Apoyo Conceptual para Personal Docente

Primaria - Secundaria
Folleto de Apoyo Conceptual

para el Personal Docente
San José, Costa Rica

2003
379. 26
I59m Instituto Nacional de las Mujeres
Folleto de apoyo conceptual para el personal docente primaria y
secundaria / Instituto Nacional de las Mujeres ; Costa Rica. Ministerio de
Educación Pública. - 1 ed. - San José: Instituto Nacional de las Mujeres, 2003
-- (Colección Metodologías; no. 3. Educación no sexista: no. 10)
76 p., 21 cm.
ISBN 9968-25-044-9
1. Igualdad de oportunidades en educación. 2. Discriminación sexual en la

educación. 3. Modelos de enseñanza. 4. Planes de estudio. 5. Educación
secundaria I Título.
Créditos:
Elaboración:
Flor Abarca Alpízar
Edición:
Mabelle Figueroa Ramos
Martha Ibarra Cerdas
Diseño y Diagramación:
Guiselle Hernández Solano
Alejandro Brenes Giró
Impresión:
Imprenta Nacional
San José, Costa Rica, febrero del 2003
2
Folleto Apoyo Conceptual
Índice
Presentación
Introducción
Género en la educación
Primera Unidad Temática:

La Equidad de Género en la Educación
Los Modelos Educativos Vigentes y la Equidad entre los Géneros

¿Cómo son las relaciones entre las personas encargadas de la Educación?
Nuevas bases para una Pedagogía de la Coeducación
La Visión de Género y la Educación Transversal
Representaciones de Género en la Educación Científica y Tecnológica
Segunda Unidad Temática:

Evolución del trabajo a nivel nacional con, para y desde las mujeres
Reseña sobre el Instituto Nacional de las Mujeres

Legislación que Tutela los Derechos de las Mujeres
Fechas Conmemorativas Alusivas a las Mujeres Costarricenses
Glosario
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7
Introducción
“Este milenio tiene que ser el milenio de la vida”

O. Duque.
“Mientras las mujeres sigan excluidas del proceso de Desarrollo,

éste seguirá siendo débil y desnivelado”
PNUD, 1995.
En las últimas décadas en Costa Rica, se ha producido una

mejoría en la situación educativa de las mujeres. En la
actualidad, los porcentajes de matrícula inicial señalan
Género y que no se presentan diferencias significativas por sexo,
en los diferentes niveles del sistema educativo. En la
Educación1 educación primaria las mujeres representan el 48.2% y
en la educación secundaria aventajan a los hombres ya
que representan el 51% (Dpto. de Estadística, MEP,
2000).
La deserción es superior en los hombres tanto en el nivel

primario como en el secundario. Además, las mujeres tienen un
rendimiento escolar superior al de los hombres, si bien, no acceden en igualdad de condiciones
al sistema educativo, debido a que desde muy temprana edad deben combinar sus estudios con
las labores domésticas.
Asimismo los datos de repitencia indican que del total de matriculados/as por sexo, el 8.2%
repitió curso, de éstos/as el 9.3% fueron hombres y el 7.1% mujeres.
En el caso de las mujeres la reprobación de las asignaturas, la repitencia y la deserción obedece

entre otras razones, a factores económicos, ala responsabilidad de combinar sus estudios con el
1
Ibarra Cerdas, Martha. Especialista, Instituto Nacional de las Mujeres, Área de Gestión de Políticas Públicas para la Equidad, San José,
Costa Rica, Diciembre, 2001.
9
cuido de sus hermanos/as menores y las labores del hogar, otras veces se debe al desinterés de
los padres y madres hacia el estudio de sus hijas, ya que no lo consideran indispensable para su
vida futura.
Por otro lado, a pesar de que las mujeres abandonan sus estudios menos que los hombres y
obtienen mayor rendimiento, esto no ha representado, en la mayoría de los casos, una mayor y
mejor inserción en la vida social, política y económica del país, en consecuencia la mayor
calificación de la población femenina no ha conducido a un mejoramiento de su situación y de
su calidad de vida.
A pesar de que los datos estadísticos reflejan una participación en la educación formal casi
paritaria entre hombres y mujeres, los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan en un
contexto de discriminación para las mujeres, que se manifiesta en los distintos componentes del
sistema educativo y que atenta contra la iguald de oportunidades entre los sexos.
En la práctica pedagógica y en las interacciones diarias, opera un “currículum oculto” que

establece distinciones en el tratamiento de las personas de acuerdo con el sexo, lo cual tiene
profundas implicaciones en su desarrollo vital.
El currículum oculto o “pedagogía invisible de género”, comprende un conjunto de normas,

valores y creencias relativas a las desigualdades de género, no afirmadas de manera explícita, que
son transmitidas a los y las estudiantes por medio del contenido formal y de las relaciones que
se establecen durante la vida escolar.
Por medio de los textos escolares, de los programas de estudio y de otros recursos didácticos, de
la estructura organizativa que impera en el centro educativo, de la evaluación, del acceso a los
recursos, de las normas, de las costumbres y de las interrelaciones cotidianas, se transmiten
concepciones, ideas, valores y formas de comportamiento acerca de cómo deben ser los hombres
y las mujeres, lo cual influye en la construcción y en el refuerzo de los papeles de relaciones de
género predominantes en la sociedad.
Los estudios revelan que el currículum que rige el sistema educativo es androcéntrico, porque su
parámetro de referencia es el género masculino; los hombres sin considerados como los artífices
de los hechos históricos, sociales, económicos y políticos y las mujeres las eternas invisibles en
estos procesos.
Esta situación provoca serias implicaciones en la vida de las niñas, incide en su autoestima y
seguridad en sí mismas pues se les ha inculcado, a través de estos mecanismos que son inferiores
a los hombres, que están supeditadas a sus decisiones, se les muestra como personas
dependientes, pasivas e incapaces de desarrollarse en cualquier ámbito fuera del doméstico.
10
Al no contar con modelos de referencia, con los que identificarse y proyectarse en los diversos
ámbitos del espacio público, las niñas ponen un techo a sus ambiciones e intereses, pues
interiorizan que el protagonismo, el liderazgo, la toma de decisiones y el poder son competencia
de los hombres.
Además, la escuela enseña de diversas formas; por ejemplo, mediante la asignación de tareas a
los niños y a las niñas en el aula, de los modelos en el material didáctico, de los contenidos
curriculares en general; las funciones que les corresponderá desempeñar en la vida adulta. Se
orienta a mujeres y hombres para que se desempeñen en esferas y papeles diferentes.
Generalmente se adiestra a las niñas para desenvolverse en la vida privada, como encargadas del
trabajo invisible y gratuito: el trabajo doméstico y el cuidado de las demás personas; o bien para
las actividades manuales, artísticas o de servicios, las cuales constituyen una prolongación de su
función doméstica, por lo tanto poseen un bajo reconocimiento económico y social. A los
hombres, por el contrario se les prepara para incursionar en el ámbito público, que es el espacio
de la toma de decisiones, el poder y el éxito. Se les educa para que se dirijan hacia carreras
técnicas-científicas, las que gozan de mayor prestigio social y mejor remuneración.
En síntesis, la educación formal incide poderosamente en la construcción del proyecto de vida

de las estudiantes, negándoles o limitándoles las oportunidades de desenvolverse y proyectarse
de manera plena en cualquier campo del quehacer humano en condiciones de equidad con los
hombres.
Esto sucede a pesar de que en Costa Rica existe una normativa que aboga por una educación
regida por los principios de equidad e igualdad de género como la Ley de Promoción de la
Igualdad Social de las Mujeres, que establece la prohibición de que en cualquier institución
educativa nacional, se utilicen contenidos, métodos e instrumentos pedagógicos contrarios a la
igualdad social o que mantengan una condición subalterna de las mujeres (Capítulo V, artículo
17). La Convención sobre todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres que estipula la
eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculinos y femeninos en todos lo
niveles y en todas las formas de enseñanza (Artículo 10). El Código de la Niñez y la
Adolescencia que plantea la prohibición de promover o practicar en los centros educativos, todo
tipo de discriminación por género, edad, raza u origen étnico o nacional, condición
socioeconómica o cualquier otra que viole la dignidad humana (Capítulo V, artículo 68). Y la
Política Curricular hacia el siglo XXI, que formula la eliminación en el sistema en general y de
la educación en particular, de los elementos que generen discriminación por razones de género o
de cualquier otra naturaleza.
Ante esta realidad que enfrentan las mujeres en este contexto, el Ministerio de Educación
Pública, MEP, con el respaldo técnico del Instituto Nacional de las Mujeres, UNAMU, diseñó y
está aplicando un Plan de Acción con acciones estratégicas, mediante el cual se persigue
11
construir una cultura equitativa de género en el sistema educativo. Ello supone aplicar un modelo
pedagógico de carácter multidimensional y transversal, un modelo coeducativo que consiste en
un proceso intencionado y por tanto conciente de intervención educativa que persigue el
desarrollo integral de las personas con independencia de su sexo.
Construir una cultura de equidad de género, implica implantar un modelo coeducativo que:
Promueva un trato equitativo de las mujeres y de los hombres, reconozca la

existencia de las mujeres, sus aportaciones, sus experiencias pasadas y presentes, sus
intereses y necesidades.
Propicie el protagonismo de las mujeres en los puestos de toma de decisiones.
Incentive la inserción paritaria de las mujeres y de los hombres en especialidades
diversas y competitivas.
Estimule el uso equitativo de herramientas y recursos tecnológicos que posibilite a
las mujeres y a los hombres a vincularse de manera eficiente al mundo competitivo
y globalizado.
Fomente la equidad de género y la igualdad de oportunidades en los materiales
didácticos.
Utilice criterios de género como parámetro para medir la calidad de la educación.
Fomente como valores fundamentales la solidaridad, el respeto a la diversidad, la
convivencia pacífica, la equidad y la igualdad de oportunidades.
Provoque transformaciones en las ideas y prácticas del personal docente y técnico
docente acerca de los papeles y relaciones de género.
Impulse ofertas educativas flexibles acorde con la especificidad y demandas
particulares de la diversidad de mujeres adultas, adolescentes embarazadas y madres.
Involucre a padres, madres y estudiantado en los procesos de cambio hacia la
equidad entre las mujeres y los hombres.
Propugne por una educación de la sexualidad sana y responsable como una
dimensión del desarrollo integral.
12
I. Unidad
Temática
La Equidad de
Género en la
Educación
“Lo que no se hace sentir, no se entiende

y lo que no se entiende no interesa”
Simón Rodríguez (Maestro de Simón Bolívar).
“No se logra encauzar el sentido del pensar precisamente

porque no educamos el sentido de sentir”
Francisco Gutiérrez.
“Para que haya cambio cultural

tiene que haber cambio emocional”
H. Maturama.
Como lo hemos afirmando, dentro del sistema educativo, a

través de diferentes formas y mecanismos se reproduce y
Los modelos legitima un sistema social y cultural desigual. Los valores y
normas masculinos dominantes en nuestra sociedad están
educativos presentes en el currículum escolar, recursos de apoyo,
actitudes y valores tendientes a reforzar las diferencias
vigentes y la genéricas entre hombres y mujeres, por medio no solo de
equidad entre su contenido, sino también por el llamado “currículum
oculto” que incide en la orientación directa o indirecta que
los géneros2 hacen los alumnos y las alumnas hacia carreras y metas
diferentes, según los roles de género establecidos para las
mujeres y los hombres.
De acuerdo a un estudio realizado en escuelas de los países centroamericanos (UNICEF, 1995)

se pudo determinar que en general, las maestras y maestros orientan a las niñas hacia actividades
manuales, artísticas y de servicios, mientras que a los niños se les trata de desarrollar habilidades
técnicas y científicas, como lo demuestra la inclusión en el currículo de cursos o materias
diferentes para ellos y ellas, como lo siguen siendo hoy en nuestro país las lecciones de
Educación Física.
De hecho también se refuerzan en las escuelas, de manera diferenciada, las actitudes

permitiéndosele a los niños mayor expresión agresiva y muscular, mientras que a las niñas se les
acepta una mayor emotividad y sensibilidad a la crítica, lo cual va en detrimento de ambos: los
niños y las niñas.
2
Adaptación de F. Abarca e I. Van Schayck. Hacia la Igualdad de Oportunidades Educativas, Proyecto SIMED-UNESCO, San José, Costa Rica, 1995.
15
El modelo pedagógico usado generalmente en las escuela es muy rígido y academicista: con
horarios fijos, programas en función de la edad y no del desarrollo, la transmisión de la
información por parte del personal docente, estimulan la pasividad de las niñas y de los niños y
con ello se limita su desarrollo creativo y su participación activa en el proceso de aprendizaje.
De hecho como lo demuestran algunos estudios e investigaciones realizadas con docentes de

nuestros países, los modelos educativos aplicados contribuyen también a la construcción de
relaciones desiguales entre las personas, que afectan sus opciones de vida, porque la equidad de
género no se contempla ni en forma aislada ni como eje transversal.
Los resultados investigativos muestran la aplicación, en la actualidad, de tres modelos educativos,

o la mezcla de ellos, en algunos aspectos. En estos modelos educativos vigentes, los dos primeros
(énfasis en contenidos y énfasis en resultados) reproducen una educación androcentrista,
mientras que el tercero (énfasis en el proceso) trata de incorporar la equidad de género como un
componente más, aplicándose de manera integral y transversal a todos los componentes
educativos.
Al analizar el cuadro que aparece a continuación es importante aplicar una visión integral a los
diferentes aspectos o componentes educativos, de manera que en cada uno de ellos debe
contemplarse la transversalización de la visión de género para que se logre una educación con
equidad de género en cada uno de ellos.
“La cotidianidad nos afirma que en nosotros/as mismos/as

coexisten dos estados antagónicos de vivir la vida: el de la
participación, el amor, el fervor, el entusiasmo, la comunicación,
la fiesta, el eros, el baile, el canto, el abrazo, la autoestima y la
creatividad y el de la compulsión, la artificialidad, la rutina, el
aburrimiento, la resignación, la indiferencia, el tedio, la
destrucción, el consumo irracional”
Francisco Gutiérrez.
16
Revisemos con detenimiento el siguiente cuadro:
Los modelos educactivos vigentes3

Modelo Nº 1: Modelo Nº 2: Modelo Nº 3:
COMPONENTES
ÉNFASIS EN CONTENIDOS ÉNFASIS EN ÉNFASIS EN EL PROCESO
EDUCATIVOS
RESULTADOS
Concepción "Bancaria", que deposita Manipuladora Transformadora, hacia el Desarrollo
Educativa conocimientos Humano Integral
Pedagogía Exógena Exógena Endógena
Lugar del/la Objeto Objeto Sujeto, protagonísta
Educando/a
Eje Profesor - Textos Programador/a Persona/Grupo/Experiencias
Relaciones Autoritarias / Paternalistas Autoritarias / Autogestionarias
Paternalistas
Equidad de Androcentrista Androcentrista En todos los componentes de
Género manera integral y transversal
Objetivo Enseñar / Memorizar / Repetir Entrenar / Hacer Aprender / Pensar / Transformar
Función Transmisión de conocimientos Tecnologías Mejorar la calidad de vida de las
Educativa Conductismo personas
Comportamientos
Comunicación Transmisión de información Información / Comunicación /
Persuasión Diálogo / Intercambio
Función del/a Enseñante Instructor Facilitador/a
Docente Animador/a
Grado de Mínima Seudo- Máxima
participación participación
Formación de la Bloqueada Evitada Altamente estimulada
Criticidad
Creatividad Bloqueada Bloqueada Altamente estimulada
Papel del Error Fallo Fallo Camino de búsqueda
Manejo del Reprimido Eludido Asumido
conflicto
Recursos de Refuerza la transmisión de Tecnología Generadores del Aprendizaje
Apoyo información Educativa
Valor Obediencia Lucro / Utilitarismo Solidaridad, Cooperación,
Respeto, Equidad y Tolerancia
Función Política Acatamiento Acatamiento Organización, participación,
Adaptación autogestión para el cambio.
3
Adaptación realizada con base en Ruggeiro, Susana, IICA, 1999.
17
Este cuadro permite entender la importancia del modelo educativo que como educadores
aplicamos y como la equidad de género, la creatividad, la criticidad, la comunicación, el manejo
de conflictos, entre otros, no son consideradas en los dos primeros modelos por sustentarse en
una visión androcentrista del mundo.
De manera que para la aplicación de la equidad de género es necesario utilizar un modelo

educativo que la promueva como eje transversal en cada uno de los aspectos o componentes del
proceso de aprendizaje, es decir en todo el proceso educativo desde su concepción, pedagogía,
creatividad, participación, recursos de apoyo, criticidad, entre otros para promover valores y
actitudes hacia la equidad, el respeto y la tolerancia.
Del análisis del cuadro anterior podemos ubicar también una educación discriminatoria y una
educación para la equidad.
Características de la educación discriminatoria:

