Temario Lenguaje PDF

INTERVENCIÓN EN
TRASTORNOS DEL
LENGUAJE Y LA
COMUNICACIÓN
Tema 1
Intervención en Trastornos del Lenguaje y la

Comunicación
Bases neuropsicológicas
de las dificultades del
lenguaje
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
1.1. Introducción y objetivos 4
1.2. Bases anatómicas, fisiológicas y neurológicas del
lenguaje 5
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
1.3. Descripción y análisis de los componentes del

lenguaje 18
1.4. Referencias bibliográficas 27
A fondo 29
Test 32
B A S E S N E U R O L Ó G I C A S D E L A S D I F I C U LTA D E S D E L
LENGUA JE
Bases anatómicas, Descripción y

fisiológicas y neurológicas análisis de los
del lenguaje componentes
del lenguaje
Bases anatómicas Bases

y fisiológicas neurológicas
 Forma Procesos del Funciones del
 Neurona  Contenido lenguaje lenguaje
 Oído  División del  Uso
 Aparato sistema
fonoarticulatorio nervioso
 Mecanismos  Comprensión
neurológicos  Expresión
del habla
Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

Tema 1. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
1.1. Introducción y objetivos
Para estudiar este tema es necesario que leas y comprendas estas «Ideas clave».
Desde el punto de vista neurobiológico, el lenguaje hablado supone una de las

funciones más complejas que llevamos a cabo, ya que entran en conjunción
actividades musculares y mecanismos nerviosos, integrados en la misma función.
En el momento de comunicarnos, esta actividad neuromuscular es el resultado de

todo un complejo procedimiento que es necesario para poder llegar a la realización
del lenguaje de manera externa, tras su previa organización cortical a nivel interno.
Ambos procesos necesitan estar coordinados de una manera precisa, para que todo
el proceso se realice de una manera ordenada y de forma correcta a nivel temporal,
a pesar de estar representados por estructuras cerebrales y órganos bien
diferenciados.
En este tema trataremos de acercarnos a las bases fisiológicas, anatómicas y

neurológicas fundamentales en los procesos del lenguaje, la estructuración y los
mecanismos necesarios para llevarse a cabo de manera óptima a nivel procesos,
funciones y dimensiones, de forma que podamos dar respuesta a las dificultades del
lenguaje que se puedan presentar a lo largo del desarrollo.
Te recomiendo que veas el vídeo El origen del lenguaje, que está disponible en la
sección A fondo.

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Tema 1. Ideas clave
1.2. Bases anatómicas, fisiológicas y neurológicas
del lenguaje
Es necesario que nos detengamos a conocer las partes que intervienen en la

construcción del lenguaje a través del oído y el habla, con el fin de sentar las bases
fisiológicas y anatómicas que tienen relación con el lenguaje.
La fonación o emisión de la voz es un hecho de gran complejidad, en el cual hay

implicación de ciertos órganos fonadores que, dirigidos por el sistema nervioso
central, actúan de forma coordinada con los órganos de la audición.
El oído: mecanismo de la audición
En este apartado haremos referencia a la anatomía del órgano de la audición (el

oído), y los mecanismos de recepción auditiva.
El oído humano es un órgano sensorial, capaz de recibir estímulos mecánicos,

constituidos por las vibraciones de las partículas del aire que, al golpear una
membrana (el tímpano), producen una serie de fenómenos que permitirán su
traducción a impulsos nerviosos.
Se constituye de tres regiones anatómicas denominadas oído externo, oído medio y

oído interno.
Figura 1. Regiones anatómicas del oído. Fuente: http://comofuncionaque.com/como-funciona-el-oido/

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Tema 1. Ideas clave
El oído externo
La función fundamental de esta parte del órgano auditivo es recoger las ondas
sonoras y conducirlas hasta esta membrana timpánica. También tiene una función de
protección del oído.
Dentro del oído externo, podemos encontrar:
▸ El pabellón auricular u oreja es la parte externa del oído y su función es captar las
vibraciones sonoras y redirigirlas hacia el interior del oído.
▸ El conducto auditivo externo, cuya función es conducir el sonido hasta el tímpano.
▸ El tímpano, tapizado por piel en su parte externa y mucosa en su parte interna.
Las ondas sonoras, conducidas por el oído externo, hacen vibrar la membrana
timpánica, y este movimiento será transmitido al oído medio.
Figura 2. Oído externo. Fuente: http://todosobrelaaudicion.blogspot.com.es/2011/10/oido-externo.html
El oído medio
Alojado en el hueso temporal, se sitúa entre el tímpano (que lo separa del oído
externo), y el oído interno. Está constituido por la caja timpánica, que contiene la
cadena de huesecillos, la trompa de Eustaquio y el antro mastoideo.

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Tema 1. Ideas clave
La función principal del oído medio es transmitir la vibración de la membrana
timpánica al líquido endolinfático del oído interno, produciendo además una
amplificación de la misma.
Las partes del oído medio son las siguientes:
▸ La caja timpánica, que tiene forma de cono.
▸ La cadena de huesecillos, que se sitúa entre el tímpano y la membrana oval y está

compuesta por tres pequeños huesos que se articulan entre sí, recogiendo las
vibraciones de la membrana timpánica, transmitiéndolas y amplificándolas, hasta
la ventana oval. Esos huesecillos son: martillo, yunque y estribo.
▸ La trompa de Eustaquio es un conducto que une la parte anterior de la caja del

tímpano con la pared lateral de la rinofaringe. Tiene forma alargada y presenta
una porción ósea y otra cartilaginosa. Su función principal es la ventilación de la
caja timpánica y el equilibrio de presiones entre esta y el exterior. Las oclusiones
de este conducto impiden este equilibrio, lo que puede originar afecciones
dolorosas del oído.
▸ El mastoideo consiste en una estructura o celdilla ósea con numerosos espacios

aéreos, situada en el hueso temporal, con la que se comunican otras celdillas
similares, aunque de menor tamaño.

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Tema 1. Ideas clave
Figura 3. Oído medio. Fuente: https://images.app.goo.gl/ZXBANBugG1ADdqd99
El oído interno
La función del oído interno es recibir las vibraciones y transformarlas en impulsos

eléctricos que recoge el nervio auditivo.
Es la parte esencial de la audición y el equilibrio, también llamado laberinto óseo,

donde se aloja el laberinto membranoso que contiene un líquido llamado endolinfa.
El espacio entre los dos laberintos está recubierto de otro líquido llamado perilinfa.
El laberinto óseo está formado por:
▸ El vestíbulo, que comunica con el oído medio a través de la ventana oval.

▸ El caracol, formado por la columela, la lámina de contornos y la espiral, y los
conductos semicirculares.
El laberinto membranoso está compuesto de vesículas albergadas en el laberinto

óseo: el utrículo y el sáculo, que permiten la circulación de la endolinfa. En su interior
se encuentra la mácula, un receptor del sonido, y, por otro lado, el caracol

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Tema 1. Ideas clave
membranoso o cóclea, con una membrana basilar elástica y vibratoria, que contiene
el órgano de Corti, formado por células específicas de la audición.
Figura 4. Anatomía del oído. Fuente: http://biologiaoct.blogspot.com.es/2012/06/el-oido.html
En resumen, el sonido consiste en una vibración ondulante del aire que produce un
desplazamiento de la cadena de huesecillos. Esto a su vez provoca el movimiento de
la endolinfa en el oído interno y estimula los cilios de las células del órgano de Corti.
Aparato fonoarticulatorio. Mecanismo del habla
En este apartado vamos a estudiar los órganos de la respiración, la articulación y la

fonación, que tan imprescindibles son para la audición y lenguaje.
El aparato fonoarticulatorio es el conjunto de los órganos que intervienen en la

emisión del sonido articulado.

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Tema 1. Ideas clave
Órganos del aparato respiratorio
La principal función del aparato respiratorio es suministrar oxígeno al organismo con

la finalidad de que se produzca la respiración celular, eliminando simultáneamente el
dióxido de carbono.
Los órganos que forman el aparato respiratorio son: las fosas nasales, la tráquea, los
pulmones y los bronquios.
Figura 5. Aparato respiratorio.

Fuente: https://comofuncionaque.com/wp-content/uploads/2015/01/Anatomia-del-sistema-respiratorio.jpg
A continuación, se explica el proceso respiratorio:
▸ La función respiratoria consiste en la renovación del aire en los pulmones. Se

produce gracias a los movimientos respiratorios de inspiración y espiración, los
cuales se llevan a cabo gracias a que la caja torácica posee movimiento, teniendo
en cuenta también una característica importante del tejido pulmonar: la
elasticidad.
▸ La inspiración es el resultado de la contracción de los músculos intercostales que

elevan las costillas, y de la contracción del diafragma que se desplaza hacia abajo

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Tema 1. Ideas clave
y comprime el contenido abdominal. Mediante esta inspiración se introduce el
aire en el interior del sistema respiratorio.
▸ La espiración consiste en la expulsión del aire que permanece en el sistema

respiratorio, y se realiza como consecuencia de la relajación de estos músculos. La
espiración se realiza de forma pasiva, aunque también durante la emisión de la
voz y en otros actos como el estornudo, la tos, la risa, el llanto etc., momentos
donde pasa a convertirse en un proceso activo en el que se contraen los músculos
espiratorios. Así, la respiración es esencial para la emisión de la voz. De este
mecanismo depende directamente una de las características del sonido emitido:
la intensidad o potencia.
Órganos del aparato fonador: laringe y faringe
La fonación es un proceso que consiste en la emisión de la voz o articulación de la

palabra. Las partes del aparato fonador son:
▸ La faringe.
▸ La laringe.
En la faringe podemos destacar, en cuanto a su estructura, que es un mismo

conducto para los aparatos respiratorio y digestivo. Discurre desde la región posterior
de las fosas nasales, bajo el cráneo, y se sitúa por delante de la columna vertebral.
Acaba en la laringe y el esófago, a la altura de la quinta o sexta vértebra cervical.
La faringe se encuentra dividida en: rinofaringe, orofaringe y laringofaringe.


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Tema 1. Ideas clave
PA R T E S D E L A L A R I N G E
Rinofaringe o Orofaringe o Laringofaringe o

faringe superior faringe media faringe inferior
Figura 6. Partes en las que se encuentra dividida la faringe.
Figura 7. Anatomía de la faringe. Fuente: https://images.app.goo.gl/g7ckSwqSUAeK733b9
La laringe es un órgano que pertenece al aparato respiratorio. Se localiza en el cuello,

debajo de la lengua, delante de la faringe con la que se comunica en la parte superior
y prolongada con la tráquea. Puede ser localizado bajo la piel por la «nuez de Adán»,
que forma parte de uno de los cartílagos laríngeos.
Su función no solo es la emisión de la voz, sino que participa en los mecanismos de

la deglución, la respiración y la tos. Por su situación, con la parte superior abierta a la
faringe y la inferior a la tráquea, representa una válvula entre el esófago (tubo

digestivo) y la tráquea (aparato respiratorio).
Podemos distinguir tres espacios laríngeos principales:

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Tema 1. Ideas clave
► Espacio supraglótico. Está constituido por una cavidad con forma de cono
invertido, que abarca desde la porción libre de la epiglotis hasta las cuerdas
vocales verdaderas. Tiene tres regiones: vestíbulo, hendidura vestibular y
ventrículo.
► Glotis. Es el espacio existente entre los pliegues inferiores o verdaderas cuerdas

vocales. Cuando estas se aproximan, la glotis se cierra, impidiendo el paso del aire
a través de la laringe.
► Espacio infraglótico. Es el espacio que queda entre el borde inferior de la glotis y

el comienzo de la tráquea.
Figura 8. Anatomía de la laringe.

Fuente: http://biologia-didactica.blogspot.com/2016/01/ingenieria-ana-4-sistema-respiratorio.html
El proceso de la fonación consiste en emplear ese mecanismo de oclusión para hacer

aumentar la presión del aire en la cavidad infraglótica, mediante el cierre de la glotis

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Tema 1. Ideas clave
cuando este sale de los pulmones, y hacer vibrar las cuerdas vocales al expulsarlo de
forma violenta.
El comportamiento mecánico de las cuerdas vocales durante la fonación se divide en

dos fases:
► Fase de iniciación del movimiento de las cuerdas vocales. Las cuerdas vocales se
aproximan progresivamente, culminando en la oclusión completa de la glotis.
Esto, unido al inicio de la espiración, incrementa la presión infraglótica. Cuando
esta supera la presión de cierre glótico, se produce la salida de aire, originando la
vibración de la mucosa de las cuerdas vocales.
► Fase de terminación del movimiento de las cuerdas vocales. Es un proceso inverso

a la fase de iniciación, en el que la emisión de sonido finaliza completamente.
La laringe forma parte de la cámara de resonancia. Posee capacidad para modificar

su forma, disminuyendo o ampliando calibre y longitud, gracias a los músculos que
intervienen.
Figura 9. Fases de iniciación y terminación de las cuerdas vocales.

Fuente: https://images.app.goo.gl/p4gfjkk4wCFzjt8F7

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Tema 1. Ideas clave
Órganos del aparato articulatorio
Denominamos articulación al conjunto de movimientos por los cuales se forman los

fonemas y las palabras. Estos órganos adoptan determinadas posiciones en el
momento de provocar un sonido. Las partes fundamentales de la articulación son:
La cavidad bucal es una cavidad que se abre en la parte antero-inferior de la cara,

limitada por las mejillas, los labios, la bóveda palatina, el suelo de la boca, los pilares
del paladar y la úvula o campanilla.
Los labios constituyen el límite anterior de la boca, tratándose de dos pliegues

musculares revestidos por tejido epitelial y tejido conjuntivo, formando la piel
exterior y la mucosa interior. Tiene como función articular el sonido laríngeo,
fundamentalmente los fonemas de tipo labial.
Las mejillas constituyen el límite lateral de la boca. Su función consiste en mantener

el aire dentro de la boca, pudiendo regular así la cantidad de aire necesario para que
se produzca una articulación correcta, además de intervenir en la resonancia,
colaborando en la dotación de su timbre particular a la voz.
Los dientes son importantes para la articulación de los fonemas dentales. Son
órganos duros que se sitúan en el borde alveolar de los maxilares superior e inferior.
La bóveda palatina conforma el límite superior de la boca. Está formada por

estructura ósea, paladar duro y por otra muscular conocida como velo del paladar:
► Paladar duro. Es la parte pasiva de la articulación de las palatales.

► Velo del paladar. Es una estructura muscular que termina en una prominencia
central denominada úvula o campanilla.

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Tema 1. Ideas clave
La lengua es un órgano excepcionalmente móvil, formado por gran cantidad de
músculos, recubiertos por mucosa de epitelio cilíndrico, estratificado con unos
pequeños salientes sensoriales denominados papilas gustativas.
La función de la lengua en la fonación es doble: participa en la resonancia,

modificando la forma de la cavidad bucal y la articulación del sonido laríngeo.
Figura 10. Anatomía del aparato articulatorio. Fuente: https://images.app.goo.gl/cx8AVuzaAqBmKCBn8
Bases neurológicas
El hemisferio izquierdo del cerebro es el que se encarga del lenguaje. Las zonas del
mismo que están implicadas en el lenguaje son las siguientes:
► Área motora primaria: situada en el lóbulo frontal. Su excitación eléctrica origina

la movilidad de la musculatura del lenguaje: laringe, lengua, boca y faringe, etc.
► Área premotora: situada delante del área 4. Se encarga de la automatización de

los movimientos.

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Tema 1. Ideas clave
► Área de Brocca o área motora del habla: realiza la automatización de los
elementos silábicos para formar palabras. Está relacionado, por tanto, con la
fluidez verbal y la secuenciación de las palabras.
► Área prefrontal: interviene en la integración de respuestas complejas y dota de

coherencia y sentido al discurso.
► Circunvolución angular: se sitúan en el lóbulo parietal. Hace referencia al

conocimiento total, referido a colores, sonidos, símbolos, letras, etc.
► Área de Wernicke o área de recepción auditiva primaria: situada en la parte

superior del lóbulo temporal. Es el área encargada de la recepción auditiva
primaria.
► Áreas de asociación auditiva: rodeando el área de Wernicke, se sitúan en la

circunvolución de HESCHL, referidas a los procesos de asociación e interpretación
de los sonidos.
Te recomiendo que veas el vídeo El cerebro y yo, que está disponible en la sección A
fondo.

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Tema 1. Ideas clave
Figura 11. Área prefrontal, área de Broca y de Wernicke. Fuente: http://biologiafac.blogspot.com.es/
Te recomiendo que veas el vídeo Cerebro y lenguaje, que está disponible en la sección
A fondo.
1.3. Descripción y análisis de los componentes del

lenguaje
Según Gallardo y Gallego (2000), las dimensiones del lenguaje se clasifican de la

siguiente manera:

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Tema 1. Ideas clave
Dimensiones Componentes Unidades
Fonológico-fonético Fonema - sonido
Oración – palabra -
Forma Morfológico-sintáctico morfema
Palabra
Contenido Léxico - semántico Morfema
Contexto
Uso Pragmático Discurso
Tabla 1. Dimensiones, componentes y unidades del lenguaje. Fuente: Gallardo y Gallego (2000).
Los signos lingüísticos del lenguaje están formados por la combinación del concepto
y de la imagen acústica. El lingüista Saussure (1945) los definió como el significado y
el significante. La forma del lenguaje hace referencia a cómo se dice o recibe el
mensaje, es decir, al significante del signo lingüístico. Esta dimensión del lenguaje
posee dos componentes, que son el fonológico-fonético y el morfológico-sintáctico.
Las disciplinas que estudian esta dimensión son la fonología, la fonética, la morfología
y la sintaxis, en las cuales profundizaremos a continuación.
La forma del lenguaje
Fonología
La fonología es la disciplina que se encarga de estudiar cómo están organizados los

sonidos o fonemas de una lengua. Como fonema se entiende «la unidad lingüística más
pequeña, desprovista de significado, formada por un haz simultáneo de rasgos
distintivos» (Quilis, 1997, p. 10). Utilizando los conceptos de Saussure (1945), la fonología
estudia el significante de la lengua. Esto significa que estudia los elementos fónicos
pertenecientes a una lengua o un sistema de comunicación lingüística, como puede ser

el español.

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Tema 1. Ideas clave
A continuación, se expone la clasificación del sistema fonológico consonántico y vocálico
del español, según Quilis (1985).
Figura 12. Clasificación del sistema fonológico consonántico y vocálico del español según el Alfabeto Fonético
Internacional. Fuente: Quilis (1985).
Los fonemas poseen distintos rasgos distintivos, pudiendo compartir entre ellos algunos
de estos rasgos. La oposición fonológica se refiere a la diferencia que existe entre dos o
más unidades o rasgos. Así, como aparece en la clasificación de Quilis (1985), podemos
encontrar los siguientes rasgos.
Consonantes:
 Modo de articulación:
• Oclusiva: existe un bloqueo completo de la cavidad oral, lo cual impide que

fluya el aire hasta su apertura.
• Fricativa: se produce una fricción continua de los órganos articulatorios
responsables del sonido consonántico, habiendo una salida continua de aire.

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Tema 1. Ideas clave
• Africada: comienza con una oclusividad y bloqueo del aire, para después dejar
paso al aire, pasando a un sonido fricativo.
• Nasal: se produce un paso de aire a través de las fosas nasales.
• Lateral o líquida: se produce un paso del aire a ambos lados de la lengua.
• Vibrante simple: se produce una ligera vibración lingual con el paso del aire.
• Vibrante múltiple: se produce una mayor vibración lingual con el paso del aire.
 Punto de articulación:
• Bilabiales: el fonema se articula con ambos labios.
• Labio-dentales: el fonema se articula entrando en contacto los dientes
superiores con el labio inferior.
• Dentales: la articulación del fonema se realiza colocando la punta de la lengua
en la parte posterior de los dientes.
• Interdentales: la articulación se produce al colocar la lengua entre los dientes.
• Alveolares: el fonema se articula con el contacto del ápice de la lengua con los
alveolos dentales.
• Palatales: el cuerpo de la lengua se eleva hacia el paladar duro.
• Velares: el punto de articulación se encuentra en el velo del paladar (paladar
blando).
 Sonoridad:
• Sonoro: hay vibración de las cuerdas vocales (fonación) para producir el
fonema.
• Sordo: no hay vibración de las cuerdas vocales.
Vocales:
 Modo de articulación:
• Cerrada: la lengua está próxima al paladar.
• Media: la lengua está en posición media.
• Abierta: la lengua está bastante separada del paladar.

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Tema 1. Ideas clave
 Punto de articulación:
• Palatal: la lengua se coloca en la zona anterior del paladar duro.
• Central: la lengua ocupa la zona intermedia del paladar.
• Velar: la lengua se coloca en la zona más posterior del paladar.
Figura 13. Puntos de articulación de las vocales en español.

Fuente: http://soundsofspeech.uiowa.edu/resources/spanish/spanish.html
Si quieres ampliar información, Sounds of Speech es una página web desarrollada por
la Universidad de Iowa en la que podrás encontrar descripciones e imágenes de los
fonemas que conforman el español:
Accede a la página web desde el aula virtual o desde la siguiente dirección:

http://soundsofspeech.uiowa.edu/resources/spanish/spanish.html
Fonética
Si decíamos que la fonología estudia los elementos fónicos en una lengua o sistema
comunicativo, la fonética, en cambio, se encarga del estudio de los elementos fónicos en
el habla, desde el punto de vista de su producción, de su forma acústica y de su
percepción (Quilis, 1985).
Hay que tener en cuenta que no todas las personas pronuncian los sonidos de la misma
manera, aunque esos sonidos pertenezcan a la misma lengua. Asimismo, el mismo

sonido se producirá con unos rasgos diferentes dependiendo de los sonidos que lo
antecedan o precedan.

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Tema 1. Ideas clave
En otras palabras, mientras la fonología estudia el sonido íntegro en la lengua, la fonética
estudia todas las posibles variaciones que pueda tener este sonido.
Dentro de la fonética, podemos encontrar diferentes divisiones, pero citaremos las que
más nos interesan relacionadas con la asignatura. Estas divisiones dependen del
momento en el que estudiemos los sonidos: durante su articulación, durante su
transmisión, o durante su recepción.
 Fonética articulatoria: estudia la forma en la que el sonido ha sido producido por

los órganos articulatorios.
 Fonética acústica: estudia la forma en la que el sonido se transmite a través de las
ondas sonoras, incluyendo sus cualidades (intensidad, tono y timbre).
 Fonética auditiva: estudia la forma en la que se recibe el sonido mediante la
audición.
Morfología
Habiendo visto ya las disciplinas que estudian la forma de los sonidos o fonemas, la
morfología se encarga del estudio de la forma de las palabras, analizando las unidades
léxicas, como pueden ser los morfemas, prefijos, sufijos, etc. A través de esta disciplina
se estudian los tipos de palabras, sus usos en el discurso y cómo conforman una oración.
Todas las palabras están compuestas por monemas, la unidad mínima que tiene
significado (semántico o gramatical). Los monemas que tienen contenido semántico son
los lexemas. A este lexema le pueden acompañar diferentes morfemas, que son los
monemas que dan sentido gramatical a la palabra. Por ejemplo, la palabra «perros» tiene
tres monemas: «perr-» (lexema que da significado a la palabra) + «-o-» (morfema que
indica género masculino) + «-s» (morfema que indica plural).
En cuanto al tipo de palabras, según la categoría gramatical, podemos encontrar:

23
Tema 1. Ideas clave
 Palabras variables: son aquellas palabras que pueden ser flexionadas con otros
monemas (sustantivos, verbos, adjetivos, artículos y pronombres).
 Palabras invariables: son aquellas que no poseen flexión en sus monemas
(adverbios, preposiciones, conjunciones e interjecciones).
Sintaxis
La sintaxis se enfoca en el estudio de la estructura del lenguaje o cómo se relacionan las

palabras entre sí. Así, el análisis sintáctico se centrará en el tipo de oración y su
complejidad gramatical, al igual que en el orden de las palabras. Según la sintaxis, existe
una categorización de las palabras, dependiendo de si son palabras de contenido y con
significado propio (sustantivos, verbos, adjetivos, etc.) o de función y sin significado
propio (artículos, preposiciones, conjunciones, etc.).
Usualmente, la morfología y la sintaxis son dos ramas que se estudian al mismo tiempo,
y donde es muy difícil establecer límites. Es por ello que surge la morfosintaxis.
El contenido del lenguaje
El contenido del lenguaje es la dimensión encargada de la información de la realidad

que producimos o recibimos mediante el lenguaje. Tal y como vimos y basándonos
en la definición de Saussure (1945), si la forma del lenguaje hacía referencia al
significante del signo lingüístico y a cómo se dice o recibe, el contenido se relaciona
con el significado, a lo que se dice. Puede haber una relación en cuanto a los
conceptos (léxico) o al significado en sí que tienen esos conceptos (semántica).
Léxico
Cuando hablamos del léxico, nos referimos al conjunto de palabras que forman una
lengua o sistema comunicativo. Con todo esto nos referimos al vocabulario.

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Tema 1. Ideas clave
Semántica
La semántica es la disciplina de la lingüística que estudia el significado de las palabras

que conforman una lengua (el léxico). Cuando las palabras comparten ciertos rasgos
forman diferentes campos semánticos. Asimismo, pueden existir una serie de relaciones
semánticas entre las palabras que componen un sistema lingüístico. Estas son:
 Sinonimia: se produce cuando dos palabras con diferente significante tienen el mismo
significado (por ejemplo: «levantar», «alzar», «elevar»).
 Antonimia: se produce cuando dos conceptos poseen significados contrarios (por
ejemplo: «alto»/«bajo»).
 Homonimia: ocurre cuando dos signos de distinto origen coinciden en el significante,
sin tener el mismo significado (por ejemplo: «vino» del verbo «venir» en su forma
presente de la tercera persona del singular; y «vino», referido a la bebida).
 Polisemia: se produce cuando un significante tiene dos o más significados (por
ejemplo: «banco» se puede referir a entidad financiera, asiento o grupo de peces).
 Hiponimia o hiperonimia: ocurre cuando la significación de varios conceptos está
incluida en la significación de un concepto más general (por ejemplo: «coche»,
«moto» o «camión» son hipónimos del hiperónimo «vehículo»).
El uso del lenguaje
El uso del lenguaje establece la manera adecuada de utilizar el lenguaje en los

distintos contextos, con el fin de lograr una buena interacción comunicativa entre el
emisor y el receptor. Si la forma del lenguaje se centraba en cómo se dice el mensaje
y el contenido en qué se dice, el uso del lenguaje se centra en la intención y contexto
en el que se dice.
Pragmática
Según Reyes (1990), «la pragmática es la disciplina lingüística que estudia cómo
los seres hablantes interpretamos enunciados en contexto». Esto significa que la

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Tema 1. Ideas clave
pragmática se encarga de analizar la relación que existe entre el lenguaje y la
persona que lo utiliza. A través de ella se estudia la intencionalidad que tiene el
mensaje, así como controlar los comportamientos lingüísticos dependiendo del
contexto en el que nos encontremos y nos comuniquemos.
Dentro de la pragmática y la importancia que tiene la adaptación del lenguaje en las

diferentes situaciones comunicativas y contextos, se considera relevante el buen uso
de la cinética o gestos en la comunicación, el contacto visual, la expresión facial o las
presuposiciones que se crean los hablantes.
Procesos del lenguaje
Como se indicaba al principio del tema, para que exista un acto comunicativo debe
haber un emisor que dé un mensaje dentro de un contexto y un receptor que lo
reciba. Por ello, la expresión o producción del lenguaje y la recepción o comprensión
del mismo son procesos fundamentales para una comunicación eficaz, esto es, tener
habilidades comunicativas para hablar y escuchar (Ramírez, 2002).
 Expresión: hace referencia a la codificación del mensaje, el cual permite representar

y producir el mensaje que se quiere transmitir en un código lingüístico.
 Comprensión: hace referencia a la decodificación del mensaje, permitiendo así dar
significado al mensaje que se recibe para poder entenderlo y que, así, la comunicación
sea efectiva.
Ramírez (2002) enfatiza la importancia de ser buenos hablantes y buenos oyentes para
desarrollar una competencia comunicativa eficaz. Estos conceptos no solo se centran en
factores lingüísticos, sino que destacan características más relacionadas con las
corrientes pragmáticas (Cassany, 1994, citado en Ramírez, 2002).

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Tema 1. Ideas clave
CARACTERÍSTICAS DEL BUEN COMUNICADOR
Un buen oyente Un buen hablante
▸ Tiene en cuenta a la audiencia y su

▸ Adopta una actitud activa: se interesa.
relación con el tema.
▸ Mira o interactúa con el orador y lo
▸ Planifica el discurso.
respeta.
▸ Centra el tema y adecua el tono.
▸ Intenta ser objetivo: escucha lo que dice.
▸ Respeta los principios de textualidad.
▸ Conecta con la intención del emisor,
▸ Cuida los principios de cooperación
aunque con espíritu crítico.
comunicativa.
▸ Descubre las ideas principales y
▸ Cuida la imagen propia, los gestos y
secundarias, y las jerarquiza.
todos aquellos signos que forman el
▸ Descubre las intenciones.
discurso.
▸ Valora lo escuchado.
▸ Observa las reacciones de la audiencia.
▸ Aprecia la intervención del orador.
▸ Es ético y sincero.
▸ Reacciona al mensaje.
▸ Evita lo monocorde.
▸ Maneja los turnos de palabra.
▸ Cuida los principios de cortesía.
Tabla 2. Algunas de las características que debe tener un buen comunicador. Fuente: Ramírez (2002).
Con esto podemos concluir que, para llevar a cabo la comunicación de manera eficaz,
no solo es necesario adquirir, desarrollar y controlar la forma y el contenido del
lenguaje, sino que es muy importante hacer un buen uso del mismo, adaptándolo al
contexto y teniendo en cuenta a los participantes en el acto comunicativo.
Te recomiendo que leas el artículo La importancia del lenguaje en la comunicación

con los demás y con uno mismo, disponible en la sección de A Fondo.
1.4. Referencias bibliográficas
Bloom, L. y Lahey, M. (1978). Language development and language disorders. En

Gallardo Ruiz, J.R. y Gallego Ortega, J.L. (2000). Manual de Logopedia. Un enfoque
práctico. Málaga: Aljibe.
De Saussure, F. (1945). Curso de lingüística general. Buenos Aires: Editorial Losada,

SA.

27
Tema 1. Ideas clave
Gallardo Ruiz, J.R. y Gallego Ortega, J.L. (2000). Manual de Logopedia. Un enfoque
práctico. Málaga: Aljibe.
Quilis, A. (1985). El comentario fonológico y fonético de textos: teoría y práctica.

Madrid: Arco Libros.
Quilis, A. (1993). Tratado de fonología y fonética españolas (Vol. 2). Madrid: Gredos.
Quilis, A. (1997). Principios de fonología y fonética españolas (Vol. 43). Madrid: Arco
libros.
Ramírez, J. (2002). La expresión oral. Contextos educativos: Revista de educación, 5,

57-72.
Ramón y Cajal, S. (1889). Conexión general de los elementos nerviosos. La Medicina

Práctica, 2, 341-346.
Reyes, G. (1990). La pragmática lingüística (Vol. 54). Barcelona: Editorial Montesinos.


28
Tema 1. Ideas clave
A fondo
La importancia del lenguaje en la comunicación con los demás y con uno mismo
Jarque, M. J. y Valdespino, S. (2010). Saber hablar para crecer comprendiéndose a uno

mismo y a los otros. Ciencia cognitiva, 4(1), 24-26.
Como hemos visto a lo largo del tema, el lenguaje es la herramienta principal que
utilizamos para comunicarnos. Pero no solo nos sirve para comunicarnos con los
demás y con nuestro entorno, sino que también lo utilizamos para comunicarnos con
nosotros mismos, es la base de nuestros pensamientos y un factor importante para
el desarrollo de la metacognición.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.cienciacognitiva.org/files/2009-15.pdf

29
Tema 1. A fondo
Cerebro y lenguaje
De Vega, M. (2005). Lenguaje, corporeidad y cerebro: Una revisión crítica. Revista signos,
38(58), 157-176.
Interesante artículo sobre la activación del significado de las palabras a través de

representaciones corpóreas.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?pid=S0718-
09342005000200002&script=sci_arttext
El cerebro y yo
En este vídeo encontrarás una manera lúdica de entender el cerebro y su relación

con el lenguaje mediante pequeños experimentos.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.youtube.com/watch?v=n0brAVKHQa4

30
Tema 1. A fondo
El origen del lenguaje
¿Te has preguntado alguna vez cuál es el origen del lenguaje? A pesar de que aún no
existe un consenso sobre ello, existen diversas teorías que podrían explicarlo. Podrás
verlas en este vídeo.
https://www.youtube.com/watch?v=vGHYduoHtuM

31
Tema 1. A fondo
Test
1. ¿La función de la trompa de Eustaquio es únicamente la ventilación de la caja
timpánica?
A. Sí.
B. Además del equilibrio de las presiones del oído.
C. No.
D. Además de captar las ondas sonoras.
2. En el mecanismo del habla intervienen:

A. Respiración y fonación.
B. Respiración, relajación y articulación.
C. Respiración, fonación y articulación.
D. Respiración, fonación, articulación y voz.
3. El sistema nervioso se divide en:

A. Central y periférico.
B. Simpático y parasimpático.
C. Central, periférico y simpático.
D. Central, periférico y autónomo.
4. ¿Cuál es el par craneal que se encarga de realizar la elevación del velo del paladar?
A. Hipogloso.
B. Trigémino.
C. Vago.
D. Glosofaríngeo.

32
Tema 1. Test
5. La faringe se encuentra divida en tres zonas:
A. Orofaringe, laringofaringe y rinofaringe.
B. Rinofaringe, mesofaringe y epifaringe.
C. Mesofaringe, orofaringe y faringe inferior.
D. Hipofaringe, rinofaringe y laringofaringe.
6. El oído es un órgano:
A. Exclusivamente de la audición
B. De audición y orientación espacial.
C. De audición, aunque participa en el equilibrio.
D. Las opciones b) y c) son correctas.
7. La membrana timpánica:
A. Se encuentra situada al final del conducto auditivo externo.
B. Separa el oído medio del oído interno.
C. Se encuentra situada en el hueso parietal.
D. Tapiza el tímpano en su parte interna.
8. Las dimensiones del lenguaje:

A. Son cinco: forma, contenido, uso, expresión y comprensión
B. Hace referencia a la fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática.
C. Son tres: forma, contenido y uso.
D. Las opciones a) y b) son correctas.
9. El área de broca:
A. Está relacionada con la producción del lenguaje.
B. Está relacionada con la comprensión del lenguaje.
C. Controla la expresión y comprensión del lenguaje.

D. Se sitúa en el lóbulo cerebral parietal.

33
Tema 1. Test
10. ¿Cuál de estas características no es propia de un buen hablante?:
A. Planifica su discurso y adecua el tono.
B. Adecua el tono a la audiencia.
C. Tiene en cuenta si la audiencia tiene relación con el tema.
D. Se centra únicamente en el mensaje lingüístico, sin importar la comunicación
no verbal.

34
Tema 1. Test
Tema 2

Comunicación
Evaluación del lenguaje

oral
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
2.2. Necesidad de una evaluación global del lenguaje
oral 6
2.3. Selección y elaboración de instrumentos de
evaluación: recogida de datos y evaluación del
desarrollo general 7
2.4. Proceso de diagnóstico e identificación de cada
una de las alteraciones del proceso del lenguaje y del

habla 10
A fondo 23
Test 26
E VA L U A C I Ó N D E L L E N G U A J E O R A L
Proceso de diagnóstico y de
Necesidad de una Selección y
identificación de las N.E.E. en
evaluación global del elaboración de
cada una de las alteraciones
lenguaje oral instrumentos de
del lenguaje y habla
evaluación
Bases Evaluación del

Objetivos
neurológicas lenguaje oral
Evaluación Evaluación de
mediante Evaluación de
específica del los
 Neurona procedimientos la fluidez
Contenidos lenguaje oral mecanismos
 División del no
del habla
sistema estandarizados
Procedimientos nervioso
 Mecanismos
neurológicos Evaluación mediante
del habla pruebas estandarizadas:
 Nivel de desarrollo
 Nivel intelectual y
cognitivo
 Desarrollo
emocional-afectivo
 Desarrollo social

Tema 2. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
Nos encontramos ante una tarea con un carácter significativo de complejidad, la

evaluación del lenguaje oral, aunque se coincide en que es imprescindible de cara a
iniciar la intervención en las dificultades que vienen asociadas a diferentes
trastornos.
Las dificultades para evaluar el lenguaje oral son bien conocidas. El lenguaje es muy
complejo y se encuentra como objeto de estudio de muchas disciplinas científicas:
lingüística, neurología, anatomía, psicología, sociología, pedagogía, etc. Dichas
dificultades y limitaciones hay que buscarlas en la misma naturaleza del lenguaje:
► Difícil de cuantificar y medir.

► Los datos suelen ser incompletos o referidos a un idioma concreto, inglés
preferentemente.
► Los distintos modelos del lenguaje obvian o desconocen el proceso de su
adquisición.
► Los test y los procedimientos estandarizados asumen teorías distintas, según el
modelo lingüístico en que se basan y no miden todos los procesos y dimensiones.
La evaluación del lenguaje oral debe de responder a tres preguntas fundamentales:

► ¿Para qué vamos a evaluar al niño/a?

