El documento discute cómo las experiencias pasadas de los docentes, especialmente su "biografía escolar", influyen en sus prácticas actuales de enseñanza de manera implícita a través de esquemas y matrices internalizadas. También explora cómo la reflexión sobre estas experiencias puede ayudar a los docentes a identificar y cuestionar estas influencias implícitas para transformar sus prácticas.
El documento discute cómo las experiencias pasadas de los docentes, especialmente su "biografía escolar", influyen en sus prácticas actuales de enseñanza de manera implícita a través de esquemas y matrices internalizadas. También explora cómo la reflexión sobre estas experiencias puede ayudar a los docentes a identificar y cuestionar estas influencias implícitas para transformar sus prácticas.
El documento discute cómo las experiencias pasadas de los docentes, especialmente su "biografía escolar", influyen en sus prácticas actuales de enseñanza de manera implícita a través de esquemas y matrices internalizadas. También explora cómo la reflexión sobre estas experiencias puede ayudar a los docentes a identificar y cuestionar estas influencias implícitas para transformar sus prácticas.
El documento discute cómo las experiencias pasadas de los docentes, especialmente su "biografía escolar", influyen en sus prácticas actuales de enseñanza de manera implícita a través de esquemas y matrices internalizadas. También explora cómo la reflexión sobre estas experiencias puede ayudar a los docentes a identificar y cuestionar estas influencias implícitas para transformar sus prácticas.
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Daniel Feldman. Ayudar a enseñar.
Relaciones formal y sistemática en instituciones habilitantes como
entre didáctica y enseñanza. su práctica profesional.
Capítulo 6. El vuelco reflexivo. La impronta de la práctica como dimensión
formativa ha sido ampliamente reconocida, aunque I. "Biografía escolar", "teorías implícitas" y sus alcances no estén definitivamente establecidos. "reflexión". Se prestó mucha atención a los primeros años de experiencia docente y al valor formativo de la Gilíes Ferry titulaba El trayecto de la formación a su experiencia profesional que brinda al práctico los estudio sobre los procesos de formación docente y las esquemas de acción y lo sumerge en la cultura orientaciones que resultaron dominantes en diferentes escolar dominante. Pero la práctica escolar no forma períodos. El título es sugerente: la formación es un sólo por lo que impone sino, para muchos, por lo que proceso relativamente prolongado durante el que se reactualiza. Según Ter-hart, el profesor no se "hace" transita por diferentes experiencias y se interactúa conservador en el trabajo sino que "vuelve" a ser con diversos cuerpos de conocimiento, enfoques y conservador; ya que. Ante la incertidumbre en la que personas. Todas estas experiencias son formativas y se desarrolla su práctica, recurre a actitudes y la formación no se explica por reducción a una sola de principios de acción que aprendió de sus maestros ellas. En un sentido estricto, la formación de los durante su propia experiencia (Terhart, 1987). Se docentes abarca tanto su período de preparación destaca, así. El peso prescriptivo de los esquemas incorporados durante la vida escolar que orientan las acciones de las personas y perpetúan formas de que lo ayudó a configurarse" (Clandinin, 1989, p. hacer y pensar que sólo pueden ser removidas 149). Según Clandinin, esta unidad descansa en mediante un profundo proceso de revisión de sus imágenes que reflejan experiencias personalmente orígenes. Este modo de ver las cosas otorga mucha significativas (ibíd, p. 142). importancia al papel de la biografía escolar de un sujeto como estructurante de sus formas de hacer y El supuesto de la existencia de algún tipo de unidad de pensar. Durante el curso de la vida como alumno que, expresada en imágenes o en matrices se asimilan experiencias sin control consciente. Así se incorporadas, vincula pasado y presente, apoyó una conservan y actúan, años después, sobre confianza cada vez mayor en las posibilidades de determinando la acción en los ámbitos profesionales. renovación de las prácticas a partir de la identificación Utilizando un enfoque de este tipo de manera muy reflexiva de la plataforma tácita desde la que se amplia, ya