lo que propone la escuela y las personas desarrollan autoregulación para alcanzarlo.
• Hay una sensación de bienestar general, por lo que se sienten protegidos, acompañados, seguros y
queridos. Prevalece la tendencia a escucharse y valorarse mutuamente.
• Todo lo anterior se ve complementado con una buen organización del aula, lo cual posibilita trabajar en
equipo
En palabras de Enrique Chaux (2012) sostiene que “El cuidado de las relaciones incluye, entre otros aspectos,
la preocupación mutua por el bienestar del otro, la calidez y el afecto en las relaciones, la comunicación clara
y abierta, la cohesión del grupo, el manejo constructivo de conflictos, el tomar realmente en serio al otro y el
apoyo a quien necesite…”. (Chaux, p. 83)
Percepciones y relaciones que alimentan un clima positivo
Hay distintos autores, entonces, que plantean que el desarrollo de buenos aprendizajes está relacionado a las
percepciones que tenemos, mientras que otros hablan de relaciones fundamentales. Te acercamos un cuadro
que presenta dichos aportes
PERCEPCIONES29 RELACIONES30
127
Percepción y expectativas del profesor con

respecto a sus estudiantes: se refiere a las
percepciones que los docentes
tenemos con respecto
a las capacidades, actitudes
y comportamientos de nuestros
estudiantes. Así, cuando uno entra a un
aula donde hay un clima positivo puede
percibirse que el docente tiene la
seguridad de que:
• sus estudiantes tienen la
capacidad y
potencialidad para aportar
• la diversidad de sus estudiantes es un
recurso y no un problema;
• es posible superar las dificultades si se
trabaja de la mano con los estudiantes;
• que los estudiantes están motivados
para
adquirir conocimientos;
• que la inquietud de sus estudiantes
puede ser canalizada y que es un
recurso para aprender y crear.
28
Valoras UC
29
Valoras UC (que cita a varios investigadores en sus estudios) 30 Cassasus
Percepción del profesor sobre sí mismo: es Relación del profesor consigo mismo. Se
fundamental que los docentes disfrutemos refiere a que para que los niños y adolescentes se
de nuestro rol y sintamos que podemos desarrollen bien en la escuela, los docentes
desarrollarnos personalmente y deben tener o desarrollar conciencia sobre sí
profesionalmente a partir de nuestras mismos. Los estudiantes “sienten” a sus
labores. Esto impregna las aulas de maestros, pues los docentes proyectamos
optimismo, positivismo y confianza en nuestros pensamientos, nuestras experiencias y
nuestras propias habilidades, conocimientos. Casi sin darnos cuenta
desarrollando lo que algunos llaman mostramos con nuestro cuerpo nuestras
sentimiento de agencia. emociones a través de acciones, actitudes e
incluso tonos de voz y cuerpo. A través de esta
proyección podemos entusiasmar o aburrir,
(Vale la pena señalar que en la ENADO – acercarnos o distanciarnos de los estudiantes;
Encuesta nacional a Docentes) cuando se crear confianza o estimular la desconfianza.
preguntó a los docentes si les gustaría que
alguno de sus hijos fuera docente, casi el
50% dijo que NO) Pero además de cómo nos sentimos con nosotros
mismos, es fundamental la relación que tengamos
con lo que enseñamos. Los docentes
necesitamos sentir que lo que enseñamos vale
realmente la pena, que son cuestiones que
desafían a los estudiantes, que los entretienen y
motivan. Debemos organizar actividades que
logren que los estudiantes participen, trabajen en
equipo, que dialoguen, que usen su imaginación;
y así sentirnos bien con lo que hacemos
128
Percepción y expectativas de los

estudiantes en relación con el profesor: se
refiere a cómo nos valoran los estudiantes
(qué idea tienen de nuestras habilidades,
destrezas, carisma, nivel de conocimiento
de la materia). A mayor valoración, el
ambiente y el clima serán más positivo.
Relación del estudiante con la materia. Los
aprendizajes que planteamos a los estudiantes
despiertan en ellos distintas emociones: de
apertura o de rechazo. Por eso es fundamental
que los docentes nos preguntemos ¿qué es lo que
vale la pena aprender hoy? Pero en realidad, los
docentes deberíamos preguntarnos, ¿por qué un
alumno habría de interesarse en algo que no le
concierne, al menos en el presente? El reto es que
los estudiantes sientan que lo que se busca que
aprendan o desarrollen les concierne
personalmente. En ese sentido es fundamental
reconocer intereses, talentos, estilos de
aprendizaje, aptitudes de nuestros estudiantes.
Percepción de los estudiantes sobre sí
mismos: se refiere a cómo se sienten los
estudiantes en relación a sus habilidades y
potencialidades, y qué expectativas de
logro tienen. Mientras más positivas son y
más estudiantes tienen ese sentimiento, el
clima será mejor.
Percepción de la relación profesor-alumno: Relación del docente con los estudiantes. Se
se refiere a cómo se sienten las relaciones plantea que para que el estudiante pueda
entre ambos. Una relación con un alto disponerse a aprender requiere sentir (y no
grado de respeto, apoyo, cuidado, calidez, pensar) que, durante toda la sesión de
confianza y responsabilidad es la base de aprendizaje, pase lo que pase, él será respetado
un clima altamente positivo. y comprendido por el profesor. El autor va más
lejos y sostiene que un buen profesor (que
además es emocionalmente maduro) debe
reconocer que detrás de la indisciplina, muchas
veces hay miedos, rabia, orgullo o disgusto; y son
estos sobre los que hay que trabajar. Hablando de
la actuación docente, sostiene: “Una relación
emocional consciente permite actuar de acuerdo
a lo que requiere la relación, puede ser suave o
dura, más cercana o menos cercana, más
directiva o menos directiva”.
Relación entre los estudiantes (sobre este
punto ahondaremos más adelante). Todas las
investigaciones indican que cuando existe una
tendencia a la crueldad y a la violencia entre los
estudiantes, hay mal clima, malos aprendizajes
ciudadanos y malos resultados académicos.
Complementando el cuadro anterior, Arón y Milicic (1999) citados por Valoras UC señalan algunos factores
que valen la pena tener en cuenta cuando tratamos de entender cómo se sienten los estudiantes en sus aulas
de clase:
1. Los estudiantes requieren sentir confianza y confidencialidad que generan, a su vez, sentimientos de
apoyo de parte de los que encuentran en la escuela. La desconfianza merma el buen clima y las relaciones
en el aula.
2. Para los estudiantes es fundamental sentir que las decisiones que se toman en la escuela son justas. Por
eso los docentes tenemos que explicar las decisiones que tomamos: las medidas vinculadas al
129
comportamiento y a la convivencia, las calificaciones, etc. Los sentimientos de injusticia son fatales para
las relaciones dentro de una escuela y son un factor que lleva a los estudiantes a sentir que hay un mal
manejo del poder en la escuela por parte de docentes y directivos.
3. En la escuela debe evitarse la descalificación de los estudiantes. Por eso es fundamental que siempre se
hablen de las acciones y no de las personas. Se puede opinar que una acción tiene consecuencias “malas”
o negativas; nunca debe etiquetarse a un estudiante como “malo” o “mala”; menos deben escucharse
frases como “tú no tienes futuro”, o “no vales para nada”.
4. Los estudiantes valoran muchísimos las actitudes empáticas de los docentes, como se mencionó líneas
arriba. Los docentes que quieren y apuestan por generar un buen clima construyen relaciones centradas
en la persona (más que en los resultados) y son capaces de reconocer las necesidades de sus estudiantes
y ayudarlos cuando están en problemas. Para ellos es indispensable que sean comunicativos y expresivos.
5. Muchas veces pensamos que los estudiantes valoran a los docentes que no les exigen, pero las
investigaciones sostienen lo contrario; los estudiantes valoran una actitud exigente, pero justa (otra vez,
la justicia resulta un valor importante para los estudiantes).
Clima cognitivo positivo