(Modelos N° 1 y N° 2: Enfasis en los contenidos y resultados)
- La posición y actitud del personal docente hacia los alumnos y alumnas es autoritaria.
- El personal docente transmite la información y los alumnos y alumnas la absorben

pasivamente, no hablan ni participan, solo escuchan,.
- Memorizar definiciones, clasificaciones, tablas, listas, nombres, fechas. No aprender
- El proceso de aprendizaje no está adecuado a la vida cotidiana del alumnado y no ofrece

posibilidades de aprender con base en las experiencias de la práctica que dan significación y
claridad a la teoría.
- Enseña a aceptar la realidad como algo natural, sin cuestionarla, enfocando a las personas sin
dar importancia a las diferencias individuales y los intereses sociales, creando personas
individualistas, aisladas, sin responsabilidad social.
- Se transmite la ideología dominante de la sociedad, la cual confirma la discriminación de las

niñas y de la mujeres, en una sociedad androcentrista, cuyo centro es lo masculino y los
hombres.
18
“Dime y olvidaré;
explícame y trataré de entender;
muéstrame y tal vez recuerde;
involúcrame y aprenderé”
De Indígenas Norteamericanos, sobre:

¿Cómo debe ser la Educación?, Siglo XVI.
Características de la educación para la equidad:

(Modelo N° 3: Énfasis en el proceso)
- El papel del personal docente es facilitar el proceso de aprendizaje, lo cual significa que el
estudiantado aprende, en gran parte, con base en experiencias prácticas.
- La maestra y el maestro participan activamente en el proceso de aprendizaje, mediante

actividades creativas relacionadas con la vida cotidiana del alumnado.
- Se trabaja frecuentemente en forma grupal, promoviendo el aprendizaje y la valoración de la

producción colectiva de conocimientos, compromiso social, solidaridad y responsabilidad.
- Enseña al alumnado la capacidad de tomar decisiones, con la cual pueden obtener la

capacidad de cambiar su ambiente social hacia uno con justicia social, con derechos y
deberes igualitarios para ambos sexos.
- Promueve la igualdad entre las niñas y los niños, propiciando la participación, la creatividad,
la producción de conocimientos con equidad, evitando los estereotipos, el lenguaje sexista y
las posiciones androcentristas.
El modelo educativo también puede ser una mezcla de estos tres modelos vigentes. Sin embargo
si se está más cerca de una educación discriminatoria estimula la desigualdad entre los sexos. Por
otro lado si aparece más como una educación igualitaria, promueve la equidad entre los géneros
para la igualdad de condiciones y oportunidades entre el alumnado.
Al brindar oportunidades iguales para las alumnas y alumnos el currículum tiene que estar
adaptado a la realidad de ellos y ellas tomando en cuenta sus necesidades y experiencias
cotidianas. Siendo necesario también un clima de aula e institucional agradable, democrático y
de confianza representado por una planificación flexible y métodos didácticos que favorezcan la
creatividad y la participación del alumnado.
19
Es muy importante tener en cuenta que las relaciones de género no se pueden tratar aisladamente
como un tema o contenido más, porque es una concepción del mundo y de la vida, por lo que
recomendamos incorporarlo en la política educativa y en consecuencia en todo el proceso
educativo de manera transversal.
Por cada mujer que está cansada de actuar con debilidad,

aún cuando se sabe fuerte, hay un hombre que está cansado
de parecer fuerte cuando se siente vulnerable.
Por cada mujer que está cansada de actuar como una “tonta”,
hay un hombre que está obligado por la exigencia
constante de “saberlo todo”.
Por cada mujer catalogada como poco femenina
hay un hombre para quien la competencia
es la única forma de demostrar que es masculino.
Por cada mujer que está cansada de ser un objeto sexual,
hay un hombre preocupado por su potencia sexual.
Por cada mujer que no ha tenido acceso a un trabajo
satisfactorio y salario justo, hay un hombre que debe asumir
toda la responsabilidad económica de otro ser humano.
Por cada persona que desconoce los mecanismos de un
automóvil, hay un hombre que no aprendió los placeres
del arte de cocinar.
Por cada mujer que da un paso hacia su propia liberación
hay un hombre que descubre
que el camino a la libertad se ha hecho más fácil.
Decade Link, Suiza, 1995.
20
¿Cómo son las Tomando en cuenta investigaciones y observaciones

realizadas, los niños y las niñas imitan los modelos de
relaciones entre comportamiento de las mujeres y de los hombres
las personas conforme a su sexo en las relaciones entre las
personas. Dentro de la escuela pueden distinguirse
encargadas de la entre otras, tres tipos de relaciones:
educación?4
Entre el Personal Docente:
El curriculum escolar refleja las relaciones entre el personal docente de ambos sexos. Estas
relaciones son a menudo modelos de comportamiento que imitan y transfieren al alumnado. Se
sabe que las mujeres profesoras están en una amplia mayoría en la escuela primaria y que las
posiciones de director, supervisor y representantes del personal docente son en gran parte
hombres.
Tal concentración masculina en puestos de liderazgo estaría sugiriendo a las alumnas y los
alumnos que es natural que los hombres ocupen las posiciones más importantes dentro y fuera
de la escuela.
Cuando la relación entre ambos sexos es de desigualdad, proyecta hacia las niñas y los niños
pautas y valores contradictorios al espíritu de equidad y a una práctica de igualdad de
oportunidades.
Si la participación del personal docente de ambos sexos en el proceso de adecuación curriculum

está basado en la igualdad y mutuo respeto, el la escolar puede tomar en cuenta las demandas y
necesidades de niños y niñas y de esta manera promover la realización de una igualdad real de
las condiciones y oportunidades para el alumnado.
Entre el Personal Docente y el Alumnado:
El personal docente tiene una gran influencia en la formación de la personalidad de un niño o

una niña. No solo enseña a leer, a escribir, sumar o restar, también contribuye al desarrollo del
comportamiento, de las actitudes y de la sensibilidad.
4
Bonder, Gloria: La Igualdad de Oportunidades para Mujeres y Varones: Una Meta Educativa, páginas 27 á 37, Argentina, 1993.
21
En su trabajo transmite ideas, opiniones, sentimientos, actitudes y prejuicios entre otros. En su

relación con las alumnas y los alumnos les transmite valores y normas que pueden resultar en un
tratamiento diferente por sexo, fortaleciendo los estereotipos de género y estimulando la
desigualdad entre las niñas y los niños.
Algunos estudios demuestran que en general en el aula, los niños tienen una actitud dominante
y llaman continuamente la atención de la maestra o maestro, mientras que las niñas se mantienen
en silencio. En su turno la maestra o maestro responde más frecuentemente a las niños que a las
niñas. De esta manera no solo promueve la pasividad de las niñas, sino que también no puede
sacar en claro si ellas entienden y aprenden bien, o necesitan más ayuda y explicación. Este
tratamiento diferenciado se traduce en la asignación de funciones y actividades distintas para las
niñas y los niños, privilegiando el sexo masculino sobre el sexo femenino.
Entre las alumnas y los alumnos:
Si hay actividades diferentes Si hay actividades diferentes para niños y para niñas, generalmente
las masculinas tiene enfoque en el desarrollo cognitivo mediante la estimulación a ser dinámico,
independiente, creativo, dominante y agresivo. Mientras las actividades femeninas hacen énfasis
en el desarrollo de las habilidades y destrezas manuales, con énfasis en mostrar pasividad,
sumisión, dependencia y espíritu de servicio a los demás.
De esta manera las niñas y los niños no practican las habilidades de cooperación, de división del
trabajo y responsabilidades y por eso interiorizan los estereotipos de género y la discriminación
entre niñas y niños.
Por otro lado tenemos que algunas investigaciones (Michel, página 127, l987) indican que las
niñas aprenden más fácilmente y logran un nivel más alto cuando estudian en un grupo femenino,
porque los niños con su comportamiento dominante frenan el desarrollo de las niñas.
Es importante buscar un equilibrio entre actividades colectivas y actividades por sexo que no
fortalezcan los estereotipos de género en las relaciones del alumnado en el aula.
“Debido a que nuestro mundo ignora en forma sistemática a esos

asuntos humanos que aun se denominan “asuntos de mujeres”
millones de seres humanos son privados de su derecho natural: la
oportunidad de llevar vidas sanas, productivas y gratificantes”
R. Eisler, El cáliz y la espada.
22
¿Cómo lograr la equidad genérica en la educación?
Revisemos nuestras experiencias:
1. En las relaciones entre personal docente - alumnado:
Es importante que nos detengamos y pensemos sobre:
- ¿Dedicamos el mismo tiempo a atender las preguntas y pedidos de las niñas

y de los niños?
- ¿Le formulamos a unas y a otros preguntas de igual grado de complejidad?
- ¿Estimulamos a ambos a interesarse en todas las materias?
- ¿Valoramos su rendimiento en clase utilizando los mismos criterios? ¿O
ponderamos el orden y la prolijidad en las niñas y la creatividad y la
autonomía en los niños?
- ¿En quiénes delegamos ordenar los útiles y materiales, adornar el aula,
dirigir experiencias en ciencias biológicas o química?
- ¿Cómo reaccionamos cuando las niñas demuestran ambición y deseos de
liderazgo y los niños se muestran dependientes, inseguros o sometidos?
- ¿Qué pensamos íntimamente si una alumna dice que le gustaría ser
presidenta del país, dirigente gremial, empresaria de éxito y un niño elige
ser bailarín clásico, modisto o cocinero.
- Para un trabajo de equipo, ¿a quiénes estimulamos para ocupar las tareas de
dirección y quiénes las de secretaria u otras similares?
- ¿Reprendemos con igual dureza a niños y niñas por las transgresiones a las
mismas normas escolares?
Estudios realizados (Michel: Fuera Moldes) nos permiten saber que:
- Los niños atraen mayor tiempo y atención de los/as docentes, ya sea porque
son más revoltosos o porque se los destaca especialmente porque son
“buenos alumnos”.
- Las preguntas y propuestas que demandan mayor elaboración y que
establecen relaciones más complejas se dirigen generalmente a ellos.
23
- En las niñas se refuerza la prolijidad, el orden y la obediencia a las normas

y a los niños la inventiva, la audacia y la autonomía.
- Se tiende a reprimir más a los niños. Sin embargo, a las niñas se les
sanciona por causas menos graves o más triviales. Por ejemplo, a los niños
por pegar, pero no siempre por charlar e insultar.
- Se acepta con mayor facilidad o menos temor que las mujeres manifiesten
intereses o incursiones en “campos masculinos” que a la inversa. Sin
embargo, los/as educadores/as expresan preocupación o rechazo cuando las
niñas aspiran a ocupar los primeros lugares en esos ámbitos.
- Las/os docentes refuerzan modelos de género más estereotipados y
tradicionales cuando trabajan con estudiantes de sectores menos
favorecidos económicamente.
2. En los programas y contenidos:
Pensemos ahora detenidamente en lo siguiente: Los contenidos seleccionados en las diferentes

materias ¿consideran tanto los intereses femeninos como masculinos?, examinemos algunas
áreas curriculares:
Historia y ciencias sociales:
- Cuando se estudian los distintos momentos históricos ¿se menciona qué roles desempeñaban
las mujeres en cada uno de ellos? Al estudiar el mundo del trabajo ¿se incluye el trabajo
doméstico? ¿Se subraya su importancia para la economía del país?
- ¿Cuál es la visión de la historia que transmitimos y qué mitos y concepciones de la realidad
ayudamos a elaborar?
Instrucción cívica:
- ¿Cuánto enseñamos acerca de la historia de la lucha de las mujeres por la obtención de sus
derechos civiles y políticos y el papel que desempeñan en las organizaciones barriales, en la
defensa de los Derechos Humanos y del medio ambiente?
- ¿Brindamos información sobre las leyes y normas nacionales e internacionales que protegen
los derechos de las mujeres?
24
- ¿Conocen nuestras estudiantes que proporción de mujeres ocupan cargos políticos

significativos en la actualidad y en el pasado?
Ciencias:
- ¿Destacamos el aporte de las mujeres investigadoras a las distintas ramas de la ciencia y la

técnica?
- ¿Valoramos la contribución silenciosa de la mujer al desarrollo, la paz y la promoción de la
salud?
Artes:
- ¿Incluimos información sobre la contribución de las mujeres a las letras, la música, la

plástica, el teatro y la danza a través de la historia?
Orientación científica, tecnológica y vocacional:
- ¿Qué modelos y valores transmitimos cuando orientamos a las niñas y los niños hacia
opciones educativas, científica, tecnológica y laborales?
Investigaciones y estudios realizados en los últimos años (Michell, Suárez, UNICEF) nos
permiten saber que:
- Gran parte de los libros de historia hacen desfilar ante nuestros ojos un
carrousel de guerras, héroes y mitos machistas. Valoran la fuerza, la
violencia, el orden jerárquico, la capacidad de someter, etc. Allí no hay
lugar para la participación de la mujer, salvo como esposa, madre o hija de
los grandes héroes.
- Los aportes de las mujeres a la literatura, la ciencia, la filosofía y su modo
de participación en la historia, son muy poco conocidos y no se los valora
en su justa medida; salvo en el caso de algunas mujeres excepcionales.
- Se idealiza el rol de madre y ama de casa, pero se ignora el verdadero valor
económico de estas funciones. No se promueve suficientemente que ambos
sexos compartan las responsabilidades y los placeres que producen las
tareas domésticas y la crianza de los hijos e hijas.
- Las niñas y jóvenes desconocen casi por completo sus derechos y esta
situación no contribuye a la formación de una conciencia ciudadana y no
estimula su capacidad de participación y organización para mejorar su
condición social.
25
- Es necesaria una mayor proporción de mujeres en los cargos políticos. La

escuela puede contribuir a lograr ese objetivo, acercando información sobre
mujeres políticas de distintos períodos históricos y de diferentes países, de
modo que sirvan de modelos para la identificación y el aprendizaje.
- No se brinda la necesaria información o estímulo para alentar a las/os
jóvenes a elegir carreras u ocupaciones no estereotipadas por sexo y
adecuadas a las innovaciones que se producen en el mundo laboral.
3. En nuestras expectativas:
Pensemos detenidamente sobre:
- ¿Esperamos y valoramos positivamente que tanto mujeres como hombres demuestren

ambición, autoridad, osadía, sensibilidad, expresividad, prudencia, dudas?
- ¿Le asignamos el mismo valor a las características tradicionalmente femeninas que a
las masculinas?
- ¿Ayudamos a nuestros/as estudiantes a vencer el miedo a no corresponder a las
expectativas tradicionales?
Investigaciones realizadas nos permiten saber que:
- Existe una correspondencia entre los atributos de personalidad que se alientan en

hombres y mujeres y los roles sociales que se espera que desempeñen en el futuro. Por
ello en los primeros se estimulan características que los preparan para participar en el
mundo público: racionalidad, objetividad, competencia, ambición, deseo de mando.
En ellas se pone el énfasis en rasgos que se asocian al cuidado del hogar y la atención
de los/as hijos/as: afectividad, dedicación a los otros, sensibilidad, intuición.
- En la sociedad actual, los atributos “femeninos” tienen menor prestigio y jerarquía que
los “masculinos”.
- Se ha comprobado que durante la adolescencia mujeres y hombres no desarrollan el

mismo nivel de expectativas respecto a su desempeño profesional. en muchos casos
las jóvenes se limitan inconscientemente en su ascenso y a este fenómeno se lo ha
denominado “la angustia frente al éxito” (Horner, l970). Según algunos estudios,
refleja un conflicto frecuente en las adolescentes: temor a demostrar una conducta que
no parezca conveniente en una mujer y despierta rechazo, sobre todo, en su pares
masculinos (Cherry y Deaux, l978).
26
- Las personas jóvenes no viven de la misma manera el éxito y el fracaso. Ellas

consideran que es más difícil alcanzar el éxito y que requiere esfuerzos. Los
muchachos suelen atribuirlos, más a la suerte que a otros factores. (Mokros et al,
l977).
Después de leer lo anterior y respondernos con honestidad, estamos en condiciones de valorar lo

arraigado que están los valores y las concepciones de vida impuestas y fortalecidas por la
construcción social de género, producto del sistema patriarcal en las distintas actividades
educativas que desarrollamos.
Una manera de iniciar el proceso de cambio es justamente conocer, saber en cuales de nuestras
prácticas educativas “bien intencionadas” se esconden, se reproducen y se fortalecen los
estereotipos de género. Es por ello que los hemos compartido en esta guía para los y las
Docentes.
La igualdad educativa entre las niñas y los niños la podemos construir en la medida en que nos
revisemos y cambiemos formas de pensar y actuar tan “normales y naturales” que nos parecen
que no hacen mal a nadie, porque así de esa manera, fuimos formados/as y educados/as
nosotros/as también. No olvidemos que el patriarcado como reproductor del sistema sexo-género
tiene miles de años de existencia y todas las personas hemos sido formados en él.
“La naturaleza de la realidad es el cambio constante; los cuerpos

cambian, las mentes cambian, las relaciones cambian. Si
aceptamos que esta es la naturaleza de la vida entonces nos
liberaremos del sufrimiento pero, si nos aferramos a la idea de la
continuidad, sufriremos, porque ya va a haber un hueco entre lo
que es y lo que debería ser”.
D. Fontana.
27
“La profunda crisis humana actual es la manifestación de un creciente

desequilibrio entre el crecimiento unidimensional de una orientación
masculina, hegemónica, namipuladora, expansiva, abstracta, discursiva y la
dimensión femenina de la vida, intuitiva, sensitiva, receptiva, imaginativa,
concreta y atenta”.
Joost Kuitenbrouwer, Génesis de la dinámica.
¿Se ha conseguido la coeducación?