► ¿Qué es lo qué vamos a evaluar?
► ¿Cómo vamos a evaluar?

4
Tema 2. Ideas clave
Estas tres preguntas cubren totalmente el proceso de evaluación. Sus respuestas son
interactivas y ellas establecerán los objetivos, los contenidos y las estrategias de
evaluación.
En este tema, trataremos la forma de detectar las alteraciones del habla que pueden
presentar los alumnos a lo largo de la escolaridad, y comprobaremos no solo la
importancia que estas alteraciones tienen para el adecuado desarrollo del habla, sino
las necesidades educativas que llevan asociadas. Esto implica realizar una detección
precoz de las alteraciones, que exige la colaboración estrecha entre el profesor-tutor
y el especialista en audición y lenguaje, de cara a atender dichas necesidades lo antes
posible, en el momento de su detección.
Asimismo, vamos a establecer cómo se debe realizar el proceso de evaluación de

alumnos que presentan retrasos del lenguaje y del habla. Asimismo, veremos cuáles
son los instrumentos que mejor pueden valorar los problemas en el procesamiento
del habla que afectan a la recepción (percepción y discriminación), la representación
(categorización y memoria fonológica), a la planificación y articulación.
Los modelos actuales de evaluación deben ser flexibles, en cuanto a incorporar tanto
metodologías psicométricas como otras basadas en la observación. Flexibles también
en no solo evaluar al individuo, sino también los contextos (familiar y escolar). Por
ello, no debemos olvidar una perspectiva educativa de la evaluación que dé respuesta
a las necesidades curriculares, a los diferentes tipos de apoyo y a las exigencias
organizativas que demandan los alumnos con dificultades de lenguaje y habla.
Te recomiendo que veas el vídeo Evaluación del lenguaje oral, que está disponible en
la sección A fondo.

5
Tema 2. Ideas clave
2.2. Necesidad de una evaluación global del
lenguaje oral
Los principales objetivos de la evaluación del lenguaje oral son los siguientes:
► Determinar, en primer lugar, si existe un trastorno de lenguaje o de habla.

► Evaluar si la alteración afecta a otras áreas, además de la lingüística.
► Valorar si existe retraso, alteración del lenguaje o del habla.
► Determinar la línea de base de funcionamiento lingüístico del sujeto en los dos
procesos, receptivo y expresivo, y en las dimensiones fonológica, semántica,
sintáctica y pragmática.
► Evaluar si el rendimiento lingüístico corresponde a una etapa anterior del
desarrollo evolutivo (retraso), o presenta aspectos diferentes (alteración exclusiva
en el habla).
► Valorar la influencia de los factores que generaron y mantienen el trastorno
(etiológicos y ambientales), y realizar una hipótesis de las causas posibles.
► Establecer un diagnóstico diferencial.
► En caso de que sea necesaria una intervención, elaborar el programa de
intervención.
► Controlar y constatar la evolución y los cambios producidos por la intervención.
¿Qué se evalúa? Se evalúa el sistema lingüístico de los sujetos, conociendo que

existen diferentes modelos de adquisición del lenguaje basados en distintas teorías
lingüísticas: conductismo, innatismo, cognitivismo e interaccionismo.
¿Cómo se evalúa? Los procedimientos de evaluación se basan en la recogida de datos

mediante los siguientes instrumentos:
► Entrevistas y cuestionarios a padres y profesores.

► Pruebas estandarizadas: test.

6
Tema 2. Ideas clave
► Escalas de desarrollo.
► Registros y análisis del lenguaje y del habla.
► Examen fonoarticulatorio, respiración y voz.
Te recomiendo que veas el vídeo Modelo de evaluación del lenguaje, que está
disponible en la sección A fondo.
2.3. Selección y elaboración de instrumentos de

evaluación: recogida de datos y evaluación del
desarrollo general
La complejidad de la conducta lingüística supone un reto importante a la hora de

utilizar instrumentos de evaluación o metodologías de observación o de
experimentación. Disponemos de instrumentos, pruebas y recursos que permiten
objetivar y cuantificar los resultados de la evaluación.
Presentamos un modelo de evaluación instrumental, basado en una serie de

baterías de pruebas de aplicación individual, ya que no se conoce una prueba que
globalice la evaluación del lenguaje oral.
Se pueden distinguir dos grandes métodos de evaluación:


7
Tema 2. Ideas clave
Figura 1. Métodos de evaluación del lenguaje oral.
La entrevista
Para establecer un diagnóstico es imprescindible recoger la máxima información

acerca del sujeto evaluado mediante la entrevista clínica. Este es el procedimiento a
través del que se obtiene la información precisa para la identificación del problema,
motivo de consulta, descripción de los aspectos más relevantes del mismo y selección
del tratamiento e intervenciones más adecuadas.
La información requerida en la entrevista se realiza mediante la conversación con los

padres y con el propio niño, si tiene la edad adecuada. Se deberá recabar información
suficiente para realizar la anamnesis sobre:
► El inicio del problema.

► Los antecedentes generales del sujeto, su desarrollo evolutivo.
► Las circunstancias actuales del problema, su severidad y su mantenimiento.
► Tratamientos e intentos de solución anteriores.
► Las expectativas y motivación ante la consulta.
Áreas a evaluar en la entrevista
Las áreas a evaluar, con preguntas concretas dirigidas a los padres, son las siguientes:

8
Tema 2. Ideas clave
► Identificación. Datos personales: nombre, edad, dirección, nivel escolar, padres y
hermanos, etc.
► Motivo de consulta. Quién la establece y estado actual del problema.
► Antecedentes personales: embarazo, parto, desarrollo evolutivo (cognitivo,

motor, emocional), alimentación, sueño, control de esfínteres y conductas de
autonomía, enfermedades y hospitalizaciones, etc.
► Historia del lenguaje, habla y audición. Delimitar la aparición de las primeras

palabras y frases, así como el estado actual del desarrollo lingüístico en
comprensión y en expresión.
► Conducta y personalidad. Control de conducta por parte de la familia. Actitud

hacia el problema de lenguaje y habla.
► Escolaridad. Inicio y tipo de centro. Adaptación social y rendimiento académico.

Áreas en que destaca y en las que tiene dificultades.
► Antecedentes familiares: problemas de lenguaje, aprendizaje, psicológicos,

psiquiátricos, enfermedades, etc.
Recogida de datos: registros y cuestionarios
Para que la información no quede en una simple conversación, es necesario recurrir

a métodos científicos y profesionales, es decir, registros y cuestionarios que deben
ser cumplimentados por los padres, o los profesores del alumno a evaluar.
La exploración depende del tipo de trastorno detectado, y contamos con distintos

procedimientos de evaluación para medir el desarrollo cognitivo, psicomotor,
emocional y social del sujeto, que nos ayudarán a poder diagnosticar con precisión el
trastorno del lenguaje.

9
Tema 2. Ideas clave
Con la información obtenida se elabora un diagnóstico, a través del cual podemos
precisar los factores que tienen influencia en la aparición y mantenimiento del
trastorno.
2.4. Proceso de diagnóstico e identificación de cada

una de las alteraciones del proceso del lenguaje y
del habla
Los factores de riesgo a evaluar serían los siguientes:
► El tipo de trastorno del lenguaje, más frecuente en los trastornos que implican
alteraciones en el proceso receptivo.
► El cociente intelectual, mayor riesgo cuanto más se encuentre por debajo de la
media.
► El fracaso escolar y las dificultades de aprendizaje.
► La duración del trastorno, ya sea crónico o transitorio.
► Intervenciones y tratamientos desafortunados, que no resuelven el problema e
inciden negativamente en la motivación y autoestima.
► El estrés psicosocial y las deficiencias socioculturales del entorno del sujeto.

10
Tema 2. Ideas clave
Figura 2. Tipos de evaluaciones mediante pruebas estandarizadas.
Pruebas estandarizadas
Baterías del lenguaje
► Inventario desarrollo comunicativo MacArthur (Jackson-Maldonado, Thal, D.,

Marchman V.A., Fenson, L., Newton, T. y Conboy, B., 2003). Cuenta con dos
inventarios para diferentes edades: de ocho a dieciséis y de dieciséis a treinta
meses. Los baremos son para niños y niñas en percentiles diferentes y evalúa los
niveles del lenguaje y comunicación por informes de padres.
► Prueba del lenguaje oral de Navarra: PLON (Aguinaga, G., Armentia de Suso, M.L.,
Fraile, A., Olangua, P., Uriz, N., 2004). Los baremos intentan evaluar a niños de
edades comprendidas entre los 3 y 6 años sobre aspectos de fonología,
morfosintaxis, semánticos y pragmáticos.
Te recomiendo que veas el vídeo Ejemplo práctico de aplicación del PLON, que
está disponible en la sección de A Fondo.

11
Tema 2. Ideas clave
► ITPA (Kirk, McCarthy y Kirk, 1989). El test Illinois de aptitudes psicolingüísticas
tiene como objetivo delimitar las aptitudes y dificultades específicas de los niños
en los procesos de comunicación. Fue editado por TEA en 1989.
Es aplicable a niños entre los dos años y medio y los diez y medio. Se concibe como
instrumento diagnóstico, más que de detección y proporciona también una base
para desarrollar programas de entrenamiento y tratamiento.
Su modelo postula tres dimensiones cognitivas: canales de comunicación (canal

visomotor y canal auditivo-vocal), procesos psicolingüísticos (receptivo, asociación
y expresivo) y niveles de organización (automático y representativo). Consta de
doce subtest a nivel representativo y a nivel automático:
• A nivel representativo: proceso receptivo (comprensión auditiva y visual),

proceso de organización (asociación auditiva y visual), proceso expresivo
(expresión verbal y motora).
• A nivel automático: pruebas de integración o cierre (integración gramatical,

integración visual, integración auditiva y reunión de sonidos), pruebas de
memoria secuencial (memoria secuencial auditiva y memoria secuencial
visomotora).
► BLOC (Puyuelo, Wiig, Renon y Solanas, 1998). La batería del lenguaje objetiva y
criterial de Puyuelo, Wiig, Renon y Solanas está publicada en el año 1998 en
Masson. Comprende un amplio intervalo de edad: cinco a catorce años.
Se trata de un instrumento normativo y referido al criterio en el área del lenguaje

para identificar aspectos específicos a nivel lingüístico y disponer de un método

para seguir la evolución del individuo.

12
Tema 2. Ideas clave
Hay cuatro módulos: morfología, sintaxis, semántica y pragmática. Cada módulo
está dividido en bloques compuesto cada uno por diez ítems. No se evalúa el
componente fonológico. Se utilizará el BLOC según los siguientes criterios:
• Detectar niños que necesiten atención específica en el medio escolar.

• Como diagnóstico para precisar el área o áreas de afectación del lenguaje.
• Permite aplicar los cuatro módulos o solo los bloques que nos interese,
explorando simultáneamente comprensión y expresión.
• Con la información proporcionada se facilita la elaboración de las adaptaciones
curriculares.
► Escalas Reynell de desarrollo del lenguaje (Reynell, J. 1978). Fueron baremadas

en población española en 1987 y consta de dos escalas independientes:
comprensión y expresión. Su aplicación es individual desde los dos años y medio
hasta los seis años. Los baremos están en puntuaciones directas y edades
equivalentes. Los objetivos son los siguientes:
• Conocer el nivel de desarrollo lingüístico de un niño.

• Saber dónde reside la dificultad, en expresión o en comprensión y expresión.
• Comparar estos resultados con pruebas de desarrollo general, lo que ayuda a
diagnosticar retraso global o retraso específico del lenguaje.
Evaluación de la fonética y fonología
► Registro de L. Bosch (1987). Su aplicación comprende la edad de tres a siete años.

La prueba consta de 73 ítems recogidos en 32 palabras, que cubren todos los
fonemas, pero no en todas las posiciones. Los estímulos se presentan recogidos
en varias láminas de manera global. Las principales aportaciones son:
• Referencia de las dificultades de articulación desde una perspectiva evolutiva.

• Diferenciación diagnóstica entre inmadurez articulatoria y gravedad o patología
de la misma.

13
Tema 2. Ideas clave
• Orientaciones pedagógicas que se derivan al categorizar los errores por edades.
• La evaluación articulatoria en denominación y en repetición dentro del
contexto de una frase.
• Es un instrumento de análisis cualitativo.
► Registro fonológico inducido de Monfort (Monfort, M. y Juárez, A., 1999). El

material consta de 57 láminas con dibujos en color que evocan la palabra sugerida
(moto, sol, fresa, etc.). Persigue dos objetivos:
• Registrar las peculiaridades del habla del niño, desde un punto de vista
cualitativo, en producción inducida de palabras y en repetición, si es necesario.
• Comparar cuantitativamente su producción con la producción media de un
grupo de niños de su edad.
Se distinguen entre cinco grupos de errores fundamentales: sustitución de un

fonema por otro, omisión de un fonema, distorsión (sustitución de un fonema por
un sonido que no pertenece al sistema fonético castellano), inversión del orden
de los fonemas en sílaba y palabra y adición de un fonema.
Evaluación de la semántica
► Test de vocabulario receptivo Peabody: PPVT (Dunn, 1959). El test de Peabody de

vocabulario de imágenes de Dunn (1959), baremado en España en 1986, es una
prueba muy utilizada para medir la comprensión del léxico. Se ha encontrado una
alta correlación con el índice general cognitivo de las escalas MSCA y el CI del
WISC. Evalúa el vocabulario comprensivo y su aplicación es individual, para sujetos
de edades comprendidas entre los dos años y seis meses y los dieciocho años.
Evaluación de la morfosintaxis
► Test sintáctico de Aguado: T.S.A. (Lee, L., 1971). El test sintáctico de Aguado
(CEPE, 1989) es una adaptación del Northwestern Syntax Screening Test de Laura

14
Tema 2. Ideas clave
Lee (1971). Se aplica a niños de edad comprendida entre los dos años y seis meses
y los siete años. Evalúa la estructura formal de las frases, tanto en comprensión
como en expresión, analizando los elementos sintácticos que determinan
funciones semánticas secundarias nominales (singular-plural, masculino-
femenino, etc.) y verbales (modo y tiempo) y algunas funciones semánticas
primarias (pasiva, negación, etc.).
► Comprensión estructuras gramaticales: CEG (Mendoza, Carballo, Muñoz y

Fresneda, 2005). Fue editado por TEA. Su aplicación es individual, de cuatro a once
años y con una duración de veinte minutos. Evalúa la comprensión de distintas
construcciones gramaticales de diferente complejidad, tanto a nivel cuantitativo
como cualitativo.
Evaluación de los mecanismos del habla
Para evaluar cada uno de los mecanismos del habla hay pruebas que exploran la
articulación, la movilidad de los órganos bucofonatorios, el tono muscular, la
respiración, la fluidez y la voz.
A continuación detallaremos cada una de las pruebas que nos ayudarán a evaluar las
distintas funciones del habla.
► Prueba de articulación de fonemas: PAF (Vallés Arándiga, 1995). Esta prueba

editada, en CEPE, tiene como objetivo el diagnóstico descriptivo de la dislalia
funcional. Indicada en niños de cinco a ocho años. Está constituida por once
subpruebas que describen los aspectos intervinientes en el proceso articulatorio:
• Respiración.
• Capacidad de soplo.
• Habilidad buco-linguo-labial.
• Ritmo.
• Discriminación auditiva.

15
Tema 2. Ideas clave
• Discriminación fonética.
• Articulación de fonemas.
• Lenguaje espontáneo.
• Lectuta.
• Escritura.
Se trata de una prueba no normativa, que ofrece referentes evolutivos de

normalidad. Los resultados de la prueba se expresan de modo formativo:
normalidad/dificultad o habilidad/inhabilidad de los aspectos analizados y se
describe el tipo de alteración. Proporciona un análisis cualitativo de las
dificultades.
► Registro Fonético: tabla de dislalias. Se trata de analizar y detectar cuáles son los
fonemas que presentan dificultad para el alumno en su pronunciación. Para ello
utilizamos los barridos fonoarticulatorios, que consiste en presentar al alumno
oralmente un listado de palabras con todos los fonemas en las distintas posiciones,
que suelen conformar las palabras más usuales de dicha lengua.
En tareas de imitación, la producción de los fonemas comporta menor número de

errores, por lo que es conveniente evaluar la producción en lenguaje espontáneo
y en tareas de denominación. Una vez evaluado el habla de esta manera, se puede
pasar la tabla de fonemas en imitación directa para comprobar los errores
producidos y obtener un registro fonético.
Se hará repetir al sujeto palabras que contengan el fonema en posición inicial,

media y final y en palabras de distinta longitud y frecuencia. También se evalúan
los sinfones, sílabas compuestas con /r/ y /l/ pra, pla, gra, gla, etc., y los fonemas
inversos más frecuentes /s/ /n/ /l/ /r/. El material más comúnmente utilizado son
láminas, imágenes o fotografías.

16
Tema 2. Ideas clave
► Valoración de la percepción auditiva (Gotzens y Marro, 1999). El objetivo de esta
prueba es valorar la percepción auditiva. La prueba se compone de los siguientes
apartados:
• Sonidos y ruidos: discriminación y reconocimiento de ruidos, cualidades

sonoras, análisis auditivo, asociación auditiva y síntesis auditiva.
• Lenguaje: reconocimiento de cualidades sonoras, onomatopeyas, palabras,
frases, discurso y discriminación auditiva de palabras y frases. Cierre auditivo y
rasgos suprasegmentales.
El material consta de una serie de sonidos grabados, un cuaderno de imágenes y

hojas de respuesta.
► Examen fonoarticulatorio. Consiste en hacer un diagnóstico de las dislalias,

disglosias y disartrias, explorando los mecanismos motores del habla y así poder
observar la presencia y ausencia de alteraciones orgánicas periféricas de labios,
lengua, paladar, mandíbula, dientes y fosas nasales, así como la movilidad de
dichas estructuras.
Para el examen se necesita una espátula lingual, un espejo, la hoja de registro (O.B)
y la hoja del perfil de resultados. Además de conocer el estado del desarrollo de la
motricidad general, es preciso determinar el grado de movilidad y la configuración
que existe en los órganos activos de la articulación.
Para su observación se realizan algunos ejercicios con el modelo del evaluador,

para determinar si existe una agilidad normal, media o si presenta mucha
dificultad. Todos los movimientos serán evaluados, con el fin de observar la
agilidad y la coordinación en los cambios de ritmo. Por su relación con la fonación,

es importantísimo conocer cómo se realiza la función respiratoria y sus posibles
dificultades, así como evaluar la capacidad para la respiración nasal y bucal, la
fuerza y duración del soplo, etc.

17
Tema 2. Ideas clave
Evaluación de la fluidez
El trastorno de la tartamudez es una de las alteraciones de la comunicación más

estudiada. Las dificultades de la fluidez no se presentan en el niño en todas las
ocasiones, ni con la misma intensidad, sino que las dificultades fluctúan por días y
semanas.
Las disfluencias suelen aparecer entre los 2 y 5 años, después de haberse iniciado el
niño en el lenguaje. Durante estos primeros años, el trastorno tiende a desaparecer
espontáneamente y en un alto porcentaje de casos vuelve a aparecer. Las causas de
la remisión y del mantenimiento del trastorno se desconocen, aunque
probablemente se deban a la implicación de diferentes factores relacionados con el
aprendizaje del lenguaje y del habla.
En la evaluación de la tartamudez se debe descartar la existencia de problemas de
lenguaje y de comunicación asociados.
La evaluación debe estimar la gravedad del problema y el pronóstico del caso, que se
valora en función del tiempo que la persona lleva tartamudeando, el nivel de
desarrollo, la capacidad intelectual, el número de conductas asociadas al tartamudeo
(temor, evitación), y el deterioro que haya ocasionado el trastorno en la vida del
individuo. Las dificultades no se deben centrar exclusivamente en la expresión del
niño, sino en el ambiente que rodea al niño, tanto familiar como escolar.
En el proceso de diagnóstico de la disfemia se debe recoger información que

responda a preguntas específicas como:
► Qué aspectos han influido e influyen en la tartamudez.

► Cuál es el peso específico de cada componente en el desarrollo posterior del

problema y en el mantenimiento del mismo.
► Qué tipo específico de trastorno de tartamudez presenta el alumno.

18
Tema 2. Ideas clave
Algunos autores han elaborado protocolos para la evaluación de la disfemia, que
reflejan las variables que intervienen y el grado de gravedad de las mismas.
Expondremos a continuación los modelos de evaluación según diferentes autores.
Fernández Zúñiga y Caja del Castillo (2008) establecen que la evaluación comienza
con la entrevista a los padres. Además, se elabora una historia clínica en la que
explora la naturaleza del problema a partir de los siguientes datos:
► El desarrollo general y lingüístico (pautas evolutivas).

► El tipo de alteraciones en el habla.
► Las conductas asociadas al habla: tensión, movimientos asociados.
► La tendencia del problema a aumentar o disminuir en determinadas situaciones.
► Las reacciones de los padres, actitudes.
► La dinámica familiar, las relaciones entre los miembros de la familia.
► Las pautas educativas y la historia escolar.
► Los antecedentes familiares de problemas de lenguaje y tartamudez.
► Los aspectos socioemocionales.
Para obtener información de la relación de los padres con el niño se lleva a cabo una
sesión de juego, que se graba en vídeo para poder observar la interacción padres-
hijo, tanto en su conducta verbal como no verbal. Luego se analiza el registro
obtenido para evaluar el tipo de lenguaje utilizado por los padres (léxico y sintaxis),
el patrón comunicativo (iniciativas, preguntas) y el tipo de habla (velocidad y
entonación). También se valorarán las actitudes de los padres ante el habla de su hijo
(ansiedad, tensión).
Otras formas de obtener información es utilizando registros de conducta en

situaciones distintas para ver cómo influyen en el habla del niño. A partir de la edad
escolar, también se evalúa el habla mientras el sujeto lee un texto.

19
Tema 2. Ideas clave
Paralelamente, también se examina la respiración del niño: la capacidad y el patrón
respiratorio y en la fonación. Hay que valorar si existe tensión vocal o un tono o
volumen inadecuado.
Por último, se recoge información del colegio referente a la fluidez y al tartamudeo

con los compañeros y profesores. También se incluyen datos sobre sus habilidades,
rendimiento académico, su participación en clase y su integración con los
compañeros.
Todos estos datos ayudarán a orientar la intervención:
► Evaluación de la fluidez en la dicción:
• Identificación de los distintos tipos de errores en la dicción de palabras:

repetición de sílabas, partir las palabras, interjecciones, bloqueos, etc.
• Estudio de los errores a nivel gramatical, prosódico y léxico-semántico.
• Utilización de indicadores de gravedad como palabras dichas por minuto (p/m),

palabras tartamudeadas por cien palabras emitidas (pt / pe).
• Método: registrar la voz en magnetófono, grabaciones en vídeo en silencio.
► Registro de variables fisiológicas:
• Respuestas electromiográficas: averiguar el nivel de implicación de la lengua,

cara, cuello y resto del cuerpo.
• Respuestas respiratorias: averiguar si el nivel de aire al hablar rebasa los

mínimos alcanzados en reposo y número de palabras dichas entre dos pausas
inspiratorias.

20
Tema 2. Ideas clave
• Método: registrar estas variables en silencio, diciendo palabras sueltas, leyendo
un texto y hablando.
► Evaluación de otras características del sujeto:
• Efectos colaterales de la tartamudez: timidez, falta de rendimiento escolar, etc.

• Creencias y expectativas erróneas sobre la tartamudez.
• Motivación al tratamiento.
► Evaluación de los efectos de patrones de habla alternativos:

• Facilidad para utilizar algunos patrones de habla que inciden en la tartamudez:
cuchicheo, silabeo, habla rítmica.
Te recomiendo que veas el vídeo Aula PT, que está disponible en la sección A fondo.
Aguinaga, G., Armentia, M.L., Fraile, A., Olangua, P. y Uriz, N. (2004). PLON-R – Prueba
de Lenguaje Oral de Navarra Revisada. Madrid: TEA Ediciones
Bosch, L. (1987). Evaluación fonológica del habla infantil. Barcelona: Masson.
Dunn (1959). Test de Vocabulario Receptivo Peabody: PPVT. Madrid: TEA.
Fernández-Zúñiga, A., y Caja del Castillo, R. (2008). Tratamiento de la tartamudez en

niños. Barcelona: Masson.
Gotzens, A.M. y Marro, S. (1999). Prueba de valoración de la percepción auditiva.

Barcelona: Masson.

21
Tema 2. Ideas clave
Jackson-Maldonado, Thal, D., Marchman V.A., Fenson, L., Newton, T. y Conboy, B.
(2003). MACARTHUR. Inventario de Desarrollo Comunicativo. Madrid: TEA Ediciones.
Kirk S.A., McCarthy J.J. y Kirk W.D. (1989). ITPA Test Illinois de Aptitudes
Psicolingüísticas. Madrid: TEA Ediciones.
Lee, L. (1971). Test Sintáctico de Aguado. T.S.A. Madrid: CEPE.
McCarthy, D. (1969). MSCA. Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para

niños. Madrid: Pearson.
Mendoza E., Carballo G., Muñoz J. y Fresneda M.D. (2005). CEG. Test de Comprensión
de Estructuras Gramaticales. Madrid: TEA Ediciones.
Monfort, M. y Juárez, A. (1999). Registro fonológico inducido. Madrid: CEPE.
Puyuelo, M., Wiig E.H., Renon y Solanas, (1998). BLOC Batería del Lenguaje Objetiva
y Criterial. Barcelona: Masson.
Reynell, J. (1978). Escalas Reynell de desarrollo el lenguaje. Madrid: MEPSA.
Thurstone, L.L., y Thurstone, TH. G. (1938). PMA Aptitudes mentales primarias.

Madrid: TEA Ediciones.
Vallés, A. (1990). PAF. Evaluación de la dislalia. Prueba de articulación de fonemas.

Madrid: CEPE.

22
Tema 2. Ideas clave
A fondo
Evaluación del lenguaje oral
Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucía (2009). La evaluación del lenguaje.

Temas para la educación: revista digital para profesionales de la enseñanza, 4, 1-19.
Dentro del contexto educativo necesitamos de diferentes procedimientos para

evaluar la comunicación y el lenguaje oral. Vamos a responder a varias preguntas
sobre la evaluación curricular: ¿qué aplicación tiene respecto al área de la
comunicación y el lenguaje? ¿Para qué evaluamos? ¿Qué evaluamos? ¿Cómo
evaluamos?
https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd5337.pdf

23
Tema 2. A fondo
Evaluación del lenguaje
Lozano, R. M. y Maestre, O. (2013). Modelo de evaluación del lenguaje. Modelo

neuropsicolingüístico. Región de Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo
de Murcia.
Gracias a este manual, podrás conocer a fondo la evaluación del lenguaje a través del
modelo neuropsicolingüístico.
http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/elengua/doc/completo.pdf
Ejemplo práctico de aplicación del PLON
A través de este vídeo podrás acercarte al proceso de evaluación de Matteo,

mediante el instrumento PLON.
https://youtu.be/djwMYxxTuyk

24
Tema 2. A fondo
Aula PT
Estupendo blog donde encontrarás, de forma gratuita y entre otros recursos, las
pruebas de evaluación del lenguaje y diferentes trastornos.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.aulapt.org/

25
Tema 2. A fondo
Test
1. En cuanto a los principales objetivos de la evaluación del lenguaje, el primero que
se ha de plantear es:
A. Determinar si existe un trastorno de lenguaje, de habla o no existe.
B. Buscar antecedentes familiares de trastornos del lenguaje.
C. Entrevistar a las personas que están en contacto directo con el sujeto en su
entorno familiar, escolar, etc.
D. Confirmar que el sujeto no ha sido evaluado anteriormente.
2. Los métodos de evaluación, de forma general, son:

A. Las pruebas no estandarizadas, basadas en el análisis de muestras o registros
del lenguaje, y las pruebas estandarizadas, basadas en el estudio psicométrico
de una muestra de la población general.
B. Las pruebas no estandarizadas, basadas en el estudio psicométrico de una
muestra de la población general, y las pruebas estandarizadas, basadas en el
análisis de muestras o registros del lenguaje.
C. Las pruebas estandarizadas, las pruebas no estandarizadas y las entrevistas.
D. Las pruebas no estandarizadas, basadas en el estudio psicológico de una
muestra de la población general, y las pruebas estandarizadas, basadas en el
análisis de muestras o registros auditivos.
3. La prueba del lenguaje oral de Navarra (PLON) evalúa sujetos con edades
comprendidas entre los:
A. 2-6 años.
B. 3-7 años.
C. 3-6 años.
D. 3-5 años.

26
Tema 2. Test
4. El test Illinois de aptitudes psicolingüísticas (ITPA) tiene como objetivo:
A. Delimitar las aptitudes y dificultades específicas de los niños en los procesos
de escucha.
B. Delimitar las aptitudes y dificultades específicas de los niños en los procesos
de comunicación.
C. Delimitar las aptitudes y dificultades específicas de los niños en los procesos
del lenguaje.
D. Delimitar las aptitudes y dificultades específicas de los niños en los procesos
auditivos.
5. El examen fonoarticulatorio:
A. Consiste en hacer un diagnóstico de las dislalias, dislexia y disartrias.
B. Consiste en hacer un diagnóstico de las dislalias, discalculia y disartrias.
C. Consiste en hacer un diagnóstico de las dismetrías, disglosias y disartrias.
D. Consiste en hacer un diagnóstico de las dislalias, disglosias y disartrias.
6. Para poder realizar la evaluación debemos:

A. Interpretar y analizar los resultados de los instrumentos de evaluación.
B. Interpretar y analizar los resultados de las pruebas estandarizadas.
C. Interpretar y analizar los resultados de las pruebas no estandarizadas.
D. Ninguna es correcta.
7. Las disfluencias suelen aparecer:

A. Entre los 2 y 6 años, después de haberse iniciado el niño en el lenguaje.
B. Entre los 2 y 5 años, antes de haberse iniciado el niño en el lenguaje.
C. Entre los 2 y 5 años, después de haberse iniciado el niño en el lenguaje.
D. Entre los 3 y 5 años, después de haberse iniciado el niño en el lenguaje.

27
Tema 2. Test
8. Las escalas Reynell de desarrollo del lenguaje pretenden:
A. Conocer el nivel de desarrollo lingüístico de un niño.
B. Saber dónde reside la dificultad, en expresión o en comprensión y expresión.
C. Comparar estos resultados con pruebas de desarrollo general, lo que ayuda
a diagnosticar retraso global o retraso específico del lenguaje.
D. Todas son correctas.
9. ¿Qué hay que tener en cuenta en el diagnóstico de la disfemia?:

A. Qué aspectos han influido e influyen en la tartamudez.
B. Cuál es el peso específico de cada componente en el desarrollo posterior del
C. Cuál es el peso específico de cada componente en el desarrollo posterior del
10. ¿Con qué prueba evaluamos los mecanismos del habla?:

A. RFI.
B. PAF.
C. TSA.
D. BLOC.

28
Tema 2. Test
Tema 3

Comunicación
Intervención en
trastornos del espectro
autista (TEA)
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
3.2. Definición y clasificación 4
3.3. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje en alumnos con TEA 6
3.4. Intervención en la comunicación y el lenguaje en
alumnos con TEA 8

3.5. Caso práctico 26
A fondo 30
Test 31
INTERVENCIÓN EN TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
Clasificación Aspectos diferenciales Intervención
Nivel 1. Requiere apoyo Dificultades en fonética y

fonología Condiciones de Programas específicos
Nivel 2. Requiere apoyo intervención: de intervención:
Dificultades en semántica - Fomentar la - Condicionamiento
sustancial
espontaneidad. operante.
Dificultades en sintaxis - Añadir objetivos - Intervención
Nivel 3. Requiere apoyo
relevantes. naturalista.
muy sustancial
Dificultades en pragmática - Modelo de desarrollo - Cognitivo-conductual.
normativo - TEACCH.
- Generalización - SAAC.
Intervención en Trastornos del Lenguaje y Comunicación

Tema 3. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
En este tema, se describirán los principios generales de tratamiento de la

comunicación y del lenguaje para los alumnos con espectro autista.
Se resumen los principales métodos y modelos de intervención, deteniéndose en las

aportaciones que priman la comunicación y el desarrollo de las funciones
pragmáticas, y se propone un modelo integrador de intervención, describiendo las
principales estrategias a utilizar.
3.2. Definición y clasificación
El trastorno de espectro autista (en adelante, TEA) se considera una condición

neurológica y de desarrollo, la cual comienza en la infancia y dura toda la vida. Las
principales afectaciones del TEA son a nivel de conducta, interacción comunicativa y
aprendizaje.
La prevalencia de personas con TEA no ha llegado a ser exacta debido a las

modificaciones diagnósticas que se han establecido a lo largo de los años, lo que ha
hecho que el número de niños diagnosticados de un TEA haya incrementado en las

últimas décadas. Los estudios sobre la prevalencia del TEA son escasos y,
generalmente, se toma como referencia los datos recogidos en Estados Unidos, los
cuales determinan que la prevalencia es de 1/110. Aun así, se sigue estimando una
prevalencia media mundial que ronda 1 por cada 175 niños.

4
Tema 3. Ideas clave
Anteriormente a la publicación del DSM-5 (APA, 2013), dentro de los TGD se
diferenciaban en 5 subtipos, según el DSM-IV (APA, 1994): trastorno autista,
síndrome de Asperger, trastorno desintegrativo infantil, TGD no especificado y
síndrome de Rett. Tal y como especificábamos en la introducción de este tema, el
DSM-5 ha unificado cuatro de esos subtipos dentro la categoría TEA, excluyendo el
síndrome de Rett, quedando fuera de esta clasificación.
Así, a partir de ahora, la clasificación del TEA se hace según el grado de severidad del
mismo, basados en la comunicación social y en los intereses restringidos y la conducta
repetitiva del niño.
 Nivel 1. Requiere apoyo:

• Dificultad en la comunicación si no hay apoyos.
• Dificultades en el inicio de interacciones sociales.
• Respuestas atípicas o fallidas a los intentos de interacción de otros.
• Apariencia de poco interés por interactuar con otros.
• Inflexibilidad del comportamiento.
• Problemas de organización y planificación que obstaculizan la independencia.
 Nivel 2. Requiere un apoyo substancial:

• Déficits moderados en habilidades de comunicación social verbal y no verbal.
• Déficits sociales, incluso cuando hay apoyos.
• Número limitado de interacciones sociales.
• Respuestas atípicas o reducidas a los intentos de interacción de otros.
• Dificultades para afrontar cambios.
• Conductas restringidas y repetitivas.

• Malestar y dificultad para cambiar el foco de interés o la conducta.
 Nivel 3. Requiere un apoyo muy substancial:

• Déficits severos en habilidades de comunicación social verbal y no verbal.
• Inicio escaso de interacciones.

5
Tema 3. Ideas clave
• Respuestas mínimas a los intentos de interacción de otros.
• Conductas restringidas y repetitivas.
• Malestar y dificultad para cambiar el foco de interés o la conducta.
CLASIFICACIÓN DEL TEA
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
Requiere un apoyo Requiere un apoyo muy

Requiere apoyo
sustancial substancial
Figura 1. Clasificación del TEA según el grado de severidad y necesidad de apoyo.

comunicación y el lenguaje en alumnos con TEA
La gran mayoría de los niños con TEA presentan dificultades en el desarrollo del
lenguaje. Junto con las competencias sociales, el lenguaje es el proceso que más
afecta de estos niños. Según García (2002), los niños con TEA no presentan apenas
lenguaje alrededor de los 2 años, y sobre los 5 años, en el 50 % de los casos aún es
nulo.
Dentro de la población de niños con TEA podemos encontrar una gran variabilidad
en cuanto a las competencias lingüísticas, pudiendo encontrarnos casos de mutismo
total o selectivo, hasta dar con niños que tienen adquiridas competencias en el
lenguaje, en mayor o menor grado.
De manera general, las dificultades del lenguaje en los niños con TEA están
relacionadas con un deterioro de los patrones de comunicación a nivel verbal y no
verbal, así como una escasa intención comunicativa y comprensión lingüística. Se
puede pensar que dichas limitaciones en el lenguaje y la comunicación son la causa

6
Tema 3. Ideas clave
de las dificultades sociales de los niños con TEA, pero hay que diferenciar dichos
procesos, siendo totalmente independientes, resultando una suma de dificultades, y
no una causa y efecto de las mismas.
Tamarit (1992) realiza una clara distinción entre comunicación y lenguaje en los
niños con TEA, ya que puede existir comunicación sin lenguaje oral (en el que se
utilicen gestos, sistemas alterativos de comunicación, etc.), al igual que puede darse
lenguaje oral sin comunicación (como en los casos de ecolalias no funcionales).
A continuación, se expondrán las principales dificultades lingüísticas y de la

comunicación presentes en los niños con TEA, según los diferentes componentes del
lenguaje.
 Dificultades en fonética y fonología:

• No suelen presentarse alteraciones en la discriminación de los sonidos ni en el
desarrollo de la conciencia fonológica ni articulación de los fonemas.
• Parafasias fonémicas.
 Dificultades en semántica:
• Dificultades para los significados no literales (sentido figurado).
• Problemas para aprender acepciones y significados múltiples para los mismos
términos.
• Limitación para comprender los verbos, adverbios y palabras de función.
• Uso restringido de los mismos.
• Vocabulario reducido, sobre todo el relacionado con las emociones y actividad
imaginativa.
• Uso de neologismos.
 Dificultades en sintaxis:
• Poca afectación en sintaxis.
• Omisión de algunos morfemas en tiempos verbales.