Como mencionamos en los primeros párrafos de este documento, un clima positivo tiene tanto aspectos
emocionales como aspectos cognitivos. Sobre estos se ha hablado mucho al desarrollar el tema del
involucramiento y la motivación de los estudiantes. Acá solo recordar que un buen clima cognitivo es aquel
que permite que el desarrollo del conocimiento y de las competencias sea permanente y se produzca en todos;
es decir, en una escuela todos deben tener la oportunidad de seguir aprendiendo siempre; no solo los
estudiantes, sino también los docentes y los directivos.
Con respecto a los estudiantes, no es que haya “una” actividad perfecta o un “único” proceso didáctico. Lo que
los docentes debemos desarrollar es nuestro criterio, comprender a fondo lo que se busca que los estudiantes
desarrollen y realizar actividades variadas. Debemos mantener un ritmo adecuado (ni muy lento, ni muy
rápido), debemos plantear secuencias lógicas, apostar por un aprendizaje significativo (que tenga sentido en
la estructura cognitiva de los estudiantes), desarrollar nuestra creatividad y lograr que los estudiantes
comprendan el sentido de lo que se va construyendo. E incluso, las investigaciones señalan, que es mejor
cuando los estudiantes participan en la planificación, cuando pueden proponer, negociar y decidir sobre lo que
se va a aprender.
El clima cognitivo es esencial. Incluso, es común observar que un buen clima cogntivo, disminuye notoriamente
los “problemas de comportamiento”. Los estudiantes interesados en lo que aprenden mantienen una
verdadera disciplina, pues tienen afán en llegar a la meta, en obtener buenos resultados. Esto sumando al
desarrollo de la capacidad de autorregulación de las emociones (que hoy es parte del currículo) da muy buenos
resultados.
Relaciones entre estudiantes y resolución de conflictos

“Si aprendemos a convivir respetando a los demás, sintiendo que la
dignidad del otro es igual a la nuestra, si desde pequeños
compartimos aprendizaje y diversión con personas de diferente sexo,
cultura, ideología o religión en un ambiente de concordia, el respeto
hacia el otro no habrá que reclamarlo, quedará impreso en nuestro
código de valores, formará parte de nuestras creencias más
arraigadas y lo aplicaremos a diario en la convivencia con los demás”.
(La convivencia en los Centros Educativos. Módulo I. La convivencia
entre iguales)
Generar experiencias de aprendizaje para facilitar el desarrolla de la competencia vinculada a la convivencia es
un fin en sí mismo, pero también es un medio. Es un medio porque como ya se mencionó en las páginas
anteriores, las investigaciones de aula sostienen que crear un buen clima, mejora los aprendizajes; pero
también es un fin, porque la escuela debe tener como prioridad preparar a los estudiantes para que puedan
130
desarrollar una vida social adecuada y autónoma: “La vida en el centro educativo ofrece oportunidades para
desarrollarse socialmente. Ser reconocido y aceptado entre los compañeros va a permitir poner en práctica
sobre todo habilidades cognitivas, emocionales y de comunicación” (La convivencia en los Centros Educativos.
Módulo I. La convivencia entre iguales. Departamento de Educación, Cultura y deporte. A.D.C.A.R.A)
Cuando hablamos de la convivencia en la escuela, solemos afirmar que los estudiantes traen esos aprendizajes
de la casa, o que la comunidad (y los medios de comunicación en particular) son los que influyen en estos
aprendizajes. Sin negar estas afirmaciones, pues se aprende a convivir, conviviendo; debemos reconocer que
la escuela es un lugar propicio para fomentar aprendizajes de convivencia también. La escuela no solo es el
primer espacio público donde nuestros estudiantes comparten formalmente dicho espacio con otros (con los
que no mantienen lazos familiares), si no que en su vida escolar pasan en las escuelas alrededor de 900 horas
cronológicas al año y si terminan 5to de secundaria han pasado más de 1000 horas acompañados por nosotros
los docentes y todo el personal de la escuela. Así que debemos reconocer que sí podemos hacer la diferencia.
Por otro lado, debemos comprender que para desarrollar la competencia de convivencia y todas sus
capacidades (que incluyen la de resolución de conflictos) no tenemos que estar pensando en “situaciones
significativas”; las situaciones están allí, en el día a día. Lo que tenemos que hacer es usar ese día a día (en las
aulas, en los patios, en las sesiones de clase, en los recreos, en las entradas y salidas, en las actividades
extracurriculares, en paseos) para fomentar el aprendizaje de una convivencia democrática e intercultural;
fomentar un clima de respeto, cálido y de acompañamiento. El clima de la escuela no “se da” de manera
natural; lo creamos todos los que compartimos dicho espacio y es allí, donde aprendemos a convivir.
Sobre el manejo de los conflictos y los aprendizajes de los estudiantes en torno a ellos se ha escrito mucho. En
esta oportunidad desarrollaremos las ideas planteadas en el documento “La convivencia en los Centros
Educativos. Módulo I. La convivencia entre iguales”.
LOS CONFLICTOS ENTRE IGUALES

Solemos decir que todas las personas somos únicas, y como únicas somos diferentes unas de otras. Y ser
diferentes implica tener distintos intereses, gustos, opiniones, necesidades o valores. Si esto es así, entonces
es común que surjan discrepancias, conflictos; es decir, es natural que se den. El tema es que muchas veces
creemos que los conflictos son negativos, porque en realidad lo confundimos con la violencia. El conflicto, si
sabemos trabajar sobre él, nos permite deliberar, crecer, aprender. ¿Y por qué lo vemos como algo negativo?
Porque en la mayoría de los casos lo vemos solo ya en la crisis, en la explosión. Las relaciones no se deterioran
de un día para otro, se van acumulando sentimientos negativos, malos entendidos, etc.
Pero en los conflictos siempre hay procesos; los docentes debemos aprender a identificarlos, a comprender su
origen, su desarrollo y las consecuencias que acarrean. Y en realidad, no solo nosotros los docentes, sino
también los estudiantes. Por eso es fundamental que tengamos como meta aprender a gestionar y resolver
los conflictos. Debemos estar seguros que aprender a gestionarlos nos hace desarrollarnos como personas y
como ciudadanos; según el material citado, además, los conflictos pueden traer consecuencias positivas; entre
ellas menciona:
• Fomenta la creatividad y la flexibilidad
• Facilita la cohesión de un grupo
• Desarrolla la comunicación
• Permite desarrollar habilidades y estrategias como la toma de perspectiva, la negociación, la reciprocidad,
la empatía
Pero como dijimos párrafos arriba, es importante que distingamos dos conceptos: conflicto y violencia. El
conflicto implica solamente una oposición por distintos motivos; implica la presencia de diferentes posiciones.
La violencia, por otro lado, implica imponerse sobre el otro con la intención de dominarlo o incluso dañarlo.
¿Cómo se logra? Por la fuerza (violencia física) o la posesión de más poder o por un mayor desarrollo de
habilidades (que puede implicar violencia psicológica).
131
Complementando lo anterior, los estudiantes (y nosotros los docentes) deben aprender que existen diferentes
maneras y actitudes al enfrentar un conflicto: competición, evasión, acomodación y cooperación. En el
siguiente cuadro se pueden visualizar de mejor manera:
TU
Pierdes Ganas
Pierdo Evasión Acomodación