Nuevas bases
¿Es hoy la educación de hombres y mujeres igualitaria?
para una
pedagogía de la A pesar de la inexistencia de una reflexión específica
sobre la educación de las mujeres, la implantación de la
coeducación5 escuela mixta, ha sido positiva para ellas. Su
escolarización, que partía de niveles muy inferiores a la
de los hombres, tanto cualitativa como cuantitativamente,
ha ido aumentando progresivamente y más rápidamente que
la de los hombres.
La discriminación por razones de sexo en la estructura educativa tiende a disminuir. La

enseñanza mixta, una de las antiguas reivindicaciones de la coeducación, es una situación
visiblemente ventajosa para las mujeres, en comparación con la educación segregada.
Así pues, ¿se ha conseguido la coeducación? ¿Es ya la educación de hombres y mujeres

igualitaria?. La creencia general es esa. Sin embargo diversos estudios demuestran que el sistema
educativo no trata todavía por igual a mujeres y hombres y que es necesario continuar
profundizando sobre el origen y los mecanismos de las diferencias constatadas.
5
Subirats Martori, Marina. Conquista de la Igualdad: La Coeducación Hoy. Revista Iberoamericana de Educación, número 6, Género y Educación, Setiembre -
Diciembre, 1994
28
La teoría del sexo/género:
La teoría del sexo/género introduce estos dos términos para facilitar la discusión entre los hechos
biológicos y los hechos sociales. Es indiscutible que desde el punto de vista biológico hay
diferencias entre hombres y mujeres en relación a sus órganos genitales y a su función en la
reproducción humana. Sin embargo, no está demostrado que estas diferencias biológicas, para las
cuales se utiliza el término sexo, impliquen por sí mismas capacidades, actitudes, aptitudes
diferentes entre las personas. Lo que confiere capacidades, comportamientos o personalidades
distintas es el género. El género es un conjunto de normas diferenciadas para cada sexo, que cada
sociedad elabora según sus necesidades y que son impuestas a las personas a partir del
nacimiento, como pautas que deben regir sus comportamientos, deseos y acciones de todo tipo.
En este esquema, mientras el término sexo designa unas características transhistóricas,

estrictamente biológicas –aunque los cuerpos también tienen historia-, la concreción del género
depende del momento y del lugar. Los géneros son continuamente redefinidos por la sociedad,
no son nunca totalmente estables y se van modificando en relación a otros cambios sociales,
como la división del trabajo, la moral sexual, los cambios demográficos, incluso las guerras.
En algunos casos pueden producirse contradicciones entre sexo y género, haciendo con ello más
evidente que los papeles de hombres y mujeres son fundamentalmente construcciones sociales.
Cuando tales contradicciones se producen, porque se encuentran hombres realizando papeles
considerados propios y exclusivos de las mujeres o viceversa, el género suele determinar en
mayor medida que el sexo la posición social de la persona. Es decir el género suele imponerse
sobre el sexo. Hay solo un límite en los posibles cruzamientos de las posiciones habituales de
sexo/género: la función desempeñada en la reproducción. Todas las demás posiciones en el
sistema social pueden ser ocupadas y desarrolladas por personas biológicamente machos o
hembras.
La consideración de los géneros como conjuntos de pautas sociales (es decir como
construcciones sociales) diferenciadoras y limitadoras de las posibilidades individuales, pone de
manifiesto una relación de poder: la dominación de los hombres, y más específicamente del
género masculino, sobre las mujeres. Esta dominación da forma a todas las relaciones sociales:
el trabajo, la política, la cultura, la ciencia y, obviamente, las relaciones interpersonales.
En esta relación de poder, las actitudes y los comportamientos que históricamente han sido
atribuidos al género masculino son los predominantes y generales, mientras que el universo que
tradicionalmente ha estado considerado como propio de las mujeres es visto como algo particular
y sin trascendencia para el conjunto de la sociedad. En este sentido, la dominación de un género
por el otro constituye la base de un orden social jerárquico, que determina las posiciones de las
29
personas al margen de sus capacidades específicas. Este orden social jerárquico ha sido
denominado patriarcado.
El sexismo:
El término sexismo se utiliza en las ciencias sociales para designar aquellas actitudes que
introducen a la desigualdad y la jerarquización en el trato que reciben las personas, sobre la base
de la diferencia de sexo; así por ejemplo, el establecimiento de ciertas funciones como
exclusivamente femeninas o masculinas en el ámbito laboral, o el rechazo a una candidata a un
puesto de trabajo por el único hecho de ser mujer, presuponiendo que el ser mujeres u hombres
confiere distintas posibilidades para realizar determinadas tareas.
El sexismo, derivado del orden patriarcal de la sociedad, es una pauta cultural a la que hoy se
oponen casi todas las leyes vigentes en el mundo occidental, dado que la democracia se basa en
la idea de que todas las personas deben ser tratadas por igual y tener las mismas oportunidades,
que en ningún caso deben quedar restringidas en función de su etnia, su sexo o su clase social.
Sin embargo, las discriminaciones sexistas siguen estando profundamente arraigadas en la
cultura, aun cuando los cambios legislativos hayan modificado algunos aspectos y las hayan
convertido en menos evidentes de lo que fueron en otras épocas o de lo que son todavía en otras
culturas.
Ahora bien, las consecuencias negativas que el sexismo comporta para todas las personas, se
doblan para las mujeres, porque –en una sociedad como la actual, en la que el género femenino
está devaluado- las sitúa en una posición de inferioridad y de dependencia. Para los hombres, en
cambio, el sexismo tiene consecuencias negativas porque también limita sus posibilidades como
personas, pero les proporciona más poder sobre su entorno. Por esta razón, muchos hombres
tratan de mantener las formas del sexismo, presentándolas como un hecho natural e indiscutible,
y ridiculizan a las mujeres que luchan para eliminarlo de las relaciones sociales.
“Por siglos y siglos,

tus voces se ahogaron en los miedos
de los hombres débiles.
Obedece y aguanta
Y si te agreden
¡no grites! Muérdete los labios,
vete a tu cuarto y reza el rosario.
Eterna princesa dormida:
ya es hora...debes despertar
que hay un mundo nuevo
que debes conquistar;
30
que hay muchos mitos que debes derribar.

Te llamaron sexo débil, de segunda clase,
y a tu espalda cargaron las cobardías del hombre
y el pecado original.
y tú llevaste esas culpas como un órgano más.
Heroína silenciosa,
a veces con la alacena vacía
haciendo milagros
con la ropa y la comida,
y si hablas te dicen:
“vete a tu lugar;
cuida a tus hijos...vete a cocinar”
Ana Yuri Jiménez, costarricense.
El orden sexista en la escuela mixta:
Con la generalización de la escuela mixta se han conseguido avances en la educación de las

mujeres y se ha alcanzado la meta que antiguamente justificaba la coeducación. Sin embargo
como se ha podido comprobar, las mujeres no han alcanzado aun la igualdad social, tanto por el
tipo de profesiones y estudios que eligen, como por el rendimiento económico y de status que
obtienen de ellos. Se ha de clarificar si la escuela mixta sigue ejerciendo, a través de mecanismos
inscritos en el sistema educativo, formas de discriminación sexista que pueden reforzar en las
niñas y las jóvenes la elección de opciones menos ventajosas, y si pueden introducirse elementos
de cambio en esta situación.
En la actual ordenación educativa no se hacen distinciones entre lo que se considera un saber

apropiado para los niños y para las niñas, o entre las actividades que debe realizar cada grupo
sexual. Se ha alcanzado así la igualdad formal. Sin embargo, la mayoría de estudios sobre la
situación de las mujeres, muestran que esta igualdad formal no va acompañada de una igualdad
real, es decir, que en la práctica de las relaciones sociales siguen manteniéndose muchas formas
de discriminación que están aceptadas porque se consideran normales, dado que forman parte de
unas pautas culturales profundamente arraigadas en las personas y en el conjunto de la ideología
social.
Por ello, varios estudios se han encaminado al análisis del currículum oculto, es decir, de las
pautas de carácter no formal y sobre todo ideológico que se transmiten en la práctica escolar.
Precisamente, la coeducación, en el momento actual, plantea como objetivo la desaparición
31
progresiva de los mecanismos discriminatorios, no solo en la estructura formal de la escuela, sino

también en la ideología y en las prácticas educativas.
El término coeducación simplemente ya no puede designar un tipo de educación en el que las

niñas hayan sido incluidas en el modelo masculino, tal como se propuso inicialmente. No puede
haber coeducación si no hay a la vez fusión de las pautas culturales que anteriormente se
consideraban como específicas de cada uno de los géneros. Por consiguiente, el tema requiere
una reflexión a fondo, si efectivamente se está dispuesto a alcanzar un modelo realmente más
igualitario.
Los trabajos realizados para detectar las formas de sexismo que todavía subsisten en la educación
formal han incidido fundamentalmente en cinco temas que desarrollaremos a continuación:
“Debido a que nuestro mundo ignora en forma sistemática a esos

asuntos humanos que aun se denominan “asuntos de mujeres”
millones de seres humanos son privados de su derecho natural: la
oportunidad de llevar vidas sanas, productivas y gratificantes”
R. Eisler, El cáliz y la espada.
1. La posición de las mujeres como profesionales de la educación:
La educación es uno de los sectores sociales más feminizados. Sin embargo, a pesar de ser
mayoría las mujeres, sus posiciones en la estructura educativa suelen ser inferiores a las de los
hombres.
Es un hecho que la proporción de profesoras disminuye a medida que aumenta la edad del
alumnado y el prestigio social de cada ciclo escolar. Esta discriminación de las educadoras
solamente puede ser modificada a partir de una política que impulse la promoción de las mujeres,
porque la posición discriminada de éstas no se deriva de una voluntad de no promocionarse, sino
de una actitud menos competitiva que, en todo caso, favorece la cesión de cargos y posiciones de
prestigio, ofrecidos habitualmente, de entrada, a los hombres.
El orden sexista, que aparece por la desigualdad y desvaloración de las mujeres educadoras frente
a sus colegas hombres, tiene también sus efectos negativos sobre alumnas y alumnos, porque a
través de esta estructura docente se refuerza el modelo normal: las continuas posiciones
subordinadas de las mujeres en otros ámbitos no escolares.
32
2. El androcentrismo en la ciencia y sus efectos sobre la educación:
Una de las funciones básicas de la educación escolar es la transmisión de conocimientos y

saberes acumulados a través de los tiempos; conocimientos y saberes que han sido adaptados a
las necesidades de cada momento histórico, es decir, seleccionados unos, rechazados otros, en
función no solo de su validez científica -también el concepto de ciencia varía de una época a otra-
sino incluso de necesidades de dominación política e ideológica. En la institución escolar estos
saberes se organizan bajo criterios diversos y constituyen el currículum o programa escolar.
El análisis de las características del saber transmitido en la enseñanza -desde la perspectiva en
que se sitúa este texto- pone en evidencia tres cuestiones: la casi total inexistencia a las
aportaciones que han hecho las mujeres a la cultura, la falta de atención a los aspectos culturales
que pueden ser especialmente interesantes para ellas, y las frecuentes afirmaciones sobre las
mujeres con base en prejuicios y no sobre comprobaciones objetivas. Estas ausencias y prejuicios
implican una grave amputación de la historia de la humanidad y un vacío importante en el
discurso científico. A partir de este contexto de análisis, se utiliza la expresión “androcentrismo
en la ciencia” para explicar que, en su mayor parte, la ciencia actual está construida desde el
punto de vista de los hombres, punto de vista que se convierte en medida de todas las cosas.
El androcentrismo puede llevar a formulaciones absurdas, cuando en el análisis de la realidad se
tiene únicamente en cuenta aquello que han producido los hombres: por ejemplo en el análisis
económico el concepto “trabajo” queda definido a partir de las características del trabajo
considerado masculino en nuestra sociedad, de tal manera que el trabajo doméstico no es
valorado como productivo, e incluso, a menudo, se pone en duda si es realmente trabajo. En todas
las ciencias, incluidas las matemáticas y las ciencias naturales, se puede comprobar cómo la
centralidad de la figura masculina ha impedido la comprensión de algunos fenómenos
estudiados. Por ejemplo en medicina hasta hace muy recientemente se ha podido establecer que
la sintomatología del infarto del corazón es diferente entre mujeres y hombres.
Las consecuencias del carácter androcentrista de la ciencia sobre el saber transmitido en la
escuela son diversas. En primer lugar, la herencia cultural que se sigue transmitiendo excluye al
sexo femenino de la historia y del saber en general, y no muestra ejemplos de mujeres que hayan
contribuido a mejorar las condiciones de vida colectivas. De esta manera, mientras los niños y
los jóvenes pueden identificarse con los héroes, los guerreros, los sabios o los artistas; las niñas
y las jóvenes difícilmente encuentran precedentes de mujeres en la cultura y en el poder que les
proporcionen un estímulo similar.
Las santas y las reinas han constituido los únicos modelos de mujeres dignas de mención, e
incluso éstas van quedando en segundo término a medida que varían los temas culturales. Es
interesante constatar que algunas de las pocas figuras femeninas que han alcanzado un cierto
relieve en la historia legitimada por la Academia, como Juana de Arco, deben tal relieve a la
realización de gestas consideradas masculinas en la distribución tradicional de papeles.
33
Otro aspecto a señalar es la jerarquización androcéntrica de los saberes en el currículum escolar:

se juzgan como importantes e indispensables para la vida adulta –antes solo para hombres, pero
ahora también para las mujeres- materias como matemáticas, historia o lenguaje y, sin embargo,
no se considera imprescindible aprender a cuidar a un recién nacido, a preparar una comida, a
conocer los efectos de un lavado sobre los tejidos o a atender a las necesidades cotidianas; en
todo caso, estas tareas no requieren unos conocimientos de los cuales deba ocuparse la escuela,
porque no se les atribuye la categoría de un saber fundamental.
En este sentido, la unificación de currículums para niños y niñas ha supuesto la pérdida del
aprendizaje de unos conocimientos y actividades que, por ser antaño exclusivos de la educación
de las niñas, se han desvalorizado hasta el punto de desaparecer por competo del currículum de
la escuela mixta; cuando perviven, lo hacen bajo la forma de conocimientos secundarios, tratados
como un juego en las primeras edades y sin dar lugar a una transmisión pautada que permita
avances sistemáticos en el dominio de las técnicas que comportan.
En el contexto de la transformación progresiva de la división sexual del trabajo, es muy

importante la revalorización de estas actividades que afectan a necesidades básicas, tanto de los
hombres como de las mujeres, para que unos y otras encuentren un mayor equilibrio en el reparto
de las dependencias y de las autonomías personales.
La crítica del androcentrismo de las ciencias supone una larga tarea de análisis y revisión de los
diversos materiales científicos, y aun se encuentra en un estadio poco avanzado. Sin embargo, se
han realizado ya una serie de trabajos que demuestran el absurdo de muchos de los
planteamientos considerados científicos.
En España se ha iniciado una crítica de los sesgos androcentristas en la filosofía, la psicología,

la economía, la literatura, etc. y, por lo tanto, empiezan a existir las condiciones para poder
avanzar en un conocimiento no androcéntrico de la creatividad humana.
Es preciso hacer notar también, en relación con la evaluación curricular, la existencia de

prejuicios sobre las aptitudes y capacidades diferentes de las niñas y los niños ante las
asignaturas. Es frecuente oír decir a los docentes que las niñas están más dotadas para el
lenguaje, mientras que los niños lo están para las matemáticas.
Este prejuicio está muy arraigado y ha dado lugar a diversos estudios sobre la cuestión. Estos han
mostrado que no hay unas pautas estables al respecto, aunque sí una mayor variabilidad de
resultados en los chicos que en las chicas. En cambio, ha quedado demostrada la vigencia del
prejuicio de los docentes, y es bien sabido que las expectativas diferentes ante los alumnos
generan resultados diferentes.
34
“La primera y quizá la más profunda de las transformaciones es