que cubre toda la historia personal. orienta la práctica. Se afirma, por ejemplo, que los Clandinin adopta una perspectiva "narrativa" a partir maestros mantienen supuestos comunes, un de la cual intenta comprender las construcciones del repertorio de normas y una memoria de cómo han maestro sobre la realidad de la clase como, en parte, actuado y deben actuar. Sólo remontándose a sus reconstrucciones de la narrativa de su vida. La orígenes será posible encarar acciones que "(...) narrativa expresa una unidad, "(...) la unión de una hagan más que recrear las prácticas que persona determinada, en un tiempo determinado y en experimentaron" (Aitken y Mildon, 1991). De este un lugar concreto de todo lo que esa persona ha sido modo, el trabajo sobre la propia práctica y la propia y ha hecho en el pasado y en el pasado de la tradición historia —por ejemplo, a través de la autobiografía— se convierte en un poderoso instrumento para su algunos comentarios acerca del uso de este tipo de eventual transformación. "Si es posible identificar categorías. algunos de los supuestos comunes y reconstruir sus orígenes, pueden desarrollarse las habilidades para Comencemos por la "biografía escolar" y su influencia considerar rangos más amplios de posibilidades y los en las prácticas presentes del sujeto. maestros podrán hacer más que recrear las prácticas que experimentaron" (Trum-bull, 1990, p. 163). La noción de "biografía escolar" permite interpretar acciones de los docentes como producto de las Tanto sea como producto de la biografía escolar, matrices internalizadas durante sus experiencias como por efecto del ocultamiento inconsciente de los como alumno. La constatación de fuertes imágenes principios de acción desarrollados, sobre todo, vinculadas con las propias experiencias autoriza a durante los primeros años de experiencia profesional, pensar en la impronta de la biografía personal. Pero el individuo posee un conocimiento sobre el que "no eso no permite extraer conclusiones directas cuando conoce". Esto se expresa en posiciones como las se trata de estudiar la acción. Como se recordará, ideas acerca de "teorías implícitas" (Rodrigo, según Elbaz (1981). las imágenes son parte del Rodríguez y Marrero, 1993) o "conocimiento en la conocimiento práctico. Un aspecto no conceptual, acción" (Schón, 1992). La propia idea de Schón irónicamente representado, con gran carga valorativa acerca de "teorías expuestas" y "teorías en uso" y afectiva. Es cierto que las imágenes son portadoras apunta en esa dirección. Trataré, ahora, de realizar de representaciones de la propia biografía escolar,30 pero también las imágenes son un modo irónico de concretar ideales, expectativas y deseos de buena también fructíferas, para responder a la pregunta: educación o representaciones de malas prácticas. En ¿por qué hago lo que hago? Este tipo de respuesta no este sentido, las imágenes expresan ideologías omite las imágenes profundas, pero se preocupa, educativas actuales y reflejan, como es de suponerse, mayormente, por el marco en el que esas una reconstrucción. Si ciertos esquemas se experiencias fueron redescriptas y se transformaron reproducen es. probablemente, porque son alguna en valores educativos y principios pedagógicos alternativa viable frente a similares condiciones de actuales el uso de ideas relativas a esquemas o actuación. Dicho de otra manera, se reproducen matrices incorporadas durante la experiencia escolar porque encuentran condiciones homologas a las de alude, de manera bastante directa, a cierto carácter su producción, no sólo por su existencia en nuestra no visible, no evidente, de principios o reglas que mente. De esta posición pueden extraerse subyacen a la acción pero que no la informan consecuencias pedagógicas distintas de aquellas que explícitamente. Las categorías del tipo de "teorías devienen de enfatizar el papel de las primeras implícitas" o "conocimiento en la acción" construyen experiencias escolares como base del conocimiento una entidad para resolver los problemas de según el cual se actúa en las situaciones normales de interpretación del hecho de que "comprendemos más la clase. Nadie puede negar el valor de una búsqueda de lo que decimos" o que poseemos competencias de las motivaciones de los actos personales en que no dependen de nuestra capacidad para describir