7
Tema 3. Ideas clave
 Dificultades en pragmática:
• Escasas habilidades conversacionales.
• Dificultad para mantener una conversación.
• Problemas para respetar el turno de palabra.
• Uso limitado de funciones comunicativas sobre sus experiencias.
• Ausencia de actos de habla para transmitir pensamientos y emociones.
• Escasos inicios conversacionales.
• Ecolalias frecuentes (repetición de palabras o frases emitidas por el propio niño
o por otra persona):
 Ecolalias inmediatas: repeticiones que se efectúan en el mismo momento
que se oyen.
 Ecolalias diferidas: repeticiones que se efectúan pasado un tiempo desde
que se oye (horas o días).
• Prosodia irregular, alteraciones del ritmo y escasa entonación.
• Uso del presente para hacer referencia a otros tiempos verbales.
• Lenguaje gestual limitado, así como la expresión facial.
• Conductas ritualistas, repetitivas y estereotipadas (conteo de letras,
memorización de secuencias, etc.)
Te recomiendo que leas el artículo Comunicación y lenguaje en el espectro autista,

que está disponible en la sección A fondo.
3.4. Intervención en la comunicación y el lenguaje

en alumnos con TEA
El tratamiento de la diversidad precisa una intervención cooperativa y

multiprofesional, con el fin de dar respuesta eficaz a las necesidades detectadas. En
el caso de los niños con autismo y otras alteraciones graves de la personalidad, ya
que no existe la posibilidad de modificar la causa, la intervención irá encaminada a

8
Tema 3. Ideas clave
dotar de las herramientas necesarias a estos niños, con el fin de poder llevar a cabo
una vida lo más normalizada posible.
Las necesidades educativas no se circunscriben al área lingüística, sino que engloban

varios aspectos como los afectivos, relacionales, de integración sensorial y sociales.
Por ello, los sujetos que padecen autismo precisarán una intervención terapéutica
escolar y clínica, es decir, acciones coordinadas y sistemáticas de forma
multidisciplinar, con la finalidad de contemplar su proceso educativo.
Así, las alteraciones en la comunicación social y en el uso del lenguaje, uno de los
rasgos más definitorios del trastorno, no se trabajarán de forma aislada, sino que
deberán ser abordadas conjuntamente con las diferentes pautas de intervención.
En los trabajos actuales en adquisición del lenguaje e intervención en comunicación

en alumnos con TEA va a primar la creación de un lenguaje de tipo espontáneo y
funcional, con el fin de poder desenvolverse en su día a día.
A partir de aquí, se describirán los principios generales de la intervención que

deberían ajustarse o concretarse de acuerdo a cada caso. Debemos tomar como
punto de partida la circunstancia de que los niños autistas no se comunican de
manera espontánea, mostrando también una ausencia de intención en cuanto a la
comunicación, tanto a nivel no verbal como verbal, por lo que nuestra intervención
deberá basarse en que estos niños puedan experimentar el lenguaje en cualquiera
de sus formas.
El objetivo principal será el uso del lenguaje a nivel funcional, basado en las siguientes
condiciones:
 Fomentar la espontaneidad. Trabajar la producción de comportamientos

comunicativos ausentes de incitación previa por parte del terapeuta, partiendo de
los siguientes fundamentos:

9
Tema 3. Ideas clave
• Estímulos que susciten interés en el niño.
• Partir de la iniciativa del sujeto.
• Conseguir que los que consigan la conducta comunicativa sean los estímulos
del medio: método de enseñanza incidental.
 Añadir objetivos relevantes a nivel funcional. Por ejemplo, «quiero agua», si se

expresa de forma lingüística, va a provocar consecuencias inmediatas de tipo
material que van a reforzar la conducta verbal. Cuando los refuerzos son naturales
y circunstanciales, podremos asegurar que dicha conducta se mantendrá
automáticamente.
 Procurar una competencia lingüística basada en un modelo de desarrollo

normativo: fonología inteligible, categorías léxicas y reglas morfosintácticas.
 Generalización de lo aprendido, en diferentes situaciones, contextos y con

personas diferentes.
En definitiva, la falta de predicción, de relación y de anticipación tiene consecuencias

en estos alumnos y requiere necesariamente que el entorno sea estructurado de
forma rígida y con carácter permanente. Esta rigidez afecta a:
 Al ordenamiento de las actividades: organizadas y dirigidas por multitud de claves

auditivas y visuales, como son la utilización de pictogramas o signos.
 Los profesionales: expertos en la materia y su conocimiento.
 Los horarios: con una buena estructura y escasas variaciones.
 El ensayo en contextos naturales.
 El diseño de un entorno acogedor, lúdico y positivo.
 Emplear técnicas de modificación de conducta: extinción, refuerzo,

encadenamiento hacia atrás, moldeamiento, modelamiento, etc.
 Comenzar desde sus gustos, intereses, necesidades o preferencias.

10
Tema 3. Ideas clave
 Debemos intentar modificar rituales, estereotipias y rutinas, ampliando los
centros de interés.
 Priorizar la comunicación ante la modificación de conducta:
• Los contenidos, en la comunicación, deben procurar eventualidad y ser

funcionales.
• Reforzar cualquier intento comunicativo a través del refuerzo natural.
• Aportar intencionalidad a las vocalizaciones, acciones o imitaciones del niño.
• Acudir al apoyo físico sobre el modelado o las instrucciones verbales.
• Acudir al aprendizaje sin error.
Programas específicos de intervención lingüística en autismo
Los distintos enfoques o modelos de intervención en autismo (fundamentalmente

lingüístico, conductual y natural) no tienen carácter total de exclusión, y se apoya el
uso de un modelo flexible e integrado de intervención del lenguaje, que tenga en
consideración contemplar la preminencia de los principios interactivos y funcionales.
Igualmente, como señala Monfort (1997), «la aplicación de los distintos modelos
debe ser flexible, según el momento evolutivo del niño, el nivel de competencias
sociales, cognitivas y comunicativas adquiridas, o dependiente de los objetivos de la
intervención seleccionados».
Programas de condicionamiento operante para la adquisición del lenguaje (Lovaas,

1989)
Basándose en el paradigma conductista, el lenguaje se adquiere como cualquier otro

aprendizaje. Se trata de instaurar un repertorio lingüístico básico, y poner bajo
control estimular y funcional el repertorio ya existente. Se trabajaban a través de:
 Repertorio previo pre-verbal: seguimiento de instrucciones, control conductual,

imitación y atención.
 Repertorio verbal. Se integraba en 8 programas:

11
Tema 3. Ideas clave
• Construcción de respuestas vocálicas.
• Palabras.
• Relaciones entre acontecimientos.
• Conversaciones.
• Dar y buscar información.
• Destrezas gramaticales.
• Rememorar acontecimientos temporales.
• Espontaneidad.
Las limitaciones de estos programas conductistas vienen dadas al no entrenarse y

trabajarse en situaciones naturales, por tanto, resulta difícil el generalizar los
aprendizajes en contextos familiares y cotidianos y no consigue aparecer un lenguaje
espontáneo ni funcional.
Programas de intervención naturalista
Consiste en programas no estructurados centrados en estimular el lenguaje funcional

en contextos sociales. El objetivo de este tipo de programas es crear situaciones en
las que exista un intercambio comunicativo, y que sean breves y positivas. Dichas
situaciones deben estar basadas en los intereses del alumno sobre un determinado
tema. Con esto, se pretende satisfacer el intento comunicativo del alumno.
Programa cognitivo-conductual
Se basa en la modificación de conducta, utilizando situaciones cotidianas en

contextos naturales. Se centra en el control de estímulos y respuestas, reforzando
cada actividad. En dicho programa es importante la participación de la familia,

utilizando las mismas técnicas en casa.

12
Tema 3. Ideas clave
El programa TEACCH (Schopler et al., 1984)
Este programa incluye como principios el origen orgánico del autismo y la

colaboración entre padres y profesores, con un enfoque global del tratamiento e
individualizado. Pretende desarrollar las habilidades comunicativas de niños con
trastornos del espectro autista (TEA), en contextos naturales. Emplea tanto el
lenguaje verbal, como modalidades no vocales, ofreciendo una guía de objetivos y
actividades con una amplia red de servicios y de formación de ayuda a las familias y
a los pacientes con autismo a lo largo de toda su vida.
A modo de ejemplo, se citan varias estrategias del programa de enseñanza

estructurada como son:
 Organización física del espacio, mobiliario y materiales con fronteras claras, físicas
y visuales que aumentan el significado y evitan distracciones. El terapeuta puede
delimitar un espacio de trabajo con barreras visuales que minimice los posibles
distractores.
 Uso de calendarios y agendas. Actúan como una instrucción visual que dice qué
actividades se van a realizar y su orden, lo que permite al alumno anticiparse. Se
diseñan en función del nivel evolutivo del niño: imágenes, claves visuales, lenguaje
escrito, etc.
 Sistemas de trabajo con estrategias para poder completarlo.
 Organización de la tarea y materiales de intervención visualmente: tareas de cajas

de zapatos y tareas de carpetas.
Te recomiendo que leas el artículo El programa TEACCH, que está disponible en la

sección A fondo.

13
Tema 3. Ideas clave
Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC)
Beukelman y Mirenda (1998) definen la comunicación alternativa o aumentativa de

la siguiente manera: la comunicación alternativa y aumentativa estudia, y cuando es
necesario intenta compensar, las discapacidades comunicativas temporales o
permanentes, las limitaciones de la actividad y las restricciones en la participación de
personas con alteraciones severas en la producción del lenguaje y/o de la palabra
(oral), y/o de la comprensión relativa a la modalidad de comunicación oral y escrita.
Asimismo, Tamarit (1992) dice que los sistemas alternativos o aumentativos de

comunicación (a partir de ahora, SAAC) son: un conjunto estructurado de códigos no
vocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante procedimientos
específicos de instrucción, sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional,
espontánea y generalizable) por sí solos, o en conjunción con códigos vocales, o como
apoyo parcial a los mismos.
Por lo que, los SAAC son sistemas diseñados para promover la comunicación en
personas que, o bien no han desarrollado el lenguaje de forma innata o, como en el
caso de las afasias, han perdido ciertas facultades lingüísticas y comunicativas. A
través de los SAAC se pretende compensar las necesidades en el lenguaje oral y en la
comunicación, promoviendo así la autonomía comunicativa.
En el diseño de estos sistemas, podemos diferenciar dos tipos principalmente: los

alternativos, los cuales reemplazan el lenguaje oral en el cual se tiene graves
dificultades o es inexistente; y los aumentativos, que sirven como apoyo a la
expresión oral que está preservado, pero dañado.
El uso de un sistema alternativo o aumentativo en los casos de TEA dependerá del

grado de afectación del lenguaje oral, tanto a nivel expresivo como comprensivo.
Asimismo, podemos encontrar SAAC con apoyo, los cuales necesitan un soporte físico
para su funcionalidad, o SAAC sin apoyo, que no necesitan ningún soporte externo.

14
Tema 3. Ideas clave
Los elementos a tener en cuenta son los siguientes:
 Se debe establecer un motivo para comunicarse. Este elemento necesita de

cambios en el entorno, que resulten motivadores para el niño y susciten en él la
interacción.
 Se debe ofrecer un mensaje que transmitir. Este elemento supone accesibilidad a

una lengua propia de la infancia.
 Se debe proporcionar un medio de comunicación compatible con el punto

concreto de desarrollo lingüístico y cognitivo del niño.
 Se debe ofrecer apertura a los interlocutores que valoren, modelen y refuercen
la utilización del sistema (intervención familiar).
Las estrategias metodológicas a utilizar son:
▸ Crear una razón para comunicarse, aprovechando las necesidades básicas y

actividades preferidas del niño.
▸ Adaptar el entorno.
▸ Diseñar tableros de comunicación para que puedan participar en todas las
actividades de la casa y del colegio.
▸ El vocabulario se selecciona en base a las necesidades comunicativas del niño, con
adaptaciones individuales.
▸ El sistema se diseña para formular el mayor número de mensajes, con el menor
esfuerzo y en el menor tiempo.
▸ La intervención ocurre de manera natural durante las actividades normales.
En resumen, enseñar habilidades de comunicación mediante SAAC es muy útil, pero

la intervención debe extenderse más allá de la sesión y del aula, diseñando entornos
aumentativos de comunicación en toda la escuela, que permitan fomentar
interacciones comunicativas, espontáneas y funcionales del alumno con TEA.

15
Tema 3. Ideas clave
Figura 2. Ejemplo de tablero de comunicación mediante sistema pictográfico.
Fuente: http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/05/tablero-2.jpg
Un material de mucha utilidad a la hora de diseñar sistemas de comunicación

pictográficos es la página de ARASAAC (Gobierno de Aragón, 2019).
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://www.arasaac.org/materiales.php
Además, hoy en día, gracias a las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) podemos tener acceso a un amplio abanico de posibilidades de programas
informáticos o aplicaciones que permiten utilizar los ordenadores o dispositivos
móviles como herramientas de apoyo comunicativo. Un ejemplo de las diferentes
aplicaciones y programas que existen hoy en día se muestran a continuación:
▸ Dictapicto. Permite pasar un mensaje de voz o escrito a imágenes de forma

inmediata. Utiliza pictogramas de ARASAAC. Diferentes funcionalidades.

16
Tema 3. Ideas clave
Figura 3. Dictapicto. Fuente:
https://lh3.googleusercontent.com/X3CXuglxQKvvfM4bg8zBa01X3_hGI0LtziJA5-
Oz9EBySOVZ8aZziFBWd3EIzJa_86M=s180-rw
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.orange.dictapicto&hl=es
▸ Picto-agenda. Tablero de comunicación de fácil creación con pictogramas de

ARASAAC. Pensada para crear agendas visuales y secuencias.
Figura 4. Pico-agenda. Fuente:

https://lh3.googleusercontent.com/CWnpfHqo0aegptOIPVpSCMfPzlGTUcVq_Aow1qGHKphoxnBCp1NgG
64vb8p9vpfVgSUN=s180-rw
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.lorenzomoreno.pictogramag
enda

17
Tema 3. Ideas clave
▸ SAAC-Droid Lite. «Comunicador» en el que aparecen las palabras por categorías,
todo lo que va pulsando el usuario lo verbaliza.
Figura 5. SAAC-Droid Lite. Fuente:

https://image.winudf.com/v2/image/c2FhYy5kcm9pZC50ZXN0X2ljb25feDliNTdoanA/icon.png?w=170&fa
keurl=1
https://apkpure.com/es/saac-droid-lite/saac.droid.test
▸ Let Me Talk. «Comunicador» que va verbalizando lo que el usuario va pulsando y

permite reproducir la frase final.
Figura 6. Let Me Talk. Fuente:

https://lh3.googleusercontent.com/caa_9zKxM8_eaw6xLcuU_Ti_Iu9Jx2MEIDW3VmMX-
mokfcqGrg3SmXNCBPOmMdpCOT8=s180-rw
https://play.google.com/store/apps/details?id=de.appnotize.letmetalk&hl=es

18
Tema 3. Ideas clave
▸ Aut2speak. Tablero de comunicación para usuarios con buena comprensión
escrita.
Figura 7. Aut2speak. Fuente:

https://lh3.googleusercontent.com/6u4RBfwCllQ3BVY35fh1PKnkfsfiHSDM0f1b8SY8lGl4VpEp3l6DqDxFZV
Pr6OfwHH2e=w115
https://apk.plus/products_aut2speak-apk/
▸ Pictea-Habla. Es un comunicador con categorías cerradas que no se pueden

modificar.
Figura 8. Pictea-Habla. Fuente:

https://lh3.googleusercontent.com/GPozz8_GYK_UWfywr7b50Wv0dm62ZoC0k0tF5ZtAX4wi_VHuuQ2WC
YPDlhGuqNitRA=s90-rw
https://apk.support/app/com.keyupp.apps.autupp

19
Tema 3. Ideas clave
▸ Piktoplus. Es una aplicación de pago (70€ aprox.) con 20 horas de demo gratuita.
Es una app muy pesada y ocupa mucho espacio.
Figura 9. Piktoplus. Fuente:

https://lh3.googleusercontent.com/f3c0DYhwod1tVr1pbZQTONK17rjGy8nbA8mqi7l_F38xjXj1ZQ7hwKCd
oxdkii0Tl4U=s180-rw
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.limbika.piktoplus&hl=es

20
Tema 3. Ideas clave
▸ Plaphoons. Tablero de comunicación que no permite hacer cambios. Se debe de
hacer a través de un software que debes instalar en un PC.
Figura 10. Plaphoons. Fuente: https://lh3.googleusercontent.com/lU8g6x2CIQJ2bHT9WF-

JmrX4Q1RaVuJiS1NNGObaK1Em68Y8PFGmbUqOe3s6bBsUoxA=s180-rw
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.projectefressa.Plaphoons&h
l=es
▸ Gaido Autismo Agenda. Es una app de pago (54€ anuales) que da derecho a dos
usuarios. Permite crear agendas en la tablet.
Figura 11. Gaido Autismo Agenda. Fuente: https://lh3.googleusercontent.com/cwjdWBTj6GjZqGdg-

HjdBEsPbYkw_7C6edlstbl-ToNtG3dLBDYZ_OuivMpRmyNwADA=s180-rw
https://play.google.com/store/apps/details?id=es.kame.gaidowebviewlocal&hl=
es

21
Tema 3. Ideas clave
▸ E-Mintza. Comunicador que utiliza pictogramas de ARASAAC. Clasificado por
categorías. Se pueden crear tableros e historias sociales. Personalizable.
Figura 12. E-Mintza.

Fuente: http://www.fundacionorange.es/wp-content/uploads/2016/01/app_emintza.jpg
http://www.fundacionorange.es/aplicaciones/e-mintza/
Programa de comunicación total de B. Schaeffer, Musil y Kollinzas (1980)
Se desarrolla bajo tres fuentes de influencia: procedimientos operantes que habían

sido descritos por Lovaas en la década de los sesenta; los trabajos desarrollados por
Creedon (1973) con niños autistas, usando procedimientos de comunicación
simultánea, y los enfoques pragmáticos del lenguaje, Halliday (1978), sobre el
desarrollo de las funciones comunicativas.
El programa sigue una secuencia de enseñanza estructurada, cuyo objetivo es lograr

en el niño unas pautas comunicativas funcionales y espontáneas. El énfasis del
entrenamiento, sobre todo en un principio, se sitúa en la instrucción del lenguaje
expresivo. Lo importante es el uso, el intercambio comunicativo con otros
interlocutores.
Se trata de un programa de comunicación aumentativa basado el signo y la palabra.

La enseñanza de un signo se realiza a través de un procedimiento de encadenamiento

22
Tema 3. Ideas clave
hacia atrás, de forma que, inicialmente, mediante un proceso de modelado completo,
se proporciona al niño toda la ayuda (se configura la forma del signo con las propias
manos del niño y se realiza) para ir retirando progresivamente el apoyo en los
elementos últimos en el tiempo, a medida que el niño los vaya realizando de forma
autónoma.
Finalmente, la sola presencia del elemento deberá incitar la producción del signo
correspondiente. Se espera que se produzca el signo en ausencia del elemento
designado para que se dé una comunicación genuina, que supone un grado completo
de espontaneidad en el uso de dicho signo.
Este programa se basa en una enseñanza secuencial de distintas funciones:
 Uso del signo para expresión de deseos.

 Funciones de referencia
 Concepto de persona.
 Función de petición de información.
 Abstracción, juego simbólico y conversación.
La secuencia del habla signada es la siguiente:
 Se aprende un signo.
 Se introduce las vocalizaciones de ese signo.
 Se desvanece el signo y se exige la vocalización.
 Se introduce otro signo.
Respecto a las técnicas, encontramos:

 Moldeamiento.
 Espera estructurada.
 Refuerzos.
 Ayudas totales y ayudas parciales: táctiles visuales y verbales.

23
Tema 3. Ideas clave
Un signo está adquirido cuando se utiliza correctamente en el 90% de los casos, o
cuando se emplea de forma espontánea en contextos naturales.
Intervención educativa
Los alumnos TEA presentan serias dificultades para la integración escolar, no solo por
el déficit cognitivo y mental asociado, sino por su importante falta de habilidades
comunicativas y sociales. El TEA pide al sistema educativo diversidad y
personalización. Al ser primordial la importancia del contexto como núcleo de trabajo
y posibilitador de diferentes situaciones de aprendizaje, se proponen distintos tipos
de contexto en el campo educativo para el niño con TEA:
 Escuela específica.
 Aula específica.
 Escolaridad combinada.
 Apoyo ambulatorio clínico.
 Escuelas ordinarias con apoyo a la integración.
A continuación, se enumeran una serie de pautas generales a tener en cuenta para

llevar a cabo una intervención integradora en el aula:
 Anticipación de los eventos programados:

• Indicar al alumno todas las actividades del día, por ejemplo, mediante un
calendario pictográfico.
• Anticipar, en la medida que se pueda, las actividades fuera de la rutina.
• Ser minucioso con las explicaciones.
• Explicar las actividades del día de forma verbal y visual.

24
Tema 3. Ideas clave
Figura 13. Calendario pictográfico.
 Pautas de trabajo bien estructuradas:

• Indicar de forma clara cada actividad.
• Estructurar el trabajo en el aula.
• Explicar las pautas tanto de forma verbal como visual.
 Organización espacial:
• Definir bien las áreas.
• Mantener el aula y espacios de la misma ordenados.
• Intentar no modificar la organización de los espacios.

25
Tema 3. Ideas clave
Figura 14. Ejemplo de organización espacial. Fuente: https://images.app.goo.gl/nTHWaXEUvTnRwmRh9
 Utilizar la comunicación visual:

• Hacer uso de herramientas visuales (fotos, pictogramas, objetos, etc.).
 Hacer significativas las verbalizaciones del alumno:

• Dar sentido a cada verbalización que intente decirnos (balbuceo, palabra, frase)
aunque sea errónea.
 Fomentar su participación en el aula:

• Designar a un compañero que ayude al alumno.
• Trabajar con los demás compañeros para que empaticen con el alumno.
• Dar oportunidades de participación durante las interacciones en el aula.
3.5. Caso práctico

En este apartado veremos un caso práctico y cómo resolverlo para garantizar una
correcta intervención en el ámbito escolar.

26
Tema 3. Ideas clave
Caso práctico.
Ismael tiene de 10 años y 5 meses y está diagnosticado con un TEA de

nivel 2. Lleva escolarizado desde los 3 años en el colegio y además recibe
intervención logopédica fuera del centro educativo 2 veces por semana
en sesiones individuales.
Cuando comenzó Educación Infantil era un niño no verbal, con escasos

prerrequisitos del lenguaje; no señalaba; no iniciaba interacciones con
iguales ni adultos; tenía escaso contacto ocular y la atención conjunta no
estaba desarrollada.
No obstante, su evolución fue muy buena. Adquirió vocabulario, aunque

sigue siendo insuficiente, y una estructuración del lenguaje muy simple.
El aprendizaje de la lectoescritura no ha sido muy bueno, y a día de hoy
sigue sin desarrollar correctamente ni la lectura ni la escritura.
Actualmente, las principales dificultades de Ismael son a nivel pragmático

y una limitación de comprensión verbal. Además, no tolera los cambios
de rutina ni los cambios de espacios.
El primer paso será destacar las dificultades que tiene Ismael actualmente. Estas son:
▸ Vocabulario reducido.
▸ Frases simples.
▸ Retraso en lectoescritura.
▸ Dificultades a nivel pragmático.
▸ Limitación en la comprensión verbal.
Tras esto, podemos ver que sus dificultades coinciden con las dificultades presentes
en los casos de TEA.
A partir de aquí, nos marcaremos una serie de pautas de intervención generales en

el aula y, al mismo tiempo, actividades que favorezcan la comunicación,
principalmente a nivel comprensivo. Por lo tanto: ¿qué medidas podemos tomar
para favorecer la comunicación y el rendimiento académico de Ismael?

27
Tema 3. Ideas clave
Pautas generales en el aula:
▸ Optar por la utilización del método TEACCH, favoreciendo la organización de

espacios y secuenciación de actividades de forma visual.
▸ Trabajaremos con los compañeros de Ismael para que empaticen con su situación
y faciliten la comunicación y colaboración.
Objetivos de intervención según los componentes del lenguaje afectados:
▸ Preparar material visual de cada asignatura para favorecer la comprensión de

vocabulario y conceptos.
▸ Diseñar una agenda diaria y calendario semanal de las actividades y asignaturas
de la semana mediante pictogramas, que tendrá Ismael en su mesa para favorecer
la anticipación de eventos y conocer así la estructura del día.
▸ Organizar el aula, manteniendo el orden y los espacios, indicándolos mediante
pictogramas para que Ismael sepa moverse de forma autónoma si necesita
acceder a alguno de ellos.
▸ Reforzar cada verbalización que realice Ismael en clase, aunque sea incorrecta.
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders (4th edition). Washington, D.C.: American Psychiatric Association.

disorders (DSM-5). Washington, D.C.: American Psychiatric Pub.
Beukelman, D., y Mirenda, P. (1998). Building opportunities and nonsymbolic

communication. Augmentative and Alternative Communication, 265-294.

28
Tema 3. Ideas clave
Creedon, M. P. (1973). Language development in nonverbal autistic children using a
simultaneous communication system. Philadelphia: Society for Research in Child
Development Meeting.
García, M. P. (2002). Trastornos de la comunicación en autismo. Revista galego-

portuguesa de psicoloxía e educación, 8, 409-417.
Gobierno de Aragón. (2019). Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y

Alternativa, ARASAAC. Gobierno de Aragón. Recuperado de http://www.arasaac.org/
Halliday, M. A. K. (1978). El lenguaje como semiótica social. La interpretación social

del lenguaje y del significado. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.
Lovaas, O.I. (1989). Enseñanza de niños con trastornos de desarrollo. Barcelona:

Martínez Roca.
Monfort, M. y Juárez, A. (1997). El niño que habla. El lenguaje oral en el preescolar.

Madrid: CEPE.
Schopler, E. (1984). Helping autistic children through their parents: the TEACCH
model. En Schopler, E. y Mesiloov, G.B. (Eds). The effects of autism on the family.
Nueva York: Plenum Press.
Tamarit, J. (1992). El autismo y las alteraciones de la comunicación en la infancia y

adolescencia: intervención educativa ante estos problemas. Madrid: Escuela
Española.

29
Tema 3. Ideas clave
A fondo
Comunicación y lenguaje en el espectro autista
Martos, J. y Ayuda, R. (2002). Comunicación y lenguaje en el espectro autista: el autismo

y la disfasia. Revista de neurología, 34(1), 58-63.
A través de este artículo podrás conocer más en profundidad las alteraciones del
lenguaje en el TEA y su relación con la disfasia (TEL).
https://pdfs.semanticscholar.org/c173/e8a504ae699e506de8da6cb710dabe8a07d6
.pdf
El programa TEACH
Gándara, C. (2007) Principios y estrategias de intervención educativa en comunicación

para personas con autismo: TEACCH. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 27(4),
173-186.
En este artículo se desarrolla el programa TEACCH, concretándolo para logopedas y

maestros en audición y lenguaje a través de estrategias para el aula y el centro
educativo.
http://www.elsevier.es/es-revista-revista-logopedia-foniatria-audiologia-309-
articulo-principios-estrategias-intervencion-educativa-comunicacion-13153306

30
Tema 3. A fondo
Test
1. ¿Cuál es la estimación de prevalencia mundial de personas con TEA?:
A. 1/100.
B. 1/150.
C. 1/175.
D. 1/1000.
2. ¿A qué nivel de TEA corresponde la inflexibilidad de comportamiento?:

A. Nivel 1.
B. Nivel 2.
C. Nivel 3.
3. ¿En qué componentes del lenguaje presentan menos dificultades los niños con
TEA?:
A. Fonética-fonología y sintaxis.
B. Semántica y sintaxis.
C. Sintaxis y pragmática.
D. Semántica y pragmática.
4. Completa la frase: «En alumnos con TEA va a primar la creación de un lenguaje

_______________ y funcional»:
A. Espontáneo.
B. Estructurado.
C. Sistematizado.
D. Artificial.

31
Tema 3. Test
5. ¿En qué tipo de programas se trabaja el repertorio previo preverbal y repertorio
verbal?:
A. Programas de condicionamiento operante.
B. Programas de intervención naturalista.
C. Programas cognitivo-conductual.
D. Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación.
6. ¿Qué método o programa se basa en la modificación de la conducta, utilizando

situaciones cotidianas en contextos naturales?:
A. Programas de intervención naturalista.
B. Programa cognitivo-conductual.
C. Método TEACCH.
D. SAAC.
7. ¿A qué hacen referencia los sistemas alternativos de comunicación?:

A. Son aquellos sistemas de apoyo al lenguaje oral.
B. Son sistemas de comunicación con soporte externo.
C. Son sistemas de comunicación que reemplazan el lenguaje oral.
D. Son sistemas de comunicación basados en el método TEACCH.
8. El objetivo principal en un tratamiento con TEA es:

A. Modificar la conducta.
B. Uso funcional del lenguaje.
C. El contacto visual.
D. El lenguaje oral.
9. ¿Gracias a qué tenemos un amplio abanico de herramientas que podemos utilizar

en ordenadores o dispositivos móviles como apoyo comunicativo?:

A. A los programas de intervención.
B. A los sistemas de apoyo comunicativo.
C. A los TIC.
D. Ninguna de las anteriores.

32
Tema 3. Test
10. ¿Cuál es el segundo paso de la secuencia del habla signada, según el Programa de
comunicación total de Schaeffer, Musil y Kollinzas (1980)?:
A. Se introduce otro signo.
B. Se desvanece el signo y se exige la vocalización.
C. Se aprende un signo.
D. Se introduce las vocalizaciones del signo.

33
Tema 3. Test
Tema 4

Comunicación
Intervención en
trastornos de la
adquisición del lenguaje
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
4.2. Definición y clasificación de los trastornos de la
adquisición del lenguaje oral 4
comunicación y del lenguaje oral en alumnos con
trastornos de la adquisición del lenguaje oral 7
alumnos con trastornos de la adquisición del lenguaje
oral 16
adquisición del lenguaje escrito 18
trastornos de la adquisición del lenguaje escrito 19
4.7. Intervención en la comunicación y del lenguaje
en alumnos con trastornos de la adquisición del
lenguaje escrito 23
4.8. Caso práctico: lenguaje oral 26
4.9. Caso práctico: lenguaje escrito 28
A fondo 32
Actividades 34
Test 35
INTERVENCIÓN EN TRASTORNOS DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
Lenguaje oral Lenguaje escrito
Trastornos del Trastornos del lenguaje

Intervención Intervención
lenguaje oral escrito
Retraso simple del - Apoyos visuales Dislexia - Adaptación de los

lenguaje - Lugar adecuado
- Reforzar áreas materiales
Trastorno específico - Adaptar el - Adaptaciones
Disgrafía
del lenguaje (TEL) lenguaje metodológicas
- Asambleas - Adaptaciones en la
- Adaptar textos evaluación
Mutismo selectivo
- Mediar
- Adaptar exámenes

Tema 4. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
Existe un amplio grupo de alteraciones del lenguaje con características y etiologías

muy diferentes. Los trastornos del lenguaje en niños comprenden síntomas variados,
que pueden ir desde un problema leve a dificultades graves en fonología, sintaxis,
léxico y pragmática, de mayor o menor intensidad.
En el contexto escolar se constata que hay niños con pequeños retrasos en la

adquisición del lenguaje, tanto a nivel oral como escrito, y niños con trastornos más
graves que interfieren en la comunicación, en las adquisiciones cognitivas, en el
aprendizaje escolar y en la adaptación e interacción familiar y social.
En este tema, se identificarán las necesidades educativas que presentan estos

alumnos y se tratará de exponer los aspectos diferenciales en el desarrollo lingüístico
y comunicativo con la clasificación de las diferentes alteraciones.
4.2. Definición y clasificación de los trastornos de

la adquisición del lenguaje oral
El lenguaje oral transcurre por unas fases que, dada su universalidad, no debería ser
complicado proceder a la detección e intervención temprana en la alteración o
retraso de su adquisición. Todos los niños, al margen de la lengua materna que
posean, pasan por las mismas etapas evolutivas del lenguaje (intencionalidad

4
Tema 4. Ideas clave
educativa, gesticulación, aparición de funciones instrumentales en las primeras
palabras), hasta conseguir elaborar frases y construir un discurso. Es por ello que la
detección y tratamiento de la alteración debería ser más fácil.
Las dificultades en la adquisición del lenguaje oral comprometen de tal forma el grado
de comunicación y sociabilidad de los niños que lo padecen, que pueden alterar el
aprendizaje de los conocimientos, dada la estrecha relación entre inteligencia y
lenguaje (Peñafiel, 2008).
A lo largo de este tema veremos las dificultades más comunes en cuanto a la

adquisición del lenguaje: el retraso simple del lenguaje (RSL) y el trastorno específico
del lenguaje (TEL). A pesar de que comparten muchas similitudes, veremos cuáles son
sus diferencias más significativas.
Es complicado realizar un diagnóstico de TEL en edades tempranas, ya que

comparten los mismos perfiles que los niños con retraso del lenguaje. Durante las
primeras etapas, la curva del desarrollo entre unos niños y otros va en paralelo, hasta
que alrededor de los 4 o 5 años, los niños con TEL muestran un estancamiento en su
desarrollo lingüístico, mientras que los niños con retraso del lenguaje siguen
avanzando hasta conseguir un nivel lingüístico normal (ver figura 1).

5
Tema 4. Ideas clave
Figura 1. Adquisición del lenguaje, adaptado de Leonard (1998).
Fuente: Barrachina, Aguado, Cardona y Sanz-Torrent (2014).
Los trastornos del lenguaje, según el DSM-V (APA, 2013), se encuentra dentro de los
«trastornos de la comunicación».
Por otro lado, el CIE-11 (OMS, 2018) lo clasifica dentro de los «trastornos del
desarrollo del lenguaje», incluyendo en estos los siguientes:
▸ Trastornos del desarrollo del lenguaje con disfunción en la recepción y expresión.

▸ Trastornos del desarrollo del lenguaje con disfunción principalmente en la
expresión.
▸ Trastornos del desarrollo del lenguaje con disfunción principalmente con la
pragmática.

6
Tema 4. Ideas clave
trastornos de la adquisición del lenguaje oral
Retraso simple del lenguaje (RSL)
El retraso simple del lenguaje hace referencia a un desfase cronológico de tipo

evolutivo a nivel lingüístico. Los niños que presentan este retraso no tienen asociada
ninguna otra alteración aparente a nivel cognitivo, sensorial, motriz o psicológico.
Según Gallardo y Gallego (2003), para considerarse un retraso del lenguaje, deben
darse tres fenómenos:
▸ El lenguaje no aparece a la edad que debería presentarse.

▸ Permanencia de patrones lingüísticos correspondientes a etapas anteriores a las
que debería ser cronológicamente.
▸ Todos los componentes del lenguaje están afectados, en mayor o menor grado.
Generalmente, los componentes más afectados son la fonología y la sintaxis, además

de tener más conservada la comprensión en comparación con la expresión. Destacan
también por tener un vocabulario reducido y escaso, así como un lenguaje cotidiano
limitado.
La prevalencia de retraso del lenguaje en las primeras etapas escolares es de un 15 %,

con mayor presencia en niños que en niñas, con una proporción de 3/1 (Feldman,
2005; Whitehurst y Fiscel, 1994).
En cuanto a los tipos de retraso del lenguaje, la clasificación se hará teniendo en

cuenta los niveles de gravedad (Aguado, 1993).

7
Tema 4. Ideas clave
 Retraso leve del lenguaje:
• Simplificación en los procesos fonológicos (sustitución de fonemas).
• Nivel semántico por debajo de lo normal, pero comprensión normal.
• Desarrollo morfosintáctico normal.
• Ninguna dificultad a nivel pragmático.
 Retraso moderado del lenguaje:

• Procesos fonológicos de simplificación más numerosos.
• Pobreza de vocabulario a nivel expresivo.
• Déficit en concordancia de género, número y tiempos verbales a nivel
morfosintáctico.
• Estructuras sintácticas simples para su edad.
• Escasa iniciativa comunicativa, carencias a nivel pragmático.
 Retraso grave del lenguaje:

• Patrones fonológicos reducidos, con un repertorio mínimo de consonantes y
estructuras silábicas simples.
• Presencia de holofrases, sintaxis pobre y habla telegráfica.
• Recursos inapropiados a nivel pragmático.
TIPOS DE RETRASO DEL LENGUAJE
Retraso leve del Retraso moderado del Retraso grave del

lenguaje lenguaje lenguaje
Figura 2. Clasificación del retraso simple del lenguaje.
Aunque aparentemente sea normal, la comprensión es aproximativa y contextual,

es decir, comprende mal las nociones abstractas. Suele mejorar en contextos

familiares, pero disminuye la comprensión en situaciones experimentales.