YO
Gano Competición COOPERACION
Es fundamental entonces que en la gestión de los conflictos ambas partes sientan que ganan, por lo que hay
que aprender a colaborar. Y los docentes somos una pieza esencial en esto: somos modelo (es decir,
enseñamos con el ejemplo), pero además debemos promover experiencias de aprendizaje que lleven a
desarrollar esta capacidad de resolver los conflictos de manera pacífica, constructiva y creativa. No es algo
ajeno a nosotros, es un aprendizaje esencial en las escuelas.
No queremos dejar de mencionar que es esencial que los docentes no confundamos el acoso escolar (bulling)
con el conflicto. El acoso escolar es un abuso, es agresión, es violencia y tiene una estructura particular en su
desarrollo (que no es objetivo de este material desarrollar). El conflicto, por otro lado, y como ya sostuvimos,
es inherente a las relaciones humanas y puede tener consecuencias positivas si aprendemos a gestionarlo de
una manera constructiva.
ESTE DESEMPEÑO EN EL CNEB
Antes de entrar a ver el Currículo Nacional, queríamos mencionar el Marco del Buen Desempeño Docente. Este
marco, que es el que nos proporciona el norte de nuestro ser profesional, tiene varios dominios y
competencias. El segundo dominio contiene la competencia 3 con sus respectivos desempeños. Esta
competencia enmarca perfectamente todo lo que hemos venido diciendo:
Dominio 2: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
Competencia 3 Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la
diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.
11. Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y entre todos los estudiantes,
basadas en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y la colaboración.
12. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les comunica altas expectativas sobre
sus posibilidades de aprendizaje.
13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se exprese y sea valorada como fortaleza
y oportunidad para el logro de aprendizajes.
14. Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes con necesidades educativas
especiales.
15. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios éticos, normas concertadas
de convivencia, códigos culturales y mecanismos pacíficos.
132
16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada para el trabajo pedagógico y el
aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
17. Reflexiona permanentemente con sus estudiantes sobre experiencias vividas de discriminación y
exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas.
Por su parte el actual currículo (CNEB 2017) también nos presenta una serie de retos que a su vez son
oportunidades para generar o crear un clima positivo. Básicamente queríamos resaltar dos de las competencias
que este currículo nos demanda:
1. Construye su identidad. Esta competencia tiene 4 capacidades. En esta ocasión queremos mencionar dos
de ellas:
Se valora a sí mismo: es decir, el estudiante reconoce sus características, cualidades, limitaciones y
potencialidades que lo hacen ser quien es, que le permiten aceptarse, sentirse bien consigo mismo y ser
capaz de asumir retos y alcanzar sus metas. Además, se reconoce como integrante de una colectividad
sociocultural específica y tiene sentido de pertenencia a su familia, escuela, comunidad, país y mundo.
Autorregula sus emociones: significa que el estudiante reconoce y toma conciencia de sus emociones, a fin
de poder expresarlas de manera adecuada según el contexto, los patrones culturales diversos y las
consecuencias que estas tienen para sí mismo y para los demás. Ello le permite regular su
comportamiento, en favor de su bienestar y el de los demás.
Creemos que desarrollar esta competencia, y en particular estas capacidades fomentan muchísimo el
desarrollo de un clima positivo en las aulas
2. Convive y participa democráticamente. Esta competencia tiene 5 capacidades, pero hay una en especial
que es fundamental para el buen clima del aula y la escuela:
Maneja conflictos de manera constructiva: es que el estudiante actúe con empatía y asertividad frente a ellos
y ponga en práctica pautas y estrategias para resolverlos de manera pacífica y creativa, contribuyendo a
construir comunidades democráticas; para lo cual parte de comprender el conflicto como inherente a las
relaciones humanas, así como desarrollar criterios para evaluar situaciones en las que estos ocurren.
Como vemos, el intervenir y ayudar a los estudiantes a que manejen sus conflictos no es solo parte de nuestra
responsabilidad porque está en los desempeños docentes, sino también porque es mandato del currículo
que los estudiantes desarrollen esta capacidad.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS Lectura