experiencias tempranas —sobre todo, después de lo que "sabemos". Schón denomina a esto "conocer Freud. Pero, en términos de prácticas sociales del tipo en la acción". Y dice: "Utilizaré el término de las educativas, existen otras vías, a mi juicio conocimiento en la acción para referirme a los tipos de conocimien¬to que revelamos en nuestras metodológicamente, la propia idea de "teorías acciones inteligentes. (...) el conocimiento está en la implícitas" se basa en algún tipo de reconstrucción. Si acción. Lo revelamos a través de nuestra ejecución la desarrolla el investigador es una inferencia. Si la espontánea y hábil; y, paradójicamente, somos desarrolla el maestro mediante procesos reflexivos, el incapaces de hacerlo explícito verbalmente." (Schón, resultado puede interpretarse de la siguiente manera: 1992, p. 35). El rasgo de "implícito" aplicado a las los procesos reflexivos no necesariamente "revelan" teorías personales —que actúan como dispositivo de las teorías ocultas. Posiblemente, la reflexión permita interpretación, planificación v control de la acción— al sujeto resignificar ideas asumir nuevas implicancias enfatiza que "(...) las personas no tienen acceso a sus o considerar otras alternativas. Pero, en ese caso, teorías, sino que ven la realidad a través de ellas" más que un acto de descubrimiento de lo que tenía y (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1994, p. 22). Esto se no sabía que tenía, se trata de un acto de invención explica porque "desde el punto de vista pragmático es mediante un activo proceso de diseño de más adaptativo tener un punto de vista 'realista' sobre posibilidades v búsqueda de alternativas disparado el mundo, según el cual las cosas no nos parecen así por el proceso reflexivo. sino que son así" (ibíd, p. 25). Ya se planteó que todos los estudios sobre teorías La utilización de categorías como las mencionadas implícitas aceptan el supuesto de que los sujetos permite realizar conjeturas muy potentes como actúan en función de los significados que atribuyen a imágenes, pero con menor posibilidad de validación las situaciones. En este apartado se agregó que se como hipótesis. Esto es así porque, atribuye a la experiencia personal el origen de estas teorías. No hay una única manera de interpretar el personal es suficiente para comprender unas supuesto mencionado: muy simplemente, se puede constricciones que, se asume, son básicamente decir que existe una versión "directa" y una versión idiosincráticas. Como lo define Clandinin, el "mediada". conocimiento del maestro está "tallado" en las La versión "directa" establece conexiones inmediatas sitúaciones y es "personal" porque constituye parte de entre representaciones y prácticas y, por lo tanto, lo que la persona es y surgió de situaciones que entre modificaciones de los propios supuestos y tienen contenido afectivo para ella. Con este concepto modificaciones de la práctica. se intenta remarcar la importancia de "(•••) un factor La versión "mediada" acepta que las personas actúan individual local que ayuda a constituir el carácter, el con relación a sus significados pero sin pretensión de pasado y el futuro de cualquier individuo." (Clandinin y establecer ninguna relación de antemano entre esos Connelly, 1988, p. 40 y 41). Un enfoque mediado, por significados y las posibles acciones. Según el punto su parte, desconfía de las imágenes de autonomía y de vista "mediado", esto es así porque la relación diversidad personal porque la "armonía" individual entre conocimientos personales y acción no es lineal debe ser contrastada con patrones comunes que es —cuestión que ya fue tratada - y porque los modos de posible encontrar en la práctica de los docentes. actuar están sujetos a constricciones relativas a co- Propone que para poder comprender determinaciones de la estructura. significativamente la experiencia de los profesores es necesario ver cómo su individualidad se construve en La versión "directa" tiende a minimizar el rol de las términos de mediaciones institucionales y constricciones estructurales. Cree que la experiencia discursivas Ya sea que se acepte o que se discuta esta posición, se le debe reconocer la virtud de "individualiza", y por tanto limita, el ámbito de apoyarse en una perspectiva que maximiza tanto las pertinencia de los procesos reflexivos al