8
Tema 4. Ideas clave
A estos niños les cuesta especialmente adquirir, clasificar y recuperar conceptos
espaciales, temporales, atributos de forma, color y tamaño, así como conceptos
básicos en el aprendizaje académico.
Trastornos específicos del lenguaje (TEL)
Según Aguado (1999), el trastorno específico del lenguaje (TEL) «es una limitación
significativa en la capacidad del lenguaje que sufren algunos niños, a pesar de que los
factores que suelen acompañar a esta limitación (pérdida auditiva, daño cerebral,
baja inteligencia, déficits motores) no sean evidentes en estos niños».
Algunos autores (Feldman, 2005; Whitehurst y Fischel, 1994) determinan que la

prevalencia del TEL es de un 2-3 %; aunque otros autores, como Leonard (1998) fijan
la prevalencia en un 7 %.
A lo largo de los últimos años, la terminología utilizada para referirnos a esta

alteración ha ido variando. Uno de los términos que aún se utilizan hoy en día es el
de disfasia, el cual apareció alrededor de los años 1960.
Las características y síntomas del TEL pueden variar mucho entre los niños, por eso
se dice que es una patología muy heterogénea. Generalmente, afecta a todos los
componentes del lenguaje en mayor o menor medida, y con distintos grados de
severidad.
Te recomiendo que veas el vídeo ¿Qué es el TEL?, que está disponible en la sección A
fondo.
Durante las últimas décadas, diversos autores han presentado diferentes

clasificaciones del TEL, pero actualmente, la que más se emplea es la clasificación de
Rapin y Allen (1987, 1988). Las autoras dividen los tipos en tres grupos principales,
según la alteración principal: trastornos de la variante expresiva, trastornos de

9
Tema 4. Ideas clave
comprensión y expresión, y trastornos del proceso central de tratamiento y de la
formulación.
Trastornos de la variante expresiva
 Trastorno de la programación fonológica:

• Fluidez en producción, pero articulación confusa.
• Mejoría de la articulación en tareas de repetición.
• Comprensión normal o casi normal.
 Dispraxia verbal:
• Incapacidad de fluencia.
• Grave afectación de la articulación.
• Enunciados cortos, de una o dos palabras.
• No hay mejoría de la articulación con repetición.
• Comprensión normal.
Trastornos de comprensión y expresión
 Trastorno fonológico-sintáctico:
• Déficit a nivel receptivo y expresivo.
• Fluidez alterada.
• Afectación de la articulación.
• Sintaxis deficiente.
• Mejor nivel de comprensión que de expresión.
• Complicaciones en la comprensión dependiendo de las variables: longitud del
enunciado, complejidad de la estructura sintáctica, ambigüedad semántica,

falta de contextualización, etc.
 Agnosia auditivo-verbal:
• También conocida como «sordera verbal».
• Fluidez alterada.

10
Tema 4. Ideas clave
• Comprensión oral severamente afectada.
• Expresión limitada o, incluso, ausente.
• Articulación alterada.
• Comprensión normal de gestos.
Trastornos del proceso central de tratamiento y de la formación
 Trastorno semántico-pragmático:
• Desarrollo lingüístico inicial normal.
• Articulación normal.
• Habla fluente, aunque logorreica.
• Frases con estructuras sintácticas correctas.
• Dificultades en la comprensión.
• Falta de adaptación del lenguaje al entorno.
 Trastorno léxico-semántico:
• Habla fluente.
• Articulación normal.
• Jerga fluente en niños pequeños.
• Sintaxis alterada.
• Comprensión normal de palabras sueltas, pero dificultad para comprender
enunciados.

11
Tema 4. Ideas clave
CLASIFICACIÓN DEL TEL
Trastornos de la variante expresiva
Trastorno de la programación fonológica
Dispraxia verbal
Trastornos de comprensión y
expresión
Trastorno fonológico-sintáctico
Agnosia auditiva-verbal
Trastornos del proceso central de

tratamiento y de la formación
Trastorno semántico-pragmático
Trastorno léxico-semántico
Figura 3. Clasificación del Trastorno Específico del Lenguaje (TEL).
Características del alumnado TEL en Educación Infantil y primeros cursos de

Educación Primaria (5-7 años)
 Nivel fonológico:
• Dificultad en articular palabras nuevas o palabras largas.
• Dificultad en la discriminación fonológica.
• Dificultad para segmentar sonidos, contar palabras en una frase o cuántas
sílabas hay en una palabra, etc.
 Nivel semántico:
• Vocabulario reducido respecto a sus compañeros.
• Dificultad para aprender nuevas palabras.

12
Tema 4. Ideas clave
• Dificultad para recordar palabras conocidas, dándose frecuentemente
circunloquios y perífrasis al no saber denominar.
• Dificultad en la comprensión de órdenes y explicaciones sencillas.
 Nivel morfosintáctico:
• Sintaxis inmadura para su edad.
• Alteración en el orden de las palabras dentro de una oración.
• Uso de frases muy sencillas.
• Dificultad en el uso de pronombres personales.
• Dificultad en el uso de palabras de función, como las preposiciones y
conjunciones.
• Errores morfológicos en género y número.
 Nivel pragmático:
• Habilidades narrativas pobres.
• Narraciones y descripciones desorganizadas.
• Limitada comprensión oral de narraciones.
• Escasa intención comunicativa.
• Dificultad para mantener los turnos de palabra.
• Comprensión literal del lenguaje, dificultad en las ironías, sarcasmos, etc.
 Nivel de lectoescritura:
• Dificultad para recordar el alfabeto.
• Errores en lectura y escritura como inversión de letras, omisiones, sustituciones
o adiciones.
• Bajo nivel de comprensión lectora.
• Número elevado de faltas de ortografía al escribir.

• Dificultad para recordar las reglas ortográficas.

• Dificultad a la hora de hacer un dictado.
• Errores en la copia.
• Problemas de organización del espacio al escribir.

13
Tema 4. Ideas clave
Características del alumnado TEL en cursos medios y finales de Educación Primaria
(8-11 años)
Llegados a esta etapa, algunos niños con TEL pueden tener un habla inteligible,
habiendo superado sus obstáculos a nivel fonológico. Aun así, es importante no
retirar los apoyos respecto a este componente, ya que esto no significa que no
puedan volver a aparecer problemas a este nivel.
Hay que tener en cuenta que, durante esta etapa, las asignaturas y contenidos tienen
más carga verbal, por lo que los alumnos se van a enfrentar a nuevos problemas de
aprendizaje y de forma más compleja.
 Nivel léxico-semántico:
• Persiste la dificultad para aprender nuevos conceptos y expandir el vocabulario.
• Dificultad en la evocación de palabras.
• Problemas para relacionar significados.
• Dificultad en la comprensión de las inferencias.
 Nivel pragmático:
• Dificultad en el discurso narrativo.
• Falta de cohesión y coherencia en sus narraciones.
• Bajo nivel de comprensión.
• Escasas competencias conversacionales (falta de participación, temas
recurrentes, comentarios estereotipados, etc.).
 Nivel de lectoescritura:
• Lectura lenta y laboriosa.
• Numerosas repeticiones y vacilaciones durante la lectura.

• Baja comprensión lectora.
• Dificultad para redactar composiciones escritas.
• Numerosas faltas de ortografía.
• Errores sintácticos al escribir.

14
Tema 4. Ideas clave
• Dificultad para identificar los elementos morfosintácticos.
• Dificultad para tomar apuntes.
• Problemas de grafismo y organización del espacio.
Te recomiendo que leas el artículo Desarrollo de la comunicación y del lenguaje:

indicadores de preocupación, que está disponible en la sección A fondo.
Mutismo selectivo o electivo
El mutismo es la ausencia de habla y está ligado a factores afectivos, emocionales,

trastornos mentales u otros, pues no existe una lesión en el sistema nervioso central
o periférico o en los órganos de la fonación que lo justifiquen.
Con este término se define la conducta de niños que no hablan ante determinadas
circunstancias y personas. No estaríamos, por tanto, ante un trastorno del habla o
lenguaje, sino ante un trastorno de índole comunicativa y psicológica.
Habitualmente, el mutismo selectivo se da antes de los cinco años de edad. Aunque

la alteración suele durar solo unos pocos meses, a veces persiste más tiempo e
incluso se prolonga durante varios años (Ollendick y Hersen, 1993).
Las características, siguiendo los criterios diagnósticos del DSM IV-TR (2002) y
sabiendo que en el DSM-V (APA, 2013) no se ven modificadas, serían las siguientes:
▸ Incapacidad persistente de hablar en situaciones sociales específicas: en la

escuela, con compañeros de juegos, etc.
▸ La alteración interfiere en la comunicación social y el rendimiento escolar.
▸ La alteración debe durar por lo menos un mes y no se limita al primer mes de

escolaridad.
▸ No debe diagnosticarse mutismo selectivo si la incapacidad de la persona para
hablar se debe solamente a una ausencia de fluidez o conocimiento de la lengua
hablada que se va a requerir en un momento concreto.

15
Tema 4. Ideas clave
▸ Tampoco se diagnostica si el trastorno se explica mejor por un trastorno de la
comunicación (por ejemplo, tartamudeo) o si aparece exclusivamente en el
transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro
trastorno psicótico.
▸ Los niños afectados por este trastorno pueden comunicarse mediante gestos,
sacudidas o movimientos de cabeza, empujando o estirando e incluso a través de
vocalizaciones monótonas, cortas, monosilábicas o con alteración de voz.
Por tanto, el mutismo selectivo ha de definirse cuando existan conductas lingüísticas

que puedan apreciarse en contextos, momentos o situaciones especiales. No
estamos ante niños con dificultades lingüísticas, pues sus habilidades suelen ser
normales, lo que no excluye, en su caso, la coexistencia de trastornos fonológicos,
déficit comprensivo o expresivo, entre otros.
Suele remitir tras unos meses de forma gradual. En cualquier caso, la duración es
variable y puede prolongarse años, dependiendo de las actitudes y estrategias de
intervención que adopte el entorno.

lenguaje oral
Tanto el retraso simple del lenguaje como el TEL evolucionan con el tiempo, por ello
es muy difícil marcar unas únicas pautas de acción e intervención para todos los
alumnos que tengan algún tipo de trastorno del desarrollo del lenguaje, teniendo en
cuenta además las edades de cada alumno.
En primer lugar, se mostrarán una serie de pautas generales a llevar a cabo en el aula,
basadas en la Guía de intervención en el ámbito educativo (Vilameá, 2014):

16
Tema 4. Ideas clave
 Emplear apoyos visuales para compensar las dificultades de comprensión:
• Marcar rutinas del aula mediante apoyos visuales (imágenes, pictogramas,
etc.).
• Reforzar la mesa de trabajo con tarjetas visuales.
• Utilizar refuerzos visuales para el aprendizaje de nuevo vocabulario.
• Trabajar nuevos conceptos o temas mediante esquemas visuales, mapas
conceptuales y murales interactivos y/o manipulativos.
• Anticipar la información de forma sencilla, estructurada y con apoyos visuales
frente a cualquier actividad fuera de la rutina escolar.
 Ubicar al alumno en un lugar adecuado:

• Sentar al alumno en un lugar donde mantenga un contacto visual continuo con
el docente.
• Fomentar con ello la comunicación no verbal.
 Reforzar áreas:
• Potenciar las áreas en las que el alumno se sienta más cómodo y seguro.
 Adaptar el lenguaje:
• Hablarle más despacio, sin romper la entonación y prosodia natural.
• Utilizar frases sencillas, adaptadas a su nivel de producción y comprensión.
• Evitar enunciados ambiguos o desordenados.
• Apoyar el lenguaje mediante gestos naturales para favorecer la comprensión
(señalar, indicar con las manos el gesto, etc.).
• Hacer preguntas de alternativa cerrada en vez de preguntas abiertas.
• No dar más de una instrucción a la vez.
• No corregirle de forma directa, dar siempre el modelo correcto como modo

alternativo de corrección.
 Intervenir en las asambleas:

• Utilizar libretas comunicativas para darle la oportunidad de participar
activamente.

17
Tema 4. Ideas clave
• Apoyar las explicaciones con imágenes.
• Emplear preguntas con alternativa cerrada.
 Adaptar la lectura de textos:

• Utilizar textos apropiados al nivel lingüístico del alumno.
• Potenciar el uso de libros con imágenes para apoyar la comprensión.
 Mediar en los momentos de juego:

• Mediante la mediación del adulto, apoyar la participación del alumno.
• Servir como modelo para que el alumno nos imite en el desarrollo del juego.
• Fomentar el apoyo de otros compañeros para que también sirvan como
modelo.
 Adaptar los exámenes:

• Procurar que sean en las tres primeras horas del día, ya que su rendimiento es
mejor.
• Asegurarnos de que comprende cada pregunta y actividad del examen, no solo
preguntándole si lo ha entendido, sino que nos explique qué ha entendido y
qué tiene que hacer.
• Si es necesario, explicarle las preguntas verbalmente.
• Reforzar el examen con apoyos visuales.

la adquisición del lenguaje escrito
Según Worthington (2003), las DEA son «una determinada dificultad dentro de un
área de aprendizaje en un niño que rinde satisfactoriamente en otras áreas». En este
caso, veremos las DEA relacionadas con dificultades en la lectura y escritura en niños
que no tienen problemas en ninguna otra área.

18
Tema 4. Ideas clave
Hay que tener en cuenta que las DEA, tales como la dislexia o la disortografía, no
desaparecen con el tiempo, pero una correcta evaluación y diagnóstico nos permitirá
plantear una intervención dirigida a darles estrategias y alternativas a los alumnos
con trastornos en el lenguaje escrito centradas en sus puntos fuertes y habilidades
adquiridas.
Te recomiendo que leas el artículo Dificultad de la adquisición de la lecto-escritura y

otros aprendizajes, que está disponible en la sección A fondo.

trastornos de la adquisición del lenguaje escrito
Trastornos de la lectura: dislexias
Como se explicaba en la introducción del tema, en este punto veremos las dislexias
evolutivas, en las cuales se agrupan los niños que, sin razón aparente, tienen
dificultades en el aprendizaje de la lectura. Con ello se entiende que no hay asociado
ningún trastorno neurológico, del desarrollo o cognitivo.
A continuación, se enumeran los distintos tipos de dislexia:
 Dislexia fonológica:
• Afectación de la ruta fonológica, teniendo que acceder a la lectura a través de
la ruta superficial.
• Cometen errores en palabras desconocidas y poco frecuentes.
• Dificultad para leer pseudopalabras, abundando las lexicalizaciones (leer en voz
alta /plagio/ donde pone «pragio», /flauta/ donde pone «fluata»).

19
Tema 4. Ideas clave
• Leen correctamente palabras frecuentes, lo que hace que suela ser una lectura
rápida.
• Tienen errores morfológicos y derivativos, utilizando los más frecuentes (leer
/comíamos/ en vez de «comiéramos», /pequeñito/ en vez de «pequeñajo»).
 Dislexia superficial:
• La ruta superficial está alterada, por lo que la lectura se hace mediante la ruta
fonológica.
• Leen correctamente pseudopalabras.
• La lectura, al contrario que la dislexia fonológica, es lenta y silábica.
• Confunden homófonos, como vaca/baca, ola/hola, vaya/valla.
• Ante palabras extranjeras, como por ejemplo inglesas, las leen tal cual se
escriben, realizando la conversión grafema-fonema directamente (por ejemplo,
leer /Jollivood/ donde pone «Hollywood»).
 Dislexia mixta o profunda:

• Ambas rutas están dañadas, apareciendo un doble déficit.
• Tienen dificultades en la lectura de pseudopalabras.
• Cometen errores visuales y derivativos.
Generalmente, la dislexia superficial está menos diagnosticada, ya que es más difícil

de valorar.
Trastornos de la escritura: disortografías
La disortografía hace referencia a una DEA que no es explicada por otro trastorno,
que conlleva al niño a tener dificultades en el desarrollo de la escritura, a pesar de
presentar todas las condiciones idóneas para ello. Algunos autores (Duffy y
Geschwinf, 1988; Kaufmann y Galaburda, 1989) defienden que se puede deber a una
disfunción cerebral en el área del lenguaje.

20
Tema 4. Ideas clave
Al igual que la lectura, la escritura es una actividad compleja que requiere una serie
de operaciones cognitivas para llevarse a cabo, las cuales están automatizadas en
personas alfabetizadas adultas, pero no por ello deja de ser una actividad dificultosa
de aprender.
Para llevar a cabo el acto de la escritura es necesario, según Cuetos (2009), al menos
cuatro procesos cognitivos principales:
▸ Planificar el mensaje.
▸ Construir las estructuras sintácticas.
▸ Seleccionar las palabras.
▸ Procesos motores.
Si alguno de estos procesos está alterado, es cuando aparecen los trastornos

disgráficos, presentándose como alteraciones en la escritura, pero con una
manifestación diferente, dependiendo del proceso afectado.
Tal y como ocurría con las dislexias, las disortografías pueden ser adquiridas o
evolutivas. En este tema, nos centramos en las disortografías evolutivas, haciendo
referencia a los niños que tienen dificultades durante el desarrollo y aprendizaje de
la escritura.
Dentro de las disgrafías evolutivas podemos distinguir entre las disgrafías centrales,
las cuales se caracterizan por dificultades en los componentes léxicos, y las disgrafías
periféricas, relacionadas con trastornos de tipo motor. En esta asignatura veremos
únicamente las disgrafías centrales o también llamadas disortografías:
 Disgrafía fonológica:
• Afectación de la ruta fonológica y a la conversión fonema-grafema, teniendo
que acceder a la escritura a través de la ruta superficial.
• Dificultad para escribir pseudopalabras.

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Tema 4. Ideas clave
• Errores derivativos (omisión, adición, sustitución e inversión de letras, sílabas y
palabras).
• Lexicalizaciones al escribir.
 Disgrafía superficial:
• La ruta superficial está alterada, por lo que la escritura se hace mediante la ruta
fonológica únicamente.
• Dificultad para escribir palabras irregulares, aunque en español hay muy pocas.
• Errores ortográficos.
• Correcta escritura de pseudopalabras.
 Disgrafía mixta o profunda:

• Ambas rutas están alteradas.
• Incapacidad para escribir pseudopalabras.
• Errores semánticos en la escritura.
• Errores derivativos.
• Mayor dificultad en palabras funcionales que de contenido.
• Mayor dificultad en palabras abstractas que concretas.
 Disgrafía de acceso semántico:

• Alteración de acceso al sistema semántico.
• Capacidad para escribir palabras y pseudopalabras.
• No comprende el significado de las palabras que escribe.
 Disgrafía por dificultades en la composición escrita:

• Dificultades en el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos.
• Falta de estrategias para realizar el discurso escrito.

• Problemas en la planificación, producción y revisión de lo escrito.

• Contenido pobre en cantidad y calidad.
• Carencia de línea argumental.
• Mala organización de contenidos.

22
Tema 4. Ideas clave
4.7. Intervención en la comunicación y del lenguaje
lenguaje escrito
Intervención y adaptaciones en trastornos de la lectura
Una vez que se detecta un alumno con trastorno de la lectura, debemos tomar una serie
de medidas adaptativas para llevar a cabo una correcta intervención, con el fin de
disminuir las dificultades de acceso a la lectura y al aprendizaje. Para ello, nos
centraremos en tres tipos de medidas o adaptaciones (Gobierno Vasco, s.f.).
 Adaptación de los materiales:

• Emplear programas informáticos de lectura de textos escritos facilitando el
acceso a la información de forma audible.
• Hacer una recopilación de libros sonoros que faciliten el acceso a textos
literarios.
• Elaborar un banco de recursos visuales con esquemas de todos los temas y de
los puntos clave de cada uno de ellos, preguntas de exámenes tipo o modelos
de exámenes, presentaciones en PowerPoint que faciliten el acceso al
conocimiento…
• Facilitar materiales escritos con letra amplia y clara.
 Adaptaciones metodológicas:
• Fomentar metodologías inclusivas que favorezcan la participación del
alumnado: técnicas de aprendizaje cooperativo, enseñanza tutorizada (entre
compañeros) por parejas o grupos pequeños en aquellas actividades que

tengan un alto componente lector, grupos interactivos, tertulias literarias,
agrupamientos flexibles, etc.

23
Tema 4. Ideas clave
• Proporcionar esquemas y/o guiones para que el alumnado pueda seguir el
desarrollo de los temas teniendo un soporte lector simplificado que
posteriormente le facilite el recuerdo de la información.
• Presentar las instrucciones en pasos secuenciados, leer las instrucciones al
alumnado, dar información verbal y visual simultáneamente por medio de
imágenes, pictogramas, murales, diapositivas, vídeos, etc.
• Flexibilizar el tiempo: dar más tiempo para organizar su pensamiento, para
realizar sus tareas y procurar dar al alumnado con dificultades un trabajo más
ligero y más breve garantizando la consecución de las competencias básicas.
• Utilizar planning visuales: uso de horarios, calendarios, agendas que les ayuden
a recordar las tareas importantes.
• Proponer la elaboración de un guion de trabajo diario y revisarlo con el
profesorado para ayudarle en la planificación.
 Adaptaciones en la evaluación:
• Ajustar la evaluación a las características del alumnado, permitiendo realizar
exámenes orales y utilizar materiales complementarios que pueda necesitar.
• Apoyar el material escrito de los exámenes con gráficos o imágenes.
• Flexibilizar el tiempo de los exámenes.
• Implicar en el proceso a los profesionales que inciden en el alumnado para que
todos realicen las adaptaciones.
• Evaluar sus progresos en sus áreas deficitarias en comparación con él mismo,
con su nivel inicial, no con el nivel de los demás.
• Seleccionar cuidadosamente (gustos, dificultad…) o reducir el número de libros
de lectura a leer por evaluación, entrega de un guion que facilite la
comprensión, facilitar otras maneras de leer el libro (libros sonoros, películas
que recojan la idea del libro…) ¿Reducir o seleccionar cuidadosamente
teniendo en cuesta gustos, dificultad…?

• Cuidar el formato de presentación de los exámenes escritos: tamaño, tipo de
letra y espaciado, de manera que quede claro y limpio.
• Graduar el orden de las preguntas en función de su dificultad, de más fáciles a
más difíciles.

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Tema 4. Ideas clave
Intervención y adaptaciones en trastornos de la escritura
Como hemos visto, la disortografía hace referencia a dificultades en el desarrollo de la

escritura, concretamente en los procesos léxicos, capacidad de codificación o para la
conversión fonema-grafema, procesos básicos en la escritura.
Por ello, las pautas y adaptaciones que a continuación se muestran, tienen relación con
el desarrollo léxico-ortográfico de la escritura en sí, no centrándonos en procesos
motores o práxicos, más propios de las disgrafías periféricas o motrices.
 Adaptaciones de los materiales:

• Hacer un listado cacográfico en el que el alumno anote todos los errores
cometidos y ser consciente de ellos.
• Crear fichas cacográficas que contengan aquellas palabras en las que el alumno
presenta mayor dificultad y comete más errores, mostrando por una parte la
palabra escrita correctamente y, al reverso, la palabra incompleta, faltando las
letras en las que tiene dificultad ortográfica para completarla.
 Adaptaciones metodológicas:
• Flexibilizar el tiempo: dar más tiempo para escribir y desarrollar las actividades
por escrito y procurar dar al alumnado con dificultades un trabajo más ligero.
• Enseñarle al alumno a anticiparse y prevenir del error.
• Corregir de inmediato cuando se detecte el error y explicarle el por qué.
• Realizar dictados con frecuencia para automatizar los procesos.
 Adaptaciones en la evaluación:
• Ajustar la evaluación a las características del alumnado, permitiendo realizar
exámenes orales y utilizar materiales complementarios que pueda necesitar,

compensando el problema de escritura.
• Flexibilizar el tiempo de los exámenes escritos.
• Valorar el contenido de las respuestas y no solo la ortografía, composición del
texto o irregularidad del trazo.

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Tema 4. Ideas clave
• Graduar el orden de las preguntas en función de su dificultad, de más fáciles a
más difíciles.
4.8. Caso práctico: lenguaje oral
En este apartado, veremos un caso práctico y cómo resolverlo para garantizar una
correcta intervención en el ámbito escolar.
Caso práctico: lenguaje oral.
Alex tiene 8 años y cursa 2º de Primaria en un centro ordinario. Cuando

tenía 12 meses, los padres detectaron un retraso en el desarrollo del niño.
Acudió a atención temprana hasta los 4 años. Está diagnosticado como
TEL, concretamente trastorno fonológico-sintáctico, desde los 6 años, lo
que le afecta a su rendimiento académico.
Se comunica con su profesora y compañeros, pero muy torpemente. Los

resultados en el área motora, social, cognitiva y manipulativa son
normales, al igual que su cociente intelectual.
Tiene múltiples dificultades de articulación (sustituciones y omisiones de

fonemas), así como una escasa fluidez verbal y un habla ininteligible en
ocasiones. Su nivel de vocabulario expresivo es bastante bajo y tiene
dificultades para realizar relaciones semánticas. Sus estructuras
morfosintácticas son muy simples, poco apropiadas para su edad.
En general, tiene mejor nivel de comprensión que de expresión.
En primer lugar, debemos destacar las dificultades que Alex tiene, según se describen
en el caso. Estas son:
▸ Comunicación torpe con su profesora y compañeros.

▸ Dificultades de articulación, escasa fluidez y habla ininteligible.
▸ Vocabulario bajo y dificultad en las relaciones semánticas.

26
Tema 4. Ideas clave
▸ Oraciones simples.
▸ Dificultad expresiva.
Tras esto, podemos decir que los componentes aparentemente más afectados son el
fonético-fonológico, léxico-semántico y morfosintáctico, coincidiendo con el tipo de
TEL que tiene diagnosticado (trastorno fonológico-sintáctico). Además, cabe destacar
que la mayor dificultad radica en el proceso expresivo frente al comprensivo.
A partir de aquí, podemos marcarnos una serie de pautas de intervención generales

en el aula y, al mismo tiempo, actividades de desarrollo de los diferentes
componentes afectados a nivel expresivo. Por lo tanto: ¿qué medidas podemos
tomar para favorecer el rendimiento académico de Alex?
▸ Ubicar a Alex en un lugar cercano al profesor y junto a un compañero que se

caracterice por empatizar con él.
▸ Fomentar la comunicación no verbal para compensar sus dificultades expresivas.
▸ No corregirle de manera directa cuando cometa errores de expresión.
▸ Utilizar libretas comunicativas en clase para darle la oportunidad de participar
activamente.
▸ Emplear preguntas con alternativa cerrada, no preguntas abiertas.
▸ Utilizar textos sencillos durante los tiempos de lectura.
▸ Mediar en los momentos de juego para que Alex siempre pueda participar,
apoyado por algún compañero o por el adulto.

▸ Adaptar los exámenes orales, teniendo en cuenta las dificultades expresivas.
▸ Estimular los órganos bucofonatorios mediante praxias que favorezcan los puntos
de articulación de los fonemas alterados.

27
Tema 4. Ideas clave
▸ Trabajar la conciencia fonémica, mediante actividades metalingüísticas en las que
deba segmentar el habla y ser consciente de los sonidos del mismo.
▸ Fomentar el desarrollo del vocabulario, mediante un aprendizaje de nuevos
conceptos apoyado por refuerzos visuales.
▸ Realizar actividades de relaciones semánticas, como adivinanzas, analogías
verbales, juego de los intrusos, etc.
▸ Desarrollar su morfosintaxis a través de actividades dirigidas a la conciencia de la
estructura de las oraciones, como completar frases, ordenar palabras para crear
una oración, relatar historias mediante imágenes de secuencias, etc.
4.9. Caso práctico: lenguaje escrito
Caso práctico: lenguaje escrito.
Diego tiene 9 años y 3 meses, escolarizado en el centro desde educación

infantil. Desde entonces, le ha costado mucho identificar las letras, y el
comienzo de aprendizaje de la lectura fue muy dura y tuvo muchas
dificultades.
Su lectura a día de hoy es muy lenta, silabeante y titubeante, con errores

frecuentes, sobre todo errores morfológicos. Esto hace que la
comprensión sea deficiente y se fatigue durante las tareas de lectura.
Las pruebas que se le han administrado desde el equipo de orientación

determinan que tiene una dislexia fonológica.
El primer paso de todo caso práctico es determinar las dificultades que presenta el
alumno:
▸ Lectura lenta, silabeante y titubeante.

▸ Errores morfológicos frecuentes.
▸ Comprensión deficiente.
▸ Fatiga durante la lectura.

28
Tema 4. Ideas clave
A partir de aquí, nos marcaremos una serie adaptaciones que favorezcan el desarrollo
académico de Diego, en este caso a nivel de lectura. Por lo tanto: ¿qué medidas
podemos tomar para favorecer la lectura y el rendimiento académico de Diego?
Adaptaciones de materiales:
▸ Diseñar esquemas visuales de los contenidos de las asignaturas para facilitar a
Diego el estudio de las mismas.

▸ Adaptar los textos complejos a textos más sencillos con las ideas clave.
Adaptaciones metodológicas:
▸ Aportar información visual, a la vez que verbal, durante las instrucciones de las
actividades del aula.
▸ Darle más tiempo a Diego en el momento de leer un texto, tanto en voz alta como
para realizar una actividad.
▸ Enseñarle a Diego estrategias de lectura basadas en procesos metacognitivos,
donde trabaje la anticipación y conciencia del proceso lector, así como fraccionar
la lectura y comprensión de la misma.
Adaptaciones en la evaluación:
▸ Ajustar la evaluación a las características de Diego, leyéndole y explicándole las

preguntas de los exámenes para facilitar la comprensión de los mismos.
▸ Darle más tiempo a la hora de realizar los exámenes y actividades.
▸ Estructurar los exámenes, aportando información visual junto a la información
escrita.

29
Tema 4. Ideas clave
Aguado, G. (1993). Retardo del lenguaje. En J. Peña (Ed). Manual de logopedia.

Barcelona: Masson.
Aguado, G. (1999). Trastorno específico del lenguaje. Madrid: Ediciones Aljibe.
American Psychiatric Association (2002). Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales (DSM-IV-TR), 1ª Ed. Barcelona: Editoral MASSON.

Cuetos, F. (2009). Psicología de la escritura. España: Wolters Kluwer.
Duffy, F. H. y Geschwind, N. (1988). Dislexia. Aspectos psicológicos y neurológicos.

Barcelona: Labor.
Feldman H. M. (2005). Evaluation and Management of Language and Speech

Disorders in Preschool Children. Pediatr Rev., 26(131), 40.
Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. (2003). Manual de logopedia escolar. Un enfoque

práctico. Madrid: Ediciones Aljibe.
Gobierno Vasco. (s.f.). Guía de buenas prácticas. El profesorado ante la enseñanza de

la lectura. País Vasco: Gobierno Vasco. Recuperado de
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/r43-
573/es/contenidos/informacion/dia6/es_2027/adjuntos/RecursosParaLaInclusion/e
nsenanza_lectura_c.pdf

30
Tema 4. Ideas clave
Kaufman, W. E. y Galaburda, A.M. (1989). Organización cerebral del lenguaje y los
trastornos de la lectura. EE. SS. UU. de Logopedia y Psicología del Lenguaje (Ed.): La
lectura. Salamanca: Universidad Pontificia.
Organización Mundial de la Salud (OMS) (2018). CIE-11: Trastornos mentales y del

comportamiento. Descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico. Madrid:
Meditor.
Peñafiel, M. (2008). Desarrollo del lenguaje oral. Madrid: Editorial Panaméricana.
Rapin, I. y Allen, D. A. (1987). Developmental dysphasia and autism in preschool

children: characteristics and subtypes. En Proceedings of the First International
Symposium on Specific Speech and Language Disorders in Children (20-35). Londres:
Afasic.
Rapin, I. y Allen, D. A. (1988). Syndromes in developmental dysphasia and adult

aphasia. Research Publications-Association for Research in Nervous and Mental
Disease, 66, 57-75.
Vilameá, M. (2014). Trastorno específico del lenguaje. Guía para la intervención en el

ámbito educativo. Galicia: Asociación TEL Galicia. Recuperado de
https://infosal.es/wp-content/uploads/2018/09/Guia_TEL.pdf
Whitehurst G. J. y Fischel J.E. (1994). Practitioner Review: Early Developmental

Language Delay: What, if anything, should the clinician do about it? Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 35(4), 613-48.
Worthington, A. (ed.) (2003). The Fulton Special Education Digest. Londres: David
Fulton Publishers.

31
Tema 4. Ideas clave
A fondo
¿Qué es el TEL?
La doctora Gina Conti-Ramsden explica en este vídeo algunos conceptos básicos para
que entendamos el TEL, así como mostrar las diferentes ayudas y apoyos que
podemos ofrecer a esta población.
https://www.youtube.com/watch?v=0lqnZPbPtdo

32
Tema 4. A fondo
Desarrollo de la comunicación y del lenguaje: indicadores de preocupación
Pérez, P. y Salmerón, T. (2006). Desarrollo de la comunicación y del lenguaje: indicadores

de preocupación. Revista Pediátrica de Atención Primaria, 8, 679-693.
Este artículo puede ser de gran ayuda a la hora de conocer las posibles dificultades
del lenguaje según la edad del niño: ¿qué indicadores tenemos que tener en cuenta
en cada momento?
http://sid.usal.es/idocs/F8/ART13744/desarrollo_de_la_comunicacion_y_del_lengu
aje.pdf
Dificultades en la adquisición de la lecto-escritura y otros aprendizajes
Celdrán, M. I. y Zamorano, F. (1998). Dificultades en la adquisición de la lecto-escritura y

otros aprendizajes. Murcia: Logopedas en los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica.
En este capítulo encontrarás los conceptos básicos de la dislexia y otros trastornos de

aprendizaje, así como las claves para su prevención.
http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur2/gestion/documentos/unidad24.pdf

33
Tema 4. A fondo
Actividades
Trabajo: Diagnóstico diferencial entre TEL y TEA
▸ Objetivos de la actividad:
• Aprender a hacer un diagnóstico diferencial entre estos dos trastornos.
• Saber qué características coinciden entre ambos y en qué se diferencian.
▸ Descripción de la actividad y pautas de elaboración. A través de este trabajo se

pretende que conozcas las diferencias y similitudes en cuanto a las características
de la comunicación y lenguaje entre el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) y el
Trastorno de Espectro Autista (TEA), en los cuales, muchos criterios del perfil
semiológico coinciden. Para ello, debes realizar un esquema o tabla en el que se
muestren los criterios diagnósticos comunes y diferentes de la comunicación y
lenguaje.
▸ Criterios de evaluación: se evalúa la capacidad de esquematización, síntesis y

aplicación de las ideas claves dadas sobre cada trastorno.
▸ Extensión máxima de la actividad: 1 página, fuente Calibri 12 e interlineado 1,5.


34
Tema 4. Actividades
Test
1. ¿Cuál es la prevalencia del retraso del lenguaje en las primeras etapas escolares?:
A. 7 %.
B. 10 %.
C. 15 %.
D. 25 %.
2. La simplificación de los procesos fonológicos, ¿a qué tipo de retraso del lenguaje

corresponde?:
A. Retraso leve.
B. Retraso moderado.
C. Retraso grave.
3. ¿Qué terminología se utiliza también para el TEL, la cual apareció alrededor de los
años 1960?:
A. Dislexia.
B. Disfasia.
C. Dislalia.
D. Disartria.
4. ¿A qué grupo de TEL pertenece la dispraxia verbal y el trastorno de la

programación fonológica?:
A. Trastornos de la variante expresiva.
B. Trastornos de comprensión y expresión.
C. Trastornos del proceso central de tratamiento y de la formación.

D. Trastornos semánticos.

35
Tema 4. Test
5. ¿Cuál de las siguientes pautas de actuación en el aula para alumnos con trastornos
del desarrollo del lenguaje oral no es correcta?:
A. Hay que emplear apoyos visuales para favorecer la comprensión.
B. Si es necesario, de deben adaptar los exámenes.
C. Hay que explicar al alumno las preguntas y contenidos de manera verbal.
D. Se debe insistir en trabajar las áreas en las que más dificultades tiene,
pasando por alto aquellas en las que más cómodo se sienta.
6. Si para acceder a la lectura existe una afectación en la ruta fonológica, ¿a qué tipo
de dislexia nos referimos?:
A. Dislexia fonológica.
B. Dislexia superficial.
C. Dislexia mixta.
D. Dislexia semántica.
7. ¿Cuál de estas características no es propia de la dislexia superficial?:

A. Leer correctamente las pseudopalabras.
B. Acceder a la lectura a través de la ruta fonológica.
C. Leer correctamente palabras frecuentes.
D. Lectura lenta y silábica.
8. Si tomo la medida de darle más tiempo al alumno para realizar las tareas que
requieren lectura, ¿a qué tipo de adaptación hago referencia?:
A. Adaptaciones de materiales.
B. Adaptaciones metodológicas.
C. Adaptaciones en la evolución.

36
Tema 4. Test
9. ¿A qué tipo de disgrafía corresponde la realización de lexicalización al escribir?:
A. Disgrafía fonológica.
B. Disgrafía superficial.
C. Disgrafía de acceso semántico.
D. Disgrafía por dificultades en la composición escrita.
10. ¿Qué es el listado cacográfico?:

A. Una serie de fichas con las palabras en las que el alumno presenta mayor
dificultad, mostrando por una parte la palabra escrita correctamente y, por la
otra, la palabra incompleta para que escriba la solución.
B. Una lista que anota el propio alumno con todos los errores cometidos.
C. Ninguna de las anteriores.
D. A y B son correctas.