complementaria 1.
Clima Social Escolar. Documento Valoras UC. (elaborado por Isidora Mena y Ana María Valdés)
Corneo y Redondo (para la escuela media, Chile) proponen 6 ejes estratégicos para mejorar el Clima de Aula:
1. Afectividad y relaciones interpersonales de mayor cercanía e intimidad: necesidad expresada por los
alumnos de construir relaciones más cercanas con sus profesores
2. Incorporación de la(s) cultura(s) juvenil(es) a la dinámica escolar: los resultados del estudio dan cuenta
de que todos los esfuerzos que apunten a incorporar las vivencias de los jóvenes, sus intereses, sus
prácticas juveniles extraescolares, su lenguaje, sus “formas de ser” tendrán efectos positivos sobre el
clima escolar de los liceos
3. Sentido de pertenencia con la institución: iniciativas que apunten a construir un mayor sentido de
pertenencia e identificación de los jóvenes con sus liceos tendrán efectos de mejora en el clima escolar
de la institución.
4. Participación y convivencia democrática: el desarrollo de formas de convivencia democrática en los liceos
tendrá efectos de mejora en el clima escolar de la institución… consulta a la opinión de los jóvenes
respecto del rumbo de la institución y las dinámicas de aula junto a su consideración en la toma de
decisiones… diálogo entre todos los actores involucrados
5. Sensación de pertinencia del curriculum escolar: si una persona considera que lo que está aprendiendo
es útil o cercano a sus experiencias cotidianas, se producirá una mayor satisfacción con el aprendizaje y
éste será más significativo… los jóvenes podrían percibir mejor el clima escolar si le encuentran sentido a
133
lo que aprenden y consideran que las materias que les enseñan les serán útiles en su vida cotidiana y su
vida en el trabajo.
6. Mejora del autoconcepto académico de los alumnos: el estudio constata que la mejora en la dimensión
académica del autoconcepto de los jóvenes tiene un efecto de mejora del clima escolar. Los alumnos que
sienten que sus capacidades intelectuales y de aprendizaje son valoradas por sus profesores y por ellos
mismos, valoran mejor las relaciones interpersonales que establecen con sus profesores. Esta idea es
ampliada por las autoras Aron y Milicic (1999) quienes señalan que el autoconcepto general de los
alumnos se encontraría estrechamente relacionado con el clima escolar.
Lectura complementaria 2.
¿Cómo educar las emociones? La inteligencia en la infancia y la adolescencia. Biquerra, Rafael Coord, 2012.
Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital Sant Joan de Déu.
Es muy importante el rol del profesor o profesora en educación emocional, ya que, por imitación, el alumno o
alumna aprende a desarrollar y a poner en práctica su propia inteligencia emocional. El profesor, con sus
actitudes y comportamientos, puede ofrecer un clima de seguridad, respeto y confianza ante los alumnos que
desea educar. Por ejemplo, el adulto trasmite y contagia su estado emocional a través de la comunicación
verbal y no verbal, como gestos, tono de voz, contacto físico, etc. Si el adulto cada vez que se enfada chilla, el
niño aprenderá a hacer lo mismo con los demás.
El profesor debe desarrollar su capacidad empática con el alumno para poder establecer relaciones de
confianza de cordialidad. Debe ser receptivo al contacto humano para facilitar que la comunicación afectuosa
se afiance en las relaciones positivas entre las personas.
Así pues, el profesorado debe sensibilizarse y formarse en competencias emocionales como paso previo a la
educación de la inteligencia emocional. Para ellos puede realizar cursos, lecturas, intercambios de experiencias,
etc. El profesor tutor tiene un peso relevante en la aplicación de programas de educación emocional, ya que
es el referente inmediato de sus alumnos y alumnas; por otro parte suele ser el que tiene más contacto con
ellos a lo largo de la semana.
La educación emocional debería tener continuidad a lo largo de la escolaridad, así como disponer de múltiples
oportunidades para llevar a la práctica estos aprendizajes. Y no solo dentro del espacio escolar, sino también
en la familia, actividades extraescolares, tiempo libre, etc. Cuando se trata de desarrollar competencias
emocionales, todo el proceso vital debe convertirse en el escenario del cambio, porque la vida misma es la
mejor de las escuelas.
La adolescencia es síntoma de inestabilidad emocional. En esa edad, los jóvenes pasan súbitamente de la
desesperación a la euforia, del enamoramiento a la culpa, del aburrimiento a la excitación. Las emociones están
en constante cambio y si no se les ayuda a regularlas, las conductas pueden resultar impulsivas y
descontroladas.
Así pues, es necesario que aprendan a utilizar sus competencias emocionales y que el adulto esté a su lado
ante los momentos de crisis y vulnerabilidad, aunque en algunos momentos sienta que el adolescente lo
rechaza y muestre desconfianza hacia él. En este sentido, los padres y profesorado juegan un papel muy
importante para asegurar que el adolescente se convierta en un adulto emocionalmente inteligente, sin pasar
por alto el ofrecerle amor, humor, límites y comunicación.
Lectura complementaria 3.
Liliana A. Muñoz Guevara. Clima de aula y aprendizaje de los estudiantes.
http://www.upch.edu.pe/faedu/portal/noticias/767-clima-de-aula-y-aprendizaje-de-los-estudiantes.html
(20 Nov. 2017)
Las formas de interacción en el aula van estar marcadas por una serie de teorías implícitas del docente, las que
han sido adquiridas en su experiencia de aprendiz o en su experiencia como enseñante. Wilford, W. (2008:
134
347) presenta ocho teorías diferentes acerca de la conducción en el salón de clases y que tienen una influencia
positiva o negativa en el clima de aula.
Teoría autoritaria: En esta posición el papel del maestro es establecer y mantener el orden en el aula. El énfasis
fundamental recae en la preservación del orden y en el mantenimiento del control por medio de la disciplina.
De hecho, los defensores de esta posición con frecuencia consideran que los términos disciplina y conducción
en el salón de clases son sinónimos.
Teoría de la intimidación: También visualiza la conducción en el aula como el proceso de control de la conducta
del estudiante. Sin embargo, a diferencia de la primera, la teoría de la intimidación predica que la conducta del
estudiante se controla mejor por medio de las conductas de intimidación por parte del docente, el sarcasmo,
el ridículo, la coacción, las amenazas, la fuerza y la desaprobación, como ejemplos. El papel del docente es
obligar al estudiante a comportarse como el docente desea por miedo a hacerlo de otra manera.
Teoría permisiva: El papel del docente es dar al estudiante la mayor libertad posible, ayudarlos a sentirse libres
para hacer lo que quieran, cuando quieran y donde quieran. Hacer lo contrario, se afirma, lleva a inhibir su
desarrollo natural.
Teoría del libro de cocina: No se deriva de una base teórica o psicológica única y bien conceptualizada. Al
contrario, está formada por una combinación inadecuada de patrañas, folklore y sentido común que se
presentan como una serie de recetas que el docente debe seguir religiosamente. Esta teoría se representa con
mayor frecuencia por medio de listas un tanto simplista de “lo que hay que hacer” y “lo que no hay que hacer”
que describen la forma en la cual el docente debe reaccionar frente a diferentes situaciones problemáticas.
Teoría Instruccional: Se basa en la premisa de que cuando la enseñanza se planea y se lleva a cabo
cuidadosamente se previenen muchos problemas conductuales en los estudiantes y se resuelven aquellos que
no se prevén. Esta teoría defiende el uso de las conductas instruccionales por parte del docente para prevenir
o detener las conductas inapropiadas de los estudiantes. El papel del docente es planear e instrumentar
“buenas clases” que sean apropiadas a las necesidades e intereses de los estudiantes, que los motiven.
Teoría de modificación de conducta del estudiante: El papel del docente es fomentar la conducta deseable en
el estudiante y eliminar la indeseable. En resumen, el docente le ayuda al estudiante a aprender la conducta
apropiada mediante la aplicación de principios que se derivan de las teorías de reforzamiento.
Teoría del clima socioemocional positivo: Esta posición asume que el aprendizaje se lleva al máximo en un clima
positivo en el aula, el cual sucesivamente, es el resultado de las relaciones interpersonales positivas docente –
estudiante y estudiante – estudiante. Por lo tanto, el papel del docente es desarrollar un clima socio –
emocional positivo en el aula.
Teoría del proceso grupal: La suposición básica en esta teoría es que la enseñanza se lleva a cabo dentro de un
contexto grupal. Por lo tanto, se considera que la naturaleza y la conducta en el aula tienen un efecto
significativo sobre el aprendizaje, aun cuando este último se visualice como un proceso individual. El papel del
docente es fomentar el desarrollo y la operación grupal eficaz en el aula.
 A.D.C.A.R.A. La convivencia en los Centros Educativos. Módulo I. La convivencia entre iguales.

Departamento de Educación, Cultura y deporte. En:
http://www.educaragon.org/files/Cuento%20contigo_mod1%20.pdf
 (15 de noviembre 2017 8p.m)
135
 CASSASUS, Juan (s/f). Clima escolar, emociones y aprendizaje. En:
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Aprendizaje_emociones_y_clima_de_aula.pdf (20
abril 2016)
 CHAUX, Enrique (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá: Editora Aguilar.
 MUÑOZ GUEVARA, Liliana A. (2017). Clima de aula y aprendizaje de los estudiantes. En:
http://www.upch.edu.pe/faedu/portal/noticias/767-clima-de-aula-y-aprendizaje-de-losestudiantes.html
(20 nov. 2017)
 TREVIÑO, Ernesto Y OTROS. (2010). Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América
Latina y el Caribe. LLECE- UNESCO
 VALORAS UC (2008). Clima Social Escolar. Documentos Valoras UC. EN:
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/clima_social_escolar.pdf (17 de nov. 2017).
D.4. DESEMPEÑO: REGULA POSITIVAMENTE EL COMPORTAMIENTO DE LOS

ESTUDIANTES
En este desempeño se evalúa si el docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige

eficazmente a través de mecanismos positivos que favorecen el buen comportamiento y permiten que la
sesión se desarrolle sin mayores contratiempos.
Los aspectos que se consideran en la rúbrica para este desempeño son dos:
• Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el
respeto de las normas de convivencia en el aula: positivos, negativos, de maltrato.
• Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los
estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor continuidad en el desarrollo de la sesión.
Pero más allá de los aspectos a observar, en este material intentaremos profundizar en cuestiones de
fondo vinculadas al manejo del comportamiento y las normas
136
Teresa es una profesora contratada, que viene trabajando ya siete años en la misma
institución, y si bien ella es profesora de Primaria, siempre ha trabajado en Secundaria, entre
primero y tercero, enseñando Matemáticas, pero este año le pidieron que se hiciera cargo
de un quinto grado de primaria.
Lleva dos meses al frente de quinto grado y está desesperada, a pesar de todos los
esfuerzos que hace por traer muy bien preparadas sus sesiones de aprendizaje, de gastar
de su propio bolsillo para preparar los materiales, no logra captar la atención de sus alumnos.
Es como si a los niños de su aula no les interesara nada. Hablan entre ellos todo el tiempo,
se paran, caminan por el aula, juegan y no prestan atención. Al principio creyó que era
porque las mesitas estaban ordenadas formando grupos de seis, a diferencia de las aulas
de Secundaria que tienen carpetas individuales y todas siempre mirando hacia a pizarra. Así
que a la segunda semana de clases hizo que los niños pusieran sus mesitas en hileras, de
tal manera que todos quedaran mirando a la pizarra. Pero casi nada cambió. Por más que
les llamaba la atención y, algunas veces, levantaba la voz, no lograba que todos los niños
le prestaran atención y dejaran de hablar entre ellos, pararse de su sitio y caminar por el
aula.
Cada vez que comentaba su desesperación con sus colegas recibía todo tipo de
sugerencias y opiniones. Desde quien le decía que no se haga problemas, que así son todos
los niños, que ella siguiera haciendo su clase, que solitos irían calmándose y aprendiendo a
comportarse, hasta quien le sugería que sea muy drástica con los malos comportamientos,
que no los permita, que los corte de raíz, imponiendo castigos y sanciones duras, ya que, si
permite que continúen los malos comportamientos, no solo no logrará que aprendan algo,
sino que creerán que eso es normal y nunca se corregirán.
Hace una semana, le llegó la invitación para participar en un taller que, sobre el “Manejo de
la disciplina y las emociones en el aula”, se estaba ofreciendo en la UGEL, a cargo de una
ONG que tenía un programa de convivencia en la escuela.
Cuando vio de que se trataba el taller, pensó que podría darle luces para enfrentar el
problema y no dudó en inscribirse de inmediato.
El taller finalmente fue ayer sábado y Teresa se ha quedado con muchas ideas en la cabeza,
de las cosas que debería hacer y no hacer con los niños de quinto grado y se ha propuesto
implementar un conjunto de medidas desde mañana mismo. La idea que con más fuerza se
le ha quedado grabada y le está dando vueltas es: “La regulación de las emociones es algo
que se aprende y que su aprendizaje es siempre el primer paso para lograr todos los demás
aprendizajes. La disciplina no es un asunto de normas y sanciones, sino de aprender a
autorregularse”.
……….
Antes de seguir con la lectura del material, reflexiona sobre las siguientes preguntas.
1. ¿Estás de acuerdo con el planteamiento de que la regulación de emociones se
aprende?
2. ¿Qué se da primero la regulación de los comportamientos o de las emociones? ¿Por
qué?
3. ¿Estás de acuerdo con el planteamiento de que la “disciplina no es un asunto de
normas”? ¿Por qué?
¿QUÉ ES Y POR QUÉ SE PRODUCE LA INDISCIPLINA EN EL AULA?

Por lo general se considera que la disciplina implica “control”, o mejor “auto-control”. En ese sentido
Alcázar (2000) define la disciplina escolar como el “dominio de sí mismo para ajustar la conducta a las
exigencias del trabajo y de la convivencia propia de la vida escolar”. Desde esta perspectiva se puede
afirmar que un comportamiento es “indisciplinado” cuando quien lo exhibe no ha podido inhibir sus
137
impulsos y ha dado rienda suelta a sus deseos y necesidades, sin poder medir las consecuencias de
“dejarse llevar” por sus impulsos, ni inoportunidad de su comportamiento.
La mayor parte de los comportamientos conflictivos e inadecuados de los alumnos deben ser explicados
por una inadecuada gestión de las emociones y por la expresión (tendencias de acción, comportamientos
que se derivan del estado emocional) inadecuada e irrespetuosa de las mismas. “Cuando un alumno
quiere satisfacer la necesidad emocional de sentirse aceptado por el grupo de iguales y muestra un
comportamiento disruptivo, se podría decir que la expresión de su necesidad emocional elegida (hacer
tonterías, llamada continua de atención, molestar, interrumpir) es equivocada para la convivencia
escolar.” (Valles, 2011)
Desde la perspectiva de las Neurociencias, debemos afirmar que el lóbulo frontal que, en palabras de
Elkhonon Goldberg, es al cerebro lo que un director a una orquesta, ya que coordina y dirige las otras
estructuras neurales del cerebro en una acción concertada. Estas funciones son operaciones mentales
dirigidas hacia un fin que permiten el control conductual, es decir, posibilitan que podamos elegir,
planificar y tomar decisiones voluntarias y conscientes. Es por ello que la impulsividad infantil se puede
educar de forma progresiva: “el niño comienza obedeciendo las instrucciones del entorno familiar y
educativo para luego darse a sí mismo las instrucciones necesarias para ejecutarlas. La dependencia inicial
va generando la propia autonomía, construyendo una voluntad que no es innata, que depende del
desarrollo y que constituye un factor crítico en la madurez social.” (Guillén, 2014). Como el desarrollo del
lóbulo frontal depende de la interacción social, el proceso educativo resulta clave en la maduración del
individuo.
Por otra parte, y en la línea propuesta por Alcázar (2000), es importante caer en la cuenta que, por lo
general no conviene hablar de “problemas de disciplina”, sino más bien de “algunos alumnos con
problemas”. Ello implica que estos últimos deben ser atendidos de manera particular porque, por algún
motivo, no necesariamente el mismo en cada uno, no han aprendido aun a inhibir sus impulsos y a evitar
comportamientos inadecuados al momento y al lugar. Pero, si existiera una “indisciplina colectiva”
tenemos que asumir que es síntoma de algunas condiciones educativas que no están siendo adecuadas.
Cuando ella ocurre, el mismo Alcazar (2000) nos invita a hacernos las siguientes preguntas: “¿Son
funcionales las instalaciones?, ¿están congestionadas las clases por exceso de alumnos?, ¿es racional el
horario?, ¿están concretadas y son conocidas las normas de convivencia?, ¿son monótonas las actividades
escolares?...”
¿QUÉ ES LA DISCIPLINA EN EL AULA Y EN LA ESCUELA?

Alcazar (2000) define la disciplina escolar como “La convivencia armónica y solidaria entre todos los que
forman el colegio.” Afirma que ella es “consecuencia de un proceso de formación personal que lleva a
descubrir la necesidad y el valor de esas normas elementales de convivencia; que ayuda a hacerlas propias
y a aplicarlas a cada circunstancia, con naturalidad y sin especial esfuerzo, porque se han traducido en
hábitos de autodominio que se manifiestan en todos los ambientes donde se desarrolla la vida personal.”
¿CUÁL ES LA IMPORTANCIA DE LA DISCIPLINA EN EL AULA Y EN LA ESCUELA?