desligar la diferencias individuales como las continuidades; entre construcción cognitiva de la realidad que realiza el ellas, la homogeneidad que se puede apreciar, por profesor de su naturaleza social. ejemplo, en las concepciones pedagógicas o en ciertos niveles de las acciones de enseñanza. Una conclusión razonable es que cualquier enfoque de II. El "deslizamiento normativo. investigación sobre la práctica que proceda Los estudios sobre el pensamiento del profesor se maximizando sólo las diferencias individuales (como apoyaron en nuevas imágenes del profesor y de la en el caso de Clandinin) se impedirá a sí mismo práctica escolar —y al mismo tiempo contribuyeron a apreciar las estrechas relaciones entre generarlas. Estas aproximaciones expresaban una construcciones personales y estructuras nueva comprensión de los escenarios y de los institucionales. Como señala Bourdieu, el modo de mecanismos de la acción docente. Pero esa nueva conocimiento fenomenológico, que procura una comprensión no implica, de manera necesaria, reconstrucción de la experiencia personal per se nuevas formas de intervención. Sólo describe la "(...) excluye la cuestión de las condiciones de acción en esas condiciones. Pese a este límite, su posibilidad de esta experiencia, a saber, la influencia fue mucho más lejos. Por ejemplo, si se coincidencia de las estructuras objetivas y de las analizan las grandes alternativas actuales en estructuras incorporadas(...)" (Bourdieu, 1991, tip. 48). formación de docentes, puede verse que, Esta maximízación de las diferencias individuales simplificando, muestran dos opciones, que se apoyan en una diferente descripción de la práctica: formar un transcurra (o sea, nuestras preocupaciones técnico o formar un práctico reflexivo. Estas dos normativas). No creo que sólo sean conclusiones de maneras de definir la función de los docentes muestra investigación las que puedan decidirnos cuando se formas posibles v no necesarias de ejercerla. trata de definir cursos de acción. Pasar de manera Probablemente, el profesor, dependiendo de casi directa de los datos de investigación a las circunstancias variadas, puede "ser" un médico, un propuestas es lo que llamo "deslizamiento normativo". abogado o un obrero especializado o, dicho más Por ejemplo, el control técnico de personas y precisamente, puede actuar con las habilidades procesos ha sido utilizado con éxito en distintas específicas de un rol que no deja de ser un tipo ideal. ocasiones (aunque sus resultados no siempre En los hechos, probablemente hava médicos que se correspondan al optimismo y no pocas veces hayan comporten como obreros especializados v lo que llevado a fracasos). Muchos dcentes de todas partes denominamos "actuar como un médico" —enfoque del mundo se han visto atraídos y han aplicado esas clínico— sea un modelo que corresponde a la acción ideas con éxito variable (en todo caso, un éxito tan de algunos médicos expertos. variable como el de cualquier otro enfoque). El Cuando la discusión no está centrada en alternativas rechazo actualmente tan generalizado en ambientes pedagógicas, sino en maneras de entender el pedagógicos, de los enfoques basados en el control ejercicio de la función —como ya se señaló, la idea de técnico no puede basarse en que "no es así como técnico no está ligada a un único tipo de pedagogía—, funcionan realmente las cosas". Cuando se afirma se puede producir una confusión entre la descripción eso parecería que la discusión es entre datos de que realizamos de la práctica y cómo deseamos que investigación cuando, en realidad, se trata de una discusión ideológica o acerca de valores educativos. " afuera" y se adquirió la certeza de que la práctica Y en ellos descansan nuestras propuestas solo puede ser modificada por los profesores. Para normativas. hacerlo posible era necesario que los profesores obtuvieran la capacidad para revisar los supuestos III. Situando "la reflexión". que se expresan en sus prácticas y adquirir Se mencionó la opinión de algunos autores acerca competencias habitualmente restringidas a los del proceso de constitución de un nuevo paradigma especialistas y los técnicos que no participan didáctico. directamente de la vida escolar. Se imponen las ideas Su base estaría constituida por nuevos insights sobre de "reflexión sobre la práctica", "profesor reflexivo" y