37
Tema 4. Test
Tema 5

Comunicación
Intervención en
trastornos del habla:
articulación y fluidez
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
articulación 5
5.3. Intervención en los trastornos de la articulación 9
fluidez 11
5.5. Intervención en los trastornos de la fluidez 14

A fondo 20
Test 22
INTERVENCIÓN EN TRASTORNOS DEL HABLA: ARTICULACIÓN Y FLUIDEZ
Trastorno de la articulación: dislalia Trastorno de la fluidez: disfemia
Clasificación Intervención Clasificación Intervención
Por el tipo de fonema - Discriminación de Clónica

alterado sonidos
- Discriminación - Relajación
Tónica - Respiración
Por la cantidad de fonológica
fonemas alterados - Ejercicios - Articulación
Mixta
fonoarticulatorios - Técnicas auxiliares
Por el tipo de error - Trabajo del Primaria o evolutiva
fonema alterado
- Generalización

Tema 5. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
En cada centro escolar o unidad clínica hay que dar respuesta a las necesidades de
los niños que presentan alteraciones en la articulación y en la fluidez, partiendo de la
evaluación específica y de la planificación de la intervención más adecuada a las
necesidades de cada caso en particular.
Según Saussure (1964), el habla es la manera en que cada uno de nosotros hacemos
uso de la lengua general a nivel individual, acomodándola a la propia personalidad y
a las necesidades particulares, oponiéndose a la lengua, que es social.
También llamamos «habla» a la materialización individual de los pensamientos de

una persona, sirviéndose del modelo o sistema que facilita la lengua. Es decir, es la
actualización aquí y ahora de los fonemas de la lengua por un hablante (Gallardo y
Gallego, 2000).
El habla constituye el medio oral de comunicación y se compone de los elementos

siguientes:
► Articulación. Es la forma en que los sonidos se producen. Por ejemplo, los niños
deberán aprender a producir el sonido de la «rr» con el fin de poder decir «perro»
en lugar de «pego».
► Fluidez. Es el ritmo al hablar. Por ejemplo, la disritmia o la tartamudez pueden

afectar a la fluidez de la expresión.

4
Tema 5. Ideas clave
Según el DSM-5 (APA, 2013), el trastorno del habla se define como trastorno
fonológico, dentro de lo que se denominan trastornos de la comunicación. Este se
define como una alteración de la producción del habla, que puede deberse a
componente fonológicos, control neuromotor, habilidades de la articulación, fluidez,
fonación y resonancia.
Aun así, este mismo manual hace una clasificación de dichos trastornos, quedando
de la siguiente manera: de habla y articulación, de fluidez, de origen motor, de voz o
de resonancia (Aguado, 2014). Según la OMS y su clasificación por el CIE-11 (OMS,
2018), este trastorno se denomina trastorno específico de la pronunciación,
incluyendo el trastorno funcional de la articulación del lenguaje, el trastorno del
desarrollo de la articulación, la dislalia y el trastorno fonológico.
En este tema, abordaremos las necesidades educativas relacionadas con el habla y su

intervención en contextos escolares y clínicos. Debemos detectar a los niños que
presentan estas alteraciones, cómo diferenciar unas de otras y, sobre todo, poder
atenderlas en la medida de lo posible y de la forma más eficaz para poder prevenir
posteriores problemas en el habla o el agravamiento de las mismas.

la articulación
Dislalia
Según Gallardo y Gallego (2000), la falta de capacidad para pronunciar o articular

correctamente fonemas o grupos fonémicos se conoce como dislalia. A pesar de que
comúnmente en el ámbito de la audición y lenguaje y en la logopedia se ha conocido
a esta alteración como dislalia, cierto es que en los últimos años se ha utilizado el

5
Tema 5. Ideas clave
término de trastornos de articulación, ajustándose a su traducción del inglés, con el
fin de utilizar el mismo vocabulario en el ámbito profesional a nivel mundial.
Siguiendo a González (2011), las dislalias se pueden clasificar según diversos criterios:
aparte de por su etiología, por el fonema que esté alterado, la cantidad de fonemas
alterados o por el tipo de error que se haga.
▸ Por el tipo de fonema alterado:

• Sigmatismo: defecto de la /s/.
• Gamacismo: defecto de la /g/ y /k/.
• Jotacismo: defecto de la /x/.
• Lambdocismo: defecto de la /l/.
• Rotacismo: defecto de la /r/ simple y múltiple.
• Deltacismo: defecto de la /d/ y /t/.
• Betecismo: defecto de la /p/ y /b/.
▸ Por la cantidad de fonemas alterados:

• Dislalia única: un solo fonema y punto de articulación alterado.
• Dislalia múltiple: varios fonemas y diversos puntos de articulación alterados.
• Dislalia sistematizada: varios fonemas alterados, pero que corresponden al
mismo punto articulatorio.
▸ Por el tipo de error:

• Sustitución: el fonema no adquirido es sustituido por otro (por ejemplo:
«toche» en vez de «coche»).
• Omisión: el fonema no adquirido se elimina de la palabra (por ejemplo:
«maiposa» en vez de «mariposa»).
• Distorsión: el fonema no adquirido se distorsiona hasta realizar un sonido que

no es propio del sistema fonológico de la lengua (por ejemplo: hacer la
vibración de la /r/ de manera gutural, similar al francés).

6
Tema 5. Ideas clave
• Inserción: antes del fonema no adquirido se le añade otro fonema para
compensar su articulación (por ejemplo: «arradio» en vez de «radio», sin llegar
a decir correctamente la /r/ múltiple).
Sigmatismo
Gomacismo
Jotacismo
Por el tipo de
fonema alterado Lambdocismo
Rotacismo
Deltacismo
Betecismo
Dislalia única
CLASIFICACIÓN
DE LAS DISLALIAS Por la cantidad de
Dislalia múltiple
fonemas alterados
Dislalia sistematizada
Sustitución
Omisión
Por el tipo de
error
Distorsión
Inserción
Figura 1. Esquema de la clasificación de las dislalias.
En la categorización de Grunwell (1991), las manifestaciones clínicas más

importantes en la consideración de las alteraciones fonológicas serían las siguientes:
► Reducción de la inteligibilidad en el habla espontánea, sobre todo, por problemas

en la pronunciación de sonidos consonánticos, cuando se comparan las
producciones del niño con las del adulto.

7
Tema 5. Ideas clave
► Edades superiores a los cuatro o cuatros años y medio, momento en el que el
sistema fonológico prácticamente se halla adquirido en el desarrollo normal.
► Audición dentro de los límites de la normalidad.
► Ausencia de problemas anatómicos o fisiológicos del aparato fonatorio.
► Ninguna disfunción neurológica detectable que pueda relacionarse con el

mecanismo de producción del habla.
► Capacidad intelectual normal y suficiente para el desarrollo del lenguaje hablado.
► Niveles de comprensión del habla adecuados para la edad mental.
► Niveles adecuados de expresión verbal relativos a la amplitud del vocabulario y a

la longitud de los enunciados.
Los trastornos de la articulación o dislalias se pueden clasificar en:
► Evolutiva. Cuando el niño no es capaz de repetir palabras por imitación, teniendo

en cuenta su momento de desarrollo evolutivo en cuanto al lenguaje. Las palabras
que emite son repeticiones fonéticamente incorrectas. En los casos de evolución
normal de la maduración, estas dificultades se superan.
► Funcional. Es el defecto en la articulación del lenguaje por una disfunción anómala

de los órganos periféricos, sin que existan trastornos o modificaciones orgánicas
en el sujeto, pero sí una incapacidad funcional.
► Audiógenas. Son las alteraciones de la articulación debidas a una defectuosa

audición. Si el niño no oye correctamente, el habla espontánea no se producirá,
sino que encontraremos un habla con defectos en la articulación. Tendrá dificultad
para reconocer y reproducir sonidos semejantes (por la falta de discriminación

8
Tema 5. Ideas clave
auditiva), también aparecerán alteraciones en la voz y el ritmo (modificando la
cadencia normal del habla). Las alteraciones del habla dependerán del tipo de
sordera que padezca y de la capacidad para afrontarla.
► Orgánicas. Se consideran dislalias orgánicas a los trastornos de la articulación,

motivados por alteraciones orgánicas, que se refieren tanto a lesiones en el
sistema nervioso central, que dificultan el control muscular y por tanto afectan a
la articulación (disartrias), como a alteraciones anatómicas de los órganos
articulatorios (disglosias).
Te recomiendo que leas el artículo Perfiles neuropsicológicos asociados a los

problemas de lenguaje oral infantil, que está disponible en la sección A fondo.
5.3. Intervención en los trastornos de la

articulación
Los alumnos con trastornos de la articulación no se manifiestan solamente en una

mala articulación. En muchos casos, se producen por dificultades de categorización
perceptiva y no solo motriz, también presentan dificultad en la adquisición del
sistema fonológico.
El tratamiento para los trastornos de la articulación derivados de dificultades de

discriminación requerirá trabajar específicamente aspectos perceptivos y fonológicos
como:
► Discriminación auditiva de sonidos:

• Reconocimiento de sonidos aislados.
• Localización del sonido.
• Discriminación de su duración.

9
Tema 5. Ideas clave
• Discriminación de la intensidad.
• Discriminación de secuencias de sonidos.
• Discriminación y reproducción de secuencias de sonidos.
► Discriminación fonológica:
• Muestra del sonido de una determinada sílaba.
• Reconocimiento de las sílabas aisladas.
• Reconocimiento de la sílaba dentro de una palabra.
• Discriminación entre pares de palabras iguales y pares de palabras, con alguna
distinción a nivel fonológico.
• Discriminación y reproducción de secuencias de palabras con las sílabas
trabajadas.
• Introducción de la sílaba trabajada en el lenguaje del niño.
Además, es necesario llevar a cabo una serie de ejercicios para trabajar el trastorno
articulatorio en sí.
► Realizar ejercicios fonoarticulatorios:

• Lengua.
• Labios.
• Soplo.
• Mandíbula.
► Trabajar la posición correcta de los órganos que intervienen en el fonema a

trabajar:
• Modelo terapeuta.
• Apoyo verbal y visual.
• Posición correcta, con ayuda del terapeuta, por parte del sujeto.
• Producción del sonido que se está trabajando.
• Refuerzo positivo.

10
Tema 5. Ideas clave
► Una vez conseguido el fonema aislado se trabaja —con modelo—:
• En sílaba directa.
• En primera posición dentro de las palabras.
• En segunda posición.
• En inversas.
• En última posición.
► Generalización en el lenguaje espontáneo:

• Conversación, narración, rimas y trabalenguas, etc.
• Lectura, según el desarrollo del niño.

la fluidez
Disfemia
La disfemia es conocida también como tartamudez, siendo esta una alteración

funcional de la comunicación verbal, sin anomalías en los órganos de la fonación
(Fernández-Zúñiga, 2003). Esta falta de fluidez en el habla se debe a diferentes
variables que veremos a continuación.
Se considera con un patrón propio y características especiales que afectan a la

situación comunicativa del sujeto. Aparece tempranamente y tiene una evolución
variable.
En resumen, la disfemia consiste en la dificultad de mantener la fluidez normal del

habla, dando lugar a la repetición rápida de sonidos y/o sílabas, provocando bloqueos
al intentar pronunciar una palabra (Santacreu y Froján, 1993).

11
Tema 5. Ideas clave
El DSM-5 (APA, 2013) clasifica la disfemia o la tartamudez como un trastorno de la
fluencia de inicio en la infancia, dentro de los trastornos de la comunicación. Según
el CIE-11 (OMS, 2018), la disfemia es un trastorno del habla que trata de la frecuente
repetición o prolongación de sonidos, sílabas o palabras, por frecuentes dudas o
pausas que interrumpen el flujo rítmico del habla. Este tipo de problemas, pero con
menor intensidad, son frecuentes en la primera infancia de forma transitoria o como
rasgo continuo en el habla, incluso en la vida adulta.
Los síntomas típicos son el bloqueo espasmódico y las repeticiones, pero a esto le
acompañan otras características:
► Lingüísticas: repeticiones de sonidos y sílabas, prolongación de los sonidos, uso de

muletillas verbales e interjecciones, pausas dentro de la palabra (palabras
fragmentadas), pausa en el habla (bloqueos audibles o silenciosos), circunloquios
(rodeos de palabras para expresar algo que puede decirse de forma más breve),
repetición de monosílabos, lenguaje redundante, abuso de sinónimos, discurso sin
coherencia, frases incompletas, alteraciones sintácticas o desorganización del
pensamiento y del lenguaje.
► Conductuales: mutismo e inhibición temporales, logofobia (miedo a hablar),

angustia, ansiedad, inmadurez afectiva, evitación de ciertas situaciones, etc.
► Corporales y respiratorias: tics, hipertensión muscular, alteración

fonorespiratoria, sincinesias corporales (movimientos del tronco, cabeza, brazos,
pies), parpadeos, muecas, etc.
La disfemia se puede clasificar en:

► Disfemia clónica. Su característica principal es una compulsiva repetición de un

grupo de sílabas o de una sílaba en concreto, debido a contracciones bucales
breves y rápidas, al emitir una frase. La tensión muscular es oscilante.

12
Tema 5. Ideas clave
► Disfemia tónica. Su característica principal es una total interrupción del habla,
produciéndose al final una repentina salida de la emisión. El habla es entrecortada
con espasmos que afectan a distintos grupos musculares relacionados con la
fonación, provocando un bloqueo del habla. La tensión muscular es alta y
sostenida.
► Disfemia mixta. Combina las dos disfemias; según Perelló (1990), la tartamudez
se inicia en una fase clónica y pasa a tónica si no recibe un tratamiento adecuado.
► Primaria o evolutiva. No se puede hablar de disfemia en las primeras etapas de

desarrollo y adquisición del lenguaje (entre dos y seis años), donde los errores de
fluidez (repeticiones) ocurren normalmente. Es un proceso evolutivo que irá
superando poco a poco.
Farfulleo
Se considera farfulleo a la alteración de la fluidez en la que el sujeto mantiene un

habla acelerada y articulación deficiente, omitiendo sílabas y sonidos. Asimismo,
estructuran mal la organización de la frase.
Taquilalia
También llamada taquifemia, se caracteriza por la rapidez excesiva del habla, lo que
la hace poco inteligible. Se manifiesta con voz monótona, ritmo atropellado, omisión
de sílabas o sonidos y una articulación imprecisa de los fonemas. Es un trastorno del
curso de la fluidez del habla, en la que la velocidad del mismo se ve aumentada.
Te recomiendo que leas el artículo Disfemia, que está disponible en la sección A

fondo.

13
Tema 5. Ideas clave
5.5. Intervención en los trastornos de la fluidez
La tartamudez o disfemia hace referencia al defecto de la elocución, cuya

característica principal es la repetición o prolongación de sonidos, sílabas o palabras,
con interrupciones en el débito verbal, acompañándose de paros espasmódicos y
bloqueos que impiden la fluidez. Hay una gran variabilidad en los síntomas en función
de la interacción social. No afecta al lenguaje, sino al habla. Sin embargo, sí puede
afectar a la comunicación. Podemos observar un ejemplo claro de un caso de disfemia
en la película El discurso del Rey (2010).
Antes de comenzar el tratamiento, vamos a necesitar investigar y conocer la

problemática específica de cada alumno disfémico, con el fin de que la ayuda que le
vayamos a proporcionar sea eficaz. Previamente, se realiza un diagnóstico diferencial
con la disfasia, el farfulleo (habla rápida), la dispraxia, la disfasia, etc.
Para ello, necesitaremos valorar de forma interdisciplinar (logopédica, médica,

familiar, psicopedagógica y social), teniendo en cuenta tanto los condicionantes
internos como los externos con el objetivo de llevar a cabo una intervención lo más
adecuada posible.
El objetivo general a alcanzar es generalizar el patrón de habla normal y cambiar el

patrón del habla tartamuda a otro de habla lenta.
Los objetivos específicos de la intervención de los trastornos de la fluidez son:
► Que se reduzca la disfemia a través de técnicas auxiliares.

► Trabajar la logopedia.
► Trabajar la psicoterapia.
► Hacer que el habla deje de estar condicionado por factores externos y ansiedad.
► Que se modifiquen conductas verbales-sociales y actitudes del sujeto.
► Generalización del habla fluida.

14
Tema 5. Ideas clave
Para conseguir dichos objetivos, se usan métodos basados en la relajación y la
respiración.
Relajación:
▸ Conseguir la relajación de la musculatura general y fonatoria.
▸ Que se disminuya durante el habla la tensión muscular.
▸ Entrenamiento en respiración.
▸ Ejercicios de relajación.
▸ Relajación general:
• Método de relajación de Jacobson. Consiste en centrarnos en un grupo

muscular y ponerlo en tensión durante un espacio corto de tiempo para parar
bruscamente con el fin de tomar conciencia de la sensación inicial, con la
tensión, y relajar. El punto de atención debe focalizarse principalmente en la
zona clavicular, los hombros y la musculatura fonatoria. Puede llevarse a cabo
tumbado boca arriba, para posteriormente pasar a una posición de
sedestación.
• Método de relajación de Schulz. Método de sugestión que parte de una

sensación de contraste en el cuerpo (ligero-pesado, frío-calor).
• Relajación específica. En la relajación específica hay que trabajar los músculos

faciales, cervicales y claviculares.
• Ejercicios de cabeza y hombros.
Respiración:
▸ Conseguir una coordinación fono-respiratoria correcta.

▸ Aumentar la capacidad respiratoria.
▸ Aumentar los tiempos de inspiración y espiración. Aguantar el aire (tiempo mayor
de apnea).

15
Tema 5. Ideas clave
▸ Hacer ejercicios de respiración asociados a la pronunciación.
▸ Inspirar y luego dejar salir el aire lentamente mientras se emite.
Articulación:
▸ Utilizar palabras monosílabas, bisilábicas y seriaciones de palabras automáticas.
▸ Emisión de frases simples y luego más complejas.
▸ Lectura de trabalenguas y/o poesías.
▸ Habla espontánea por medio de diálogos.
▸ Conseguir un habla espontánea, relajada y con disminución de bloqueos.
▸ Habla rítmica (silabeo, metrónomo).
▸ Conseguir que se disminuyan los bloqueos con una lectura relajada.
▸ Conseguir que se adapte a la entonación, las inflexiones adecuadas y los signos de
puntuación.
▸ Lectura susurrada, para subirla progresivamente, con el fin de llegar a leer en voz
alta.
Por otro lado, también existen una serie de técnicas auxiliares:
► Técnicas que inciden en el componente auditivo: retroalimentación auditiva

diferida.
► Enmascaramiento o técnicas de ensordecimiento.
► Habla en sombra: hablar escuchando un ruido de fondo.
► Habla rítmica: marcar rítmicamente con los dedos cada sílaba de una palabra.
► Adopción de un patrón de habla sin esfuerzo: método de habla masticada de
Froeschels.
► Teorías del tartamudeo como respuesta aprendida: eliminación de la falsa
percepción que el disfémico tiene sobre sus propios problemas de habla,
reduciendo estos a su verdadera magnitud.

► Tiempo fuera. Hablar sin tartamudeo refuerza.
► Teorías basadas en reducir la ansiedad: métodos de relajación.

16
Tema 5. Ideas clave
► Sistemática desensibilización: reducir la ansiedad ante el habla en diferentes
situaciones.
► Habilidades sociales.
► Entrenamiento asertivo.
► Gesto y soplo: trazar ondas, siguiendo el flujo de las palabras para facilitar la
emisión.
5.6. Caso práctico
Caso práctico.
Ana tiene 11 años y 5 meses y tiene disfemia mixta. Durante su

intervención en clase suele repetir la primera sílaba de varias palabras
acompañada de tensión facial. Asimismo, en ocasiones, presenta
bloqueos, interrumpiendo el habla, sin poder seguir con el discurso. En
esos momentos se puede notar una tensión no solo facial, sino general.
La disfemia le impide a Ana participar en clase, no solo cuando tiene que

hacer una exposición oral delante de sus compañeros, sino que también
afecta a nivel de grupos pequeños, optando por momentos de mutismo.
A pesar de esto, mejora mucho sus verbalizaciones cuando habla en
susurro o cuando está leyendo.
El primer paso de todo caso práctico es determinar las dificultades que presenta la
alumna:
▸ Repetición de sílabas.
▸ Bloqueos, interrupciones del habla.
▸ Tensión facial y corporal.

▸ No participa en clase.

17
Tema 5. Ideas clave
A partir de aquí, nos marcaremos una serie pautas de intervención que favorezcan el
desarrollo académico de Ana. Por lo tanto: ¿qué medidas podemos tomar para
favorecer el rendimiento académico de Ana?
▸ Relajación: cuando Ana vaya a hacer una exposición oral podemos proponerle
antes de clase hacer una serie de ejercicios de relajación para reducir su tensión
muscular.
▸ Cuando haga exposiciones le podemos ofrecer que las haga mediante una lectura,
y no de forma espontánea, para favorecer su intervención.
▸ Cuando vaya a trabajar en grupos pequeños, le explicaremos a los compañeros
que Ana necesita hacer sus aportaciones hablando en susurro para evitar los
bloqueos e interrupciones del habla, y poder darle así la oportunidad de participar.
Aguado, G. (2014). Trastornos del habla y articulación. En Coll-Florit, M., Vila-Rovira,

J. M., Aguado, G., Fernández-Zúñiga, A., Gambra, S., y Perelló, E. (Ed.). Trastornos del
habla y de la voz (pp. 13-64). Barcelona: Editorial UOC.
American Psychiatric Association (APA), Kupfer, D. J., Regier, D. A., Arango, C., Ayuso-
Mateos, J. L., Vieta, E. y Bagney, A. (2014). DSM-5: Manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales (5a ed.). Madrid: Editorial Médica Panamericana.
Fernández-Zúñiga, A. y Gambra, S. (2014). Evaluación y tratamiento de la tartamudez

infantil. En Coll-Florit, M., Vila-Rovira, J. M., Aguado, G., Fernández-Zúñiga, A.,
Gambra, S. y Perelló, E. (Ed.). Trastornos del habla y de la voz (pp. 13-64). Barcelona:
Editorial UOC.
Gallardo, J. R. y Gallego, J .L. (2000). Manual de Logopedia. Un enfoque práctico.

Málaga: Aljibe.

18
Tema 5. Ideas clave
Gallego, J. L. (2000). Dificultades de la articulación en el lenguaje infantil. Málaga:
Ediciones Aljibe.
González, J. N. (2011). Alteraciones del habla en la infancia. Madrid: Ed. Médica

Panamericana.
Grunwell, P. (1991). Developmental phonological disorders from a clinicallinguistics

perspective. En Yavas, M. S. (Ed.). Phonological disorders in children: theory, research
and practice (pp. 37-64). Londres-Nueva York: Routledge.
Organización Mundial de la Salud (OMS) (2018). CIE-10: Trastornos mentales y del

comportamiento. Descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico. Madrid:
Meditor.
Perelló, J. (1990). Trastornos del habla. Barcelona: Masson.
Perelló, J. (1996). Evaluación de la voz, lenguaje y audición. Barcelona: Ediciones

Lebón.
Santacreu, J. y Froján, M. X. (1993). La tartamudez. Guía de prevención y tratamiento

infantil. Madrid: Pirámide.
Saussure, F. (1964). Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada.


19
Tema 5. Ideas clave
A fondo
Perfiles neuropsicológicos asociados a los problemas del lenguaje oral infantil
Conde-Guzón, P. A., Conde-Guzón, M. J., Bartolomé-Albistegi, M. T. y Quirós-Expósito, P.

(2009). Perfiles neuropsicológicos asociados a los problemas del lenguaje oral infantil.
Revista de Neurología, 48(1), 32-38.
A través de este artículo se hace una revisión sobre los diferentes perfiles
neuropsicológicos de los niños, relacionados con diversos trastornos del lenguaje
oral, entre ellos, la dislalia y la disartria.
https://www.researchgate.net/profile/Pa_Conde-
Guzon/publication/242671378_Perfiles_neuropsicologicos_asociados_a_los_proble
mas_del_lenguaje_oral_infantil/links/0a85e52fbe87305b54000000/Perfiles-
neuropsicologicos-asociados-a-los-problemas-del-lenguaje-oral

20
Tema 5. A fondo
Disfemia
Groesman, C. P. (2008). La tartamudez. Guía para docentes. Madrid: Fundación Española

de la Tartamudez.
Te recomendamos leer la siguiente guía, con el fin de profundizar en aspectos

fundamentales de la disfemia.
http://www.fundacionttm.org/wp-content/uploads/2014/09/guia_docentes_ES.pdf

21
Tema 5. A fondo
Test
1. El betecismo es un tipo de dislalia donde los fonemas que pueden estar alterados
son:
A. /g/-/k/.
B. /p/-/b/.
C. /d/-/t/.
D. /r/-/l/.
2. Las alteraciones del habla pueden ser:

A. De articulación o fluidez.
B. Expresivas y comprensivas.
C. Prelocutivas y locutivas.
D. De expresión oral y escrita.
3. Consideramos dislalia funcional a:

A. Aquella en la que el sujeto, en la fase de desarrollo del lenguaje infantil, no
repite por imitación las palabras que oye.
B. Al defecto de articulación del lenguaje por una disfunción anómala de los
órganos periféricos.
C. Las alteraciones de articulación producidas por una audición defectuosa.
D. Los trastornos de articulación causados por alteraciones en el sistema
nervioso central.
4. ¿A qué tipo de dislalia hace referencia la alteración de la articulación debido a una

defectuosa audición?:
A. Evolutiva.
B. Funcional.
C. Audiógena.
D. Orgánica.

22
Tema 5. Test
5. Si trabajamos el reconocimiento de sonidos aislados, ¿qué estamos trabajando?:
A. Discriminación auditiva de sonidos.
B. Discriminación fonológica.
C. Ejercicios fonoarticulatorios.
D. Generalización del lenguaje espontáneo.
6. Las interrupciones y bloqueos en la fluidez del habla ocasionadas por espasmos

que muestran rigidez e hipertonía, son manifestaciones propias de la:
A. Disfemia tónica.
B. Disfemia clónica.
C. Disfemia atáxica.
D. Disfemia mixta.
7. La característica más relevante de los niños con disfemia es:

A. El farfulleo.
B. El bloqueo espasmódico y las repeticiones.
C. La taquilalia.
D. Los tics.
8. ¿Qué es la taquilalia o taquifemia?:

A. Una alteración de la fluidez en la que el sujeto mantiene un habla acelerada
y articulación deficiente, omitiendo sílabas y sonidos.
B. Una alteración de la fluidez en la que el habla es entrecortada con espasmos
que afectan a distintos grupos musculares relacionados con la fonación.
C. Una alteración de la fluidez cuya característica principal es una compulsiva
repetición de un grupo de sílabas o de una sílaba en concreto.
D. Una alteración de la fluidez que se caracteriza por la rapidez excesiva del
habla, con voz monótona, ritmo atropellado, omisión de sílabas o sonidos y una
articulación imprecisa de los fonemas.

23
Tema 5. Test
9. ¿Cuál es el objetivo general a alcanzar en la intervención de los trastornos de la
fluidez?:
A. Generalizar el patrón de habla normal.
B. Cambiar el patrón del habla tartamuda a otro de habla lenta.
C. A y B son correctas.
10. ¿Qué es el método Jacobson?:

A. Un método de relajación.
B. Un método de respiración.
C. Un método de articulación.
D. Un método de fluidez.

24
Tema 5. Test
Tema 6

Comunicación
Intervención en
trastornos de la voz:
disfonías
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
6.2. Sistemas implicados en la voz 4
6.3. Alteraciones en la voz 6
6.4. Intervención en voz: técnicas 11

A fondo 20
Test 21
INTERVENCIÓN EN TRASTORNOS DE LA VOZ: DISFONÍAS
Parámetros de la voz Alteraciones de la voz Intervención
Intensidad o volumen Edema vocal - Postura

- Respiración
- Coordinación
Tono Nódulos vocales fonorespiratoria
- Relajación
Timbre Quistes subepiteliales - Impostación vocal
- Vocalización y articulación
- Buen uso de la voz
Extensión de la voz Pólipos - Factores a tener en cuenta

Tema 6. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
La voz es una de las herramientas más valiosas para llevar a cabo la comunicación
oral. Si no tuviéramos voz, el lenguaje oral sería imposible. Las características de
nuestra voz dicen mucho de nosotros, siendo única en cada persona, convirtiéndose
en una marca de identidad, al igual que una huella dactilar. Por esta razón, existe una
ilimitada variedad de voces, resultando difícil definir una «voz normal» mediante
criterios objetivos (Cobeta, Núñez y Fernández, 2014).
La voz cambia con la edad, debido al desarrollo del sistema fonador y articulador; y
con ello, también cambia su uso según la edad. Asimismo, los bebés emiten voz
mediante el llanto, el cual tiene unas características acústicas muy particulares. En
los primeros años de vida comienzan los juegos vocálicos y la emisión de los primeros
sonidos con intencionalidad comunicativa. Con esto, se utiliza la voz como vehículo
de expresión. Alrededor de los tres años, cuando los niños inician la escolarización, la
voz se convierte en una forma de manifestar la personalidad, las emociones y estados
de ánimo. Por esta razón, es habitual que los niños realicen sobreesfuerzos vocales,
derivando en disfonía.
6.2. Sistemas implicados en la voz

La voz es el sonido que se produce por una serie de vibraciones que son transmitidas
en forma de ondas sonoras. Así, podemos observar la voz, medirla y describirla,

4
Tema 6. Ideas clave
siempre y cuando contemos con las herramientas necesarias, que provocarán un
acercamiento a sus parámetros.
Asimismo, la voz, al ser un sonido, está determinada por vibraciones. Por tanto, el
sonido es una sensación producida en el oído por el movimiento vibratorio de los
cuerpos (en este caso, de las cuerdas vocales) y se transmite por un medio elástico
(el aire).
Estas características de la vibración se corresponden con las características del

sonido, que son: tono, intensidad, duración y resonancia.
Parámetros acústicos de la voz
Se entiende por disfonía a la alteración de las calidades acústicas de la voz y sus

parámetros. Dichos parámetros son los siguientes (Casado y Adrián, 2002):
 Intensidad o volumen: relacionada con los aspectos respiratorios, como puede ser
la fuerza de la espiración y aspectos fonatorios, como la amplitud de las
vibraciones.
 Tono: hace referencia al aumento o disminución de la voz en función de la
frecuencia de vibración.
 Timbre: se relaciona con las cavidades de resonancia, siendo el resultado de la
modulación del sonido laríngeo.
 Extensión de la voz: también llamado duración de la emisión de la voz, ya que se
necesita de un mínimo de duración del sonido emitido para su apreciación.

5
Tema 6. Ideas clave
Intensidad o volumen
Tono
Parámetros de la voz
Timbre
Extensión de la voz
Figura 1. Parámetros de la voz.
6.3. Alteraciones en la voz
El trabajo de educación de la voz en la profesión docente
La educación de la voz está caracterizada por la realización de una batería de

ejercicios, que tienen como finalidad obtener un rendimiento mayor de las
cualidades sonoras que se posee, así como eludir el cansancio vocal.
Un trabajo eficaz se basa en los ejercicios de respiración, junto al trabajo de voz,

mediante los ejercicios de vocalización, para aprender a llevar el sonido laríngeo a las
cavidades de resonancia, logrando así el máximo aprovechamiento de la voz.
La educación de la voz en los docentes pretende introducir cambios en sus actitudes

y comportamientos para mejorar su técnica vocal. Así, podrá saber en cada
momento de su actividad vocal qué hacer y por qué lo hace.

6
Tema 6. Ideas clave
Como todo aprendizaje, el uso correcto de la voz deberá discurrir por diferentes
etapas, iniciándose con la propia toma de conciencia de una correcta técnica vocal y
terminando con su uso de una manera automática y espontánea.
La finalidad de un buen trabajo vocal supone la búsqueda de un equilibrio de fuerzas

de los distintos músculos que intervienen en la emisión.
Clasificación de las disfonías
Para el desarrollo de este tema, nos centraremos en lo que se conocen como disfonías
funcionales, aquellas que están relacionadas con el abuso vocal. Las principales
patologías vocales que provocan disfonías infantiles son:
 Edema vocal:
• Edema en la mucosa del repliegue vocal, deformando el borde libre y el
repliegue.
• Puede ser unilateral, afectando a una sola cuerda, o bilateral.
• Causado por abuso vocal o causas infecciosas.
• Primera fase de la formación de nódulos vocales.
• Se asocia al sobreesfuerzo vocal.
Figura 2. Edema vocal. Fuente: http://www.bbivar.com/vp_reinkes_edema.php

7
Tema 6. Ideas clave
 Nódulos vocales:
• Engrosamiento de la mucosa en el borde del repliegue vocal.
• Puede ser unilateral o bilateral.
• Lesión más frecuente en las cuerdas vocales en niños de edad escolar.
• Imposibilidad de cerrar las cuerdas vocales, por lo que se hace un mayor
esfuerzo como estrategias compensadora para intentar cerrarlas.
• Se relaciona con el abuso vocal.
Figura 3. Nódulos vocales en posición abierta y posición cerrada de las cuerdas.

Fuente: http://vocescirculares.blogspot.com/2012/02/cuales-son-las-patologias-vocales-mas.html
 Quistes subepiteliales:
• Masa benigna que se forma bajo la mucosa.
• Se puede confundir fácilmente con un nódulo vocal.
• Pueden ser congénitos o adquiridos, así como unilaterales o bilaterales.
• Localizados en la cara superior de la cuerda vocal o en el borde, que es donde

provoca la disfonía.

8
Tema 6. Ideas clave
Figura 4. Quiste vocal. Fuente: http://www.ghorayeb.com/VocalCordCyst.html
 Pólipos:
• Poco frecuente en niños pequeños.
• Inflamación de la capa profunda de la mucosa.
• Puede causar irritación y hemorragias, así como hinchazón del tejido.
• Lesiones unilaterales benignas debido a una vocalización súbita.
Figura 5. Pólipo unilateral. Fuente: http://www.drfranklincalle.com/polipos-cuerda-bucal-cuenca.html


9
Tema 6. Ideas clave
Edema vocal Nódulos vocales
PAT O L O G Í A S
VOCALES
Pólipos Quistes subepiteliales
Figura 6. Clasificación de las patologías causantes de disfonía infantil.
Para entender mejor los diferentes trastornos de la voz en la etapa pediátrica, es

importante destacar los trastornos más frecuentes que afectan a los diferentes
parámetros de la voz según el intervalo de edad.
 En niños de entre 6 meses y 5 años, es frecuente encontrarse con infecciones

(virales y bacterianas) que producen laringitis aguda, y con ella, una disfonía que
se presente de manera temporal. Aunque hay que tener en cuenta que, a partir
de los 5 años, ya puede existir relación entre el comportamiento vocal y la disfonía,
con la posible formación de nódulos vocales.
 Entre los 5 y los 13 años la principal causa de la disfonía son los nódulos vocales,
aunque siguen persistiendo las infecciones e inflamaciones laríngeas a causa de
procesos gripales.
 A partir de la adolescencia nos encontramos también con causas conductuales,
con presencia de nódulos vocales u otras patologías relacionadas con las cuerdas
vocales, aunque con una incidencia mucho menor que en los niños más pequeños.
Además, pueden darse causas psicógenas, a causa de problemas de la muda de la

voz (puberfonía).
Te recomiendo que leas el artículo Voz del niño, que está disponible en la sección A
fondo.

10
Tema 6. Ideas clave
6.4. Intervención en voz: técnicas
La postura
Su objetivo será disminuir el uso inadecuado de los músculos, el cual tiende a

repercutir de forma directa sobre la emisión, la respiración y la articulación.
Hay que comenzar a ejercer el control postural desde el inicio de nuestro trabajo
terapéutico, educando la voz. Las técnicas de relajación, además de otras, permitirán
el descubrimiento de las tensiones posibles para empezar el trabajo de eliminación y
distención de cada contractura.
Cuando se alcanza un control postural adecuado, se permitirá que la respiración se

lleve a cabo carente de tensión, que es el punto de partida desde el que se produce
la voz y, además, aprovechar al máximo la caja de resonancia del instrumento vocal,
que es el cuerpo. El sistema vocal tiene mayor capacidad de producir una amplia
gama de tonos, intensidades y calidad vocal, cuando la cabeza, el cuello y la espalda
están bien alienados, de manera que los músculos no se encuentren en tensión.
Los errores más frecuentes por falta de control postural son:
 Estirar el cuello hacia adelante.

 Traccionar hacia abajo los músculos de la nuca.
 Desplazar la mandíbula hacia adelante.
 Mantener los hombros hacia adelante y hacia arriba.
 Tensión general de la espalda.
 Bloqueo de las rodillas.
Para una correcta adecuación de la postura se debe hacer lo siguiente:
 De pie, con los pies ligeramente separados y el peso repartido por igual.