Francisco Mora, desde la mirada de la Neuroeducación afirma que dado que “las emociones encienden y
mantienen la curiosidad y la atención y con ello el interés por el descubrimiento de todo lo que es nuevo,
desde un alimento o un enemigo a cualquier aprendizaje en el aula”; ellas, son la base más importante
sobre la que “se sustentan todos los procesos de aprendizaje y de memoria.” (Mora, 2011)
Lo anterior, desde otra perspectiva, es ratificado por Carmen Cubero (2004), quien afirma que la buena
disciplina es importante porque ningún grupo humano puede aprender o trabajar en conjunto,
exitosamente, sin que existan normas o reglas de conducta, respeto mutuo y un sistema conveniente de
138
valores que oriente a cada persona del grupo a desarrollar un personal autocontrol y autodirección.
¿CÓMO SE PUEDE CONSEGUIR UNA DISCIPLINA POSITIVA?
Debemos tener en cuenta que el aprendizaje de “la disciplina” no es diferente que el aprendizaje de la
convivencia, ya que el descontrol o desinhibición de nuestros impulsos puede afectar a los demás y a
nuestra relación con ellos. Por otra parte, debemos tener en cuenta que el aprender a convivir, como el
aprendizaje de cualquier otra acción humana, tiene un contenido emocional que debe formar parte de la
competencia del estudiante para relacionarse adecuadamente con los demás. Dichas relaciones provocan
afectos positivos y negativos (emociones, sentimientos y estados de ánimo) que los estudiantes deben
aprender a regular. Es decir, los estudiantes necesitan aprender a ser empáticos, a identificar las
emociones y los sentimientos de los demás, deben desarrollar su comprensión emocional y aprender a
regular reflexivamente las emociones negativas como la ira, el enojo, el miedo y otros estados de ánimo
negativos (odio, desprecio, animadversión, celos...) que suelen estar presentes en los conflictos que se
suelen generar en el aula.
Este aprendizaje emocional es, en palabras de Valles (…..), “un reto importante para el profesorado y
demanda de la puesta en práctica de una alfabetización emocional que complemente o se integre en los
contenidos de la educación para la convivencia escolar.” (Vallés, 2014)
Esos aprendizajes se logran conviviendo, compartiendo y comprendiendo a los otros y las relaciones con
ellos. Y, ellos, tienen una consecuencia fundamental, “el lento desarrollo del lóbulo frontal.” (Guillén,
2014)
De lo anterior debemos extraer dos conclusiones: como los aprendizajes no son “automáticos” y,
especialmente, los aprendizajes a los que nos estamos refiriendo, no ocurren de un día para el otro, toman
tiempo. Y, por otro lado, conseguir disciplina no es “corregir el desorden”, sino promover el aprendizaje
del auto control y la autorregulación.
La profesora Teresa de nuestro ejemplo inicial, esperaba que los niños de su aula ya supieran inhibir sus
impulsos, controlarse y actuar disciplinada y reflexivamente, y cuando descubrió que no lo sabían, lejos de
empezar a enseñarles y dedicar tiempo a ello, quería seguir enseñando los otros contenidos del currículo,
sin caer en la cuenta que fracasaría por no haber enseñado y logrado primero que los niños aprendan a
autorregularse.
Lograr estos aprendizajes que pueden resumirse en “Aprender a convivir”, no es lo mismo que aprender
conceptos o desarrollar algunas habilidades, es sobre todo desarrollar actitudes, valores, para poder
actuar en función de los mismos, inhibiendo las conductas contrarias a ellos.
Para lograr estos aprendizajes, Alcázar (2000) señala que “La primera y principal norma de conducta del
profesor es tratar con estima y respeto a los alumnos.” Ya que, para poder educar las emociones y el
control de los impulsos, el profesor ha de establecer unas relaciones cordiales y afectuosas con sus
estudiantes, de lo contrario su buena preparación puede resultar ineficaz. “Ha de querer a sus alumnos,
ha de entregarse.”
Es fundamental caer en la cuenta que los estudiantes agradecen, sobre cualquier otra virtud, la
comprensión de su profesor, porque necesitan atención y cariño, necesitan ser y sentirse queridos. “El
niño necesita al adulto para que sea un guía válido que permita ayudarle en el proceso de reflexión y vaya
induciendo creencias positivas sobre su capacidad.” (Guillén, 2014)
Adicionalmente, lograr estos aprendizajes exigen “unas reglas de convivencia que normalicen la
participación de los alumnos: cómo y cuándo pueden levantarse, cómo y cuándo pueden tomar la palabra,
139
cómo y cuándo deben estar en silencio, trabajando o estudiando, cuándo y cómo pueden consultar con
el compañero o compañeros de equipo, etc.” (Alcazar, 2000)
Buscando aquello en lo que diversos autores coinciden, respecto a las características que deben tener las
reglas o normas para que sean aplicables y permitan alcanzar lo deseado, Carmen Cubero (2004) señala
las siguientes:
“a) La importancia de que los estudiantes participen en la formulación de las normas de convivencia. Esto
es necesario, pues de esta forma se construye la responsabilidad grupal e individual para su aplicación.
b) Las normas deben ser pocas, sencillas y claras de tal manera que todos los miembros del grupo las
comprendan en todos sus alcances. La comunicación con un vocabulario adecuado en el nivel intelectual de
los estudiantes, es un requisito indispensable.
140
c) Los alumnos deben estar muy claros y el maestro debe asegurarse de que todos han comprendido que
la aplicación de las normas es para todos, incluido el maestro, pues estas normas deben ser para la
convivencia.
d) Al establecer las normas, el maestro y el grupo deben estipular las consecuencias que se aplican, si las
mismas son cumplidas, así como lo que va a suceder, si no se cumple con lo acordado. Además, es muy
importante que estas consecuencias queden establecidas desde el principio para que así se pueda
ayudar a los niños a internalizarlas.
e) Las normas para que sean efectivas, deben aplicarse consistentemente, esto significa que siempre que
se da una determinada situación, rigen las pautas acordadas, lo que le da solidez a la normativa y
permite que las personas sepan cómo se espera que se comporten. Este aspecto es clave si se quiere
trabajar en ayudar a los niños a establecer mecanismos de autocontrol. Cuando la norma no es
consistente, se crea en el niño sentimientos de inseguridad, al no tener él mismo claro qué es lo que
se espera que haga y cuándo una cosa es permitida y cuándo no.
f) Las normas deben ser congruentes con la situación, tanto si se trata de reconocer el cumplimiento de
las mismas, como si se trata de aplicar una sanción por su trasgresión. Por esta razón, se deben
establecer previamente las consecuencias, pues de esta forma, se evita el subjetivismo y el actuar bajo
el influjo del enojo en el momento en que ocurre la transgresión.
g) Las normas o reglas deben revisarse periódicamente, no es conveniente que una conducta que se ha
hecho rutina y que los niños han incorporado en su comportamiento, siga siendo objeto de trabajo en
el aula. Es conveniente recordar que muchas de las conductas para la convivencia que tenemos los
seres humanos han sido incorporadas y se realizan con naturalidad. Ese es el objetivo último de las
normas de conducta, tanto en el aula como en el hogar.”
ESTE DESEMPEÑO EN EL CNEB
Entre los enfoques planteados en el CNEB existe uno que guarda estrecha relación con este desempeño:
El enfoque de derechos.
Este enfoque “parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y no como objetos de
cuidado, es decir, como personas con capacidad de defender y exigir sus derechos legalmente
reconocidos. Asimismo, reconocer que son ciudadanos con deberes que participan del mundo social
propiciando la vida en democracia. Este enfoque promueve la consolidación de la democracia que vive el
país, contribuyendo a la promoción de las libertades individuales, los derechos colectivos de los pueblos
y la participación en asuntos públicos; a fortalecer la convivencia y transparencia en las instituciones
educativas; a reducir las situaciones de inequidad y procurar la resolución pacífica de los conflictos.
Pero, este desempeño guarda muy estrecha relación con las competencias “CONSTRUYE SU IDENTIDAD”
y “CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRÁTICAMENTE”.
La competencia CONSTRUYE SU IDENTIDAD implica que el estudiante conoce y valora su cuerpo, su forma
de sentir, de pensar y de actuar desde el reconocimiento de las distintas identidades que lo definen
(histórica, étnica, social, sexual, cultural, de género, ambiental, entre otras) como producto de las
interacciones continuas entre los individuos y los diversos contextos en los que se desenvuelven (familia,
escuela, comunidad). No se trata de que los estudiantes construyan una identidad “ideal”, sino que cada
estudiante pueda –a su propio ritmo y criterio– ser consciente de las características que lo hacen único y
de aquellas que lo hacen semejante a otros. En ese sentido, esta competencia implica la combinación de
las siguientes capacidades:
141
Se valora a sí mismo: es decir, el estudiante reconoce sus características, cualidades, limitaciones y