la acción docente y la actividad escolar. Muchos de "profesor como investigador". Se constituye, así, una ellos fueron provistos por la sociología crítica, el nueva manera de pensar la formación docente y el interaccionismo, la psicología cognitiva en sus trabajo con docentes. No todos los intentos tienen variantes y la etnografía escolar. Mostraron que los iguales consecuencias práctica, pero puede decirse agentes construyen significativamente la práctica, que conforman una manera general de pensar en que "utilizan" sus propias teorías y principios en esa estos asuntos. Por eso lo llamo un nuevo programa. construcción y que el trabajo con esos marcos Este programa se caracteriza por realizar propuestas representacionales podía ser una alternativa válida de trabajo con docentes, basadas en la idea de para la mejora de. la práctica y el desarrollo de los reflexión y de investigación de la práctica, que prácticos. Simultáneamente, se comenzó a desconfiar ganaron una aceptación justificada por la importancia de la posibilidad de gestionar las prácticas "desde que tienen para la promoción de una práctica más reflejado, por ejemplo, en algunos usos de las ideas consciente autónoma. de "investigación" y "reflexión". Este punto se trata a continuación. Las propuestas del programa reflexivo pueden actuar b Una idea central del programa descansa en el de dos maneras: o bien en sentido amplio, como "profesor como investigador" y, en sus versiones más principios que requieren un largo proceso de recientes, propone la utilización de la investigación- interpretación y adaptación, o, de modo más acción. Para Elliot, la investigación acción es una restringido, mediante la oferta de metodologías. propuesta de formación que propone una pedagogía Éstas, naturalmente, tienen alcances y límites y implícita. No impone una pedagogía específica, sino constituyen el aspecto más débil de la propuesta maneras de resolver problemas educacionales. cuando no se las integra en un planteo más general y Según el autor, esta estrategia no se puede asumir comprensivo. como un modo de resolver problemas específicos, Antes de seguir adelante debo recordar que la base sino como una manera general de definir y atacar de este programa me parece bastante fundamentada problemas de alguna magnitud. Por ello, es un y orientada en una dirección correcta. Pero hay requisito de la investigación acción que los problemas algunos aspectos que me parecen críticos. En mi atendidos se den en cierta escala que opinión, el gran entusiasmo que generó esta permita sostener alguna "vocación de generalidad". tendencia llevó a obviar un estudio más detallado de Resulta, entonces, problemática para él la pretensión las metodologías que parece ofrecer, de sus límites y de atacar la tarea de rutina mediante estos de sus implicancias. Este problema puede verse procedimientos (Elliot, 1990, p. 119). La idea de "rutina" puede desagradar, pero es tratamiento de ese tipo. En segundo lugar, porque la evidente que cualquiera que se desempeñe en una investigación-acción no promueve un planteo sala de clases utiliza buena parte de su tiempo en el pedagógico sino que, en parte, lo necesita como manejo de situaciones relativamente estabilizadas requisito para la elaboración de alternativas. mediante el ejercicio de saludables —cuando es Esa condición debe ser cubierta por otro tipo de posible— rutinas de trabajo o enfrentando problemas enfoques. Si se asumen posiciones más estrictas con relativamente bien definidos. Esto sucede en los respecto al proceso de investigación, como las que períodos de "actividad normal" (permítaseme la sostiene Stenhouse (1991) en Investigación y imagen kunhiana) en los que docentes y alumnos se desarrollo del curriculum, aparece un segundo involucran en tareas bastante reguladas, problema que es la inclusión de una tradición respondiendo a problemas bastante localizados y académica en el marco escolar. Más allá de las cumpliendo con objetivos esperables dentro de estilos evidentes turbulencias que ocasiona el hecho de las más o menos estabilizados de escolarización. Estos condiciones totalmente diferentes que reinan en los períodos son un componente importante de la vida ámbitos académicos de investioración y en los escolar que haríamos muy mal en pasar por alto. Para ámbitos escolares de enseñanza. se