el resultado de la lenta y reacia, pero inevitable, decadencia del
patriarcado.
El patriarcado se asocia con un lapso de unos tres mil años,
período demasiado largo para saber si se trata de un proceso
cíclico, ya que la información que tenemos sobre la época pre
patriarcal es extremadamente vaga.
Sabemos, sin embargo, que durante los últimos tres mil años, la
civilización occidental y sus precursores –como también la
mayoría de las demás civilizaciones- se han basado en un sistema
filosófico, social y político en el que los hombres -por la fuerza,
por presión directa o por medio de ritos, tradiciones, leyes,
lenguaje, costumbres, ceremonias, educación y división del
trabajo- determinan el papel que las mujeres deben o no
desempeñar y por el cual las mujeres están siempre sometidas a
los hombres”.
Fritjof Kapra, El punto crucial.
3. El androcentrismo en el lenguaje:
El lenguaje verbal y escrito, patrimonio de la humanidad, constituye uno de los medios de

comunicación más importantes en las relaciones sociales. Las lenguas, que han ido tomando
forma a lo largo de los siglos, están en continua evolución; expresan, a través de sus distintas
codificaciones, las diversas concepciones del mundo, propias de cada época y cultura.
Si el análisis androcéntrico de los textos escolares pone en evidencia lo no nombrado, lo

excluido, lo discriminado, forzosamente el análisis de uso del lenguaje revelará ese tratamiento
androcéntrico de la realidad a través de múltiples elementos de la normativa lingüística.
Y puesto que la escuela utiliza constantemente el lenguaje oral y escrito como vehículo de
transmisión de los saberes y normas sociales, e incluso trata a la lengua como objeto de estudio
y reflexión, es importante intentar modificar ciertos usos lingüísticos por difícil que parezca. La
evolución de las lenguas muestra precisamente su capacidad de adaptación a los cambios de
valores que se producen en la sociedad.
35
Algunas formas sexistas del lenguaje se inscriben directamente en la práctica docente y suponen
una exclusión sistemática de las niñas y de las jóvenes. En concreto, el uso regular –y normativo-
del masculino para designar colectivos que incluyen a personas de ambos sexos, incluso cuando
la mayoría de estas personas son mujeres o niñas, o cuando en el grupo hay únicamente un
hombre.
En este caso, el uso y abuso del masculino tienen un efecto claro sobre el colectivo: silenciar la
diferencia sexual o ignorar la presencia y especialidad de personas de otro sexo, contribuyendo
a diluir la identidad femenina. Esta práctica, por otra parte, es muy común en los textos
pedagógicos de formación del profesorado, en los cuales se utiliza exclusiva y sistemáticamente
el niño o los niños para hacer referencia a la educación de los niños y de las niñas.
Las formas sexistas del lenguaje estudiadas hacen referencia a otros fenómenos, como el
prejuicio sexista en determinados significados del léxico. Así, algunos términos en la forma
femenina tienen unas connotaciones negativas no presentes en la masculina: el ejemplo clásico,
“hombre público” y “mujer pública”, da una idea clara de esta connotación negativa que puede
encontrarse en muchas otras expresiones; se asimila cualquier actividad de una mujer que no esté
relacionada con el “hogar”, a una forma más o menos velada de prostitución o descaro.
Uno de los trabajos más interesantes realizados en este sentido sobre la lengua castellana, ha sido
el de García Meseguer, referido al Diccionario de la Real Academia Española. García Meseguer
destaca no solo los vocablos que expresan la realidad sexista, sino que también analiza la
contribución en este sentido de los autores del diccionario, es decir, su visión androcentrista. Este
estudio ejemplifica claramente las posibilidades de abordar un trabajo no sexista a pesar de las
limitaciones sexistas del lenguaje social.
Otra manifestación del sexismo en el lenguaje -quizá una de los aspectos que están
modificándose más rápidamente en el uso social- consiste en que la denominación de muchas
profesiones presupone que las personas que las ejercen son exclusivamente hombres o mujeres,
limitando así la perspectiva del acceso a las personas del otro sexo.
La mayoría de las profesiones prestigiosas adapta formas de expresión que hacen suponer que
son propias de los hombres; solo en estos últimos años se han empezado a utilizar términos como
“abogada”, “arquitecta”, “ministra”...que, sin embargo, continúan siendo chocantes para muchas
personas por el peso que tiene todavía la normativa de uso anterior.
36
4. Los libros de texto y las lecturas infantiles:
Sobre la niña ejemplar: una niña juega con dos muñecas y las
regaña para que se queden quietas. Ella también parece una
muñeca, por lo linda y buena que es y porque a nadie molesta.
Del libro Adelante, de J. H. Figueira que fue texto de enseñanza en

las escuelas de Uruguay hasta hace pocos años.
Los libros utilizados para el aprendizaje escolar merecen un apartado especial, porque son los
que legitiman -gracias al poder de la palabra escrita y de la imagen ante los ojos del que desea
aprender- los modelos a seguir. Las frases y las imágenes de los estereotipos sexuales más
criticados han ido desapareciendo al hacerse excesivamente evidente su arcaísmo, -sobre todo en
los medios sociales más consumidores de cultura: “Papá fuma la pipa mientras lee el periódico”,
“Mamá cocina”, “El niño juega”, “La niña pone la mesa”, etc. Sin embargo, varios trabajos
recientes sobre los libros de texto utilizados en las escuelas españolas muestran que en ellos se
mantiene un grado muy alto de sexismo.
Por ejemplo, en un estudio realizado sobre una muestra de 36 libros de texto de los cursos de
enseñanza primaria, se comprobó que de, 8.228 personajes que aparecían en el texto o las
ilustraciones, solo un 25,6 % eran mujeres: de las profesiones nombradas en ellas, un 20% eran
atribuidas a mujeres, y aun éstas hacían referencia exclusivamente a las profesiones consideradas
tradicionalmente femeninas: peluqueras, vendedoras, enfermeras, maestras, modistas,
secretarias.
El análisis de un manual de educación secundaria reveló que un 1% de los seres humanos a los
que se hacía referencia eran mujeres; 21,6% eran colectivos de hombres y mujeres, y 75,6%
personajes o colectivos exclusivamente masculinos.
El androcentrismo del texto se expresaba además en la exclusión de temas muy vinculados a la

vida de las mujeres –como sistemas de parentesco- que han tenido un papel importantísimo en
la historia de las civilizaciones. No se conoce ningún análisis de libros de texto de consulta de
nivel universitario publicado en España, pero basta con leer atentamente cualquier texto
pedagógico de formación del profesorado para darse cuenta de la insistente renuncia del autor o
autora a dar testimonio de la existencia de las niñas, no ya en la historia, sino en la propia escuela.
37
5. La interacción escolar:
Junto a otros efectos positivos, la escuela mixta actual ha diluido la identidad de las niñas bajo
una cultura esencialmente masculina. Pero el sistema educativo no solo transmite y evalúa el
aprendizaje de las nociones culturales aceptadas y establecidas, es decir, todo aquello que
constituye el currículum oficial, sino que también transmite, a través de la interacción ente
docentes y alumnos, un conjunto de normas y pautas de comportamiento y de relación muy
importantes en la modelación de actitudes posteriores que configuran un aprendizaje paralelo.
Algunas de estas pautas y normas están explícitas en el sistema escolar. Y, por tanto,
aparentemente afectan por igual a unos y otras. Sin embargo existe una serie de nociones y pautas
no explícitas que influyen decisivamente sobre la autovaloración de niños y niñas en las opciones
y actitudes que van tomando a lo largo de su educación y en los resultados finales; es lo que se
ha denominado el currículum oculto.
¿Cómo se dirigen los/as docentes a los alumnos y alumnas?
¿Cuáles son las imágenes que tiene de unos y otras?
¿Cómo valoran sus actividades y actitudes?
El análisis de la interacción en el aula ha sido uno de los métodos utilizados para estudiar el
currículum oculto que se transmite en la práctica escolar. Desde las primeras investigaciones
llevadas a cabo en Estados Unidos en los años cincuenta, completadas posteriormente por
numerosos estudios realizados en Gran Bretaña, los resultados han modificado varias hipótesis,
pero se ha confirmado reiteradamente un hecho: los docentes, hombres y mujeres, dedican más
atención al comportamiento de los niños, les piden más. En España, recientemente, se ha
realizado un estudio que ha obtenido resultados similares.
¿Cuál es la causa de la diferencia de trato que se establece en las aulas entre niñas y niños?
Una de las posibles explicaciones se podría hallar en que los docentes se adaptan al propio
comportamiento de los alumnos y alumnas: puesto que también se ha comprobado que los niños
son más variables en su conducta que las niñas, los docentes deben estar más pendientes de ellos
y han de controlarlos más.
Otra hipótesis apunta a la supuesta tendencia de las niñas a distraerse más que los niños. Pero
estas explicaciones, que podrían resultar convincentes al comprobar una mayor interacción con
38
los alumnos más retrasados, dejan de serlo cuando se demuestra que esta interacción mayor se
mantiene también con los niños más avanzados del grupo. Por otra parte, si el comportamiento
más conflictivo de los niños puede explicar que las maestras y los maestros les riñan más,
también se ha comprobado que la atención que les prestan sigue siendo más elevada en
cuestiones relativas a trabajo escolar, sobre el cual la iniciativa del docente es mucho mayor.
¿Cómo responden las niñas a la menor interacción que se estable con ellas en las aulas?
Investigaciones realizadas muestran que las niñas adoptan actitudes de pasividad creciente
cuando a ellas también se les habla menos y, contrariamente, aumenta notablemente su
participación cuando son estimuladas en la misma medida que los niños. Hacen menos
referencia, ante el colectivo, a sus experiencias personales vividas fuera del ámbito escolar,
probablemente como consecuencia de la interiorización de un papel secundario que las lleva a
sentirse poco importantes.
En conjunto, adoptan el papel pasivo que se les asigna frente al papel activo otorgado a los niños,
dejando que éstos ocupen los espacios centrales en los patios y en las aulas, que impongan sus
juegos, e interviniendo lo imprescindible en todas las situaciones abiertas como, por ejemplo, las
asambleas. Un estudio reciente realizado sobre un primer ciclo universitario en Inglaterra, pone
en evidencia un esquema de posiciones similar.
La explicación más plausible de la persistente menor interacción con las niñas y las jóvenes en
las aulas es que se siguen transmitiendo los patrones culturales de las conductas asignadas
tradicionalmente a las mujeres y a los hombres, aunque con un importante matiz: la
generalización de la escuela mixta y la creciente importancia de la educación formal en la
determinación de la futura posición social de los individuos han conducido a enfatizar los valores
que antes eran considerados exclusivamente como masculinos.
Esto se explica abiertamente, pero la competitividad, la agresividad, el deseo de destacar y de ser

el primero, la indiferencia ante las dificultades o los problemas de los compañeros son, de hecho,
comportamientos cada vez más valorados en el sistema educativo, porque son rasgos que definen
la personalidad propia de los triunfadores y de los adecuados, por tanto, al tipo de individuo que
en este momento más valora el sistema productivo. Por el contrario, las actitudes y los
comportamientos vistos como propios de las niñas y de las mujeres tienen en la actualidad muy
poco valor en la escuela.
El análisis sociológico de la interacción muestra la existencia de un conjunto de prejuicios y

pautas de comportamiento no explícitos que maestras y maestros utilizan en su interacción y que
contradicen, por otra parte, muchos de los valores afirmados explícitamente por el sistema
educativo. A través de las entrevistas con maestros y maestros, queda patente esta transmisión
39
invertida de valores. Por ejemplo, en relación con las conductas conflictivas, la norma escolar
presupone que los alumnos y alumnas deben portarse bien, aceptar la disciplina y el orden
institucionalizado.
Sin embargo, la docilidad es un valor negativo en la sociedad actual, un signo de pasividad y de

no saberse imponer; por tanto, frecuentemente, el que los niños “se porten mal” es considerado
como una prueba de personalidad activa y fuerte y, en consecuencia, valorado positivamente,
aunque no se diga abiertamente. Esta valoración positiva es percibida por los niños, a pesar de
que aparentemente se les corrija, y tiene como consecuencia un aumento de las actuaciones
conflictivas.
¿Qué ocurre, en cambio, con el “portarse bien” de las niñas?
Sus actitudes aparentemente positivas son en realidad consideradas como un signo de falta de
personalidad, de docilidad. Ello no significa que se les estimule a portarse mal. En una niña, un
comportamiento conflictivo es menos tolerado que en un niños y recibe a menudo sanciones más
duras.
Esta distinta valoración, negativa para las niñas y positiva para los niños, se repite en relación a
la pulcritud en el trabajo, la curiosidad por las cosas y las personas, ejemplos a través de los
cuales queda claro que hay mucha diferencia entre lo que la escuela presenta como valor positivo
y lo que realmente valora como tal.
El orden genérico implícito es jerárquico y, por tanto, todo aquello que hacen los niños es más
valorado que lo que hacen las niñas, a pesar de que muchas veces los comportamientos de éstas
se acerquen más al cumplimiento de las normas explicitas en el sistema educativo.
Se ha expuesto las dimensiones del sexismo escolar que han sido más estudiadas hasta el
momento y que siguen en proceso de investigación. Se trata de un tema que solo en los últimos
años ha merecido una intensa actividad de estudio, por lo que probablemente quedan aun rasgos
no suficientemente explorados.
Las características hasta aquí expuestas muestran que se producen aun discriminaciones sexistas
en la escuela mixta, y permiten comprender el origen de las actitudes de las muchachas que
eligen estudios poco valorados por la sociedad o aceptan puestos profesionales subordinados
inferiores al nivel de estudios que han alcanzado.
En efecto, existe una diferencia entre el rasgo sexista y otros rasgos de desigualdad escolar, por
ejemplo, los originados por la diferencia de clase social de los alumnos y alumnas.
40
Mientras la desigualdad escolar producida por las diferencias de clases sociales suele tener como
consecuencia un distinto nivel de calificaciones, de modo que las niñas y los niños procedentes
de áreas rurales o de clase trabajadora alcanzan como promedio calificaciones más bajas que los
que proceden de clase media o alta, y se ven más afectados por el fracaso escolar, las niñas, a
igualdad de origen social, no presentan un nivel superior de fracaso escolar que sus compañeros,
e incluso, de modo cada vez más frecuente, alcanzan mejores calificaciones, hecho que
enmascara la persistencia de las discriminaciones que las afectan.
En cambio, en su trayectoria profesional posterior se muestra la huella de tales discriminaciones.