potencialidades que lo hacen ser quien es, que le permiten aceptarse, sentirse bien consigo mismo y ser
capaz de asumir retos y alcanzar sus metas. Además, se reconoce como integrante de una colectividad
sociocultural específica y tiene sentido de pertenencia a su familia, escuela, comunidad, país y mundo.
Autorregula sus emociones: significa que el estudiante reconoce y toma conciencia de sus emociones, a
fin de poder expresarlas de manera adecuada según el contexto, los patrones culturales diversos y las
consecuencias que estas tienen para sí mismo y para los demás. Ello le permite regular su
comportamiento, en favor de su bienestar y el de los demás.
Reflexiona y argumenta éticamente: significa que el estudiante analice situaciones cotidianas para
identificar los valores que están presentes en ellas y asumir una posición sustentada en argumentos
razonados y en principios éticos. Implica también tomar conciencia de las propias decisiones y acciones,
a partir de reflexionar sobre si estas responden a los principios éticos asumidos, y como los resultados y
consecuencias influyen en sí mismos y en los demás.
Vive su sexualidad de manera plena y responsable: es tomar conciencia de sí mismo como hombre o
mujer, a partir del desarrollo de su imagen corporal, de su identidad sexual y de género, y mediante la
exploración y valoración de su cuerpo. Supone establecer relaciones de igualdad entre mujeres y
hombres, así como relaciones afectivas armoniosas y libres de violencia. También implica identificar y
poner en práctica conductas de autocuidado frente a situaciones que ponen en riesgo su bienestar o que
vulneran sus derechos sexuales y reproductivos.
Cómo se puede apreciar, las capacidades vinculadas a la autorregulación de las emociones y a la reflexión
ética, son básicas de desarrollar en los estudiantes para que este desempeño docente cobre sentido. Es
decir que el desempeño docente, no sólo se relaciona con lo que hace en ese momento, sino sobre todo
con los aprendizajes que va generando en los estudiantes.
Por otra parte, la competencia CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRÁTICAMENTE, implica que el estudiante
actúa en la sociedad relacionándose con los demás de manera justa y equitativa, reconociendo que todas
las personas tienen los mismos derechos y deberes. Muestra disposición por conocer, comprender y
enriquecerse con los aportes de las diversas culturas, respetando las diferencias. De igual forma, toma
posición frente a aquellos asuntos que lo involucran como ciudadano y contribuye en la construcción del
bienestar general, en la consolidación de los procesos democráticos y en la promoción de los derechos
humanos.
Esta competencia implica combinar las siguientes capacidades:
Interactúa con todas las personas: es decir, reconoce a todos como personas valiosas y con derechos,
muestra preocupación por el otro, respeta las diferencias y se enriquece de ellas. Actúa frente a las
distintas formas de discriminación (por género, fenotipo, origen étnico, lengua, discapacidad, orientación
sexual, edad, nivel socioeconómico, entre otras) y reflexiona sobre las diversas situaciones que vulneran
la convivencia democrática.
Construye normas y asume acuerdos y leyes: el estudiante participa en la construcción de normas, las
respeta y evalúa en relación a los principios que las sustentan, así como cumple los acuerdos y las leyes,
reconociendo la importancia de estas para la convivencia; para lo cual, maneja información y conceptos
relacionados con la convivencia (como la equidad, el respeto y la libertad) y hace suyos los principios
democráticos (la autofundación, la secularidad, la incertidumbre, la ética, la complejidad y lo público).
Maneja conflictos de manera constructiva: es que el estudiante actúe con empatía y asertividad frente a
ellos y ponga en práctica pautas y estrategias para resolverlos de manera pacífica y creativa,
contribuyendo a construir comunidades democráticas; para lo cual parte de comprender el conflicto
como inherente a las relaciones humanas, así como desarrollar criterios para evaluar situaciones en las
que estos ocurren.
Delibera sobre asuntos públicos: es que participe en un proceso de reflexión y diálogo sobre asuntos que
involucran a todos, donde se plantean diversos puntos de vista y se busca llegar a consensos orientados
al bien común. Supone construir una posición propia sobre dichos asuntos basándose en argumentos
142
razonados, la institucionalidad, el Estado de derecho y los principios democráticos, así como valorar y
contraponer las diversas posiciones.
Participa en acciones que promueven el bienestar común: es que proponga y gestione iniciativas
vinculadas con el interés común y con la promoción y defensa de los derechos humanos, tanto en la
escuela como en la comunidad. Para ello, se apropia y utiliza canales y mecanismos de participación
democrática.
Como se puede apreciar, las capacidades vinculadas a la construcción de normas y al manejo constructivo
de los conflictos, son básicas de desarrollar en los estudiantes para que este desempeño docente cobre
sentido. Es decir que el desempeño docente, no sólo se relaciona con lo que hace en ese momento, sino
sobre todo con los aprendizajes que va generando en los estudiantes.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Lectura complementaria 1. Guillén, Jesús C. La educación positiva llega al aula. En: Neuro educación en
el aula: de la teoría a la práctica (Spanish Edition) (p. 54 a p.56). Edición de Kindle.
Cuenta Martin Seligman (2011) la revelación que supuso para él una conversación que tuvo con su hija de
cinco años: «Papá, ¿te acuerdas de antes de que cumpliera los cinco años? Desde los tres a los cinco años
era una llorona. Lloraba todos los días. El día que cumplí cinco años decidí que no lloraría más. Es lo más
difícil que he hecho en mi vida. Y si yo puedo dejar de lloriquear, tú puedes dejar de ser un cascarrabias».
Aunque el padre y prestigioso psicólogo americano decidió cambiar, advirtió algo todavía más
importante: la educación de su hija no pasaba por corregir sus defectos, sino por desarrollar esa fortaleza
ya mostrada de forma precoz —en el caso concreto de la niña, a diferencia de sus hermanos, destacaban
sus habilidades sociales— para que le permitiera desenvolverse de forma adecuada por la vida.
Lamentablemente, en el campo de la educación ha prevalecido la detección de errores o carencias del
alumno —¡dichoso bolígrafo rojo!— en detrimento de la identificación de sus fortalezas o virtudes, que
siempre existen. Y esa es una de las razones por las que muchos niños se sienten desplazados y
desmotivados ante las tareas escolares. No podemos obviar estudios recientes en los que se constata que
cuando existe un predominio de las emociones positivas respecto a las negativas, obtenemos beneficios
mentales o sociales y que esa predominancia de pensamientos o interacciones positivas desempeña un
papel crucial en las relaciones familiares, laborales y, por supuesto, en las educativas (Fredrickson, 2009).
Pero eso no significa que en el proceso educativo debamos permitir cualquier tipo de conducta o que
hayamos de erradicar las emociones negativas, lo cual es imposible. De hecho, existen más emociones
básicas negativas que positivas, debido a su mayor incidencia en la supervivencia de la especie, aunque
puedan ser perjudiciales en determinadas situaciones, como pasa con el miedo. Hemos de aceptar todas
las emociones, pero debemos aprender a gestionarlas de forma adecuada. Una educación positiva no se
restringe a enseñar a los alumnos una serie de competencias que les permitan obtener el día de mañana
un buen puesto de trabajo, sino que enseña habilidades que les permiten construir su propio bienestar
personal y social. No se incide de forma exagerada sobre la autoestima del niño, lo cual conllevaría
sobreprotección, sino que se le deja actuar guiando su proceso a través de una serie de normas que le
transmiten seguridad, de manera que se fomenta su autonomía y su responsabilidad. Y en este proceso
continuo de aprendizaje hay algunos factores especialmente relevantes que forman parte de las
competencias emocionales básicas de los programas de educación social y emocional.
Lectura complementaria 2. Toro, José Bernardo. EDUCACION PARA LA DEMOCRACIA. (s/f).