11
Tema 6. Ideas clave
 Alargar la columna con los hombros relajados.
 Ángulo recto entre la barbilla y el cuello.
 Cabeza bien apoyada sobre la columna.
 Rodillas flexibles, desbloqueadas.
La respiración
La cavidad torácica, fruto de la acción de los músculos respiratorios, puede ver

aumentada su dimensión en tres planos distintos: anteroposterior, transversal y
longitudinal.
La forma adecuada para llevar a cabo la fonación, se denominará costoabdominal y

será el que nos permita el necesario apoyo para que el sonido se produzca por la
labor de ejecución del músculo diafragmático.
El uso de una respiración torácica superior es uno de los hábitos más frecuentes de
las personas. Sin embargo, la base imprescindible y fundamental para una emisión
adecuada es una buena respiración.
El mecanismo de la respiración comprende dos tiempos:
 Uno, el de inspiración o toma de aire, que debe ser tranquila y natural cuando no
va acompañada de emisión de voz, y rápida, profunda y silenciosa para una
adecuada emisión.
 Otro, el de espiración o salida de aire que debe ser mayor que la inspiración, de
manera que permita secuencias largas de sonidos. La presión espiratoria dará al
sonido intensidad, duración y continuidad.

12
Tema 6. Ideas clave
Coordinación de la fonación y la respiración
Después de conocer cuál es la manera correcta de respirar, aprenderemos a llevar a

cabo una coordinación adecuada de la misma y a dosificar el aire, además de la
fonación y la respiración. Tenemos que aprovechar el aire adecuadamente desde el
comienzo de la emisión hasta el final, evitando así el esfuerzo laríngeo.
El sonido deberá iniciarse en el mismo momento que comienza la espiración y las

cuerdas vocales se aproximan, empezando a vibrar. Si la producción del sonido no se
inicia de esta manera, se estará llevando a cabo un comienzo de la voz no coordinado,
y se podrá apreciar un ataque soplado o un ataque fuerte.
Los errores más frecuentes son:
 Desperdiciar aire al comienzo de la fonación.

 Hablar con escasez de aire, es decir, agotándolo hasta el final y provocando un
esfuerzo laríngeo por falta de aire.
 Hablar con poco volumen de voz.
 Ataques fuertes.
 Ataques soplados.
Relajación específica
Con esta terminología nos vamos a referir a la relajación de la musculatura que tiene
implicación directa en la fonación. Así, la relajación consistirá en el dominio de los
segmentos musculares con la finalidad que conseguir que los movimientos sean
independientes.
Resulta fundamental comprender que la práctica vocal va a necesitar la disociación

de la musculatura. Al tiempo que habrá zonas de flexibilidad y relajación, existirán
zonas de tensión, de acuerdo a la necesidad vocal concreta.

13
Tema 6. Ideas clave
Se tratará de que se tenga conciencia y se maneje de forma independiente todos los
músculos que van a intervenir en el habla: cuello, labios, músculos respiratorios,
lengua, mandíbula, etc. La utilización incorrecta de esta musculatura cuando se habla,
podría afectar a la correcta vibración de las cuerdas vocales, provocando tensión a
nivel faríngeo.
Los errores más frecuentes son:
 Mantener la mandíbula encajada y con poca apertura.

 Falta de vocalización.
 Rigidez en el cuello.
 Movimientos en bloque.
La adecuación de la musculatura implicada en la fonación supone:
 La práctica de ejercicios de gimnasia lingual y labial.

 Independencia en la movilidad de los distintos grupos musculares.
 Liberación de la mandíbula.
 Una buena vocalización y articulación.
Impostación vocal
La impostación es la colocación correcta del sonido producido en la laringe, en las

cavidades de resonancia, a fin de que, con el mínimo esfuerzo, se obtenga el máximo
rendimiento fonatorio (Boone, 1983).
El aire, modificado y transformado en sonido por las cuerdas vocales, se amplifica en

las cavidades de resonancia antes de salir al exterior. La impostación, por tanto, es

un fenómeno de resonancia.
Resulta fundamental instruirse en la percepción y el manejo de las sensaciones

vibratorias en los resonadores, requiriendo para ello la relajación específica, una

14
Tema 6. Ideas clave
postura erguida, la articulación de las vocales y consonantes de forma correcta, y el
apoyo respiratorio.
Los errores más frecuentes en voces mal impostadas son:
 El mal uso de las cavidades de resonancia.

 La voz se amplifica en la cavidad faríngea sin usar la cavidad bucal para modificar
y proyectar el sonido.
 Es una emisión fatigosa en la que los sonidos parecen lejanos y hondos.
 Tiene una extensión limitada por el esfuerzo que implica.
Una buena impostación vocal implica:
 Postura correcta del cuerpo.

 Buen apoyo diafragmático que nos permite impulsar el aire hacia los resonadores.
 Sostener el sonido con soplo regular y continuo.
 Emisión clara y sonido redondeado.
 Proyectar el sonido hacia la parte anterior de la cavidad bucal.
 Una voz impostada mejora el tono, la claridad y la potencia de la voz.
Vocalización y articulación
Vocalizar es la proyección al exterior de sonidos. Tiene como finalidad obtener un

sonido redondeado, puro y compacto. Para ello, deberemos emplear bien la caja de
resonancia, lugar al que el impulso respiratorio llega con el fin de alcanzar, con una
dirección precisa, un correcto timbre de voz, el cual se apoyará y proyectará en las
vocales.
Articular consistirá en realizar los movimientos característicos de las consonantes

emitidas, con el fin de dotar de inteligibilidad al habla.
Las características de una mala articulación son:

15
Tema 6. Ideas clave
 Falta de apertura bucal.
 Imprecisión articulatoria.
 Mala dicción.
 Habla ininteligible.
Una vocalización y una articulación correctas implica la articulación precisa, tanto de

vocales como de consonantes, sin tensión muscular asociada y una dicción clara y
limpia con una buena apertura bucal.
El buen uso de la voz
A continuación, se expone una síntesis de lo que debe ser la emisión vocal, partiendo
de una estructura anatómica normal y una postura correcta (Zubizarreta, 1980):
 Apoyo respiratorio costoabdominal con dominio del soplo espiratorio.

 Cuello y laringe sin esfuerzo.
 Inspiración suficiente y silenciosa.
 Apertura adecuada de la boca.
 Posición lingual adecuada para las vocales y las consonantes.
 Ahuecamiento faríngeo con buen dominio del paladar blando.
 Tono fundamental libre sin frenos.
 Proyección vocal con buena articulación labial.
 Articulación de la palabra adecuada en intensidad y duración.
 Voz pura, clara, fluida y melodiosa.
Factores a tener en cuenta

El trabajo de técnica vocal es muy importante para prevenir alteraciones de la voz,

pero además podemos considerar que hay otros factores a tener en cuenta a la hora
de decidir la práctica de la técnica vocal:

16
Tema 6. Ideas clave
 Evitamos alteraciones de la voz.
 Conseguiremos una voz con alcance, clara y expresiva.
 Es más fácil educar la voz que reeducarla.
 Somos un modelo a imitar por parte de nuestros alumnos.
 Podremos detectar posibles disfonías entre nuestros alumnos y orientarlos de
manera adecuada.
 Seremos capaces de desempeñar nuestra labor docente sin fatiga vocal ni
molestias laríngeas.
 Todos los puntos mencionados son de la misma importancia. Nos vamos a
comunicar con los alumnos mediante la voz, pero además deberíamos enseñarles
a ellos a hablar, haciendo un uso correcto de su propia voz, con una buena
respiración, una adecuada vocalización y una correcta dicción, consiguiendo una
riqueza expresiva que le dé el valor que se merece a la comunicación.
Te recomiendo que accedas a la página web Consejos para la disfonía infantil, que
está disponible en la sección A fondo.
6.5. Caso práctico
Caso práctico.
Marcos tiene 9 años y 10 meses. Desde hace varios meses tiene una
ronquera constante, sobre todo al volver de la hora del patio. Hace una
semana le diagnosticaron nódulos vocales en la cuerda vocal derecha. Su
disfonía afectaba tanto a su intensidad y tono como extensión vocal, lo
que provocó no poder hacer verbalizaciones largas, ya que se quedaba
sin voz. Asimismo, ha dejado de participar en clase haciendo aportaciones
en voz alta por miedo a seguir perdiendo la voz. Pero a pesar de esto, en
otras asignaturas, como en educación física, no puede privarse de gritar
durante los deportes y partidos, acabando con fatiga vocal tras cada clase.
El primer paso de todo caso práctico es determinar las dificultades que presenta el
alumno:

17
Tema 6. Ideas clave
▸ Ronquera.
▸ Pérdida de voz.
▸ Fatiga vocal.
▸ Afectación en la intensidad, tono y extensión vocal.
desarrollo académico de Marcos. Por lo tanto: ¿qué medidas podemos tomar para
favorecer el rendimiento académico de Marcos?
▸ Controlar la postura corporal que tiene en clase, tanto de pie como sentado,
corrigiendo los posibles malos hábitos posturales que tenga.
▸ Antes de cada clase, principalmente de educación física, recomendarle que haga
ejercicios de respiración para conseguir una correcta técnica y así favorecer la
coordinación fonorespiratoria durante la clase.
▸ Instarle a hacer ejercicios de articulación y vocalización para mejorar la proyección
de los sonidos, y así evitar forzar tanto la laringe y su voz.
Boone, D. (1983). La voz y el tratamiento de sus alteraciones. Buenos Aires: Médica

Panamericana.
Casado, J. y Adrián, J.A. (2002). La evaluación clínica de la voz. Fundamentos Médicos

y Logopédicos. Málaga: Ediciones Aljibe.
Cobeta, I. (1996). Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de la voz. Madrid: Garsi.
Cobeta, I., Núñez, F. y Fernández, S. (2013). Voz normal y clasificación de las disfonías.
Patología de la voz. Ponencia oficial de la Sociedad Española de Otorrinolaringolodía
y Patología Cérvico-Facial, 237-41. Barcelona: Marge Médica Books.

18
Tema 6. Ideas clave
Zubizarreta, M. L. (1996). Prosody, focus and word order. Cambridge: MIT Press.

19
Tema 6. Ideas clave
A fondo
Voz del niño
Molina, M. T., Fernández, S., Vázquez, F. y Urra, A. (2006). Voz del niño. Rev. Med.
Universidad de Navarra, 50(3), 31-43.
A través de este artículo, podrás conocer más en profundidad las principales

características de la voz de los niños y sus posibles patologías, como la disfonía
infantil.
https://dadun.unav.edu/bitstream/10171/35894/1/pdf.pdf
Consejos para la disfonía infantil
En esta página puedes encontrar una serie de consejos para cuidar la voz que son
muy útiles para darles a los padres que tengan un hijo con disfonía infantil.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.redcenit.com/consejos-para-la-disfonia-infantil/

20
Tema 6. A fondo
Test
1. ¿Cuál de las siguientes opciones no corresponde con un parámetro de la voz,
según Casado y Adrián (2002)?:
A. Timbre.
B. Tono.
C. Postura corporal.
D. Intensidad.
2. ¿A qué edad hay una mayor incidencia de presencia de nódulos vocales?:

A. Entre los 6 meses y 5 años.
B. Entre los 5 y 13 años.
C. A partir de la adolescencia.
D. Los niños no presentan nódulos en las cuerdas vocales.
3. ¿Qué es un quiste subepitelial?:

A. Es una inflamación en la mucosa del repliegue vocal.
B. Es una masa benigna que se forma bajo la mucosa.
C. Es una inflamación, pero de la capa más profunda de la mucosa.
D. Es lo mismo que un nódulo vocal.
4. El tipo de respiración que mejora las disfonías es:

A. Respiración de las vías altas.
B. Respiración clavicular.
C. Respiración abdominal.
D. Respiración costoabdominal o diafragmática.

21
Tema 6. Test
5. La impostación es un fenómeno de:
A. Tono.
B. Resonancia.
C. Volumen.
D. Respiración.
6. El bloqueo de rodillas, estirar el cuello hacia delante o tener tensión en la espalda,

son errores frecuentes de:
A. La postura.
B. La respiración.
C. La coordinación fonorespiratoria.
D. La relajación.
7. ¿A qué hace referencia la proyección al exterior de sonidos, con la finalidad de

obtener un sonido redondo, puro y compacto?:
A. La impostación.
B. La proyección.
C. La respiración.
D. La vocalización.
8. En relación a una correcta adecuación de la postura, ¿qué afirmación es falsa?:

A. Ángulo recto entre barbilla y cuello.
B. Cabeza sin apoyar sobre la columna.
C. Hombros relajados.
D. Rodillas bloqueadas.
9. En cuanto a una adecuación de la musculatura implicada en la fonación, ¿qué

afirmación es falsa?:
A. Ejercicios de gimnasia lingual y labial.
B. Dependencia en la movilidad de los distintos grupos musculares.
C. Liberación de la mandíbula.
D. Una buena vocalización y articulación.

22
Tema 6. Test
10. Uno de los factores a tener en cuenta a la hora de decidir la práctica de la técnica
vocal es conseguir una voz:
A. Clara.
B. Con alcance.
C. Expresiva.

23
Tema 6. Test
Tema 7

Comunicación
Intervención en
trastornos del desarrollo
intelectual (TDI)
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
7.3. Necesidades educativas especiales de los
alumnos y alumnas con TDI 11
comunicación y el lenguaje en alumnos con TDI 14
alumnos con TDI 19

A fondo 25
Test 26
INTERVENCIÓN EN TRASTORNOS DEL DESARROLLO INTELECTUAL (TDI)
TDI límite o borderline Aspectos generales: - Anticipación

- Dificultades en fonética y - Pautas de trabajo bien
fonología estructuradas
TDI leve o ligero - Organización espacial
- Dificultades en semántica
- Dificultades en morfosintaxis - Comunicación visual
TDI moderado o medio - Dificultades en pragmática - Verbalizaciones
significativas
- Participación en el aula
TDI severo o grave Aspectos específicos:
- Programas de intervención
- Síndrome de Down
- Síndrome X-frágil
TDI profundo - Síndrome de Prader Willy

Tema 7. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
Nuestro sistema educativo tiene como finalidad conseguir la adaptación social y la

autonomía personal de las personas con discapacidad. Así, se establece como
objetivo fundamental conseguir la integración, social, escolar y laboral.
En el primer punto del tema se aborda brevemente el concepto de necesidades

educativas especiales para enmarcar dentro del sistema educativo el término, y que
nos sea más fácil relacionarlo con los alumnos con discapacidad intelectual.
En la última parte del tema se abordará el proceso de identificación de las

necesidades educativas especiales del alumnado. Esto nos permitirá ajustar los
diversos componentes de la respuesta educativa y de las técnicas de intervención
para que puedan ser integrados en la escuela, así como seguir su proceso de
aprendizaje con las ayudas y apoyos que necesiten.
El concepto de discapacidad intelectual se ha visto sometido a multitud de cambios

en los últimos cuarenta años, tanto en los puntos de corte basados en el cociente
intelectual (CI) y su terminología, como en el criterio diagnóstico y en la función del
comportamiento adaptativo. Cada cambio refleja el esfuerzo continuo llevado a cabo
por parte de diversas disciplinas, con el fin de mejorar la interpretación de

4
Tema 7. Ideas clave
discapacidad como condición, así como de desarrollar una clasificación y
terminología más práctica, precisa y con clara orientación educativa.
Si se pretende establecer una definición general que englobe todas las generalidades
y características de la discapacidad intelectual, necesitamos partir de unos criterios.
Existen tres criterios imprescindibles para definir el concepto de discapacidad

intelectual:
CRITERIOS PARA DEFINIR EL CONCEPTO DE

DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Criterio Criterio Criterio

pedagógico sociológico psicológico
Figura 1. Criterios para definir el concepto de discapacidad intelectual.
 Criterio pedagógico. El sujeto con déficit cognitivo es aquel que tiene una
dificultad, mayor o menor, en proseguir con un proceso de aprendizaje de carácter
ordinario y que, en resumen, posee necesidades educativas especiales y requiere
de adaptaciones curriculares y apoyos, con el fin de poder continuar con el
proceso de enseñanza.
 Criterio sociológico o social. Se considera discapacitado intelectual aquel sujeto

que muestra dificultad para desenvolverse de manera autónoma en su vida y
dificultad para adaptarse al medio social en el que vive. Doll (1941), Kanner (1957)
y Tredgold (1937) utilizaron este criterio.
Criterio psicológico o psicométrico. Un sujeto posee déficit cuando presenta una

disminución mental en sus capacidades intelectuales.

5
Tema 7. Ideas clave
La Organización Mundial de la Salud (OMS), en su manual CIE-11 (2018), define la
discapacidad intelectual como «el desarrollo mental incompleto caracterizado
principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada época del desarrollo,
que contribuyen al nivel global de la inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas,
las del lenguaje, las motrices y la socialización».
El DSM-IV (APA, 1994) refiere la discapacidad intelectual a limitaciones sustanciales en el

desenvolvimiento corriente, caracterizado por un funcionamiento intelectual inferior a
la media, limitando dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas:
comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la
comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales y, por
último, trabajo. Se considera discapacidad intelectual si es manifestada antes de los 18
años. El DSM-5 (APA, 2013) etiqueta esta patología como Trastorno del Desarrollo
Intelectual (TDI). Asimismo, hasta entonces la clasificación se hacía en base al cociente
intelectual (CI) de la persona. En el DSM-5 esta clasificación de niveles de gravedad (leve,
moderado, grave y profundo) se define según el funcionamiento adaptativo.
Etiología y clasificación
En la mitad de los casos, las causas de la discapacidad intelectual se desconocen,

sobre todo en los niños menos afectados (CI > 45). Por otra parte, la etiología intuye
que, en la mayoría de casos, se relaciona con factores prenatales, perinatales y
postnatales.
La etiología de la discapacidad intelectual es un terreno desconocido y

frecuentemente se observa que no hay solo una causa. Gracias a los avances que se
realizan en el campo de la investigación, cada vez hay un mayor acceso al

conocimiento en esta materia. Hoy en día, se consideran algunas de estas causas:

6
Tema 7. Ideas clave
 Causas prenatales:
• Genéticas: errores del metabolismo; intolerancia a la lactosa, fenilcetonuria,
etc.
• Cromosomáticas: síndrome de Down (trisomía 21) y síndrome X-Frágil.
• Síndromes prenatales.
• Enfermedades infecciosas: rubeola, hepatitis, etc.
• Agentes tóxicos: intoxicaciones maternas (café, alcohol, drogas).
• Influencia ambiental: mala alimentación materna.
• Alteraciones de la placenta: hipoxia intrauterina.
• Factores inmunológicos: incompatibilidad del grupo sanguíneo.
 Causas perinatales:
• Traumas obstétricos (lesión en el parto).
• Prematuridad o postmaduro.
• Hipoxia perinatal o sufrimiento fetal.
 Causas postnatales:
• Infecciones cerebrales: encefalitis, meningoencefalitis, etc.
• Malnutrición.
• Traumatismo.
• Ambientales.
• Intoxicaciones.
 Desconocidas:
• Prenatales: defectos cerebrales congénitos, anomalías craneanas primarias y
microcefalia primaria.
• Posnatales: desórdenes motores.
La clasificación de la discapacidad intelectual se basa en tres grandes criterios

clasificatorios:

7
Tema 7. Ideas clave
 Los psicométricos. Se basan en el desarrollo psicológico de estas personas. En
todos los casos está por debajo del promedio. Según este criterio, la clasificación
sería la siguiente: trastornos del desarrollo intelectual leve o ligero, medio o
moderado, grave o severo.
 Los educacionales o pedagógicos. Estos alumnos no pueden seguir una enseñanza

ordinaria y necesitan adaptaciones. La clasificación según este criterio sería la
siguiente: educables, adiestrables y no adiestrables.
 Los criterios sociales. Estos sujetos presentan dificultades para adaptarse al medio
social en el que viven, por lo que también se ve afectado su nivel de autonomía
personal.
Se impone el criterio psicométrico haciendo uso del CI (cociente intelectual), con el

fin de establecer una clasificación para la discapacidad intelectual. Dicho coeficiente
se basa en una sencilla operación matemática, consistente en la división de la edad
mental y la edad cronológica, multiplicando el resultado por 100.
Así, tal y como veíamos al principio, podemos encontrar cinco grados o niveles de
discapacidad intelectual en función del CI, según el DSM-V (APA, 2013):
Trastorno del desarrollo

intelectual límite o borderline

intelectual leve o ligero
NIVELES DE DISCAPACIDAD Trastorno del desarrollo

INTELECTUAL EN FUNCIÓN DEL CI intelectual moderado o medio

intelectual severo o grave

intelectual profundo
Figura 2. Niveles de discapacidad intelectual en función del CI.

8
Tema 7. Ideas clave
Trastorno del desarrollo intelectual límite o borderline. Su cociente intelectual es
menor de 85. Existe una importante controversia entre autores a favor y en contra
de incluirlos o no en esta categoría. Realmente es difícil denominarlos como
discapacitados intelectuales, puesto que manifiestan retraso en el aprendizaje o
alguna dificultad concreta de aprendizaje, pero que no les impide llevar una vida sin
grandes dificultades.
Trastorno del desarrollo intelectual leve o ligero. Su CI es menor de 70. En cuanto al

criterio educacional estaría dentro de la categoría de educable:
▸ Madurez y desarrollo (edad preescolar 0-5 años):

• Durante esta etapa pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicación.
• Estos niños se caracterizan por presentar un retardo mínimo en las áreas
sensoriomotoras, por lo que en muchas ocasiones no se detecta el retraso
hasta una edad superior.
▸ Educación y entrenamiento:
• Logran aprender habilidades escolares y académicas, incluso hasta la etapa de
educación secundaria.
• Pueden ser orientados hacia su adaptación social, contando, eso sí, con los
apoyos adecuados.
▸ Adaptación social y laboral (adultos):

• Estas personas logran alcanzar el desarrollo de habilidades sociales y
laborables, apropiadas para vivir con autonomía, ya sea en comunidad o en
establecimientos supervisados.
Trastorno del desarrollo intelectual moderado o medio. Su CI es menor de 55.

Clasificados según los criterios educativos como entrenables o adiestrables.

9
Tema 7. Ideas clave
• Los niños con este nivel de discapacidad podrían llegar a aprender a
comunicarse a través del lenguaje oral. Sí aparecen, no obstante, y con bastante
regularidad, dificultades a nivel expresión oral y comprensión. También
presentan déficit en su desarrollo motor.
• Pueden beneficiarse del entrenamiento en habilidades sociales y laborables
básicas que les permitan desempeñar algún trabajo.
• Presentan dificultades para seguir los contenidos de la educación primaria.

• En la vida adulta logran mantenerse económicamente en centros de trabajo
protegido, puesto que no alcanzan a lograr una vida totalmente independiente.
Trastorno del desarrollo intelectual severo o grave. Su CI es menor de 40.

Clasificados según los criterios educativos como entrenables o adiestrables.

• Los niños con este nivel de discapacidad adquieren muy pocas habilidades de
comunicación y presentan un pobre desarrollo motor.
• Su lenguaje oral será muy pobre, pero pueden hablar y comunicarse haciendo
uso de algún sistema alternativo de comunicación.
• Consiguen entrenarse en actividades de la vida diaria, como el autocuidado
básico y habilidades laborales muy básicas.

• Estas personas, cuando llegan a la vida adulta, alcanzan habilidades de
protección en ambientes muy controlados, necesitando apoyo en el trabajo
(supervisión completa).

10
Tema 7. Ideas clave
Trastorno del desarrollo intelectual profundo. Su CI se sitúa por debajo de 25. Según
la clasificación educativa estarían en no adiestrables.

• Los niños presentan una discapacidad intensa, presentando una capacidad
mínima para funcionar en áreas sensoriomotoras.
• Necesitan cuidados de salud básicos y no logran controlar sus esfínteres.
• Gracias al entrenamiento, pueden lograr ciertas habilidades motoras y,
excepcionalmente, pueden desplazarse por sí solos.
• No responden al entrenamiento personal o reaccionan favorablemente de
forma limitada.

• Los adultos que presentan este nivel no pueden valerse por sí mismos ni, por lo
tanto, llevar una vida independiente.
• Sus relaciones personales son deficitarias, ya que su lenguaje es inexistente
(algunas palabras).

alumnos y alumnas con TDI
Se considera que hay necesidades educativas especiales (NEE), cuando un alumno

necesita una ayuda distinta o más ayuda que la requerida por sus iguales. Así, un
alumno con necesidades educativas especiales (ACNEE) es el que, durante un

tiempo determinado en su escolarización, requiere una atención específica o apoyo
por su discapacidad psíquica, sensorial o física, al mostrar graves trastornos de
conducta. Estos pueden ser derivados de factores ambientales (sociales, culturales o

11
Tema 7. Ideas clave
económicos), factores biológicos, por sobredotación, por no conocer la lengua
castellana y/o por presentar un desajuste significativo a nivel curricular respecto al
curso en el que se encuentra escolarizado y las competencias correspondientes.
El concepto de alumno con necesidades educativas especiales ha ido evolucionado

con el paso de los años. Sin embargo, vamos a centrarnos en lo que nos dice la LOE,
sobre este término.
La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) abandona el modelo de integración escolar

a favor de un modelo de inclusión, en el que ya no se trata de que el alumno se ajuste
al sistema educativo en el que se le pretende integrar, sino de ajustar el propio
sistema educativo a la diversidad de su alumnado.
Esta ley incluye el término de alumno con necesidades educativas específicas dentro
de un concepto más amplio, denominado alumno con necesidad específica de apoyo
educativo (ACNEAE). Según la evaluación psicopedagógica, serán alumnos que
requieran una atención diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas
especiales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, por sus altas
capacidades intelectuales o por cualquier otra causa que suponga necesidad desde
el punto de vista educativo.
En la LOMCE (2013) se observa que hay una reformulación de los dos primeros
principios referidos a los ACNEAE. Concretamente el artículo 71 señala:
«1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para

que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual,
social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general
en la presente Ley. Las Administraciones educativas podrán establecer
planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que

escolaricen alumnado en situación de desventaja social.
»2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos

necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención
educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas
especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas

12
Tema 7. Ideas clave
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan
alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el
alumnado».
Como podemos ver, la LOMCE añade en el artículo 71.1, respecto a la LOE: «Las
Administraciones educativas podrán establecer planes de centros prioritarios para
apoyar especialmente a los centros que escolaricen alumnado en situación de
desventaja social».
Además, en el artículo 71.2, la LOMCE agrega: «Dentro del alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo, se incluye al alumnado con TDAH (Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad)». Este aspecto no se contemplaba en la LOE.
La LOMCE también incluye novedades sobre el alumnado con dificultades específicas

de aprendizaje en el artículo 79 bis sobre las medidas de escolarización y atención:
«1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas

necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de
aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.
»2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje

se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no
discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el
sistema educativo.
»3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades

educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana posible,
en los términos que determinen las Administraciones educativas».
Respecto a la discapacidad intelectual, es un término utilizado para referirse a una

persona que posee ciertas limitaciones en destrezas tales como la comunicación, las
habilidades sociales y de cuidado personal, y/o en su funcionamiento mental. Estas
limitaciones provocan que el aprendizaje del niño y su desarrollo sean más lentos que
otro niño sin limitaciones.

13
Tema 7. Ideas clave
Los niños que padecen discapacidad intelectual necesitarán más tiempo para
conseguir caminar, aprender a hablar o cualquier habilidad relacionada con su
cuidado personal, como pueden ser comer o vestirse. Suelen tener propensión a
padecer dificultades de diversa índole en el colegio. Conseguirán aprender, pero será
necesario más tiempo, aunque existe la posibilidad de que ciertas destrezas y
conocimientos nunca sean aprendidos.

comunicación y el lenguaje en alumnos con TDI
En todos los grados de discapacidad intelectual, la comunicación y el lenguaje se

encuentran afectados, aunque en función de la gravedad del déficit también existirá
una gran oscilación. Así, podemos encontrarnos desde personas que presentan una
ausencia total del habla, a otras que solo presentan algunas dificultades en los
aspectos comprensivos del lenguaje y en los expresivos, pero mantienen la
comunicación, o personas que presentan alteraciones solamente en este último
aspecto.
A continuación, se establece un diagnóstico diferencial en el desarrollo de la

comunicación y el lenguaje en los alumnos con discapacidad intelectual de forma
general y, de forma específica, en los alumnos con síndromes o trastornos con
discapacidad intelectual asociada.
Aspectos generales
Aunque suele darse un estancamiento en el desarrollo, las etapas en la evolución son

las mismas que el resto de alumnos y alumnas.

14
Tema 7. Ideas clave
Según Gallardo y Gallego (2003), las características del lenguaje, y sus diferentes
componentes, en alumnos con discapacidad intelectual son:
 Etapa prelocutiva:
• Retraso de las primeras adquisiciones motrices.

• Comunicación gestual y mímica limitadas, según grado de discapacidad.
• Llantos más breves y con emisiones vocálicas más pobres.
• Balbuceo limitado.
• Deficiente control de la respiración y de los órganos de la fonación.
• Pobre movilidad bucofacial.
 Dificultades en fonética y fonología:
• Desarrollo fonológico similar al del resto de los niños.

• Desarrollo fonético atemporal, incompleto y con errores articulatorios.
• Deficiente discriminación fonemática.
• Trastornos del habla: dislalia, disfemia, farfulleo, taquilalia, etc.
• En ocasiones, no producen modulaciones de la voz.
 Dificultades en morfosintaxis:
• Alteraciones en el uso de los morfemas gramaticales: concordancias, género,

número, flexiones verbales, etc.
• No son frecuentes las frases complejas. Abundan las construcciones sintácticas
simples (S-V-O) y frases cortas.
• Mayores dificultades en la construcción gramatical, especialmente en las
estructuras sintácticas más que en las morfológicas.

• Lenta evolución en la conjugación de las formas verbales.
• Construcciones ecolálicas.

15
Tema 7. Ideas clave
• Pobreza semántica (vocabulario reducido).

• Desarrollo lexical más lento.
• Vocabulario automático y más limitado.
• Verborrea (en ocasiones).
• Evoca las palabras por analogía de imagen o sonido y no por un razonamiento
lógico.
• Aspectos lingüísticos pragmáticos del lenguaje, condicionados con el ambiente

lingüístico que rodea al niño, las interacciones con iguales y el centro escolar.
• La lentitud en su desarrollo lingüístico se acentúa porque el lenguaje de sus
interlocutores suele ser restrictivo.
• Poca iniciativa conversacional.
• La creación lingüística está seriamente limitada.
Aspectos específicos
Las características del lenguaje de estos alumnos varían, atendiendo a los diferentes
síndromes que llevan asociados la discapacidad intelectual.
SÍNDROMES QUE LLEVAN ASOCIADA

DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Síndrome de Prader
Síndrome de Down Síndrome X frágil

Willy
Figura 3. Síndromes que llevan asociada discapacidad intelectual.
 Síndrome de Down. Su lenguaje se ve afectado por las características físicas de

estos alumnos, como la macroglosia y la hipotonía, viéndose afectado, en gran

16
Tema 7. Ideas clave
medida, la articulación del lenguaje. Esto provoca una evolución más lenta en el
desarrollo fonético y fonológico.
• Balbuceo limitado.
• Deficiente control de la respiración y de los órganos de la fonación.
• Pobre movilidad bucofacial.
• Deficiente discriminación fonemática.
• Trastornos del habla: dislalias, disfemias, farfulleo, taquilalia, etc.
• Importantes alteraciones en la adquisición y uso de morfemas gramaticales,
número, género, concordancia y flexiones verbales.
• Abundancia de frases cortas y construcciones sintácticas simples.
• Muy limitada creatividad lingüística.
• Pobreza semántica. Vocabulario reducido.
• Verborrea.
• Utiliza la analogía de imagen para evocar palabras y no por razonamiento
lógico.
• Dominio del lenguaje escrito, que puede facilitar el lenguaje hablado.
• Nivel de comprensión superior al expresivo, aunque los dos son inferiores al de
un niño sin esta discapacidad.
• Dificultades para integrar toda la información y dar respuestas verbales.
Te recomiendo que leas el artículo Síndrome de Down: habilidades tempranas de

comunicación, que está disponible en la sección A fondo.
 Síndrome X frágil:
• Contacto visual escaso con el interlocutor.

• Aparición tardía del lenguaje (hacia los tres años).

• Mejor comprensión que expresión del lenguaje.
• Lenguaje perseverativo (ecolalias diferidas, utilizadas para disminuir la
ansiedad).

17
Tema 7. Ideas clave
• Habilidades sintácticas equivalentes a la edad del lenguaje. Facilidad para la
sintaxis y la adquisición de vocabulario nuevo.
• Dificultades con la relación semántica (inferencias, conceptos secuenciales,
temporales).
• Escasa capacidad para el razonamiento abstracto.
• Problemas con la memoria auditiva y la secuenciación.
• Dificultades pragmáticas (comentarios fuera de contexto).
• Dificultades en el habla, habla rápida y entrecortada, con volumen poco
adecuado a la situación y dificultades para pronunciar algún sonido.
• Dificultades en habilidades comunicativas. No respetan los turnos de palabras,
no miran al interlocutor y no mantienen el tema de conversación.
• Excelentes habilidades verbales y de imitación de comportamientos.
• Repetición de frases y temas y uso de frases automáticas.
• Verborrea y lenguaje evasivo.
Te recomiendo que leas el artículo La terapia del lenguaje en el Síndrome X-Frágil,

 Síndrome de Prader Willy:
• Hay un retraso en el desarrollo del lenguaje, aunque su habilidad verbal es

buena.
• Tienen dificultades articulatorias debidas a la hipotonía que presentan.
• Dificultad en la construcción de frases y vocabulario.

18
Tema 7. Ideas clave
en alumnos con TDI
A pesar de que cada persona con TDI tiene diferentes características, hay ciertas
pautas generales a tener en cuenta para llevar a cabo una intervención integradora:
 Anticipación de los eventos programados:

• Indicar al alumno todas las actividades del día, por ejemplo, mediante un
calendario pictográfico.
• Anticipar, en la medida que se pueda, las actividades fuera de la rutina.
• Ser minucioso con las explicaciones.
• Explicar las actividades del día de forma verbal y visual.
Figura 3. Calendario pictográfico.
 Pautas de trabajo bien estructuradas:

• Indicar de forma clara cada actividad.
• Estructurar el trabajo en el aula.

19
Tema 7. Ideas clave
• Explicar las pautas tanto de forma verbal como visual.
 Organización espacial:
• Definir bien las áreas.
• Mantener el aula y espacios de la misma ordenados.
• Intentar no modificar la organización de los espacios.
Figura 4. Ejemplo de organización espacial. Fuente: https://images.app.goo.gl/nTHWaXEUvTnRwmRh9
 Utilizar la comunicación visual:

• Hacer uso de herramientas visuales (fotos, pictogramas, objetos, etc.).
 Hacer significativas las verbalizaciones del alumno:

• Dar sentido a cada verbalización que intente decirnos (balbuceo, palabra, frase)
aunque sea errónea.
 Fomentar su participación en el aula:

• Designar a un compañero que ayude al alumno.
• Trabajar con los demás compañeros para que empaticen con el alumno.
• Dar oportunidades de participación durante las interacciones en el aula.

20
Tema 7. Ideas clave
Métodos y programas de intervención comunicativa
Una de las características en común entre algunos trastornos del neurodesarrollo es

la limitación en la comunicación verbal o las dificultades de comprensión. En estos
casos, los métodos basados en el condicionamiento operante son los más eficaces
(Rondal y Seron, 1988), así como una enseñanza individualizada. A pesar de esto, no
hay que olvidar la intervención en contextos sociales como el aula y el centro escolar.
A continuación, se enumera una relación de métodos o programas de intervención
que se pueden llevar a cabo en los casos de alumnos con trastornos del
neurodesarrollo.
 Programas de intervención naturalista: consiste en programas no estructurados

centrados en estimular el lenguaje funcional en contextos sociales. El objetivo de
este tipo de programas es crear situaciones en las que exista un intercambio
comunicativo, y que sean breves y positivas. Dichas situaciones deben estar
basadas en los intereses del alumno sobre un determinado tema. Con esto, se
pretende satisfacer el intento comunicativo del alumno.
 Programa cognitivo-conductual: se basa en la modificación de conducta,

utilizando situaciones cotidianas en contextos naturales. Se centra en el control
de estímulos y respuestas, reforzando cada actividad. En dicho programa es
importante la participación de la familia, utilizando las mismas técnicas en casa.
 Sistemas alternativos o aumentativos de comunicación (SAAC): tal y como

veíamos en otro tema, los SAAC sirven para promover la comunicación, en este
caso, también en alumnos con trastornos del neurodesarrollo. Asimismo, el uso
de las TIC facilita en ocasiones la comunicación funcional y diaria de los alumnos.

21
Tema 7. Ideas clave
7.6. Caso práctico
Caso práctico.
Rebeca es una niña de 10 años diagnosticada de síndrome de Down que

llega nueva al centro por motivos de cambio de domicilio familiar. Su
expediente indica que lleva en integración desde Educación Infantil y el
curso anterior estuvo escolarizada en 3º de Primaria.
Su lenguaje presenta varios problemas de articulación, así como un

vocabulario reducido. Su nivel de lecto-escritura es adecuado para su
edad, tras mucho trabajo de refuerzo en años anteriores. Tiene ciertos
problemas de comprensión y expresión característicos de su síndrome,
pero con una funcionalidad bastante alta.
El primer paso será destacar las dificultades que tiene Rebeca actualmente. Estas son:
▸ Problemas de articulación.
▸ Vocabulario reducido.
▸ Dificultad en comprensión y expresión.
Tras esto, podemos ver que sus dificultades coinciden con las dificultades presentes
en los casos de TDI, concretamente, síndrome de Down. ¿Qué medidas podemos
tomar para favorecer la comunicación y el rendimiento académico de Rebeca?
▸ Teniendo en cuenta el alto funcionamiento que tiene, se puede optar por un

programa de intervención naturalista, favoreciendo el intercambio comunicativo
en contextos sociales naturales.