Ello se debe a que la forma de discriminación sexista no impulsa a rechazar la cultura escolar o
a dificultar su asimilación, como ocurre con ciertas formas culturales propias de las clases bajas.
Antes, al contrario, las niñas tienden a adoptar comportamientos de mayor adhesión a las normas
establecidas, porque su ruptura no les supone ventajas; por consiguiente, tienden a ser más
estudiosas y a conseguir mayores éxitos académicos.
Pero, al mismo tiempo, la forma de socialización que han recibido tanto en la familia como en el
sistema educativo actúa sobre ellas convenciéndolas de su lugar secundario en la sociedad, de la
normalidad de su papel subordinado y de la menor atención de que son objeto.
Por esta razón, la discriminación sexista no tiene como consecuencia una menor calificación
académica, pero si una devaluación de las posibilidades personales de la niña, que ha
experimentado durante la infancia un largo aprendizaje de no-protagonista y ha interiorizado la
inseguridad en los ámbitos públicos.
De la Escuela Mixta a la Educación No Sexista:
La Escuela Mixta no ha conseguido, por tanto, la igualdad en la educación de hombres y mujeres.
Si se sigue considerando válido el término “coeducación”, hay que concluir qué ésta no ha sido
aun alcanzada, puesto que si bien niños y niñas se educan en los mismos centros, el modelo
pedagógico dominante tiene un carácter androcéntrico: ha sido construido teniendo en cuenta
únicamente las necesidades culturales dominantes en la actividad pública y concede una atención
diversa a hombres y a mujeres; es decir, parte de las pautas tradicionalmente atribuidas a un solo
género, aunque permita acceder también a las niñas.
Es necesario, por tanto, formular un nuevo modelo de coeducación que no cifre únicamente la
consecución de la igualdad en la asistencia a los mismos centros.
Para alcanzar una enseñanza realmente coeducativa hay que partir no solo de la igualdad de los
individuos, sino también de la integración de los modelos genéricos; es decir, hay que facilitar el
41
acceso de las niñas y las muchachas a las profesiones que siguen siendo reductos masculinos,
esencialmente las de carácter técnico, y hay que reforzar su seguridad en ellas mismas para que
se sientan capaces de desempeñar un mayor papel en el ámbito público.
Al mismo tiempo, es necesario introducir en el currículum escolar y en las relaciones en el aula

un conjunto de saberes que han estado ausentes de ellos, así como una mayor valoración de las
actitudes y capacidades devaluadas hasta ahora, que pueden ser convertidas en conductas a
proponer tanto para las niñas como para los niños.
¿Es posible este cambio en la Educación?
La situación de desigualdad social entre hombres y mujeres ha generado estereotipos y prácticas

discriminatorias en todos los ámbitos de las relaciones sociales. Por tanto, es obvio que la
extensión generalizada de la escuela coeducativa sólo será posible en el proceso de la
transformación de estos estereotipos en el conjunto de la organización social. La escuela, que es
uno de sus principales elementos, debe participar activamente en la construcción de unas
relaciones humanas más igualitarias, como trata de hacerlo en otras situaciones discriminatorias.
Muchos docentes están planteándose ya nuevas formas de actuación en este sentido e intentan
hacer frente al objetivo de una escuela realmente coeducativa. Ciertamente, ello exige un
esfuerzo innovador que incida positivamente en el desarrollo personal de los individuos, en el
sistema escolar y en la sociedad.
Las características de una escuela coeducativa, como en todo proyecto que se proponga eliminar
el clasismo, no pueden ser definidas de una vez por todas. Al tratarse de transformaciones
profundas de las formas culturales, suelen producirse cambios de orientación en el propio
proceso de transformación, lo que supone tener presentes tanto las acciones para seguir
avanzando como las resistencias que todo cambio genera.
Pero es posible ya señalar una serie de objetivos de cambio encaminados a la consecución de un

sistema educativo en que niñas y niños sean tratados con igual atención y les sea concedido el
mismo tipo de protagonismo, donde mujeres y hombres ocupen similares lugares de trabajo y
tengan las mismas oportunidades de promoción, donde los valores atribuidos tradicionalmente a
los hombres y a las mujeres sean considerados igualmente importantes y transmitidos tanto a las
niñas como a los niños, porque forman parte del patrimonio cultural de la humanidad y son
necesarios para la vida colectiva.
42
“Es el propio sentido que se hace y se retroalimenta la vida

cotidiana, lo que nos permitirá encontrar los elementos que
entran en crisis y que necesitan ser recuperados, desechados o
reconvertidos, con el fin de aportar con más precisión a la
construcción de una nueva forma de vida”
Joost Kuitenbrouwer
¿Hay resistencias ante este cambio?
La resistencia ante un proyecto de este tipo, que subvierte muchos valores arraigados en la
sociedad, son muy diversa. Vale la pena señalar algunas de orden pedagógico.
Una de ellas, esgrimida en general ante cualquier intento de reducir las desigualdades sociales en
la escuela, es la que se apoya en el carácter desigual de la sociedad: la escuela por sí sola no
puede cambiar esta realidad mientras toda la sociedad no cambie.
Es un argumento fácil de responder, puesto que si bien es cierto y los análisis sociológicos lo han
mostrado repetidamente, que el sistema educativo no puede eliminar las desigualdades
individuales cuando están insertas en el conjunto social, también es cierto que no hay cambio
social si no empieza a producirse en algún punto de la sociedad, y que todo cambio habido en
una parte del sistema repercutirá en las otras partes.
En definitiva la educación no puede hacer desaparecer las desigualdades, pero es una pieza
esencial para reducirlas. Por ejemplo: aun siendo cierto que la obtención de un título superior no
garantiza actualmente un lugar de trabajo, la probabilidad de que una mujer obtenga un empleo
interesante y bien remunerado es mucho más elevada ahora que en el siglo pasado, cuando ni tan
siquiera podía acceder a la universidad.
Es decir, la educación no garantiza la igualdad en el trabajo, pero es una condición indispensable

para conseguirla. Es positivo, pues, cambiar las formas educativas para hacerlas más igualitarias,
a pesar de que ello no suponga la eliminación de todos los rasgos sexistas de la sociedad.
Una segunda resistencia, más sólida en su argumentación, se refiere a que los niños y las niñas
llegan a la escuela con una socialización primaria, obtenida básicamente a través de la familia,
en la cual permanecen muchos elementos de desigualdad por razón de sexo que ya han
configurado muchos trazos de su personalidad; por tanto, tendrá poco efecto, e incluso puede ser
negativo, poner en crisis los modelos recibidos.
43
Por consiguiente, los defensores de esta argumentación son partidarios de la no manipulación y

respeto a la personalidad individual. Pero esta argumentación llevada al extremo invalida la
misma existencia del sistema y es difícil de sostener por un educador, tal como expresa M.
Moreno: “Imaginad por un momento que esta misma actitud fuera mantenida por los maestros
en el terreno intelectual. Que, guiados por un no intervensionismo aséptico, decidieran no influir
para nada en la manera de pensar de sus alumnos en matemáticas, en física, en lengua y en otras
materias escolares(...). Esta postura solo sería correcta si la ciencia fuera infusa y el carácter de
los individuos, preformado desde su nacimiento, no experimentara ninguna modificación por
influencias externas, es decir, si la escuela fuera total y absolutamente innecesaria”. (citado en
Subirats Martori).
No son estas las únicas resistencias al cambio. Algunas formas de sexismo están arraigadas e
interiorizadas en la cultura actual que, tal como se vio en apartados anteriores, no llegan a
percibirse como tales. En este sentido, una de las vías más adecuadas e interesantes que se
proponen en el marco de la escuela es la de llevar a término procesos de investigación-acción, es
decir, trabajos de observación de los diversos comportamientos en el aula, realizados por los
docentes, que permitan detectar y corregir las formas de actuación no igualitaria.
He aquí algunas de las medidas sobre lo que se ha trabajado ya en otros países para fomentar un
nuevo tipo de coeducación:
La creación y la difusión de nuevos materiales escolares que contemplen las aportaciones de las
mujeres a la vida social y a la cultura.
La revisión de textos científicos con vistas a modificar los errores causados por la visión
androcentrista.
La implementación de programas específicos de orientación profesional que valoren la utilidad

de la ciencia y la técnica en las aplicaciones sociales y humanas, aspecto poco enfatizado hasta
el momento y que se considera como posible causa de la no elección de estas profesiones por
parte de las mujeres jóvenes.
El diseño de programas específicos para facilitar a las muchachas el acceso a las nuevas
tecnologías y a las profesiones tradicionalmente consideradas como masculinas.
La revisión de los libros de texto.
La modificación del currículum escolar dando lugar a los conocimientos y experiencias relativas
a la salud, la sexualidad, las tareas de la vida cotidiana, las relaciones afectivas...
44
El nombramiento de personas, en cada centro escolar o área geográfica, que revisen

periódicamente la forma en que se realizan las promociones profesionales y fuercen así a que se
tenga en cuenta a las mujeres.
Los elementos de análisis que se han propuesto en esta exposición no agotan el tema de la
desigualdad educativa por razón de sexo, por el contrario, pretenden situarlo como tema abierto
para que entre de nuevo en la escena de los debates pedagógicos, tanto en la formación del
profesorado como en la práctica escolar.
45
Este canto resuena

en las lejanas tierras de Indochina,
en las arenas cálidas del África,
en Alaska y América Latina,
llamando a la igualdad entre los géneros
a construir un mundo solidario
distinto, horizontal, sin poderíos,
a conjugar ternuras, paz y vida
a beber de la ciencia sin distingos
a derrotar el odio y los prejuicios
el poder de unos pocos
las mezquinas fronteras.
A amasar con las manos
de ambos sexos
el pan de la existencia.
Jenny Londoño, Reencarnaciones
¿Es posible aprender desde la coeducación e igualdad de

oportunidades?
La visión de ¿De qué manera se atiende a la diversidad del

alumnado a partir de currícula iguales aplicados a
género y la realidades diferentes?
educación Nadie o casi nadie duda hoy en día que la coeducación
transversal:6 se ha convertido en un eje transversal al currículum de
vitae importancia; tanto es así, que corremos el riesgo de
que el desarrollo de dicho eje llegue a convertirse en una
“moda” más, un puro formalismo que a toda costa y de forma
imperiosa ha de reflejarse en el currículum.
Hoy se hace imprescindible la coeducación de forma transversal, pero no como los deberes que
hay que hacer para el día siguiente, porque nos los exigen. No se trata de aumentar el currículum,
de llenar hojas y hojas con palabras hermosas. Precisamente es el carácter de transversalidad lo
6
Moreno Fernández, Encarnación: La visión de género y la educación transversal. Páginas 10 á 25. Madrid, España, 1994.
46
que nos permite incidir en el currículum cualificándolo, no cuantificándolo, puesto que se trata
de un gran bloque parecido a un iceberg, del que solo es visible una pequeña parte.
Todos y todas vemos a nuestro alrededor escuelas y colegios mixtos, donde niñas, niños,
muchachas y muchachos son atendidos de la misma forma, realizan tareas similares, ejecutan los
mismos programas...El currículum, que no es más que la concreción de los principios
ideológicos, psicopedagógicos, políticos y económicos de nuestra sociedad, es el mismo para
todas y todos, aunque el punto de partida con el que se enfrentan a él alumnos y alumnas sea
diferente.
¿Por qué entonces consideramos que la coeducación puede llegar a convertirse en un mero
formalismo? Porque creemos que para integrar la coeducación de forma transversal en el
currículum se hace necesario conocer lo oculto del mismo currículum, el peso que miles de años
de cultura patriarcal han dejado en el inconsciente colectivo de la humanidad, y que, en forma de
valores y actitudes, nos encargamos de transmitir en la escuela. Hay que descubrir, sacar a la luz,
esos valores sociales, esos sentimientos, esos estereotipos sexistas tan profundamente arraigados.
Desde un punto de vista sociológico, se hace preciso analizar y explicitar qué modelos familiares,
profesionales, sociales...estamos transmitiendo; de qué manera contribuimos a afirmar el modelo
establecido; que comportamientos estamos potenciando. En el plano epistemológico, es
necesario analizar y explicitar el androcentrismo que impregna el mundo de la ciencia, en nuestra
cultura occidental, donde las mujeres, generalmente, brillan por su ausencia. Asimismo es
imprescindible la revisión sistemática de esos contenidos, que forman la parte visible del
“iceberg curricular”. A partir de lo psicopedagógico resulta imperioso analizar qué aprendizaje
de lo masculino y de lo femenino estamos ofreciendo.
Como cualquier eje transversal, la coeducación, debe filtrarse a través de cada una de las áreas
del currículum; debe estar presente en cada momento y en cada lugar, en cualquier actividad,
puesto que forma parte del desarrollo integral de las personas y a raíz de que la educación en
valores y actitudes es la parte más sólida del proceso de aprendizaje.
De esta manera será posible que nuestros alumnos y alumnas, en sus vidas diarias, sean capaces
de actuar como personas íntegras, con confianza y seguridad en sí mismos/as, poseedoras de los
mecanismos imprescindibles que les permita usar “correctamente” esos contenidos que la parte
visible del currículum nos ha permitido transmitirles. Reconciliando valores opuestos,
resolviendo conflictos positivamente, favorecemos el autoconocimiento y la autoestima y, con
ello, el desarrollo de una vida sana y equilibrada.
Por ello es importante estimular la educación, como una forma de conseguir la igualdad, la
cultura debe ser una estrategia para conseguir la auténtica “igualdad real entre los dos sexos”.
47
“Al reexaminar la sociedad humana desde una perspectiva

género-holística, surge como resultado una nueva teoría de la
evolución cultural. Esta teoría, a la cual he llamado teoría de la
transformación cultural, propone que bajo una superficie de gran
diversidad en la cultura humana, subyacen dos modelos básicos
de la sociedad.
El primero que denomino modelo dominador, es lo que
generalmente se designa como patriarcado o matriarcado: la
jerarquización de una mitad de la humanidad sobre la otra. El
segundo, en el cual las relaciones sociales se basan
primordialmente en el principio de vinculación antes que en el de
jerarquización, puede describirse mejor como el modelo solidario.
En este modelo -comenzando con la diferencia más fundamental
en nuestra especie, entre machos y hembras- la diversidad no se
equipara a la inferioridad o la superioridad”.
Riane Eisler, El cáliz y la espada
48
“...Creemos en una nueva

y arrasadora utopía de la vida,
donde de veras sea cierto el amor
y sea posible la felicidad,
y donde las estirpes condenadas
a cien años de soledad
tengan por fin y para siempre
una segunda oportunidad
sobre la Tierra...”
Gabriel García Márquez
¿Cuáles son las imágenes de las mujeres y de los hombres

que se transmiten en los materiales educativos
dedicados a la enseñanza de la Ciencia y la
Representaciones Tecnología?
de género en la ¿Continúan presentándose explícita o
educación implícitamente como ámbitos predominantemente
masculinos?
científica y
¿Reflejan la historia de las contribuciones de las
tecnológica7 mujeres a estos campos, su participación actual y sus
aportes?
¿Fomentan el interés de las niñas y mujeres jóvenes por la

investigación científica y la innovación tecnológica?
¿Reconocen la capacidad e intereses de las niñas de igual manera que la de los niños?
¿Cuestionan estereotipos discriminatorios y creencias sexistas todavía vigentes?
¿En qué medida los textos dedicados a la enseñanza de estas áreas del conocimiento han
sido permeadas por los recientes debates sobre la importancia de asegurar la equidad de
género en la educación?
7
Bonder, Gloria; Veronelli, Claudia: Análisis de Textos Escolares post Reforma Educativa, Centro de Estudios de la Mujer, Buenos Aires, Argentina, 1999.
49
Estas inquietudes dieron lugar a una reciente indagación basada en el análisis de textos escolares
utilizados por los/as alumnos/as de los últimos años del Segundo Ciclo y primer año del Tercer
Ciclo de la Educación General Básica en la Argentina.
Se seleccionaron libros publicados entre 1992 y 1998 de gran difusión entre las escuelas y
producidos por editoriales prestigiosas y en su mayoría caracterizadas por su progresismo en
materia educativa.
El análisis se concentró en los capítulos dedicados a las áreas de Matemática, Ciencias Naturales
y Tecnología. El método utilizado consistió en un análisis de contenido de textos e ilustraciones.
El interés estuvo puesto en detectar la presencia cuantitativa de ambos sexos, fundamentalmente
en las maneras en que aparecían representados, los roles atribuidos a cada uno, los ámbitos en
que aparecen, las posiciones que ocupan en las diversas situaciones, los objetos con los que se
los vincula, las habilidades que se resaltan.
En suma, nos decidimos a transitar por un camino que si bien ya fue recorrido considerablemente
por la temprana investigación en el campo del género y la educación, todavía dejaba abierto
interesantes interrogantes sobre las formas particulares en que son construidas las
representaciones de género en áreas específicas de conocimiento y en este caso más “duras”
como las científico-tecnológicas. Por lo demás, interesaba sobremanera analizar textos de
“última generación” elaborados en el marco de las recientes reformas educativas por editoriales
acreditadas y generalmente por equipos de especialistas prestigiosos y reconocidos por su
adhesión a las más modernas teorías educativas y a los desarrollos de punta de sus
especialidades.
Se podría suponer que estos libros rescatarían criterios y concepciones que han sido debatidos en
años recientes tanto en los ámbitos académicos como en la opinión pública respecto a la
necesidad de evitar las imágenes estereotipadas y toda restricción discriminatoria por motivos de
género en los medios educativos. De hecho esta premisa ha sido incorporada en numerosos
discursos en el campo político, han influido en la formulación de disposiciones legales y
pareciera haber afectado en cierta medida la agenda de la opinión pública al aparecer en notas
periodísticas de numerosos medios masivos de comunicación.
Los textos escolares ¿un poder relativo?
Aunque parezca obvio, vale la pena resaltar que es erróneo suponer que los mensajes que
transmiten los libros escolares “ingresan” sin ningún tipo de mediación en la mente infantil y
generan efectos perdurables en ella.
50
La tendencia actual, dentro de los estudios culturales y de análisis de los discursos mediáticos,
es diferenciar el campo de la emisión del de la recepción y a analizar este último con
instrumentos conceptuales y metodológicos refinados. De ahí que se sepa que en la relación que
establecen los receptores/as o consumidores con los mismos productos culturales incide su edad,
su género, su condición social, el marco cultural de referencia. Además, los estímulos que
proporciona un particular producto como en este caso el libro, compite con una multiplicidad de
mensajes que transmiten otros ámbitos, proporcionando a los receptores/as representaciones y
valoraciones de la realidad que pueden ser muy disímiles.
A ello hay que agregar que las personas no se vinculan con todos los emisores de mensajes de
igual manera, no le asignan la misma credibilidad, significación, ni interpelan a los sujetos en las
mismas dimensiones de su subjetividad. Algunos mensajes nos producen distintos tipos de
placeres o nos seducen, otros nos problematizan, otros nos rechazan por variados motivos o nos
son indiferentes.
Todo ello no implica negarle a los mensajes que transmiten los libros escolares alguna influencia
en el universo de representaciones y valores que los niños y las niñas conforman, sin embargo,
estamos muy lejos todavía de poder precisar cómo cada uno/a se relaciona con ellos, cuáles
resultan fundamentales, cómo los resignifican. Por lo demás, para explorar la incidencia de estos
textos en el proceso formativo, habría que tener más conocimientos respecto del lugar que
ocupan en la cultura escolar, y más particularmente del valor y sentido que le asignan los
docentes “bis a bis” su propio rol de transmisores del saber, su orientación pedagógica, la
relación de las/os estudiantes con los libros, entre otros tantos aspectos.
De todos modos el análisis de las representaciones de género que ofrecen los textos escolares
tiene un valor en sí mismo. Permite identificar en cada contexto histórico cuáles son los lugares,
saberes, poderes, identidades que la educación formal, y en este sentido propone como lo
verdadero, lo normal, lo real, lo “natural”, lo justo. En otros términos cuál es el marco normativo,
el horizonte de sentido consensuado que a través del texto se instaura en el aula y desde el cual
y a veces contra el cual, se desarrolla el proceso educativo.
Los libros de estudio: sustantivo común, masculino y plural.
Un primer abordaje descriptivo de los textos da cuenta de avances ciertos con relación a épocas
anteriores, en el sentido de una presencia más notoria de las mujeres en términos numéricos. Sin
embargo, estos logros distan de alcanzar valores equitativos. La aparición de hombres y niños
sigue siendo mayoritaria tanto en dibujos y fotos como en explicaciones y situaciones de la vida
cotidiana.
51
Pero este análisis cuantitativo requiere una doble distinción: en primer lugar, con relación a las
tres áreas de indagación: Ciencias Naturales, Tecnología y Matemáticas y en segundo lugar, con
respecto a los grupos de edad: niñas/os y adultos/as, ya que se han detectado diferencias
significativas en los valores obtenidos.
En ambos grupos de edad, los hombres predominan aunque entre los menores existe un número
considerable de niñas. Por el contrario, llama la atención la escasa aparición de adultas en los
capítulos dedicados a las Ciencias Naturales.
Un panorama por demás preocupante se presenta en el área de Tecnología donde la presencia de