plantean reparos esos momentos, de "actividad normal", la relacionados con la inclusión de una lógica investigación acción no parece un recurso adecuado radicalmente distinta sin ningún antecedente acerca desde la perspectiva de los que desean ayudar a de su capacidad para ayudar a operar sobre los enseñar. En principio, porque no son situaciones problemas escolares. En todo caso, coloca a los que, en la descripción dé Elliot, ameriten un maestros a merced de una nueva clase de expertos, ya no en planeamiento o didáctica, sino en asociado a la resolución de problemas específicos —o investigación educativa. Este problema puede tener sea, como "metodología"—, es necesario atender a una vía de solución progresiva en una tradición dos restricciones: primero, que mediante reflexión se educativa como la inglesa —de la que hemos tomado atiende a un rango limitado de problemas y, segundo, la idea— que ha mantenido por largo tiempo el que adquirir buenas capacidades reflexivas puede ejercicio de cierta autonomía profesional, circulación requerir buenas, competencias técnicas y casuísticas. entre universidad y enseñanza y la existencia de Estas ideas se entenderán mejor siguiendo la Si se importantes sectores bien capacitados en la actividad asumen posiciones más estrictas con respecto al intelectual como plan de los colectivos profesionales. proceso de investigación, como las que sostiene Pero este no es el caso en cualquier contexto de Stenhouse (1991) en Investigación y desarrollo del enseñanza. Si la propuesta se contexmaliza en curriculum, aparece un segundo problema que es la diferentes condiciones de producción, probablemente inclusión de una tradición académica en el marco deba adquirir otras tonalidades. escolar. Más allá de las evidentes turbulencias que Una segunda línea fuerte de este programa descansa ocasiona el hecho de las condiciones totalmente en la idea de reflexión. El principio de promover una diferentes que reinan en los ámbitos académicos de práctica reflexiva es, indudablemente, correcto. Pero investigación y en los ámbitos escolares de la idea de "reflexión" como metodología para el enseñanza, se plantean reparos relacionados con la trabajo con los enseñantes, y por parte de ellos, debe inclusión de una lógica radicalmente distinta sin encuadrarse dentro de algunos límites. Cuando se ningún antecedente acerca de su capacidad para utiliza la idea de "reflexión" como un enfoque ayudar a operar sobre los problemas escolares. En todo caso, coloca a los maestros a merced de una encuadrarse dentro de algunos límites. Cuando se nueva clase de expertos, ya no en planeamiento o utiliza la idea de "reflexión" como un didáctica, sino en investigación educativa. Este enfoque asociado a la resolución de problemas problema puede tener una vía de solución progresiva específicos —o sea, en una tradición educativa como la inglesa —de la como "metodología"—, es necesario atender a dos que hemos tomado la idea— que ha mantenido por restricciones: primero, que mediante reflexión se largo tiempo el ejercicio de cierta autonomía atiende a un rango limitado de problemas y, segundo, profesional, circulación entre universidad y enseñanza que adquirir buenas capacidades reflexivas puede y la existencia de importantes sectores bien requerir buenas, competencias técnicas y casuísticas. capacitados en la actividad intelectual como pane de Estas ideas se entenderán mejor siguiendo la los colectivos profesionales. Pero este no es el caso explicación que Schón realiza de la utilidad del en cualquier contexto de enseñanza. Si la propuesta practicum. Pero antes de hacerlo es bueno repetir una se contextualiza en diferentes condiciones de aclaración: adoptar estas distinciones surge de aplicar producción, probablemente deba adquirir otras un sentido específico a la idea de "reflexión". Su tonalidades. sentido "aplicado", como metodología o enfoque de Una segunda línea fuerte de este programa descansa resolución de problemas, no es exactamente el mismo en la idea de reflexión. El principio de promover una que tiene cuando me refiero a la idea de una "práctica práctica reflexiva es, indudablemente, correcto. Pero reflexiva". En ese caso, el sentido es mucho más la idea de "reflexión" como metodología para el amplio y general y, proporcionalmente, de menores trabajo con los