22
Tema 7. Ideas clave
▸ Explicar las actividades del día de forma verbal y escrita, aprovechando el nivel de
lecto-escritura que tiene.
▸ Hacer uso en ocasiones de herramientas visuales durante las clases y explicaciones
para favorecer la comprensión.
▸ Darle oportunidades a Rebeca para que participe en clase durante las
interacciones.

disorders (4th edition). Washington, D.C.: American Psychiatric Association.

Doll, E. A. (1941). The essentials of an inclusive concept of mental deficiency.

American Journal of mental Deficiency, 46, 214-219.
Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. (2003). Manual de logopedia escolar. Un enfoque

práctico. Madrid: Ediciones Aljibe.
Kanner, L. (1957). Child psychiatry. Illinois: Charles E. Merrill.
Organización Mundial de la Salud (Ginebra). (2018). CIE 11. Trastornos mentales y del
comportamiento: descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico. Madrid:
Meditor.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Boletín Oficial del Estado, 4
de mayo de 2006.

23
Tema 7. Ideas clave
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE). Boletín Oficial del Estado, 10 de diciembre de 2013.
Rondal, J. A. y Seron, X. (1988). Trastornos del lenguaje II. Tartamudez, sordera,

retraso mental, autismo. Barcelona: Piadós.
Tredgold, A. F. (1937). A textbook of mental deficiency. Baltimore: William Wood &

Co.

24
Tema 7. Ideas clave
A fondo
Síndrome de Down: habilidades tempranas de comunicación
Kumin, L. (2012). Síndrome de Down: Habilidades Tempranas de comunicación. Madrid:

Editorial CEPE.
Los niños con síndrome de Down necesitan comunicarse como cualquier otro niño,
pero su habla y su lenguaje puede verse dificultadas por sus características físicas y
su nivel cognitivo.
https://www.editorialcepe.es/wp-content/uploads/2014/10/9788478695614.pdf
La terapia del lenguaje en el síndrome X Frágil
Fürgang, R. (2001). La terapia del lenguaje en el síndrome de X Frágil. Revista de

Neurología, 33(Supl 1), 82-87.
Este interesante artículo nos acerca a la realidad, a nivel del lenguaje, de un síndrome
poco conocido y muy interesante.
http://sid.usal.es/idocs/F8/ART13818/terapia_del_lenguaje_en_sindrome_x_fragil.
pdf

25
Tema 7. A fondo
Test
1. En la definición de discapacidad intelectual encontraríamos la siguiente
afirmación:
A. Se adapta a su entorno con facilidad.
B. No demuestra problemas académicos.
C. Se manifiesta antes de los 18 años.
D. Sin limitaciones en el área de comunicación.
2. Las causas de la discapacidad intelectual son:

A. Perinatales.
B. Prenatales y postnatales.
C. Perinatales y ambientales.
D. Perinatales, prenatales y postnatales.
3. Para clasificar la discapacidad intelectual, ¿en qué criterios tenemos que

basarnos?:
A. Criterio social y familiar.
B. Criterio académico y psicológico.
C. Criterio social, familiar y psicométrico.
D. Criterio psicométrico, social y educacional.
4. Según la clasificación, un discapacitado intelectual leve o ligero tendría:

A. Un CI menor de 70.
B. Un CI menor de 25.
C. Un CI menor de 55.
D. Un CI menor de 85.

26
Tema 7. Test
5. En cuanto a las características de los niños con TDI a nivel semántico, ¿cuál de las
siguientes no corresponde?:
A. Pobreza semántica.
B. Verborrea.
C. Limitados recursos léxicos.
D. Desarrollo léxico más lento.
6. ¿Cómo es el desarrollo de los diferentes componentes del lenguaje en alumnos

con TDI?:
A. Armónico, igual que los alumnos con un desarrollo normal.
B. No armónico, su evolución no es la misma.
C. La adquisición del lenguaje por parte de estos alumnos no tiene nada que ver
con los alumnos de desarrollo normal.
D. Un desarrollo más rápido que el de los demás niños.
7. Los niños con síndrome de Down, debido a sus características físicas, ¿en qué
componente del lenguaje tienen mayor problema?:
A. Pragmático.
B. Semántico.
C. Fonético fonológico.
D. En ninguno.
8. Si tomamos la medida de definir bien las áreas e intentar no modificar los espacios,
¿qué pauta de intervención estamos llevando a cabo?:
A. Anticipación de los eventos programados.
B. Pautas de trabajo bien estructuradas.
C. Organización espacial.
D. Hacer significativas las verbalizaciones.

27
Tema 7. Test
9. ¿Qué método o programa se basa en la modificación de la conducta, utilizando
situaciones cotidianas en contextos naturales?:
A. Programas de intervención naturalista.
B. Programa cognitivo-conductual.
C. SAAC.
10. En el síndrome de X frágil, se presentan ecolalias diferidas, utilizadas para

disminuir la ansiedad, esto es un lenguaje ______________:
A. Perseverativo.
B. Asertivo.
C. Expresivo.
D. A y B son correctas.

28
Tema 7. Test
Tema 8

Comunicación
Intervención en
trastornos motores
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
alumnos con trastornos motores 6
comunicación y el lenguaje en alumnos con
trastornos motores 7
alumnos con trastornos motores 10
8.6. Ayudas técnicas para la comunicación 15
A fondo 21
Actividades 22
Test 23
INTERVENCIÓN EN TRASTORNOS MOTORES
NEE de los Aspectos Ayudas técnicas para

Clasificación Intervención
trastornos motores diferenciales la comunicación
Según su etiología Transitorias - Dificultades en Áreas a trabajar: SAAC más usados:

fonética - Desaparición de - SPC
- Dificultades en conductas disruptivas - ARASAAC
Según su limitación Permanentes
semántica - Estimulación - PEC
- Dificultades en multisensorial
Según su origen - Controles y cambios
morfosintaxis
- Dificultades en posturales
pragmática - Desarrollo de la
comunicación
- Desarrollo de la
Alteraciones
autonomía en la higiene
motrices de
- Lenguaje
expresión

Tema 8. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
Nuestra labor es dar respuesta a la demanda de necesidades que presentan nuestros

alumnos con trastornos motores, por lo que debemos conocer pormenorizadamente
cuáles son dichas necesidades, y los procedimientos a seguir, de cara a lograr una
adecuada escolarización de estos niños, que les permitan adentrarse en nuestra
sociedad de la manera más eficaz posible.
Esto solo podemos conseguirlo a través de una correcta coordinación entre los
profesionales que integran la vida escolar y social del niño con déficit motórico, y la
firme convicción de que es posible conseguir que sea más autónomo.
En este tema, haremos un recorrido a través de las necesidades y los trastornos que
suelen asociarse a la discapacidad motora para poder identificarnos con sus
necesidades, así como evaluar y dar la respuesta adecuada a las mismas.
Entendemos como trastornos motores a las dificultades del sistema nervioso, muscular
u óseo. Dichos trastornos pueden ser causados por factores genéticos, infecciones o
accidentes pre y perinatales. Asimismo, la localización de la lesión que causa limitaciones
motoras puede ser cerebral, espinal, muscular u óseo-articular. Según el DSM-V (APA,
2013), los trastornos motores entran dentro de los trastornos del neurodesarrollo, junto
con, por ejemplo, el TEA o TDI.

4
Tema 8. Ideas clave
Existe una gran variabilidad dentro de los trastornos motores, pero, se dan una serie de
alteraciones en el lenguaje en la mayoría de estos trastornos. Gran parte de ellas están
determinadas por una perturbación de los órganos motrices bucofonatorios. Estas
dificultades bucofonotarias influyen en otras funciones como la respiración, deglución o
control del babeo.
Clasificación de las deficiencias motoras
► Según etiología:
• Transmisión genética: madre o padre portadores o ambos.

• Infecciones microbianas: tuberculosis ósea, poliomielitis anterior aguda, etc.
• Accidentes: durante el embarazo o el parto o a lo largo de la vida (coma,
amputaciones, etc.).
• Origen desconocido: espina bífida, tumores, etc.
► Según su limitación:
• Paresia: disminución de la fuerza de los músculos, los cual limita el movimiento.

 Monoparesia: parálisis ligera de un solo miembro.
 Hemiparesia: de un lado del cuerpo (izquierdo o derecho).
 Paraparesia: de los miembros inferiores.
 Tetraparesia: de los cuatro miembros.
• Parálisis: imposibilidad completa de realizar movimientos.

 Monoplejia: parálisis de un miembro (brazo o pierna).
Hemiplejia: de un lado del cuerpo (izquierdo o derecho).
 Diplejia: mismas partes en cada lado del cuerpo.

 Paraplejia: de los miembros inferiores.
 Tetraplejia: de los cuatro miembros.

5
Tema 8. Ideas clave
► Según su origen:
• Cerebral: PC, Traumatismo craneoencefálico y tumores.

• Espinal: poliomelitis anterior aguda, espina bífida, lesiones medulares
degenerativas y traumatismos medulares.
• Muscular: miopatías (distrofia muscular y escapular).
• Óseo–articular: malformaciones congénitas, distróficas, microbianas,
reumatismos de la infancia y lesiones osteoarticulares.
Te recomiendo que leas el libro El niño con parálisis cerebral, que está disponible en
la sección A fondo.

alumnos con trastornos motores
Las necesidades educativas de los alumnos con trastornos motores pueden ser:
► Transitorias. Un alumno presenta necesidades educativas especiales (NEE)

transitorias cuando, con los apoyos y ayudas oportunos, deja de necesitar dichos
apoyos.
► Permanentes. Un alumno presenta NEE permanente, cuando a pesar de recibir los

apoyos necesarios, persiste la necesidad educativa especial de manera
continuada.
Un niño que tiene una dificultad motora es considerado un alumno con necesidades
educativas especiales derivadas de su déficit físico, ya que presenta una alteración en
su aparato locomotor, bien sea de carácter transitorio o permanente.

6
Tema 8. Ideas clave
Es un hecho que hay niños con trastornos motores con otros trastornos asociados,
tales como intelectuales, perceptivos o emocionales, pero no son trastornos
inherentes a la deficiencia motora.

trastornos motores
En niños con trastornos motores, existe mucha casuística que puede alterar el
desarrollo del lenguaje. La mejor manera de fundamentar este punto será partiendo
desde la base de la integración de los sistemas sensoriales de visión y audición, del
punto de vista anatómico funcional, del sistema fonoarticulatorio y del sistema
nervioso central. No debemos olvidar la necesidad de contar con la integridad, a nivel
morfológico, de los órganos asociados al desenvolvimiento en el medio sociocultural
y los órganos periféricos de la fonación, además de un correcto control respiratorio.
Las alteraciones del lenguaje vienen determinadas por una perturbación de los
órganos motrices bucofonatorios, que influyen en otras funciones como la
respiración, la deglución, la masticación o el control del babeo. Si no se dan estos
problemas asociados, se da correctamente la comprensión del lenguaje. Si hay
problemas asociados, pueden producirse dificultades a nivel de adquisición del
lenguaje, similares a los de la sordera, dificultades debidas a déficits cognitivos, o
agnosias auditivas, que impiden el reconocimiento de los sonidos del lenguaje.
Las dimensiones del lenguaje variarán su grado de afectación en cada caso.
 Dificultades en fonética:
• Retraso en la producción de algunos fonemas, debido a dificultades motrices
(no fonológicas).

7
Tema 8. Ideas clave
• Limitados recursos léxicos, a causa del esfuerzo físico.
• Escasos intercambios verbales, debido a su limitación física, por lo que es
importante valorar su vocabulario.
 Dificultades en morfosintaxis:
• Simplificación del discurso en cuanto al número de elementos, estructura
gramatical, flexiones de género, número y tiempo, etc.

• Globalmente, se estima que es normal, pero debemos contemplar ciertos
puntos importantes:
 Hablan con lentitud, lo que genera una respuesta negativa de sus oyentes,
tanto en el ámbito escolar, como social o familiar. Esto conllevará que se vea
restringido el ámbito de la comunicación.
 Tienden a simplificar la extensión de su discurso al existir un problema
motriz.
 Utilizan un léxico más reducido, principalmente debido a la necesidad de
adaptación del texto a sus capacidades motrices.
 Las vivencias a nivel operacional, descubrimiento del espacio, etc., tienen
mayores limitaciones y es posible que puedan restringir su conocimiento
lingüístico a nivel de cantidad.
 Debemos conocer las frases que realiza el alumno en cuanto a número de
elementos, estructura gramatical, complejidad, y si utiliza flexiones de
género, número y tiempo.
• Comunicación lenta.
• Interacciones comunicativas restringidas.


8
Tema 8. Ideas clave
Alteraciones motrices de expresión
► Fonación. Un tono reducido de los músculos laríngeos, diafragmáticos y

abdominales produce trastornos a nivel fonético. Cuando el niño produce una
emisión sin el correcto control de la cabeza o el cuello, o sin un adecuado nivel de
relajación del tono muscular, provocará en la voz ciertos trastornos.
► Respiración. Entre los sujetos que padecen un déficit motor, es frecuente que
presenten trastornos en la función respiratoria, debido a variaciones en la
respiración a nivel muscular. Es el resultado de una asincronía entre los
movimientos laríngeos y los dos momentos respiratorios. Asimismo, la zona
faríngea y el velo es posible que vean disminuida su funcionalidad.
También se pueden ver asociadas ciertas malformaciones como paladar ojival,

adenoides muy desarrollado, mala oclusión dental, etc., Todo ello influirá en la
resonancia. La lengua tendrá una posición inadecuada en muchos momentos, por
lo que se verá condicionada, además, la salida del aire.
► Articulación. Por ejemplo, en la parálisis cerebral existe una dificultad motriz en la

realización del lenguaje oral. Es necesario señalar que los niños con daño cerebral
pueden presentar alteraciones lingüísticas que varían de leves hasta la
imposibilidad de producción verbal. En la producción del lenguaje oral es
necesario un control adecuado de la respiración, órganos de la fonación y de los
movimientos necesarios para la alimentación (succión, masticación, deglución,
control de babeo, etc.).
Debido a todos estos factores, la expresión verbal puede verse afectada

comprometiendo el proceso de comunicación. En estos casos, la alteración más

frecuente recibe el nombre de disartria, que significa alteraciones en la
articulación de las palabras por un problema existente en el Sistema Nervioso
Central. Unidas a estas alteraciones articulatorias hay que añadir la dificultad para
mover sus órganos fonoarticulatorios al realizar cualquier actividad (succionar,

9
Tema 8. Ideas clave
soplar…) La anartria sería el caso más extremo de la disartria, la cual imposibilita a
las personas para articular correctamente los fonemas de las palabras. En cuanto
a intervención, se recomienda realizar ejercicios de articulación cuyo objetivo es a
producción correcta de sonidos y la pronunciación de palabras con una buena
articulación y modulación de las mismas.
► Audición. Hay que tener en cuenta que aproximadamente entre un 20 y un 25 %

de los niños con problemas motóricos pueden presentar problemas de audición,
por lo que se recomienda el trabajo explícito de esta área a través de actividades
de discriminación y percepción auditiva.

en alumnos con trastornos motores
Los trastornos motores producen una limitación de la capacidad de actuar, tanto con
el medio como consigo mismos, limitando a los alumnos en la ejecución de ciertas
tareas escolares.
Los trastornos perceptivos, intelectuales o emocionales, no son consustanciales a la

deficiencia motriz. En consecuencia, es importante examinar detenidamente cada
caso de forma aislada e individualizada con el fin de ajustar la respuesta educativa.
Después de aunar informaciones desde el punto de vista multidisciplinar, con

observación directa y la aportada por la familia, se concluye que se deben trabajar
las siguientes áreas:
 Desaparición de conductas negativas o disruptivas. Es habitual en estos niños

encontrar conductas autoestimulantes, cuyo fin en sí será ese precisamente,
estimular áreas sensoriales concretas que, posteriormente, estimularán áreas

10
Tema 8. Ideas clave
sensoriales determinadas, y además suponen un aplacamiento de la tensión
postural. Estas resultan a veces poco apropiadas y propician tensión a su
alrededor. El objetivo educativo será variar estas conductas con la finalidad de
transformarlas en aprendizajes positivos, que también podrán facilitar el vínculo
del individuo en su propio contexto.
 Estimulación multisensorial. Con las personas gravemente discapacitadas a nivel

motor, debemos aprovechar los recursos aportados por nuestro propio cuerpo en
cuanto a experimentar sensaciones olfativas, táctiles y gustativas. Así, será
oportuno ofrecer al sujeto multitud de experiencias en las que se ofrezca un
entorno estimulante.
 Controles y cambios posturales. Las personas que sufren déficit motor, en función
del origen de su lesión, presentarán una gran carencia, a la vez que gran cantidad
de posibilidades en sus movimientos. Así, debemos observar como profesionales
cuáles son las opciones a nivel motriz que cada individuo puede ofrecer. De esta
forma podremos encontrar:
• Niños con desplazamiento o marcha estable e independiente.

• Otros autónomos en sus desplazamientos con ayudas técnicas.
• Otros con marcha inestable.
• Algunos con un desplazamiento con ausencia de autonomía.
 Desarrollo de la comunicación. Cada casuística requiere de una vía de

comunicación concreta, por lo que será muy conveniente estudiar y observar cada
intento comunicativo que se produzca y, por supuesto, reforzarlo. Una de las
técnicas más útiles es el empleo de gestos junto con palabras de forma combinada,
lo que permite que su entorno pueda comunicarse con ellos más fácilmente y se
comprueba si resultan útiles.
 Desarrollo de la autonomía en la higiene. Tendremos que tener en cuenta

necesariamente las adaptaciones materiales y espaciales.

11
Tema 8. Ideas clave
Intervención en los componentes del lenguaje
La deficiencia motriz suele ir acompañada de dificultades en el lenguaje a nivel oral,

escrito, o ambos. Así, podemos observar que se presentan de las siguientes formas
en:
 Diversos momentos evolutivos.

 Distintos grados (producción y emisión de frases, sonidos, palabras, etc.).
 En distintos niveles.
Cuando se plantea intervenir, lo más importante en el lenguaje oral será, como

hemos visto anteriormente, atender a cualquier intención comunicativa que
presente el sujeto a nivel verbal, pero no debemos olvidar que, cuando hay déficit
motor, pueden encontrarse las dificultades en todos y cada uno de los componentes
del lenguaje.
 Intervención en fonología:
Hay que tener en cuenta que se aprecian dificultades en los procesos de deglución,
masticación, articulación, babeo, respiración, soplo, articulación, relajación,
respiración, fonación, etc. Por ello, se produce la alteración en la adquisición de
fonemas.
En las dificultades de articulación deberemos hacer uso de las praxias para

intervenir. Además, es importante enseñar a soplar, aparte de reeducar la
respiración. Esta intervención se debe realizar en un clima tranquilo y agradable,
comenzando por la cabeza y bajando hasta los pies, en decúbito supino:
distensión/soltar, tensión/apretar (podemos recurrir a la relajación de Koouper).

12
Tema 8. Ideas clave
 Intervención en semántica:
Teniendo en cuenta sus dificultades de relación con el medio externo, aparece un

vocabulario menor (Sánchez, 2004). Podemos afirmar que tiene mayor
importancia desarrollar el vocabulario que la fonética. Para ello, haremos uso de
tratamientos multisensoriales, que ponen su énfasis en la comprensión, además
de actividades que combinen movimientos corporales y expresión oral en relación
con el esquema corporal.
 Intervención en sintaxis:
Estos sujetos suelen estar carentes de vivencias y experiencias personales, por lo

que las estructuras sintácticas que presentan son sencillas, e incluso pueden
acompañarse de dificultades a nivel expresivo. Esto complicará el discurso y las
estructuras sintácticas, además de las gramaticales.
 Intervención en pragmática:
Surgirán problemas en la entonación. Además, no alcanza el uso total en cuanto a

las funciones del lenguaje, presentando una interpretación textual del mismo, que
se manifestará a través del sarcasmo, la ironía, dificultades en la comprensión de
frases hechas, chistes, etc.
En el desarrollo de la lectoescritura se produce, por inmadurez fonológica, una

pronunciación con defectos y errores en la mecánica lectora. Así, también existirán:
 Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Si hay comprensión, aunque

haya fallos en el habla, no se producirá ninguna dificultad a la hora del aprendizaje

de la lectoescritura. Eso sí, habrá que adaptar los materiales con el fin de mejorar
la presión y la manipulación de estos.

13
Tema 8. Ideas clave
En la escritura, las dificultades se deberán a un lenguaje caracterizado por
inmadurez. Como consecuencia se muestran alteraciones en la grafía y en los
movimientos para realizarlas, así como dificultades para discriminar y reconocer
de forma auditiva. Cuando aprenden se automotivan, ya que ven mejorada su
comunicación.
En la lectura, las dificultades se deben al incompleto desarrollo del lenguaje. Con

más frecuencia se observan las siguientes: separación de sílabas visualmente,
evocación de los fonemas que corresponden a cada grafía, acentuación y
entonación correcta, adecuado ritmo para la comprensión total de las palabras,
etc.
A modo de resumen, es importante enfatizar la evaluación inicial del alumno, con el

objetivo de para establecer el grado de competencia en los distintos ámbitos y áreas
curriculares, así como establecer las necesidades específicas en cada uno de ellos.
Además, es necesario tener en cuenta que el tratamiento y la intervención de manera
precoz es fundamental, entendiendo este no solo como el conjunto de actividades
educativas y habilitadoras sino como atención global que ayude a padres y
profesionales a analizar la situación en que se encuentra el niño y dar una respuesta
adecuada.
El proceso educativo ha de considerarse de forma global, teniendo en cuenta todos

los entornos en los que se desarrolla el niño. Dadas las características de este tipo de
alumnado, no hay que olvidar que el objetivo final será la inclusión y normalización
de su vida escolar, familiar y social, y posibilitar, tras la adquisición de las habilidades
funcionales necesarias, una vida adulta lo más autónoma e independiente posible.

14
Tema 8. Ideas clave
8.6. Ayudas técnicas para la comunicación
Destacamos la importancia de ofrecer a estos sujetos las ayudas técnicas necesarias

para alcanzar un óptimo desarrollo educativo, acorde a su nivel cognitivo, con el fin
de facilitar a los alumnos el acceso a los contenidos, así como conseguir alcanzar los
objetivos propios de la etapa en la que se encuentre.
Sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación más usados en

trastornos motores
 SPC (Symbols Picture Comunication). Basado en pictogramas o en dibujos lineales,

fáciles de reproducir y aprender, que representan de forma sencilla la realidad.
Tiene la particularidad de que se puede iniciar su uso a muy temprana edad,
además de permitir un nivel de comunicación concreta y telegráfica.
Figura 1. Ejemplo de pictogramas SPC.

Fuente: http://masquemayores.com/wp-content/uploads/2015/09/spc.png
 Pictogramas ARASAAC. ARASAAC ofrece recursos gráficos y materiales para

facilitar la comunicación de aquellas personas con algún tipo de dificultad en esta

15
Tema 8. Ideas clave
área. Es un proyecto del Gobierno de Aragón y forma parte del Plan de
Actuaciones del Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación (CATEDU).
Figura 2. Ejemplo de pictogramas ARASAAC.

Fuente: https://esaac2016.files.wordpress.com/2017/06/arawordmovil.jpg?w=300
 Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS). Es un sistema

pensado para la interacción de las familias con personas con problemas de
comunicación por tanto es tremendamente adaptable a cada situación y entorno.
El sistema prosigue con la enseñanza de discriminación de imágenes y cómo
ponerlas ordenadamente en una frase. En las fases más avanzadas se enseña a los
usuarios a utilizar modificadores, a responder preguntas y a comentar. El objetivo
principal de PECS es enseñar comunicación funcional.

16
Tema 8. Ideas clave
Figura 3. Material de PECS. Fuente: https://pecsusa.com/wp-content/uploads/2017/05/US_prod_PECS-
Starter-Kit_02-300x300.png
Ayudas técnicas y de apoyo para la comunicación más usadas en

trastornos motores
Exceptuando el sistema PECS, el cual conlleva un manejo de su material de forma

manipulativa, en el caso de usar algún sistema pictográfico, este puede utilizarse en
diversos formatos:
▸ Tableros de comunicación.
▸ Cuadernos.
▸ Paneles.
▸ Soportes para la señalización directa.
▸ Pulsadores o conmutadores.
▸ Comunicadores mecánicos y/o eléctricos.

▸ Comunicadores con voz digitalizada.
▸ Software.

17
Tema 8. Ideas clave
Figura 4. Ejemplo de tablero.
Fuente: https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2013/08/tabelro-diabetes.jpg
Te recomiendo que leas el capítulo Tecnologías de ayuda y sistemas aumentativos y

alternativos de comunicación, que está disponible en la sección A fondo.
Figura 5. Ejemplo de cuaderno. Fuente: https://i0.wp.com/autismodiario.org/wp-

content/uploads/2008/10/34_clip_image001_0009.jpg?resize=444%2C339

18
Tema 8. Ideas clave
Figura 6. Ejemplo de pulsador. Fuente: http://www.eneso.es/verbo/img/home_banner_02.jpg
8.7. Caso práctico
Caso práctico.
Verónica tiene 14 años y hace unos meses que sufre una ataxia de
Friedreich, cuyos síntomas comenzaros hace unos meses provocándole
una falta de coordinación que afecta a la marcha, brazos, manos y tronco.
Además, ha comenzado a manifestar rasgos de disartria, con problemas
en la coordinación del habla, lo que provoca que le cueste mucho
comunicarse de manera oral por el cansancio que le supone.
No tiene ninguna afectación a nivel cognitivo, con lo que la comprensión

no se ve afectada. Su principal dificultad radica en la movilidad y la
comunicación a nivel expresivo.
Las dificultades que presenta Verónica son:
▸ Falta de coordinación del habla (disartria).

▸ Cansancio durante las interacciones verbales.

19
Tema 8. Ideas clave
▸ Limitación en la comunicación expresiva.
¿Qué medidas podemos tomar para favorecer la comunicación y el rendimiento

académico de Verónica?
▸ Habilitar el aula y mantenerla organizada para facilitar la movilidad de Verónica.

▸ Designar a un compañero que ayude a la alumna, facilitándole los apuntes y
tareas.
▸ Utilizar un sistema alternativo de comunicación expresiva para fomentar las

interacciones de Verónica. Se puede optar por un sistema de palabras escritas o
un SAAC pictográfico, mediante señalamiento.
▸ A pesar de que la comprensión está preservada, siempre es positivo utilizar la
comunicación visual durante el desarrollo de las clases.
▸ Adaptar los exámenes y la evaluación al sistema de comunicación de Verónica.

Sánchez, J. (2004). Atención educativa al alumnado con parálisis cerebral. Málaga:

Aljibe.

20
Tema 8. Ideas clave
A fondo
Tecnologías de ayuda y sistemas aumentativos y alternativos de comunicación
Alcantud, F. y Soto F. J. (Coords.) (2003). Capítulo 7. Tecnologías de ayuda y sistemas

aumentativos y alternativos de comunicación en personas con discapacidad motora. En
Autor (2003). Tecnologías de ayuda en personas con trastornos de comunicación (pp. 1-
25). Barcelona: Nau Llibres.
Este interesante capítulo nos amplía información sobre la utilización de los SAAC en
personas con discapacidad motora.
http://www.bcn.cat/pontdeldrago/pdf/TA_y_SAAC.pdf
El niño con parálisis cerebral
Rosa, A., Montero, I. y García, M. C. (1993). El niño con parálisis cerebral: enculturación,
desarrollo e intervención. Madrid: CIDE.
Este libro incluye un análisis pormenorizado desde el punto de vista cultural, del
desarrollo, y su intervención en los diferentes ámbitos de socialización de los niños
con déficit motórico.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=84784

21
Tema 8. A fondo
Actividades
Trabajo: Elaboración de un calendario pictográfico
▸ Objetivos de la actividad:
• Saber buscar los pictogramas más adecuados para un horario escolar.
• Aprender a adaptar un horario a un sistema pictográfico.
▸ Descripción de la actividad y pautas de elaboración. A través de este trabajo se

pretende que sepas adaptar un horario escolar a un sistema pictográfico, el cual
puede ser útil para alumnos con TEA, TDI o trastornos motores.
Deberás hacer un horario pictográfico en el que se establezcan las horas y

actividades a realizar en un centro escolar, con el fin de que ayude a los alumnos
con problemas comunicativos a comprender el orden de los acontecimientos
escolares y, así, poder anticiparlos.
▸ Criterios de evaluación: se evalúa los tipos de pictogramas a utilizar, la

organización del horario/calendario y su aplicabilidad.
▸ Extensión máxima de la actividad: 1 página con diseño en horizontal y formato

libre.

22
Tema 8. Actividades
Test
1. Las necesidades educativas especiales pueden ser:
A. Transitorias y permanentes.
B. Temporales y fijas.
C. Fijas y transitorias.
D. Permanentes y temporales.
2. La clasificación de deficiencia motora según su etiología puede ser:

A. Por causas biológicas, infecciosas, accidentes u otros.
B. Por causas genéticas, bacterianas, traumatismos.
C. Por transmisión genética, infecciones, accidentes u origen desconocido.
D. Falta de vitaminas, traumatismos, y hongos.
3. El déficit motor afecta:

A. Al desarrollo fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático.
B. Al desarrollo fonológico, semántico y pragmático.
C. Al desarrollo fonético, morfosintáctico, semántico y pragmático.
D. Solo al desarrollo pragmático.
4. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones no es cierta en relación a las dificultades del

lenguaje y la comunicación en trastornos motores?:
A. Presentan retraso en la producción de fonemas, por una escasa conciencia
fonológica.
B. Sus recursos léxicos son limitados.
C. Tienen dificultad en realizar flexiones verbales, de género o número, lo que
simplifica el discurso.
D. La mayoría de sus dificultades son dadas por el esfuerzo físico que supone.
Trastornos en la Intervención del Lenguaje y la Comunicación

23
Tema 8. Test
5. En cuanto a las alteraciones en la fonación, los trastornos a nivel fonético son
debidos a un tono reducido de:
A. Los músculos laríngeos.
B. Los músculos diafragmáticos.
C. Los músculos abdominales.
6. ¿Qué porcentaje de niños con problemas motóricos presentan problemas de

audición?:
A. 10-15 %.
B. 20-25 %.
C. 30-35 %
D. Más del 40 %.
7. ¿Por qué en el desarrollo de la lectoescritura se produce una pronunciación con

defectos y errores en la mecánica lectora?:
A. Por una inmadurez fonológica.
B. Por una falta de estimulación.
C. Por un problema madurativo en general.
8. ¿Cuáles son las principales dificultades presentes en la escritura de los alumnos

con trastornos motores?:
A. Errores ortográficos.
B. Falta de cohesión en el texto.
C. Alteraciones en la grafía y en los movimientos.
D. Falta de motivación.

24
Tema 8. Test
9. ¿Qué recurso es parte de un proyecto del Gobierno de Aragón, el cual ofrece
recursos gráficos y materiales para facilitar la comunicación?:
A. Sistema SPC.
B. ARASAAC.
C. Sistema PECS.
D. Sistema SAAC.
10. ¿En cuál de los siguientes formatos se puede utilizar un sistema pictográfico?:
A. Tableros de comunicación.
B. Paneles.
C. Cuadernos.

25
Tema 8. Test
Tema 9

Comunicación
Intervención en
discapacidad auditiva
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
discapacidad auditiva 9
alumnos con discapacidad auditiva 10
9.5. Ayudas técnicas para la comunicación en
alumnos con discapacidad auditiva: tipos y criterios
de utilización 20
A fondo 27
Actividades 29
Test 30
INTERVENCIÓN EN DISCAPACIDAD AUDITIVA
Según el momento - Dificultades en Intervención en el

Enfoques y estrategias
de la pérdida discapacidad auditiva lenguaje:
de comunicación:
leve - Discriminación Ayudas técnicas:
- Método verbotonal
Según la - Dificultades en auditiva - Prótesis
- Palabra
localización del discapacidad auditiva - Trabajar a nivel vibrotáctiles
complementada
déficit moderada fonético-fonológico - Audífonos
- Lectura labial
- Dificultades en - Trabajar a nivel - Implante coclear
Según el grado de - Lengua de signos
discapacidad auditiva léxico-semántico - Amplificadores
la pérdida - Dactiológico
severa - Trabajar a nivel - Sistemas FM
- Sistema bimodal
- Dificultades en morfosintáctico - Bucle magnético
- Método bilingüe
discapacidad auditiva - Trabajar a nivel
- Lenguaje escrito
profunda pragmático

Tema 9. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
La intervención educativa de los alumnos con deficiencia auditiva va a requerir de

una serie de apoyos y recursos durante toda su escolarización, siempre de forma
personalizada y adaptada a las características de cada uno. Por tanto, la implicación
y elaboración de los programas de intervención vendrán dados por un equipo
multiprofesional, profesor de aula, de apoyo, maestro de audición y lenguaje, equipo
psicopedagógico, etc., requiriendo también de todos los asesoramientos médicos,
audio-protésicos y de otros especialistas que se precisen. Igualmente es necesaria la
intervención familiar para la aceptación y colaboración en los programas.
En la elaboración de los programas de intervención, hay que partir de una primera

evaluación de la competencia lingüística del alumno sordo, para así conocer las
necesidades educativas que van a precisar en relación al contexto donde se realicen
sus aprendizajes y, especialmente, en relación al currículo ordinario. Por lo tanto, nos
interesa enfocar el proceso desde un desarrollo integral (cognitivo, afectivo, social y
comunicativo).
También haremos referencia en este tema a las actuaciones pertinentes que se

llevarán a cabo en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje y a los sistemas de
comunicación empleados en la práctica con el alumno con discapacidad auditiva.

4
Tema 9. Ideas clave
Entendemos por discapacidad auditiva como una pérdida del grado de audición, medida
en decibelios. Es la pérdida de audición, la cual puede suponerle problemas a la hora de
comunicarse oralmente y necesitando así intervención médica, audiológica y educativa.
Dichas intervenciones dependerán del grado de pérdida, así como el momento y causa.
La variabilidad de los niños con discapacidad es muy amplia, debido a que el grado de
pérdida, la causa y el momento de la pérdida conllevan características diferentes según
la persona, sobre todo desde el punto del sistema de comunicación.
A la discapacidad auditiva también se le conoce como sordera.
Saber la causa de la discapacidad auditiva es muy importante, ya que dicha información

nos ayuda a comprender el tipo de pérdida que es y tenemos la posibilidad de prevenir
futuras dificultades asociadas a esta patología. Según Castejón y Navas (2013), podemos
encontrar tres causas:
► Causas genéticas: López (2001, citado en Castejón y Navas, 2013) determina que
se puede deber a un gen de carácter dominante o recesivo, que se transmite por
parte de un progenitor, o de los dos.
► Causas adquiridas: esto puede ser a factores prenatales (enfermedades

infeccionas o parasitarias por parte de la madre), perinatales (anoxia en el
momento del parto, uso de fórceps, traumatismos) o postnatales (enfermedades
infeccionas del niño, medicamentos ototóxicos, otitis continuas, traumatismos
craneales).

5
Tema 9. Ideas clave
Clasificación de la discapacidad auditiva
Existen diversas maneras de clasificar la discapacidad auditiva, dependiendo del punto

de vista: según el momento de la pérdida, la localización del déficit en el oído o según el
grado de la pérdida.
Clasificación según el momento de la pérdida auditiva
▸ Sordera prelocutiva:
• Pérdida antes de la adquisición del lenguaje oral (normalmente, antes de los 3
años).
▸ Sordera postlocutiva:
• Pérdida después de adquirir el lenguaje oral (pasados los 3 años).
• Puede existir cierta competencia lingüística.
▸ Sordera perilocutiva:
• Pérdida en torno a los 30-40 meses.
Clasificación según la localización del déficit en el oído:
▸ Sordera conductiva o de transmisión:

• Lesión situada en el oído externo o medio.
• Consecuencia de una obstrucción del conducto auditivo, tapón de cera, otitis,
rotura de tímpano, etc.
• Suele ser una pérdida reversible.
▸ Sordera de percepción o neurosensorial:

• Lesión situada en el oído interno.
• No es reversible.
• Problemas en la cóclea o en las fibras nerviosas.