niñas y especialmente de mujeres adultas disminuye notablemente. El porcentaje de hombres
(menores y adultos) es de 74%, mientras que las mujeres de ambos grupos de edad solo alcanza
el 26%.
Los datos registrados evidencian el limitado espacio que ocupan las mujeres, especialmente las
adultas, en las situaciones e informaciones vinculadas a la enseñanza de conocimientos
tecnológicos.
Las mujeres tienen un rol bien definido en las Ciencias:
Ahora bien, más allá de la presencia numérica, lo que nos interesa es el lugar y los roles que se
les asignan a las mujeres, la visión de sus capacidades e intereses, los mensajes que se refuerzan,
lo esperable para ambos géneros; estas cuestiones son las que se ponen en el centro del debate,
a la hora de juzgar los discursos que conforman estos materiales de estudio. Presentamos a
continuación algunos resultados de nuestro análisis cualitativo.
En general los textos escritos, las ilustraciones, las situaciones planteadas, avalan la división
sexual de tareas a través de la presentación de mujeres y hombres en roles estereotipados.
Las mujeres y las niñas son presentadas casi exclusivamente en tareas tradicionalmente
femeninas: lavar, cocinar, planchar, coser, hacer las compras, preparar una fiesta, atender a los
hijos y el marido. Ellas son perfectas amas de casa, abnegadas madres y solícitas esposas.
El tipo de familia responde al modelo de organización tradicional con roles claramente

diferenciados en función del sexo. Pero estos patrones de genero no se circunscriben a las
situaciones del ámbito doméstico; por el contrario atraviesan consistentemente la totalidad de los
contenidos con los que se transmiten los principios básicos del conocimiento científico y
tecnológico.
52
Así, para explicar las características del agua potable se muestran conjuntamente dos niños
pescando, una mujer lavando verduras y una niña cepillándose los dientes. Cuando el tema se
refiere al uso de máquinas es recurrente detectar imágenes sexistas: observamos a albañiles
arreglando una casa, a un dentista manejando el torno, a un hombre conduciendo un auto, a un
niño construyendo una máquina compleja...y a una mujer frente a la máquina de coser. O bien se
ilustra a una mujer llevando un carrito del supermercado y a un hombre levantando un balde con
poleas.
Para graficar el origen de las máquinas que actualmente se conocen, se presenta a una mujer con
delantal y pañuelo en la cabeza, lavando la ropa a mano sobre una tabla de lavar y a un hombre
primitivo sonriente y complacido después de haber inventado la rueda. ¿Qué imagen es más
primitiva?
Si el texto propone conocer los diferentes usos de la electricidad, aparece un niño jugando con
un carrito eléctrico, un hombre manejando un taladro, otro sentado en su escritorio frente a la
computadora iluminado por una lámpara. La pregunta es ¿las mujeres no usan la electricidad? Sí,
claro, por eso vemos en el dibujo a una mujer planchando.
“Invisibilización de las mujeres es la desvalorización que hace la

sociedad de las actividades realizadas por las mujeres,
considerando esas actividades como naturales. Nada más natural
que decir que las mujeres cocinan, cuidan los hijos, limpian la
casa, etc.” El trabajo que realizan las mujeres, tanto en lo
reproductivo como en lo productivo es invisible, y por eso mismo
no tiene valor económico; se le da simplemente un valor
sentimental: ¡Que amorosa es, todo lo hace por amor!
Nueva ruralidad, IICA, 2000.
Esta división de tareas está manifiestamente planteada también en los enunciados de los
problemas matemáticos. En estos planteos, que intentan remedar situaciones de la vida cotidiana,
se citan a mujeres que organizan fiestas de cumpleaños, van al supermercado y preparan la
comida; diseñan arreglos navideños y adornan cortinas con bellas cintas; deciden cuál es el
detergente más económico, reciben regalos y tienen que calcular la distancia entre su casa y el
centro de compras; son expertas cocineras de tortas (un clásico de los problemas matemáticos),
va a la tienda a comprar botones para el vestido, son madres y abuelas que llevan a los niños a
comprar golosinas.
53
Los hombres por su parte, ejercitan matemáticas jugando al fútbol y corriendo carreras de
bicicletas (mientras las niñas compran frutas y verduras o se detienen a mirar las vidrieras);
haciendo construcciones o arreglando máquinas (mientras ellas compran flores de tela y arman
rompecabezas); reuniéndose a comer con sus amigos y cumpliendo años ( y ellas van a hacer las
compras necesarias y les organizan el festejo).
Para las mujeres y niñas la vida circula casi exclusivamente entre los límites de la casa. Algunas
adultas trabajan fuera del hogar...pero, ¿a qué se dedican? Las profesiones posibles para las
mujeres son: bibliotecaria, enfermera, costureras, vendedoras, oficinistas, maestras, médica
obstetra y bióloga. En su mayoría profesiones tradicionalmente femeninas que constituyen una
prolongación de las tareas domésticas fuera del hogar vinculadas a la educación, el cuidado y la
asistencia de los demás. Solo un texto presenta mujeres desempeñando profesiones no
tradicionales: botánica, hematóloga, cardióloga, radióloga, ecóloga. Sin embargo, de ellas se
resalta más su condición de transmisoras de un saber científico construido por los hombres, que
su rol como productoras del conocimiento.
Los hombres en cambio, circulan con independencia por la calle, emplean un tiempo importante
en el juego durante la infancia y se dedican a actividades mucho más valoradas socialmente
cuando llegan a adultos. Ellos despliegan una infinidad de profesiones y oficios. Figuran como
precursores de la aeronáutica y científicos e investigadores consagrados; músicos de rock y
maestros; verduleros, panaderos y albañiles; agricultores, obreros y banqueros; médicos,
geólogos y arqueólogos; ingenieros, policías y mozos; pescadores, electricistas y mineros,
fotógrafos, corredores de autos y carpinteros, y por supuesto, astrónomos, astronautas y...toreros.
Ellas son reconocidas sobre la base de su condición familiar, de madres en este caso, en tanto que
a los personajes masculinos solo se les identifica con su condición de padres cuando se los
muestra como portadores del saber.
Por su parte los personajes femeninos que aparecen en su condición de madres, pueden transmitir
su único conocimiento: el vinculado al quehacer cotidiano, en este caso, la elaboración de
comidas. Por eso se les consulta en Ciencias Naturales, cuando dentro del ámbito de la cocina,
deben comprobarse las propiedades de la materia, las características de la Geosfera, el ciclo del
agua o los conductores del calor.
Y mientras que con cierta frecuencia, niñas y niños pueden ubicarse indistintamente en
actividades cotidianas, los hombres no ocupan en ninguno de los textos analizados ese lugar. Solo
en una situación se lo muestra como “dueño de casa”. Es el caso de un personaje, “un tío
ingeniero” que invita a sus amigos a comer y mientras tanto les ceba mate, buena excusa para
demostrar sus conocimientos sobre las propiedades del calor y su capacidad para efectuar
cálculos con la temperatura. De todos modos, esta situación no presenta a un hombre que
54
comparte las responsabilidades hogareñas con el grupo familiar, siendo además, calificado por
su profesión antes que por su condición familiar.
Dinero: emblema masculino
Otra cuestión significativa que surge del análisis de estos materiales didácticos, es el lugar
diferencial que ocupan las mujeres en relación con el manejo del dinero y la posesión de bienes
materiales. Abundan los ejemplos cargados de una fuerte valoración en este sentido: el dinero
como emblema de poder, es privativo de los hombres.
Los planteos matemáticos que se sugieren en el área, incorporan numerosas situaciones en las
que se debe operar con dinero. En los enunciados se menciona que “A un empleado se le propone
elegir la forma de recibir un aumento de sueldo”, “Mariano pagó...”, “Facundo compró...”, pero,
“Julia gastó...”. En esta misma tendencia aparecen textos que dicen “Con la mitad de su sueldo,
Juan pagó”, mientras que “María gastó la mitad de su sueldo en...”.
Los hombres ejercen su poder económico, invierten “su” dinero; las mujeres “consumen”
(¿derrochan?) su dinero o el que les proveen los hombres. En este contexto los hombres son los
que ganan los sueldos más altos, son dueños del auto, compran terrenos. Las mujeres solo
manejan dinero para las compras necesarias para la subsistencia familiar; en pocas ocasiones lo
usan para comprar efectos personales o regalos.
Las mujeres y el conocimiento científico: cuando el laboratorio se traslada a la cocina
Otro aspecto interesante es el modo como las mujeres se vinculan al saber desde la óptica de los
textos de estudio.
Es cierto que tanto las niñas como los niños son invitados a realizar experimentos,
investigaciones, diversas actividades científicas, muchas veces en grupos mixtos; pero la mayor
cantidad de imágenes referidas a actividades de laboratorio y a situaciones de aprendizaje de las
ciencias, tiene como protagonistas a hombres.
Sin embargo, no es tanto la cantidad de situaciones en donde unas u otros despliegan su

capacidad de investigación lo que nos llama la atención. Es la calidad de las mismas lo que
suscita la reflexión y el cuestionamiento.
Mientras que los niños son enfrentados a la ejecución de pruebas que requieren mayor capacidad
de observación, la puesta en juego de conocimientos más avanzados, las niñas son vinculadas a
prácticas directamente relacionadas con aspectos de su vida cotidiana dentro del hogar.
55
Así, ellos utilizan el termómetro para hacer mediciones, reflexionan acerca de los cambios de
estado del agua, manejan diferentes máquinas, se organizan para encarar un proyecto, arman
circuitos eléctricos, construyen un periscopio, comprueban las propiedades de los imanes,
realizan actividades en talleres de electricidad, hacen observaciones con el microscopio.
Por su parte, ellas son requeridas para experimentar el uso del agua a través del lavado de los
dientes, reflejar su imagen en el espejo para observar lo que ocurre, investigar acerca de la
fermentación observando a una mujer rodeada de productos y recetas, pesar verduras y utilizar
el refrigerador para sus comprobaciones, colaborar con sus madres en la preparación de la
comida aprovechando la oportunidad para observar e investigar, comprobar los adelantos
tecnológicos colocando una bandeja en el microondas o disfrutando de un programa de
televisión.
La cuestión se equilibra en parte cuando las tareas son compartidas entre las niñas y los niños.
En estos casos ellas parecen desafiadas con el mismo nivel de complejidad que los niños.
No obstante, el hecho de que no se las muestre solas cuando se trata de experimentaciones en las
que sí los niños están presentes, apunta a confirmar que las niñas son confinadas al rol de
acompañamiento de la figura masculina; participan de campamentos, hacen observaciones con
el telescopio, proponen hipótesis, elaboran conclusiones con relación a la reflexión de la luz
siempre y cuando lo hagan junto a los niños. Son contadas las oportunidades que se les brinda
para despegar por sí solas las mismas competencias y saberes que se suponen atribuidos
exclusivos de los niños.
Incluso bajo la apariencia de un trabajo cooperativo, las niñas quedan relegadas a un lugar de
subordinación, de pasividad frente al rol activo y decisor del niño. En uno de los textos se
propone un experimento para comprobar que la Luna refleja la luz solar. En la preparación del
trabajo se explica que son necesarios una niña y un niño para hacer las veces de la Tierra y de
igual modo para representar la Luna y el Sol. Sin embargo, en las ilustraciones de cada paso de
la experiencia, se observa a una niña en el lugar de la Tierra (en una actitud más pasiva) y a dos
niños (Sol y Luna) que muestran los cambios que se producen.
Del mismo modo, los portadores del conocimiento son en su gran mayoría hombres. Excluyendo
a las maestras, pocas veces citadas como fuentes de información, los poseedores del saber
pueden ser: un joven astrónomo vecino de dos niños curiosos; un profesor de historia; un padre
que explica el proceso de la digestión o los tipos de animales y plantas que se encuentran en un
viaje a la Patagonia; otro que comenta con su hijo la información que aparece en los diarios. Por
el contrario, son numerosas las ocasiones en que aparecen niñas con dudas, errores en sus
resultados o dificultades para resolver un problema, confirmando el lugar de subordinación
reservado a las mujeres en relación con el conocimiento.
56
Mujer y Tecnología:
Como se ha señalado la presencia de mujeres, especialmente las adultas, en actividades

relacionadas con la tecnología es casi nula. Sobre el total de personajes encontrados en el análisis
de textos de esta investigación, 16% corresponde a niñas y un 10% a mujeres adultas. Veamos en
qué situaciones aparecen y qué tipo de vínculos establecen con los productos tecnológicos según
la mirada de los textos dedicados a esta área del conocimiento.
Ante todo, no aparecen utilizando o manejando máquinas, con excepción por supuesto, de los
artefactos utilizados en el hogar: microondas, máquina de coser, plancha. Una de las pocas
situaciones donde las mujeres desempeñan actividades en las que se utilizan máquinas no-
domésticas, es en la que se requiere del uso de la computadora. Sin embargo, también en esta
tarea se constata una marca sexista ya que en el uso de procesadores de texto, “las mujeres son
secretarias y los hombres periodistas, editores y escritores”.
Del mismo modo que las mujeres adultas, las niñas tienen un ingreso por demás restringido a las
múltiples y variadas opciones que brindan los adelantos tecnológicos.
Uno de los textos propone como actividad la fabricación de collares y colgantes para lo cual se
orienta a las/os alumnas/os a través de fotos e indicaciones del paso a paso de la tarea. Finalmente
se invita al intercambio de opiniones a través de una serie de interrogantes:
¿Es cierto que las niñas están menos capacitadas para el manejo de herramientas? ¿Creen que las
niñas pueden cambiar las lamparitas quemadas, los enchufes rotos o las llaves de agua que no
funcionan, si se les instruye acerca de cómo deben hacerlo? (Ciencias Naturales y Tecnología, 5°
grado, Editorial Santillana. 1997, pág. 153).
El acercamiento científico a la sexualidad: de miradas y pudores
Otro punto importante de reflexión es el relativo a la imagen que se brinda de la sexualidad