http://funredes.org/funredes/html/castellano/publicaciones/educdemo.html
Esta es una de las ideas más brillantes que se han producido en el mundo; el Principio de Autofundación
significa que la libertad siempre requiere del orden, pero el único orden que produce libertad, es el orden
autofundado.
Aunque parezca extraño, las normas que a una persona le producen libertad son las que ella misma se
impone. Todo orden autofundado es un orden que produce libertad. Esta comprensión es fundamental
para nuestras sociedades porque es el punto central de la gobernabilidad; es el punto central de la ética,
de la creatividad, de la autonomía y de la libertad.
143
Este principio es muy importante para dar un salto en educación: implica otra forma de concebir la
formación en historia, geografía, ética, política, religión, cívica; áreas fundamentales en la educación de
una sociedad.
A la luz del principio de autofundación el gobierno escolar adquiere gran relevancia como estrategia de
formación democrática, en la medida en que le enseñe a los niños y a los jóvenes a autofundar el orden
que ellos mismos van a cumplir. Y que los adultos también deben cumplir. El gobierno escolar se convierte
en un juego si los profesores hacen excepciones a las reglas y el orden concertado. La autofundación del
orden no se puede simular, sobre todo en los procesos de formación.
Pero el gobierno escolar no es la única estrategia, la pregunta que hay que hacer en la escuela es: ¿Cuáles
son las diferentes oportunidades y estrategias que permiten, dentro de las rutinas de la escuela, generar
procesos de autofundación del orden, para los niños y los jóvenes?.
Cuando un profesor propone: "Muchachos, preparen el paseo; planifiquen a dónde vamos a ir, qué
actividades vamos a realizar, etc.", está propiciando una experiencia de autofundación de un orden. En
general, los paseos son muy exitosos porque son de orden autofundado. Todos los procesos de
autoconstrucción, autoformación, autoestudio cooperativo, y las experiencias realizadas en colaboración
con otras personas o grupos, conducen a la autorregulación de las personas. Son procesos que permiten
descubrir la importancia de la gobernabilidad, de autofundar y refundar el orden que se quiere vivir,
cumplir y proteger.
Como la democracia es una cosmovisión, la forma de enseñarla es creando condiciones para vivirla e
interpretarla. En una escuela democrática la pregunta central debe ser: ¿Cómo hay que ordenar los
elementos del espacio escolar, del contexto educativo, para que cotidianamente vayan generando el ethos
democrático en los niños y los jóvenes? Pero eso no es posible si no se conocen las bases del ethos
democrático. Una de las bases más importantes es el principio de autofundación.
Autofundación o refundación no significan inventar el mundo cada vez. Una persona está dispuesta a
proteger el orden, o una norma, o una ley, si ocurre una de las tres cosas siguientes:
• Si ella participa en la construcción de la norma, la ley o el orden.

• Si ella acepta ser representada por otro en su construcción y si esa representación es cierta y
confiable.
• Si existiendo la norma, la ley o el orden desde tiempo atrás, alguien le explica la bondad de esa
norma, ley u orden, y la toma como propia. Si una persona escucha: "esta ley tiene 100 años y la
tenemos por estas razones" y dice "qué buena norma, a mí me gusta, yo la asumo" en ese
momento, esa persona está refundando la ley.
En esas condiciones dicha persona siempre cumplirá. Cuando no ocurre una de esas tres cosas, la persona
siempre buscará cómo transgredir la norma, la ley o el orden.
No es posible generar en la sociedad una cultura de autonomía, de libertad, si los procesos educativos
cotidianos no van formando continuamente en este principio: que los niños y los jóvenes aprendan
cotidianamente a fundar y refundar el orden.
Manejar la disciplina de un colegio de adolescentes es muy fácil siguiendo este principio: observar con
atención cuáles son los líderes de las barras y de los distintos grupos y reunirse con ellos para construir
un instrumento de disciplina, es un excelente camino para elaborar el manual de convivencia del colegio,
porque los muchachos son drásticos en el cumplimiento de lo que han autofundado.
Cuando las personas tienen la experiencia de imaginar y diseñar circunstancias de la vida y construir un
orden para vivirlas, las normas dejan de ser algo aprendido y se convierten en criterios para proceder en
la vida. Así es como la norma sirve.
 Alcázar, J. (2000). Convivencia y disciplina escolar: El gobierno de la clase.
http://fresno.pntic.mec.es/~emod0002/disciplina.htm
144
 Cubero, C. (2004) Disciplina en el aula Costa Rica. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en
Educación”. Volumen 4, Número 2, Año 2004
 Guillén, J.C. (2014) Neuroeducación en el aula: De la teoría a la práctica (Spanish Edition). Edición de
Kindle.
 Mora, F. (2011). Neuroeducación (Alianza Ensayo) (Spanish Edition). Alianza Editorial. Edición de
Kindle.
 Vallés A. (2011). Propuestas emocionales para la convivencia escolar. El programa PIECE. Universidad
de Alicante.
145

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Acompañamiento

ORIENTACIONES Y PROTOCOLOS PARA EL DESARROLLO DE

Documento orientador para Acompañantes Pedagógicos

ORIENTACIONES PARA EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

1. EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO A DOCENTES DE IIEE DEL NIVEL PRIMARIA

6. ACTIVIDADES DE MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 72

A. EL CUADERNO DE CAMPO DEL ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO O ESPECIALISTA DE 78

B. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PORTAFOLIO DEL ACOMPAÑANTE 80 PEDAGÓGICO

C. ORIENTACIONES PARA EL USO DEL CUADERNO PARA LA REFLEXIÓN DEL DOCENTE 83

D. PROFUNDIZANDO EN EL MARCO CONCEPTUAL DE LOS DESEMPEÑOS DOCENTES 87

El Programa de Formación en Servicio dirigido a Docentes de Instituciones Educativas del Nivel

Como estrategias formativas que conducen a la formación profesional de los docentes y la

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018

ORIENTACIONES PARA EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

1. EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO A DOCENTES DE

1.1. EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

1.2. MODALIDADES DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

Durante el Programa de Formación en Servicio dirigido a Docentes de Instituciones Educativas del

1.2.1. ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO INTERNO

1.2.2. ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO EXTERNO

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018

DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO

1.3. ORGANIZACIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

Docentes de 1ro a 6to

Es de 1 al mes por docente

1.4. DOMINIOS, COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS PRIORIZADOS DEL MARCO

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018

DOMINIOS COMPETENCIAS DESEMPEÑOS

1. Planifica el proceso de enseñanza y aprendizaje de corto plazo

4. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

Competencia 5: Evalúa permanentemente el

DOMINIO IV: 10. Reconoce qué características personales propias facilitan u

1.5. LAS ESTRATEGIAS FORMATIVAS EN EL ACOMPAÑAMIENTO

ESTRATEGIAS FORMATIVAS HORAS

7 Visitas al docente en aula: 36

Total de horas 160

1.5.1. LA VISITA AL DOCENTE EN AULA

1.5.1.1. SENTIDO Y ALCANCE

La visita en aula5, se refiere al proceso de acompañamiento al docente durante y después

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018

DOS VISITAS DE 2 DÍAS

Estas visitas parten de la A partir del desarrollo de la visita de un

La visita en aula pretende de manera situada, fortalecer la práctica pedagógica a partir de

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018

El siguiente cuadro presenta la distribución y la cantidad de visitas a desarrollar a lo largo

Tipo Diagnóstico Desarrollo Cierre

Desempeños Todos Priorizados más otros según necesidad Todos

1.5.2. ESTRATEGIAS FORMATIVAS PARA EL TRABAJO COLEGIADO

1.5.2.1 PRINCIPIOS QUE ORIENTAN EL TRABAJO COLEGIADO

 Impulsar el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y

 Desarrollar actitudes solidarias y de cordialidad en la comunidad educativa para crear

 Establecer la práctica de la tolerancia desde la escuela para lograr la participación de

1.5.2.2. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS FORMATIVAS PARA EL

Las estrategias formativas de GIA/RTC presentan las siguientes características:

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018

1.5.3. EL GRUPO DE INTERAPRENDIZAJE

El Acompañamiento Pedagógico centrado en la escuela, considera al docente en su rol como

1.5.3.1. SENTIDO Y ALCANCE DEL GIA