enseñantes, y por parte de ellos, debe consecuencias operativas. Este modo de utilización de "práctica reflexiva" constituye, más bien, una hecho, Schón propone tres tipos de practicum, cada imagen de "buena práctica", orientadora pero que uno adaptado a diferentes formas de requiere un proceso de interpretación en casos que, conocimiento profesional y de tipos de acción naturalmente, no tiene una sola concreción posible. profesional. Se los puede llamar el "practicum Vayamos a Schón. técnico", el "practicum casuístico" y el u practicum reflexivo". Vale la pena apreciar cómo explica El elemento central de la formación de "profesionales su concepción. reflexivos" es, según Schón, el practicum. El Si vemos el conocimiento profesional en términos de practicum consiste en generar una situación pensada hechos, reglas y procedimientos aplicados de una y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. forma no conflictiva a los problemas instrumentales, Es un contexto parecido al mundo real de la práctica veremos el practicum en su conjunto como una forma pero libre de sus presiones. En él los estudiantes se de preparación técnica. Será misión del instructor hacen cargo de proyectos que "simulan y simplifican transmitir y demostrar la aplicación de las reglas y las la práctica". En el practicum, el trabajo combina el operaciones a los hechos de la práctica. (...) aprendizaje mediante la acción, las interacciones con pares y tutores y el aprendizaje experiencial y exige Si vemos el conocimiento profesional en términos de producir en tareas reales bajo la supervisión de un pensar como 'un/una...' directivo, un abogado o un práctico veterano (Schón,1992, pp. 45 a 47). El profesor, los estudiantes aprenderán hechos y practicum no forma para un solo tipo de práctica, sino operaciones relevantes, pero aprenderán también las que se relaciona con tipos específicos de práctica. De formas de indagación que sirven a los prácticos (...) Los tutores darán énfasis a las zonas competentes para razonar acerca del camino a seguir indeterminadas de la práctica y a las conversaciones en situaciones problemáticas a la hora de clarificar las reflexivas con los componentes de la situación. conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares. Los ejercicios habituales de las clases de Schón termina afirmando: "Es importante añadir que una facultad de derecho y de la medicina hospitalaria el tercer tipo de practicum no necesita excluir el son buenos ejemplos de esta concepción. En un trabajo del primero y del segundo. Quizás practicum de este tipo se supone que hay una aprendamos a reflexionar en la acción aprendiendo respuesta correcta para cada situación, algún tema en primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y el corpus de conocimiento profesional que se operaciones estándar; luego, a razonar sobre los considera eventualmente apropiado para el caso en casos problemáticos a partir de reglas generales cuestión. (...) propias de la profesión; y sólo después llegamos a Si dirigimos nuestra atención a los tipos de reflexión desarrollar y comprobar nuevas formas de en la acción por los que algunas veces los prácticos conocimiento y acción allí donde fracasan las clarifican situaciones de la práctica que son inciertas, categorías y las formas familiares de pensar." (Schón, singulares o conflictivas, no seremos capaces de 1992, pp. 47 y 48). Creo que la cita es clara y no es asumir ni que el conocimiento profesional existente se necesario agregar más comentarios. Sólo, que el acomoda a cada caso ni que cada problema tiene una destacado es mío. respuesta correcta. Veremos que los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexión en la acción Se expusieron algunos planteos sobre formación docente o acción con los docentes con mucha vigencia en la actualidad. También se señalaron algunas de sus consecuencias con respecto a la formulación de un nuevo programa de intervención basado en las ideas de "reflexión" e "investigación". Pero, frente a la misma nueva manera de describir la dinámica de las prácticas escolares y las acciones del profesor, se puede proponer otro esquema de intervención que, por contraposición a la interpretación más divulgada del enfoque reflexivo, priorice una recreación de las posibilidades como el camino para una recreación de las comprensiones.