femenina y masculina.
Resulta sugerente que lo presentado en uno de los textos de Ciencias Naturales con relación a la
sexualidad. Con ocasión de describir el aparato reproductor femenino, se muestra el dibujo de
una mujer y el esquema de sus órganos de reproducción: en la ilustración la mujer aparece
cubriéndose los pechos con sus brazos y con los ojos cerrados mientras que el hombre en igual
situación se muestra con los brazos cruzados y los ojos abiertos.
Este mismo texto “aclara ciertas cuestiones relacionadas con el tema de la menstruación” que
parecen increíbles a estas alturas del siglo.
57
Bajo el título: “El paso de la niña a la mujer”, el texto se permite informar que “es falsa la
creencia que durante la menstruación la joven razona con más lentitud ya que rapidez y agilidad
mental no se alteran en absoluto”.
En uno de los textos se explicitan cualidades diferenciales en función del sexo, las que son
presentadas como “naturales”, es decir, derivadas de las diferencias biológicas. Los atributos
señalados como propios de la mujer y hombres coinciden con el estereotipo asignado
culturalmente a cada sexo.
Leamos entonces: “Cuadro comparativo con los caracteres sexuales más sobresalientes”. Una de
las características que se compara es “espíritu” y se señala a la mujer: “más afectiva y emotiva”;
en el hombre: “más fuerte y combativo”. (Ciencias Naturales. 7° año EGB. Editorial El Ateneo.
1997, pág. 160).
La autonomía para circular por los espacios públicos, la capacidad para arriesgarse, para
experimentar situaciones nuevas y difíciles para transgredir las normas es asignada a los
hombres, los chicos juegan, hacen trucos de magia y recorren la calle: organizan viajes, viven
historias en islas desiertas o travesías en globo para llegar a un planeta desconocido; rechazan la
dieta balanceada que les prepara su mamá y solo comen golosinas; arrojan basura al río y latas
por la ventanilla del bus.
Las niñas en cambio ven más limitadas sus posibilidades de movilizarse y lo hacen acompañadas;
van al cine con amigas pero no se les ocurre organizar campamentos de chicas solas; viajan junto
a sus padres; se alimentan bien y no les cuesta estudiar; son, además, muy responsables: colocan
la bolsa de basura en la puerta de su casa.
Consideraciones finales:
En su estudio ya clásico sobre libros de lectura realizado en 1984, Catalina Wainerman concluía
su análisis de textos a lo largo de 100 años con una afirmación contundente: “un caso de
inmutabilidad secular”.
Pasados 14 años de este trabajo y habiendo transitado la educación argentina por polémicos
procesos de cuestionamiento, diversos intentos de renovación, apertura a nuevas corrientes
teóricas, innumerables congresos, cursos y foros de discusión para acercar la escuela a la vida
real, a la sociedad actual y prepararla para el siglo que viene, era esperable, convengamos que
hubiéramos encontrado otras representaciones de género en manuales tan residentes y en especial
en áreas que son también relativamente nuevas dentro de la escuela. Y, sin embargo, los ejemplos
brindados son totalmente elocuentes de un anacronismo que llegó a consternarnos.
58
Aparentemente los libros escolares están mucho más atrás, inclusive en la representaciones de la
realidad que circulan en las prácticas educativas concretas, al menos en lo que hemos registrado
en otros estudios. ¿cómo explicar entonces este fenómeno? ¿será que el libro de texto padece lo
que algunos autores denominamos “ceguera de género”? Vale decir, ¿son expresión de una visión
tan absolutamente naturalizada de las diferencias – desigualdades entre hombres y mujeres que
invisibiliza por completo que sus mensajes contienen estereotipos ya superados por los cambios
producidos en las relaciones genéricas en la sociedad? ¿Será que este tipo de libro escolar por
más innovador que parezca en sus contenidos informativos, no puede evadir reposar en un
sustrato conservador en lo que a imagen de la familia y las relaciones entre hombres y mujeres
se refiere? O dicho en otras palabras, ¿será que las editoriales argentinas no se “arriesgan” a
consagrar como imágenes legítimas, diversos modelos familiares y roles e identidades genéricas
aunque sí se empiecen a atrever con algunos conocimientos científicos de última generación?
Y por último, ¿será que la propia tradición escolar al utilizar los manuales como un instrumento
legitimador de saberes morales y poderes, los convierten en espacios refractarios a mostrar
situaciones de transición, falta de certezas y búsqueda como ocurre con los nuevos roles de
género?
En todo caso, estos hallazgos podrían servir para sensibilizar a las editoriales y escritores de
libros de ciencia y tecnología respecto de que la equidad de género en los textos es tanto una
cuestión de importancia ética como de pertinencia científica. Después de todo las imágenes
masculinas y femeninas que encontramos en nuestro estudio están mucho más cerca del
estereotipo, la creencia errónea, el prejuicio que de la observación e interpretación científica de
la realidad social contemporánea.
Por último, también esperamos que sirvan para alertar a los docentes y estimularlos a
problematizar junto con sus estudiantes estas imágenes, lo cual puede constituirse, además, en
una excelente ejercitación creativa de capacidades de observación, análisis, interpretación, que
contribuya a su formación en y para el pensamiento científico.
59
¿En donde tejemos la ronda?

¿La haremos a orillas del mar?
el mar danzará con mil olas,
haciendo una trenza de azahar.
¿La haremos al pie de los montes?

El monte nos va a contestar.
¡Será cual si todas quisieren
las piedras del mundo, contar!
¿La haremos mejor en el bosque?

El va voz y voz a mezclar
y cantos de niños y de aves
se irán en el viento a besar.
¡Haremos la ronda infinita:

la iremos al bosque a trenzar
la haremos al pie de los montes
y en todas las playas del mar!
Gabriela Mistral
60
II. Unidad
Temática
Evolución del
trabajo a nivel
nacional con,
para y desde
las mujeres
“Derecho de la inteligencia, salga ella de la casta que salga,

a actuar, a dirigir, a gobernar las sociedades.
Derecho de la inteligencia a ser defendida, protegida,
excitada, confortada y acatada por un Estado sagaz
y atento que no la abandone ni la desperdicie”
Gabriela Mistral
El mecanismo nacional para el adelanto de las mujeres en

Costa Rica es el Instituto Nacional de las Mujeres,
INAMU, y figura entre sus fines formular e impulsar la
Reseña sobre el política nacional para la igualdad y equidad de género,
en coordinación con las políticas públicas, las
Instituto Nacional instancias estatales que desarrollan programas para las
mujeres y las organizaciones sociales. También se le
de las Mujeres asigna la responsabilidad de coordinar y vigilar que las
instituciones públicas establezcan y ejecuten las políticas
INAMU8: nacionales, sociales y de desarrollo humano, así como las
acciones sectoriales e institucionales de la política nacional
para la igualdad y la equidad de género.
Es responsable de promover todo tipo de acciones afirmativas que conduzcan a mejorar la

situación de las mujeres en la sociedad de nuestro país. Por tal motivo se apoya en la legislación
nacional y el marco jurídico internacional que establece los acuerdos y compromisos que los
Estados asumen fundamentalmente, aquellos que se derivan del Plan de Acción resultante de la
Conferencia Internacional sobre Desarrollo y Población, realizada en el Cairo en 1994 y de la
Plataforma de Acción de la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer realizada en Beijing en 1995,
así como también de la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación
contra las Mujeres entre otras.
Este mandato jurídico hace propicio al INAMU el impulso de procesos hacia la

transversalización de género en las políticas públicas, pues su mandato de promoverlas en
coordinación con entes gubernamentales y con los otros poderes de la República, está
suficientemente legitimado.
8
Figueroa Ramos, Mabelle: La Experiencia de Transversar la Visión de Género en las Políticas Públicas: el caso de Costa Rica, noviembre, 2000.
63
La formulación de la política pública dirigida a la transversalización del enfoque de género,

constituye un esfuerzo de racionalización de las acciones del Estado costarricense, para crear
nuevas formas de concepción, enfoque, manejo y control de los recursos y de la gestión de lo
social, al incorporar una nueva ética respecto a la atención que debe darse a la población
femenina.
En general, la eficacia y legitimación de la política en nuestro país, ha tenido relación directa con
el grado de consenso que se ha logrado alcanzar alrededor de ella. Es decir, esta política ha sido
posible cuando su contenido y postulados, han logrado reunir y expresar los intereses y deseos
de los distintos grupos o sectores de la sociedad, incluidas las mujeres, a quienes directamente
afectan las acciones que se derivan de la política estatal.
En particular la operativización de una política con equidad de género ha conllevado un

importante viraje en los enfoques tradicionales de gestión del Estado, ha implicado cambios en
el desempeño institucional y en las actitudes de la sociedad civil, lo cual ha conducido a ajustes
en los valores, creencias, normas, prácticas y leyes imperantes, y a un cambio de actitud que
permite internalizar una nueva forma de abordar la problemática en cuestión.
En este marco, el INAMU entiende como la transversalidad de género en las políticas públicas
como: un esfuerzo de comunicación y diálogo permanente de distintos actores, que busca situar
en el curso principal de las actuaciones de las instituciones del Estado, las metas hacia la equidad
entre las mujeres y los hombres. Supone impregnar toda la dinámica institucional de principios
y valores de equidad que lleven a replantear las relaciones entre los géneros y consecuentemente
a reorganizar la prestación de los servicios y a buscar la equidad en las relaciones internas entre
funcionarias y funcionarios.
También lleva a redistribuir los beneficios entre mujeres y hombres, considerando principios de
proporcionalidad de acuerdo al daño que se ha ocasionado a las mujeres durante tantos años de
discriminación. Permite mancomunar objetivos estratégicos y metas concretas a favor de las
mujeres, contando con su amplia participación, a fin de lograr cambios sostenibles en su
condición y en su posición, tanto en el ámbito social, económico, político como cultural.
64
Legislación que Instrumentos Jurídicos relativos a los Derechos de

las Mujeres, las niñas, los niños y las y los
tutela los derechos adolescentes, tramitados en la Asamblea Legislativa
de las mujeres de Costa Rica.9
costarricenses
NÚMERO DE FECHA DE
NOMBRE
LEY / DECRETO APROBACIÓN
5476 Código de Familia. 21 de diciembre, 1973.
5895 Reforma al Código de Familia, 23 de marzo, 1976.

sobre sucesiones, matrimonios y
otros.
Adoptada por la ONU el 18 de
6968 Ratificación de la Convención
diciembre de 1979.
para la Eliminación de todas las
Entró en vigencia el 3 de
formas de Discriminación contra
setiembre de 1981.
las Mujeres.
Ratificada en Costa Rica en 1984.
7142 Ley de Promoción de la Igualdad 8 de marzo de 1990.
Social de las Mujeres.
7430 Ley de Fomento de la Lactancia 14 de setiembre de 1994.

Materna.
7476 Ley contra el Hostigamiento 3 de febrero de 1995.

Sexual en el Empleo y la
Docencia.
7499 Ratificación de la Convención Adoptada por la OEA el 9 de

Interamericana para Prevenir, junio de 1994.
Sancionar y Erradicar la Violencia Ratificada en Costa Rica el 22 de
contra las Mujeres. junio de 1995.
7538 Reforma al Código de Familia 22 de agosto de 1995.

sobre adopción, reconocimiento y
patria potestad.
7532 Ley de Unión de Hecho (Reforma 8 de agosto de 1995.

al Código de Familia).
9
Sétimo Informe Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible. Resumen del Capítulo 6: Desafíos para avanzar hacia la equidad entre los géneros, página
6, San José, Costa Rica, 2001.
65
NÚMERO DE FECHA DE
NOMBRE
LEY / DECRETO APROBACIÓN
7621 Reformas al Artículo 95 del 5 de setiembre de 1996.
Código de Trabajo.
7586 Ley contra la Violencia 10 de abril de 1996.

Doméstica.
7735 Ley General de Protección a 19 de diciembre de 1997.

las Madres Adolescentes.
7491 Reforma al artículo 95 del 19 de abril de 1995.

Código de Trabajo, sobre
Derechos en período de
Maternidad.
7653 Reforma al Código Electoral 28 de noviembre de 1996.

sobre Participación Política de
las Mujeres.
7654 Ley de Pensiones 19 de diciembre de 1996.

Alimenticias.
7600 Ley de Igualdad de 2 de mayo de 1996.

Oportunidades para personas
con Discapacidad.
7801 Ley de Creación del Instituto 30 de marzo de 1998.

Nacional de las Mujeres.
7739 Código de la Niñez y la 6 de enero de 1998.

Adolescencia.
7935 Ley Integral para la persona 25 de octubre de 1999.

Adulta Mayor.
27913-S Decreto sobre la creación de la 9 de junio de 1999.

Comisión Interinstitucional
sobre Solud y Derechos
Reproductivos y Sexuales.
8089 Aprobación del Protocolo Agosto del 2001.

Facultativo de la CEDAW.
8101 Ley de Paternidad 16 de abril del 2001.

Responsable.
Fuente: Asamblea Legislativa, San José, Costa Rica
66
Fechas
conmemorativas
alusivas a las mujeres
costarricenses
FECHA CONMEMORACIÓN
8 de Marzo Día Internacional de las Mujeres
28 de Mayo Día Internacional de la salud de las mujeres.
Día Nacional: Mujeres, Salud y Deportes.
15 de Junio Día de las Mujeres Rurales
30 de Julio Voto femenino en Costa Rica
25 de Noviembre Día Internacional contra la Violencia

hacia las Mujeres
67
Glosario10
ACCIONES AFIRMATIVAS:
Se constituyen en una estrategia destinada a la igualdad de oportunidades por medio de unas

medidas que permiten contrastar o corregir aquellas discriminaciones que son el resultado de
prácticas o sistemas sociales. Su finalidad es poner en marcha programas concretos para
proporcionar a las mujeres ventajas concretas.
ANÁLISIS DE GÉNERO:
Proceso teórico-práctico que permite analizar diferencialmente los roles entre mujeres y
hombres, así como las responsabilidades, el acceso, uso y control sobre los recursos, los
problemas o las necesidades, propiedades y oportunidades, con el propósito de planificar el
desarrollo con eficacia y equidad para superar las discriminaciones imperantes, que limitan las
posibilidades de que las mujeres expresen sus necesidades y preferencias. Este análisis no debe
limitarse al papel de las mujeres en la sociedad, sino que implica necesariamente estudiar formas
de organización y funcionamiento de las sociedades basándose en las relaciones sociales dadas
entre mujeres y hombres, debiendo identificar: trabajo productivo y reproductivo, acceso y
control de beneficios, limitaciones y oportunidades y la capacidad de organización de mujeres y
hombres para promover la igualdad.
ANDROCENTRISMO:
Enfoque o perspectiva de un estudio, trabajo o investigación donde se parte de la perspectiva

masculina únicamente, pero generalizando los resultados a toda la población. Todas las áreas de
conocimiento han sido transmitidas desde una perspectiva androcéntrica y solamente en los
últimos años se están haciendo revisiones más adecuadas. Así, por ejemplo, en psicología, las
teorías del desarrollo evolutivo tienen un sesgo cuando se priman las experiencias de los hombres
y éstas son generalizadas para el resto, sin tener en cuenta las pautas de crianza diferenciadas y
el contexto en el que se desarrollan. En la Historia, la Medicina, la Teoría de la Ciencia ocurre
lo mismo. Las aportaciones de las mujeres en estos campos se han ocultado a lo largo de la
historia, creando la opinión de que la cultura y el conocimiento es propio de los hombres.
10
Pérez, Camino: Unidad de Políticas Públicas para la Equidad, UNAMU, San José, Costa Rica, 2001.
68
BRECHAS DE GENERO:
Son las diferencias que exhiben los sexos en cuanto a oportunidades, acceso, control y uso de los
recursos que les permiten garantizar su bienestar y desarrollo humano. Las brechas de género son
construidas sobre las diferencias biológicas y son el producto histórico de actitudes y prácticas
discriminatorias tanto individuales como colectivas, sociales e institucionales, que obstaculizan
el disfrute y ejercicio equitativo de los derechos ciudadanos por parte de mujeres y hombres.
COEDUCACIÓN:
Intervención Educativa por la que se pretende que niñas y niños desarrollen su personalidad en
igualdad de oportunidades, eliminando los estereotipos y sesgos sexistas. No debe confundirse
con escuela mixta, que consiste solamente en reunir a niñas y niños en las aulas y centros pero
sin poner en práctica ningún tipo de medidas que eviten la discriminación. Por tanto el hecho de
educar conjuntamente, el impartir currículos iguales cuando se está propiciando valores
tradicionalmente masculinos, no supone coeducación.
CURRÍCULO OCULTO:
La manera de presentar los contenidos escolares, la elección de los mismos en detrimento de

otros, el tipo de organización escolar, etc. se realizan en función de una serie de valores y normas
inconscientes que se transmiten para reproducir y perpetuar dichas normas y valores de la
sociedad en la que está inmersa la escuela. Al ser inconscientes, el profesorado, el alumnado y la
familia no suelen apreciar sus efectos por lo que se necesitan estrategias diversas para hacer
visible lo que está oculto. Tal es el caso del sexismo que pervive en los programas y textos
escolares, en el lenguaje, en la ocupación de espacios, etc.
DIVISIÓN SEXUAL DEL TRABAJO:
Alude a la atribución diferencial que se hace convencionalmente de capacidades y destrezas de

mujeres y hombres y consecuentemente a la distribución de distintas tareas y responsabilidades
en la vida social. Por ejemplo, suele darse a los hombres el lugar de proveedores de familia y a
las mujeres el rol de reproductoras, responsables del hogar y de la crianza de los hijos. La
división del trabajo por género es específica de cada cultura y época en particular. Es flexible y
se puede adaptar a las condiciones cambiantes del hogar (enfermedad o ausencia de un miembro
clave, cambios en el ingreso económico o necesidad de dinero), de los recursos naturales, de la
influencia de un proyecto de desarrollo local, de los efectos de la educación y otras causas. Se
suele diferenciar dos tipos de trabajo:
69
Trabajo productivo: Incluye la producción de bienes y servicios para el consumo o venta

(agricultura, pesca). Este tipo de trabajo usualmente se refiere al trabajo que genera ingresos y
es el que se ha contabilizado en los censos y estadísticas nacionales.
Trabajo reproductivo: Incluye el trabajo y mantenimiento de la unidad doméstica y de sus
miembros, así como la gestión y el cuidado de los/as niños/as, la preparación de los alimentos,
la recolección del agua, las compras de provisiones, los quehaceres domésticos y la atención de
la salud de la familia. Este tipo de trabajo no es considerado como tal en la sociedad y no tienen
valor de cambio.
ENFOQUE DE GÉNERO:
Es una alternativa que implica abordar primero el análisis de las relaciones de género para basar
en él la toma de decisiones y las acciones para el desarrollo. Es una forma de observar la realidad
con base en las variables sexo y género y sus manifestaciones en un contexto geográfico,
cultural, étnico e histórico determinado. Permite visualizar y reconocer la existencia de
relaciones de jerarquía y desigualdad entre hombres y mujeres, expresadas en opresión,
injusticia, subordinación, discriminación hacia las mujeres en la organización genérica de las
sociedades. Esto se concreta en condiciones de vida inferiores de las mujeres en relación con la
de los hombres. El enfoque de género trata de humanizar la visión del desarrollo. El desarrollo
humano debe basarse en la equidad de género.
EQUIDAD:
Pretende el acceso de las personas a la igualdad de oportunidades y al desarrollo de la capacidad

básica, esto significa que se deben eliminar las barreras que obstaculizan las oportunidades
económicas y políticas, así como el acceso a la educación y los servicios básicos, de tal manera
que las personas (hombres y mujeres de todas las edades, condiciones y posiciones) puedan
disfrutar de dichas oportunidades y beneficiarse con ellas. Implica la participación de todas y
todos en los procesos de desarrollo y la aplicación del enfoque de género en todas las actividades.
Significa justicia: es decir dar a cada cual lo que le pertenece, reconociendo las condiciones o
características específicas de cada persona o grupo humano (sexo, género, clase, religión, edad,
etnia). Es el reconocimiento de la diversidad sin que ésta signifique razón para la discriminación.
FEMINISMO:
Según María Moliner sería la doctrina que considera justa la igualdad de derechos entre hombres
y mujeres. Movimiento encaminado a conseguir la igualdad. El feminismo denuncia el
androcentrismo del pensamiento y la ciencia, rechaza la idea de igualdad como acceso al modelo
(estereotipo) masculino, cuestiona la dicotomía masculino/femenino.
70
GÉNERO:
Hace referencia a las características que cada grupo social asigna a lo masculino y lo femenino.
El género se asienta en la variable sexo y se relaciona con ella a lo largo del ciclo vital. Se puede
considerar como un conjunto de normas que cada sociedad impone desde su nacimiento a las
personas, lo que condicionará su forma de actuar y de sentir. Dentro de los estudios de género se
encontrarían los temas relacionados con los estereotipos y roles, los estudios diferenciales sobre
las aptitudes mentales, la dicotomía masculinidad/feminidad, etc.
Los géneros son grupos biosocioculturales, construidos históricamente a partir de la
identificación de características sexuales que clasifican a los seres humanos corporalmente. Ya
clasificados se les asigna de manera diferencial un conjunto de funciones, actividades, relaciones
sociales, formas de comportamiento y normas. Se trata de un complejo de determinaciones y
características económicas, sociales, jurídicas, políticas y psicológicas, es decir culturales que
crean lo que en cada época, sociedad y cultura son los contenidos específicos de ser hombres o
mujeres.
IGUALDAD:
Condición de ser una cosa igual a otra. Implica que debe haber paridad e identidad.
Igualdad de oportunidades: Es la situación en la que las mujeres y los hombres tienen iguales
oportunidades para realizarse intelectual, física y emocionalmente, pudiendo alcanzar las metas
que establecen para su vida desarrollando sus capacidades potenciales sin distinción de género,
clase, etnia, sexo, edad, religión.
Igualdad de trato: Presupone el derecho a las mismas condiciones sociales de seguridad,
remuneraciones y condiciones de trabajo, tanto para mujeres como para hombres.
Igualdad de derechos: Se trata de la situación real igualitaria en donde las mujeres y los hombres
comparten igualdad de derechos, tanto para mujeres como para hombres.
INVISIBILIDAD SOCIAL:
Fenómeno por el cual las aportaciones de determinados grupos sociales como las mujeres
(androcentrismo), las culturas no occidentales (etnocentrismo), las minorías raciales (racismo) o
sexuales (homofobia) pasan completamente desapercibidas, dando la sensación de que nunca se
han producido. Tal es el caso de las mujeres en la ciencia y la cultura, la historia o la música.
Desvalorización que hace la sociedad de las actividades realizadas por las mujeres,
considerándolas como naturales. Un ejemplo claro de esto es el concepto que sociedad tiene de
los oficios domésticos o del cuido de los animales.
71
MIEDO AL ÉXITO:
Término utilizado por Matina Horner que pone de manifiesto las diferencias de género respecto
a la motivación para el éxito. Para estudiar este fenómeno, Horner preparó un test proyectivo
donde se pedía a jóvenes universitarios de ambos sexos que completacen una historia que
comenzaba así: “Después de los exámenes del primer trimestre Ana (o Juan) era la/el primera/o
de su clase...”. Las historias de los hombres reflejaban satisfacción por la situación, mientras que
en las respuestas de las mujeres aparecían idea negativas sobre el futuro (miedo al rechazo social,
temor a perder su feminidad, negación de la realidad). El miedo al éxito también ha sido
detectado en las mujeres con altas capacidades y estaría relacionado con la escasa presencia de
niñas y jóvenes superdotadas en programas de enriquecimiento y aceleración.
PATRIARCADO:
Es un orden de poder, un modo de dominación cuyo paradigma es el hombre. Y está basado en

la supremacía de los hombres y lo masculino sobre la inferiorización de las mujeres y lo
femenino. Es asimismo un orden de dominio de unos hombres sobre otros y de enajenación entre
las mujeres. El mundo está dominado por los hombres. En él las mujeres en distintos grados son
estropeadas y sometidas a opresión de manera predeterminada. En este orden se apuntala a los
hombres como dueños y dirigentes del mundo (en cualquier formación social), se preservan para
ellos poderes de servidumbre las mujeres y los hijos/as de las mujeres y se les permite
expropiarles sus creaciones y sus bienes materiales y simbólicos. El mundo resultante es
asimétrico, desigual, enajenado, de carácter androcéntrico, misógeno y homófobo. En él el sujeto
no solo es el hombre sino el patriarca.
ROL:
Papel, función o representación que juega una persona dentro de la sociedad basado en un
sistema de valores y costumbres, que determina el tipo de actividades que ésta debe desarrollar.
Múltiples roles: Se refiere al balance en una misma jornada a la vez simultáneamente, de dos o
tres tipos de roles. Esta es la situación de muchas mujeres y en menor grado de los hombres. Las
mujeres tienen la tarea de balancear los múltiples roles que le son asignados, encontrando a veces
demandas contradictorias entre sus actividades reproductivas, productivas, comunitarias y
políticas. Se ignora el hecho de que la sobrecarga de tener que balancear al mismo tiempo dos o
tres roles limita a las mujeres.
SEXISMO:
Serían aquellas actitudes que favorecen y perpetúan la desigualdad y la jerarquización en el trato

que reciben las personas y que se hacen sobre la base de la diferenciación sexual. Si bien existe
72
en la mayoría de los países una serie de leyes en contra de cualquier tipo de discriminación, una
cosa es la igualdad real y otra la formal. Ejemplos de sexismo hay en la discriminación laboral
de las mujeres, en el lenguaje o el reparto asimétrico de las tareas domésticas, abarcando todos
los ámbitos de la vida y las relaciones humanas.
SEXO:
Se refiere al conjunto de características biológicas hereditarias que organizan a las personas en

dos categorías: hombres y mujeres.
SOCIALIZACIÓN:
Aquellos procesos psicosociales en lo que las personas se desarrollan históricamente como

miembros de la sociedad. En este proceso se adquiere o construye la identidad personal y social
como parte del grupo social al que pertenece, el individuo se configura como persona con sus
rasgos y características personales que son fruto de este proceso de configuración.
TEMAS TRANSVERSALES:
Propuestas curriculares concretas que pretenden impregnar toda la práctica educativa, estar
presentes en las distintas áreas de conocimiento (lengua, matemática, historia...) y que responden
a las demandas sociales acerca de un nuevo concepto educativo de persona. Dichos temas
transversales hacen referencia a la educación ambiental, educación para la paz, educación
afectivo sexual, educación para el consumo, educación vial y educación para la igualdad de
oportunidades entre niñas y niños. Esta última intenta romper la idea de que la actual escuela
mixta es coeducativa, haciendo explícitos los mecanismos de la discriminación presente en el
sistema educativo e intentando corregir las desigualdades en distintos ámbitos: lenguaje, juegos,
interacción en el aula, en los contenidos, etc.
TRANSVERSALIDAD DE GÉNERO:
La transversalidad de género (conocida en inglés por mainstreaming) significa que se debe

presentar atención constante a la igualdad entre mujeres y hombres en las políticas, las estrategias
y las intervenciones de desarrollo. La transversalidad de género no significa únicamente el
asegurar que las mujeres participen en un programa de desarrollo previamente establecido.
También pretende asegurar que tanto las mujeres como los hombres participen en la definición
de objetivos y en la planificación de manera que el desarrollo cumpla con las prioridades de las
necesidades tanto de las mujeres como de los hombres. Por lo tanto, contemplar la igualdad en
relación con los análisis, las políticas, los procesos de planeamiento y las prácticas institucionales
que establecen las condiciones globales para el desarrollo.
73
La transversalidad de género requiere que se haga un análisis del impacto que puedan tener las
intervenciones de desarrollo en las mujeres y los hombres en todas las áreas de desarrollo social.
Dicho análisis se debe realizar antes de que se tomen decisiones importantes en relación con las
metas, estrategias y distribución de recursos.
74
Bibliografía consultada:
Abarca, Flor y Van Schayck, Inga: Hacia la Igualdad de Oportunidades Educativas. Proyecto
SIMED-UNESCO, Ministerio de Educación Pública, San José, Costa Rica, 1995.
Bonder, Gloria: La Igualdad de Oportunidades para Mujeres y Varones: Una Meta

Educativa, Buenos Aires, Argentina, 1993.
Bonder, Gloria; Veronelli, Claudia: Análisis de Textos Escolares post Reforma Educativa,
Centro de Estudios de la Mujer, Buenos Aires, Argentina, 1999.
Eisler, Riane: El cáliz y la Espada. Editorial cuatro estaciones, Santiago de Chile, 1985.
Ibarra Cerdas, Martha. La equidad de género en la educación. Área de Gestión de Políticas

Públicas para la Equidad, San José, Costa Rica, Diciembre, 2001.
Gutiérrez, Francisco y Prado, Cruz. Género y nueva ruralidad. Instituto Interamericano de

Ciencias Agrícolas, IICA, San José, Costa Rica, 2000.
Figueroa Ramos, Mabelle: La Experiencia de Transversar la Visión de Género en las Políticas

Públicas: el caso de Costa Rica. San José, Costa Rica, noviembre, 2000.
Moreno Fernández, Encarnación: La visión de género y la educación transversal. Revista

Iberoamericana de Educación, número 6, Género y Educación, Madrid, España, Septiembre –
Diciembre, 1994.
Pérez, Camino: Glosario. Unidad de Políticas Públicas para la Equidad, Instituto Nacional de las
Mujeres, INAMU, San José, Costa Rica, 2001.
Ruggeiro, Susana: Educación y Comunicación. Instituto Interamericano de Ciencias Agrícolas,

IICA, San José, Costa Rica, 1999.
Sétimo Informe Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible. Resumen del Capítulo
6: Desafíos para avanzar hacia la equidad entre los géneros. San José, Costa Rica, 2001.
Subirats Martori, Marina. Conquista de la Igualdad: la Coeducación Hoy. Revista

Iberoamericana de Educación, número 6, Género y Educación, Madrid, España, Septiembre –
Diciembre, 1994.
75
Instituto Nacional de las Mujeres
Dirección: 100 metros este del Taller Wabe,

Granadilla Norte, Curridabat, San José, Costa Rica
Apdo. Postal 59-2015
Tels.: 253-7841, 253-9836, 253-9624
Fax: 225-1049
Correo eletrónico: inamucr@racsa.co.cr
Página Web: www.inamu.go.cr

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Primaria - Secundaria

Folleto de Apoyo Conceptual

San José, Costa Rica

1. Igualdad de oportunidades en educación. 2. Discriminación sexual en la

San José, Costa Rica, febrero del 2003

Primera Unidad Temática:

Los Modelos Educativos Vigentes y la Equidad entre los Géneros

Segunda Unidad Temática:

Reseña sobre el Instituto Nacional de las Mujeres

“Este milenio tiene que ser el milenio de la vida”

“Mientras las mujeres sigan excluidas del proceso de Desarrollo,

En las últimas décadas en Costa Rica, se ha producido una

La deserción es superior en los hombres tanto en el nivel

En el caso de las mujeres la reprobación de las asignaturas, la repitencia y la deserción obedece

En la práctica pedagógica y en las interacciones diarias, opera un “currículum oculto” que

El currículum oculto o “pedagogía invisible de género”, comprende un conjunto de normas,

En síntesis, la educación formal incide poderosamente en la construcción del proyecto de vida

Promueva un trato equitativo de las mujeres y de los hombres, reconozca la

“Lo que no se hace sentir, no se entiende

“No se logra encauzar el sentido del pensar precisamente

“Para que haya cambio cultural

Como lo hemos afirmando, dentro del sistema educativo, a

De acuerdo a un estudio realizado en escuelas de los países centroamericanos (UNICEF, 1995)

De hecho también se refuerzan en las escuelas, de manera diferenciada, las actitudes

De hecho como lo demuestran algunos estudios e investigaciones realizadas con docentes de

Los resultados investigativos muestran la aplicación, en la actualidad, de tres modelos educativos,

“La cotidianidad nos afirma que en nosotros/as mismos/as

Revisemos con detenimiento el siguiente cuadro:

Los modelos educactivos vigentes3

De manera que para la aplicación de la equidad de género es necesario utilizar un modelo

Características de la educación discriminatoria:

- El personal docente transmite la información y los alumnos y alumnas la absorben

- Memorizar definiciones, clasificaciones, tablas, listas, nombres, fechas. No aprender

- El proceso de aprendizaje no está adecuado a la vida cotidiana del alumnado y no ofrece

- Se transmite la ideología dominante de la sociedad, la cual confirma la discriminación de las

De Indígenas Norteamericanos, sobre:

Características de la educación para la equidad:

- La maestra y el maestro participan activamente en el proceso de aprendizaje, mediante

- Se trabaja frecuentemente en forma grupal, promoviendo el aprendizaje y la valoración de la

- Enseña al alumnado la capacidad de tomar decisiones, con la cual pueden obtener la

Por cada mujer que está cansada de actuar con debilidad,

Decade Link, Suiza, 1995.

¿Cómo son las Tomando en cuenta investigaciones y observaciones

Si la participación del personal docente de ambos sexos en el proceso de adecuación curriculum

Entre el Personal Docente y el Alumnado:

El personal docente tiene una gran influencia en la formación de la personalidad de un niño o

En su trabajo transmite ideas, opiniones, sentimientos, actitudes y prejuicios entre otros. En su

Entre las alumnas y los alumnos:

“Debido a que nuestro mundo ignora en forma sistemática a esos

R. Eisler, El cáliz y la espada.

¿Cómo lograr la equidad genérica en la educación?

Revisemos nuestras experiencias:

1. En las relaciones entre personal docente - alumnado:

Es importante que nos detengamos y pensemos sobre:

- ¿Dedicamos el mismo tiempo a atender las preguntas y pedidos de las niñas

Estudios realizados (Michel: Fuera Moldes) nos permiten saber que:

- En las niñas se refuerza la prolijidad, el orden y la obediencia a las normas

2. En los programas y contenidos:

Pensemos ahora detenidamente en lo siguiente: Los contenidos seleccionados en las diferentes