6
Tema 9. Ideas clave
▸ Sordera mixta:
• Combina una lesión en el oído externo o medio y en el oído interno.
▸ Sordera central:
• Lesión en el nervio auditivo o zonas cerebrales encargadas de la percepción
auditiva.
Clasificación según el grado de pérdida
Hay que tener en cuenta que, en una audición normal, el umbral mínimo de audición
está entorno a los 20 decibelios (dB).
▸ Discapacidad auditiva ligera o leve:

• También llamada hipoacusia.
• Umbral mínimo de audición entre 21 y 40 dB.
• Son tan leves que pueden con falta de atención y no ser percibidas.
• No suelen tener dificultades en la vida diaria.
▸ Discapacidad auditiva media o moderada:

• Costosa percepción del habla.
• Necesidad de audífonos y lectura labial.
▸ Discapacidad auditiva severa:

• Percepción de sonidos intensos, incapaces de acceder a los sonidos del habla,
incluso teniendo audífonos.
• Percepción mediante vía visual.
▸ Discapacidad auditiva profunda:


7
Tema 9. Ideas clave
• Percepción de sonidos muy intensos, pero de manera muy limitada.
▸ Cofosis:
• Umbral mínimo de audición de más de 120 dB.
• Se considera una ausencia total de restos auditivos.
Sordera prelocutiva
Momento de
Sordera postlocutiva
la pérdida
Sordera perilocutiva
Sordera conductiva o de
transmisión
Sordera de percepción o
Localización neurosensorial
CLASIFICACIÓN DE
del déficit
LA DISCAPACIDAD Sordera mixta
AUDITIVA
Sordera central
Discapacidad auditiva
ligera o leve (hipoacusia)
media o moderada
Grado de la Discapacidad auditiva
pérdida severa
profunda
Cofosis
Figura 1. Clasificación de la discapacidad auditiva.


8
Tema 9. Ideas clave
discapacidad auditiva
La gran variabilidad entre los niños con discapacidad auditiva hace que existan diversas
maneras de manifestarse las dificultades en el desarrollo, y concretamente en el
lenguaje, dependiendo del grado de pérdida, el momento y las ayudas que tenga el niño.
Por ello, a continuación, plantearemos las dificultades lingüísticas según el tipo de
discapacidad auditiva atendiendo al grado de pérdida, basándonos en García-Fernández,
Pérez-Cobacho, Sánchez y Guillén (2001).
▸ Discapacidad auditiva leve:

• Percepción del habla casi normal, con algunas pérdidas de información.
• Corregible con audioprótesis.
• Posibles dislalias y retraso del lenguaje.
• Puede pasar desapercibido y confundirse con falta de atención.
▸ Discapacidad auditiva moderada:

• Dificultad para percibir el habla.
• Posibilidad de adquirir el lenguaje oral, pero con apoyo logopédico y
audioprótesis desde el comienzo.
• Capacidad para hablar, pero con intensidad elevada (déficit en el feedback
auditivo).
• Necesidad de apoyo de la lectura labial.
• Dislalias frecuentes.
• Dificultad para incorporar nuevas palabras.

• Vocabulario reducido.
• Dificultad en estructuras morfosintácticas.
• Pobreza en las estrategias pragmáticas.

9
Tema 9. Ideas clave
• Escasa relación social si no se le dan los apoyos necesarios.
▸ Discapacidad auditiva severa:

• Grandes dificultades para percibir el habla, dificultad para percibir incluso los
gritos.
• No puede adquirir el lenguaje oral de forma natural.
• Necesidad de audioprótesis y apoyo logopédico.
• Graves dificultades en la construcción del lenguaje oral.
• Apoyo de la lectura labial.
• Imprescindible un programa sistemático para el aprendizaje del lenguaje oral.
• Problemas de articulación.
• Monotonía en el tono y prosodia al hablar.
• Dificultades para adquirir nuevo vocabulario.
• Errores a nivel morfosintáctico.
▸ Discapacidad auditiva profunda:

• Imposibilidad para percibir el habla.
• Intervención especializada desde edades tempranas.
• Graves dificultades en la construcción del lenguaje oral.
• Medio de comunicación usual por el canal visual (aprendizaje de la lengua de
signos).

en alumnos con discapacidad auditiva
Necesidades educativas especiales
La intervención educativa en las personas con discapacidad auditiva, considerados

como sujetos de inclusión, nos lleva a platearnos formas diversas de integración,

10
Tema 9. Ideas clave
puesto que no se puede hablar de deficiencia auditiva, sino de alumnos con criterios
tan heterogéneos como los restos auditivos, la inteligencia, la edad de inicio de la
escolaridad, el estatus oyente o sordo de la familia, la calidad de la interacción
familiar, la posibilidad de aprovechar o no ayudas técnicas, etc.
El concepto de integración trae consigo la necesaria adaptación del entorno familiar,

escolar y social, sin olvidar las respuestas que se deben dar desde el currículo.
Para responder a las necesidades educativas del alumno con discapacidad auditiva,
las propuestas de adaptaciones curriculares han de estar guiadas hacia la viabilidad
de un desarrollo curricular lo más normalizado posible, conociendo que el alumno
sordo dispone del mismo potencial cognitivo que el oyente.
Los alumnos sordos tienen problemas de aprendizaje básicamente por los

impedimentos que se derivan del uso del lenguaje oral como medio para acceder a
las experiencias de enseñanza y aprendizaje. Es decir, en función de su competencia
comunicativa en lengua verbal o en lengua de signos, precisarán de adaptaciones
curriculares más o menos significativas.
Cualquier adaptación en el sistema de comunicación suele requerir la programación

de actividades y contenidos específicos y de más tiempo para abordar el aprendizaje,
por lo que requerirá adaptaciones estrictamente curriculares que pueden afectar a la
metodología, a la secuenciación de objetivos y contenidos, a la organización del aula
y a la evaluación del alumno sordo.
Te recomiendo que leas el artículo Educación para la inclusión de alumnos sordos,

Enfoques y estrategias de comunicación
Todo alumno sordo necesita que se desarrolle su comunicación, al margen de cuál

sea su forma (oral, gestual, mixta). Dicha comunicación es el prerrequisito para poder

11
Tema 9. Ideas clave
adquirir una lengua. En consecuencia, el objetivo primordial en la educación de la
mayoría de los niños con una deficiencia auditiva sigue siendo el acceso a una forma
de comunicación oral.
Por tanto, desde el diagnóstico, el seguimiento del niño y el de su familia, con el

asesoramiento oportuno, con una buena adaptación protésica y una intervención
logopédica apropiada, se debería desarrollar un proyecto educativo adecuado para
estos alumnos. Siempre hay que tener en cuenta que el mejor método es aquel que
se ajusta a la capacidad del sujeto.
El problema de la opción metodológica radica en la dificultad para hacer un

diagnóstico precoz y, sobre todo, para perfilar un pronóstico integrador. Vamos a
analizar los distintos métodos que, en la educación del discapacitado auditivo, se
vienen utilizando actualmente:
 Enfoque oralista. Este enfoque busca una efectiva comunicación con el entorno
oyente. Se basa principalmente en el aprovechamiento de los restos auditivos, a
la vez que integran la lectura labial. Diversas metodologías combinan la oralización
y otras asocian pronunciación con gestos manuales, tales como el método de
Borel-Maisonny, el Cued Speech, etc.
• El método verbotonal tiene su base en el aprovechamiento de los restos

auditivos mediante amplificadores y vibradores. Su creador Petar Guberina
(1954) plantea una idea básica: «El oído patológico no representa una
destrucción caótica, sino un sistema nuevo de audición». En esta metodología
lo primero es realizar un diagnóstico verbotonal (individual). El tratamiento
puede ser individual y se utilizan ritmos fonéticos, tanto corporales como
musicales y tratamiento grupal (sesión verbotonal).
• El Cued Speech o palabra complementada: consiste en un sistema de apoyo a

la comunicación, que tiene por objeto permitir un acceso visual completo al
lenguaje oral mediante la lectura labial. El sistema consiste en ocho

12
Tema 9. Ideas clave
configuraciones de movimientos con la mano alrededor de la boca, localizadas
en tres posiciones, lo que evita la ambigüedad de la lectura labial, aportando
una visión total de los aspectos fonológicos del habla. Estas configuraciones
ofrecen la posibilidad de identificar las consonantes, y las vocales tienen
correspondencia con los distintos lugares donde se articulan las
configuraciones.
La palabra complementada es La palabra complementada no es

▸ Un sistema oral. ▸ Un sistema o método mímico.
▸ Un sistema basado en la fonética del ▸ Un sistema o método ortofónico,
habla. aunque contribuye a mejorarlo.
▸ Un sistema práctico y fácil de aprender. ▸ Un sistema gestual.
▸ La posibilidad de presentar el habla de ▸ Una técnica que desplace a otros
forma natural, progresiva y funcional. métodos o sistemas.
Tabla 1.

13
Tema 9. Ideas clave
Figura 2. Configuraciones de la palabra complementada. Fuente: https://1.bp.blogspot.com/-
fssmLFXKXBk/UK6Qa2jqnNI/AAAAAAAAAD8/Ifif9MZX0e0/s200/lpcpuyue%5B1%5D.jpg
• La lectura labial: consiste en la habilidad para comprender el lenguaje oral

partiendo de los movimientos como apoyo visual, además de las posiciones de
los órganos articulatorios visibles del sujeto que habla. Mediante este tipo de
lectura, podemos percibir solo una fracción de la información fonética, siendo
imprescindible recurrir al uso de procedimientos de integración auditiva (o
suplencia mental), para que pueda llegar a comprenderse la información en su
totalidad.
 Sistemas gestuales. Hay dos tipos de comunicación manual: la lengua de signos y

la dactilología.
La lengua de signos se trata de un tipo de lenguaje que se realiza a través de

signos con las manos, para indicar palabras completas. Un gesto puede

14
Tema 9. Ideas clave
equivaler a una o varias palabras del lenguaje oral. La lengua de signos es una
verdadera lengua y un sistema alternativo a la comunicación oral, siendo la
mayoritaria de las personas sordas. Utiliza el espacio, el movimiento o dirección
del signo como base gramatical, así como las expresiones faciales y corporales.
• El método dactilológico y alfabeto manual supone un apoyo visual a la lengua

oral, consistente en una representación mediante una configuración manual de
las letras del alfabeto. Puede ser utilizado puntualmente y de forma
complementaria con el fin de facilitar la comprensión de ciertas palabras, como
pueden ser nombres propios, palabras que se desconocen, etc. Para algunos
autores este método limita la expresión de conceptos abstractos, metáforas,
humor o ironías y su uso lentifica y precisa el dominio de la lengua escrita.
Figura 3. Dactilológico español. Fuente: https://images.app.goo.gl/1xuFatgaEaz6X7kx5

15
Tema 9. Ideas clave
 Método mixto.
• El sistema de comunicación bimodal: sistema de apoyo a la comunicación que

consiste en el uso simultáneo de la lengua oral y de gestos. Surgió como intento
de acercar el oralismo, complementado con gestos manuales. El habla se
acompaña de signos, manteniendo siempre la estructura sintáctica del lenguaje
oral. En este caso, se establece un sistema que permite visualizar tanto la
sintaxis, como la semántica, con una función doble de ofrecer un apoyo
pedagógico en el aprendizaje del lenguaje, además de permitir recepcionar la
estructura formal de contenidos verbales.
 Método bilingüe. La comunicación bilingüe supone utilizar dos lenguas con las
personas sordas: la lengua de signos y la lengua oral. Este enfoque puede tener
dos alternativas: el bilingüismo sucesivo, en el que primero se utiliza la lengua de
signos y posteriormente la lengua oral y el bilingüismo simultáneo, en el que
ambas lenguas se emplean desde el comienzo en la comunicación con el alumno
sordo. Las ventajas de los enfoques bilingües son:
• Incluir dos culturas y dos lenguas en la escuela.

• Dar acceso al alumno sordo a las mismas opciones a nivel psicosociolingüístico
y educativo que posee el normo-oyente.
• Favorecer un desarrollo y una identidad bicultural, que va a permitir al sujeto
sordo poder desarrollar sus funciones potenciales básicas y llegar integrarse en
la sociedad.
 El lenguaje escrito. Los alumnos sordos acceden a la escuela con escasa

competencia en lengua oral, del que la lectura es intrínsecamente dependiente
(Alegría, 2004). Se han hecho investigaciones sobre el nivel lector del alumno con
sordera en distintas lenguas y culturas, y los resultados han confirmado el bajo
nivel lector de las personas sordas (Conrad, 1979; King y Quigley, 1985; Cain y
Oakhill, 2000; Torres y Santana, 2005). Según Marschark (1997), solo un 10 % de
los adultos sordos consiguen ser buenos lectores.

16
Tema 9. Ideas clave
Un meta-análisis realizado por Mayberry, Del Giudice y Lieberman (2011) analizó
la relación que hay entre la decodificación fonológica y la conciencia de la
fonología con la habilidad lectora en personas sordas, concluyendo que la
conciencia fonológica predice solamente un 11 % de la varianza sobre habilidad
lectora.
En cambio, la habilidad lingüística (definida como la capacidad de comprender y

producir el lenguaje), independientemente de que la lengua dominante sea oral o
signada, predecía más del 35 %. Según los estudios previos (Fernández-Viader y
Pertusa, 1995; Wilcox, 1994), lo más importante para los estudiantes sordos es
estar inmersos en un entorno lingüístico adecuado a sus necesidades perceptivas,
para asegurar un buen aprendizaje, especialmente de la lengua escrita.
Método verbotonal
Enfoque oralista Cued speech
Lengua de signos
Sistemas gestuales Método dactilológico y
alfabeto manual
MÉTODOS EN LA
EDUCACIÓN DE Sistema de comunicación
Método mixto
DISCAPACITADOS bimodal
AUDITIVOS
Método bilingüe
Lenguaje escrito
Figura 4. Métodos utilizados actualmente en la educación de alumnos con discapacidad auditiva.
Te recomiendo que veas el vídeo El sueño de Pedro, que está disponible en la sección
A fondo.
Intervención en los componentes del lenguaje
El tratamiento ha de seguir las etapas evolutivas normales para su consecución. Al

comienzo de la estimulación, uno de los objetivos es provocar en el niño la necesidad

17
Tema 9. Ideas clave
y el deseo de comunicarse para que, con la práctica, experimente los beneficios que
aporta dicha comunicación, y tome conciencia de que puede participar activamente
en ella. Tras esta primera etapa, pasaremos a describir los aspectos de la
intervención.
 Fomentar la iniciativa comunicativa del alumno y evitar su frustración, dando por

válidos sus intentos comunicativos y atribuyendo significados a aquellas emisiones
que no resulten ininteligibles.
 Será fundamental la relación y comunicación diaria con la familia para hacerlos

también partícipes en el proceso de intervención.
 Favorecer la motivación y un enfoque lúdico ayuda a integrar mejor dichos

aprendizajes, ya que hay actividades logopédicas que deben ser sistemáticas
(trabajo articulatorio, discriminación auditiva, praxias, etc.).
 El terapeuta debe conocer los contenidos y los objetivos que se trabajan en el aula
ordinaria (conceptos básicos, bloques temáticos, etc.), ya que contribuirá al
refuerzo de dichos aspectos dentro o fuera del aula ordinaria.
La base de la intervención es conseguir un lenguaje funcional, para lo que tendremos

que partir de los intereses del niño, es decir, las sesiones logopédicas se adaptarán a
las necesidades del niño y no al contrario. Por tanto, se requiere la máxima
flexibilidad en la intervención.
Se debe trabajar:
 Discriminación auditiva:
• Atención: sostenida, selectiva, dividida, alerta y activación.

• Percepción: estado de la audición, ayudas técnicas, discriminación de los
sonidos del habla, percepción de la lectura labiofacial, etc.

18
Tema 9. Ideas clave
• Memoria: memoria auditiva, figura-fondo, enmascaramiento sonoro, memoria
y representación mental del conocimiento.
• Procesos psicolingüísticos: comprensión y producción verbal.
• Discriminación auditiva, discriminar fonemas diferentes o parecidos.
 Trabajar a nivel fonético-fonológico:
• Articulación y conciencia fonológica (labios, lengua, mejillas) y así adquirir la

agilidad para conseguir una correcta articulación de los fonemas.
• Imitación directa delante del espejo y con ayuda del depresor para facilitar su
aproximación.
• Una vez obtenida la articulación del fonema, es necesario introducirlo
corregido en cualquier combinación silábica. Primero a nivel de sílaba, luego a
nivel de las palabras que contengan dichas sílabas y, a continuación, en frases.
• La última fase del tratamiento consiste en generalizar, es decir, que integre los
fonemas aprendidos en su lenguaje habitual. Para ello hay que utilizar
actividades como canciones, trabalenguas, retahílas o poesías que incluyan el
fonema que nos interesa que el niño aprenda.
• Trabajar aspectos suprasegmentales del lenguaje.
 Trabajar a nivel léxico-semántico:
• Desarrollo del vocabulario, palabras de múltiples significados y de uno solo.

• Descubrir el significado por el contexto.
• Incorporar el uso de palabras abiertas: sustantivos, verbos, adjetivos y
adverbios.
• Incorporar el uso de palabras cerradas: preposiciones, conjunciones,
pronombres y artículos.
 Trabajar a nivel morfosintáctico:
• Concordancias de género, tiempo y número.

19
Tema 9. Ideas clave
• Ampliar la longitud media de emisión de las frases.
• Utilización de frases: interrogativas, afirmativas, negativas, imperativas.
• Desarrollo de habilidades metalingüísticas: conciencia gramatical.
 Trabajar el nivel pragmático (uso del lenguaje):
• Intención comunicativa.
• Contacto ocular y capacidad de imitar.
• Inicia/responde a intercambios comunicativos.
• Capacidad para compartir juegos interactivos y de alternancia.
• Utilización de signos simbólicos.
• Utilización de gestos deícticos: protoimperativos y protodeclarativos.
• Expresión de sus intenciones comunicativas.
• Recursos conversacionales: capacidad para intervenir por turnos, iniciación y
mantenimiento del tema, cómo y cuándo cambiar de tema, etc.
• Funciones comunicativas: instrumental, reguladora, intencional, personal,
heurística e imaginativa.
• Habilidades metalingüísticas: conciencia pragmática.
9.5. Ayudas técnicas para la comunicación en

alumnos con discapacidad auditiva: tipos y criterios
de utilización
El concepto de ayudas técnicas abarca a todo el conjunto de utensilios, dispositivos

o equipos que sirven para suplir y complementar una limitación o una carencia
funcional y cuyo fin es conseguir un mayor grado de independencia.

20
Tema 9. Ideas clave
Las ayudas técnicas, las prótesis y los equipos de reeducación auditiva se presentan
como útiles habituales para el aprovechamiento de los restos auditivos o audición
residual.
Entre las distintas ayudas señalamos: las prótesis auditivas, ayudas táctiles, equipos
de reeducación auditiva, implantes cocleares y tecnología orientada hacia el análisis
de la señal de la voz y su representación en un modelo visual.
Tipos de ayudas técnicas
▸ Prótesis vibrotáctiles. Son muy importantes en los casos donde haya muchas
dificultades en la lectura labial. Los sonidos se transmiten a un vibrador, en lugar
de al oído o a un receptor, que produce vibraciones de tipo mecánico recogidas a
través del tacto. Se usan para realizar un descubrimiento e informarse del mundo
de los sonidos.
▸ Audífonos. Suponen un instrumento de ayuda para percibir los sonidos. Existen

tres tipos: los aparatos de contorno de oreja, los de hilo y los convencionales.
Requieren revisiones diarias para comprobar su estado y una limpieza periódica
para evitar la obstrucción del conducto del adaptador por el cerumen.
▸ Implante coclear. Es un aparato que transforma los sonidos y ruidos del medio
ambiente en energía eléctrica, capaz de actuar sobre las aferencias del nervio
coclear, desencadenando una sensación auditiva en el individuo. Los implantes
están diseñados solamente para aquellos individuos que no obtienen ningún
beneficio con un audífono. Su función es llevar el sonido hacia las terminaciones
del nervio auditivo bajo la forma de estímulos eléctricos. Hay que tener en cuenta
que es un codificador, no un amplificador, y tendrá como función sustituir a la

cóclea. Por lo tanto, ofrece una información de carácter limitado, pero supone una
buena representación del sonido original.

21
Tema 9. Ideas clave
Figura 5. Mecanismo del implante coclear. Fuente: https://images.app.goo.gl/z5p6UnC6g6FvW3hq6
▸ Amplificadores. Son aparatos que captan el sonido mediante un micrófono,

convirtiendo las ondas sonoras en señales eléctricas. Después se pasan a un
amplificador, donde se hacen más potentes o se transforman los parámetros. El
altavoz convierte de nuevo el sonido en señal acústica, llegando así a la persona
que lo utiliza.
▸ Sistemas de Frecuencia Modulada (FM). Es un dispositivo de ayuda que consiste

en un micrófono o emisor (utilizado por la persona que habla) y un receptor

(utilizado por la persona con deficiencia auditiva). El emisor capta la voz de la
persona que habla y la envía al receptor, y este a su vez la transmite a los audífonos
o implante coclear. El sistema permite que la persona con dificultades de audición

22
Tema 9. Ideas clave
pueda oír directamente a su interlocutor, aunque este no se encuentre
relativamente cerca e independientemente del ruido que pueda haber en la
habitación, como por ejemplo, en clase.
Figura 6. Sistema FM. Fuente: https://images.app.goo.gl/ZkUoshmPPTYEhABs5
▸ Bucle magnético. Es un sistema de sonido que transforma la señal de audio de un

micrófono que todos podemos oír, en un campo magnético captado por los
audífonos dotados de posición «T». Estos audífonos tienen una bobina que
transforma ese campo magnético nuevamente en sonido dentro de la oreja del
usuario, aislado de reverberaciones y ruido ambiente. El resultado es que el
usuario recibe un sonido limpio, nítido, perfectamente inteligible y con un
volumen adecuado. Suele utilizarse en salas de conferencias, teatros, etc.
Figura 7. Bucle magnético.

Fuente: http://www.ayutek.com/productos/bucle-magnetico-o-bucle-induccion.php

23
Tema 9. Ideas clave
9.6. Caso práctico
Caso práctico.
Marta tiene 7 años y 2 meses y tiene una sordera mixta de grado

moderado bilateral. Lleva audífonos en ambos oídos, aunque se los
pusieron bastante tarde, no aprovechando todos los restos auditivos de
forma temprana.
Ha podido adquirir un lenguaje oral, pero con muchas dificultades y

apoyo logopédico. Presenta un ligero retraso del lenguaje, ya que
presenta algunas dislalias audiógenas y errores morfosintácticos, así
como problemas para seguir las explicaciones del profesor, sobre todo si
no hay un contacto visual directo. Su lectura labial es defectuosa, ya que
no puede entender toda la información oral.
Actualmente, la alumna no sigue el ritmo ordinario de la clase. Sus

principales dificultades se encuentran en las asignaturas de Lengua e
Inglés.
El primer paso de todo caso práctico es determinar las dificultades que presenta la
alumna:
▸ Retraso en el lenguaje.
▸ Dislalias.
▸ Errores morfosintácticos.
▸ Problemas con la lectura labial.
▸ Dificultad para seguir las explicaciones y el ritmo de la clase.
desarrollo académico de Marta. Por lo tanto: ¿qué medidas podemos tomar para
favorecer el rendimiento académico de Marta?

24
Tema 9. Ideas clave
▸ Se puede proponer que se le entrene en el uso de la palabra complementada para
mejorar la lectura labial, y así poder utilizarla con la alumna cuando nos dirijamos
a ella personalmente.
▸ Trabajaremos a nivel fonético-fonológico, para mejorar sus dislalias, con ejercicios
de conciencia fonológica y articulación de los fonemas alterados de manera
aislada.
▸ Desarrollar actividades a nivel morfosintáctico, con ejercicios de concordancia,
uso de distintos tipos de frases y conciencia de la estructura sintáctica.
▸ Para ayudar a Marta a que siga las explicaciones del profesor, sería conveniente
proponer el uso de un sistema de FM en cada clase para favorecer la recepción
auditiva de las emisiones del profesor en todo momento.
Alegría, J. (2004). Deafness and reading. En T. Nunes y P. Bryant (Eds.), Handbook of

Children´s Literacy (pp. 459-489). Dordrescht, The Netherlands: Kluwer Academic
Publishers.
Cain, K., Oakhill, J., y Bryant, P. E. (2000). Phonological skills and comprehension
failure: a test of the phonological processing deficit hypothesis. Reading and Writing,
13(1-2), 31-56.
Castejón, J. L. y Navas, L. (2013). Dificultades y trastornos del aprendizaje y del

desarrollo en infantil y primaria. Alicante: Editorial Club Universitario.
Conrad, R. (1979). The deaf school child. Londres: Harper & Row.
Fernández Viader, M. P. y Pertusa, E. (1995). La escritura en los adolescentes sordos.

Ponencia presentada en el I Encuentro Nacional sobre adquisición de las lenguas del
Estado, Barcelona, España.

25
Tema 9. Ideas clave
García-Fernández, J. M., Pérez-Cobacho, J., Sáchez, M. y Guillén, C. (2001). El sistema
auditivo: funcionamiento y déficit. En El niño con déficit auditivo en el aula:
desarrollo, comunicación e intervención (pp. 19-33). Región de Murcia: Diego Marín
Librero SL.
King, C. M. y Quigley, S. P. (1985). Reading and Deafness. San Diego: College-Hill

Press.
Marschark, M. (1997). Psychological development of deaf children. Reino Unido:

Oxford University Press on Demand.
Mayberry, R. I., Del Giudice, A. A. y Lieberman, A. M. (2011). Reading achievement in

relation to phonological coding and awareness in deaf readers: A meta-analysis. The
Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 16(2), 164-188.
Torres, S. y Santana, R. (2005). Reading levels of Spanish deaf students. American

Annals of the deaf, 150(4), 279-387.
Wilcox, S. (1994). Struggling for a voice: An interactionist view of language and

literacy in Deaf education. Sociocultural approaches to language and literacy: An
interactionist perspective, 109-138.

26
Tema 9. Ideas clave
A fondo
Educación para la inclusión de alumnos sordos
Domínguez, A. B. (2017). Educación para la inclusión de alumnos sordos. Revista

Latinoamericana de Educación Inclusiva, 3, 45-61.
Ana Belén Domínguez es una de las investigadoras principales en España y en

Latinoamérica sobre la educación de los niños sordos. En este artículo nos habla
sobre la inclusión de estos alumnos, incluyendo su desarrollo lingüístico.
http://repositoriocdpd.net:8080/bitstream/handle/123456789/1658/Art_Domingu
ezAB_Educacionparalainclusion_2009.pdf?sequence=1

27
Tema 9. A fondo
El sueño de Pedro
Este vídeo pretende plasmar la realidad de muchos niños con discapacidad auditiva
en su día a día en el ámbito escolar.
https://www.youtube.com/watch?v=voVlXKPL9uw

28
Tema 9. A fondo
Actividades
Trabajo: Intervención en un caso práctico
▸ Objetivos de la actividad: elaborar y desarrollar un programa de intervención

concreto para el caso práctico que se plantea en este trabajo.
▸ Descripción de la actividad y pautas de elaboración. En este trabajo deberás

determinar las medidas y adaptaciones de intervención para el siguiente caso
práctico: Alejandro es un niño de 7 años y 4 meses que cursa 2º de Educación
Primaria. Tiene una discapacidad auditiva postlocutiva de transmisión moderada
desde hace un año. Tiene un audífono en cada oído, pero no termina de adaptarse
al ritmo de la clase. No siempre comprende las explicaciones de la profesora. Su
lenguaje a nivel expresivo se está viendo mermado desde la pérdida auditiva, así
como su capacidad de comprensión.
Teniendo en cuenta las características de Alejandro, ¿qué enfoque de

comunicación, objetivos de intervención y ayudas técnicas utilizarías para mejorar
el desarrollo académico del alumno?
▸ Criterios de evaluación: se valorará la correcta elección del enfoque de

comunicación, objetivos de intervención y ayudas técnicas, así como su
justificación.
▸ Extensión máxima de la actividad: 2 páginas, fuente Calibri 12 e interlineado 1,5.


29
Tema 9. Actividades
Test
1. ¿Cuáles son las posibles causas de la discapacidad auditiva?:
A. Causas genéticas y psicológicas.
B. Causas biológicas y educativas.
C. Causas afectivas y adquiridas.
D. Causas genéticas y adquiridas.
2. ¿Cuál es la clasificación de la discapacidad auditiva según el grado de pérdida?:

A. Prelocutiva, postlocutiva y perilocutiva.
B. Conductiva, de percepción, mixta y central.
C. Leve, moderada, severa, profunda y cofosis.
D. Nivel bajo, nivel medio y nivel alto.
3. La posibilidad de adquirir el lenguaje oral, pero con apoyo logopédico y

audioprótesis desde muy pronto, ¿a qué grado de discapacidad auditiva
corresponde?:
A. Leve.
B. Moderada.
C. Severa.
D. Profunda.
4. ¿Cuál de los siguientes métodos no pertenece al enfoque oralista?:

A. Palabra complementada.
B. Método verbotonal.
C. Lectura labial.
D. Dactilológico.

30
Tema 9. Test
5. El método que consta de ocho configuraciones y cuatro posiciones de la mano que
completan los fonemas labiales se denominan:
A. Palabra complementada.
B. Bimodal.
C. Lengua de signos.
6. ¿Qué método de comunicación consiste en una representación mediante una

configuración manual de las letras del alfabeto?:
A. Bimodal.
B. Palabra complementada.
C. Dactilológico.
D. La A y la B son correctas.
7. El implante coclear transforma los sonidos, ¿de qué manera?:

A. Amplifica los sonidos.
B. Mediante energía eléctrica.
C. A través de frecuencia modulada.
D. Mediante bucles magnéticos.
8. La lengua de signos representa reglas gramaticales basadas en:

A. El espacio y el movimiento o dirección del signo.
B. Las expresiones faciales y corporales.
C. Ambas alternativas son correctas.
9. ¿Qué sistema o ayuda técnica necesita que los audífonos estén en posición «T»?:
A. Sistema FM.
B. Bucle magnético.
C. Prótesis vibrotáctiles.
D. Implante coclear.

31
Tema 9. Test
10. Si queremos trabajar el desarrollo del vocabulario y significado del mismo por
contextos en un alumno con discapacidad auditiva, ¿qué componente estamos
trabajando?:
A. Fonético-fonológico.
B. Léxico-semántico.
C. Morfosintáctico.
D. Pragmático.

32
Tema 9. Test
Tema 10

Comunicación
Los trastornos del

lenguaje y la
comunicación en los
centros educativos
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
10.2. Los trastornos del lenguaje y la comunicación
en Educación Infantil 5
en Educación Primaria 10

en Educación Secundaria 14
A fondo 19
Test 21
LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y LA

COMUNICACIÓN EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS
Los
Los trastornos del Los trastornos del trastornos del
lenguaje en lenguaje en lenguaje en
Educación Infantil Educación Educación
Primaria Secundaria
• Dificultad a • Dificultad a nivel

nivel motriz Prevención en motriz • Problemas en
• Dificultad en Educación • Problemática en cálculo y
la adquisición Infantil cálculo y matemáticas
de hábitos de matemáticas • Dimensión
autonomía • Trabajar desde la social
prevención
• Trabajar desde la
intervención

Tema 10. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
Es una realidad que en las escuelas, al igual que en las familias, la preocupación y la
intervención con alumnos que muestran dificultades de aprendizaje es una
constante. Pero no solo esa preocupación e intervención, sino también trabajar
desde la prevención.
Además, hay que tener en cuenta que las dificultades de aprendizaje no afectan
únicamente a una clase social, sino que con frecuencia encontramos diferentes
grupos étnicos, niveles culturales, etc.
Si nos centramos en el tema que nos ocupa, los trastornos del lenguaje y la
comunicación, también encontramos todo tipo de alumnado que presenta
dificultades asociadas a diferentes trastornos, no solo a nivel social, sino también al
aprendizaje en todo tipo de contextos.

4
Tema 10. Ideas clave
en Educación Infantil
Dificultades en el lenguaje
Teniendo en cuenta que es a través del lenguaje como se produce mayoritariamente

la comunicación y se accede al conocimiento, gracias a él también podemos tener
acceso al medio que nos rodea, a la realidad, y llevar a cabo una reorganización del
pensamiento que nos permitirá trasmitir sentimientos, ideas, etc., Además podemos
realizar una autorregulación de nuestra propia conducta, influyendo incluso en la de
otros sujetos.
De esta forma, se puede afirmar que las dificultades que podamos observar en el
campo del lenguaje y la comunicación, afectarán significativamente al desarrollo del
niño, tanto a nivel social como individual, por lo que será imprescindible establecer
un buen diagnóstico temprano con el fin de trabajar con estos sujetos en un buen
programa de intervención o, incluso, desde el punto de vista de la prevención,
atendiéndolos lo antes posible.
El DSM-V (2013) considera que los trastornos del lenguaje constituyen trastornos del
neurodesarrollo y que, por tanto, se inician de manera precoz en los inicios,
incidiendo en un origen neurobiológico. Eso sí, de lo que realmente habla es de
trastornos de la comunicación y, como subtipo, los trastornos del lenguaje.
La diferencia frente al DSM-IV TR (2005) se encuentra en la manera general de

clasificar los trastornos, ya que ese manual no lo clasificaba como trastorno del
neurodesarrollo, sino que lo encuadraba en el bloque de trastornos de inicio en la
infancia, la niñez y adolescencia.

5
Podemos afirmar que estas dificultades en la comunicación y el lenguaje poseen unas
características comunes, que detallamos a continuación:
 Errores frecuentes.
 Uso de frases cortas.
 Habla limitada a nivel cuantitativo.
 Dificultad en la adquisición de vocabulario nuevo.
 Uso de estructuras gramaticales simples.
 Vocabulario reducido.
 Omisiones en cuanto a la estructura de las frases.
Así, podemos destacar, en estas edades tempranas, las siguientes alteraciones:
 Dislalias.
 Disartria.
 Disglosias.
 Trastorno del lenguaje expresivo o retraso simple del lenguaje (RSL).
 Trastorno receptivo-expresivo del lenguaje o disfasia infantil.
 Disfemia.
 Afasia.
 Disfonía.
 Dislexia (en el último curso de Educación Infantil o con cinco años cumplidos).
Acosta y Moreno (2001) destacan la importancia de la intervención temprana,

integrando en la tarea cotidiana del aula el trabajo específico con la dificultad ante la
que nos encontremos, puesto que «el hecho de presentar patrones desordenados
del lenguaje y la comunicación en la escuela, se traduce en una enorme pobreza,
tanto en la interacción social como del aprendizaje escolar».
Por lo tanto, conseguir un trabajo en estrecha colaboración con la familia supondrá

un punto clave a tener en cuenta.

6
Dificultades a nivel motriz
En esta etapa de Educación Infantil, y como hemos visto también en temas

anteriores, el lenguaje va a mostrar una relación directa con el desarrollo y la
coordinación a nivel motriz.
Estas dificultades manifiestan siguiendo un patrón de retraso en la consecución de

los hitos evolutivos a nivel motor (sedestación, gateo, bipedestación, actividades a
nivel motricidad fina como abrochar botones o cordones, cremalleras, etc.). Más
concretamente podremos observar:
 Apraxias. Los sujetos mostrarán dificultades en la ejecución de movimientos

complejos intencionales.
 Dispraxias. Dificultad en la coordinación de movimientos (atarse los cordones de
los zapatos, abrochar botones, realizar puzles, etc.). Suele llevar asociado retraso
en el lenguaje receptivo y expresivo.
Estas dificultades influyen directamente en los aprendizajes en las escuelas, por lo

que es fundamental conocerlas con el fin de trabajar desde la prevención de posibles
problemas que pueden derivar de ellas, o incluso procurar que las dificultades que ya
han aparecido no tengan un peor pronóstico.
La intervención con estos sujetos en esta etapa tendrá un enfoque interdisciplinar a

nivel profesional y resultará fundamental la intervención que se realice desde el
ámbito educativo, siempre coordinado con las familias.
Dificultades en la adquisición de los hábitos de autonomía

Un punto de trabajo fundamental en esta etapa es el desarrollo de hábitos de

autonomía, que se van a ir adquiriendo de manera progresiva mediante un trabajo
constante y diario. De esta forma, es habitual encontrar ciertas dificultades, a veces,

7
en hábitos relacionados con la alimentación, el control de esfínteres o la autonomía
en el vestido.
Los profesionales de la educación establecen programas en los que incluyen a las

familias como agente colaborador, ofreciéndoles pautas de trabajo en el hogar, en
consonancia con las establecidas en el centro educativo.
Prevención en Educación Infantil
Para poder trabajar las dificultades del lenguaje desde la prevención en Educación
Infantil, debemos contemplar en todo momento un enfoque compensador, ya que
este es fundamental en la mayor parte de las actividades que se llevan a cabo en los
centros educativos.
En la prevención, se deben llevar a cabo lo siguiente:
 Definir objetivos que incluirán las áreas del desarrollo a todos los niveles: social,
afectiva, cognitiva y motriz. Debemos trabajar el lenguaje en todas ellas.
 Diversificar objetivos con el fin de adecuarlos a la diversidad del alumnado a nivel

madurativo.
 Aumentar los tiempos para alcanzar los objetivos en función del ritmo de
aprendizaje.
 Elegir para el alumno contenidos que tengan carácter funcional y sean aplicables
en su día a día, con la finalidad de adquirir otros, tendiendo a la generalización.
 Ser consciente en todo momento de los conocimientos previos de los alumnos,

con el objetivo de conseguir que se produzca un aprendizaje, no solo memorístico
y mecánico, sino significativo.

8
 Procurar hacia el alumno un aumento de comunicación, para llevar a cabo una
detección de dificultades y ofrecerle la ayuda necesaria.
 Adaptar materiales, actividades y objetivos a alcanzar, con el fin de participar en

conformar los aprendizajes como significativos.
 Aportar actividades con dificultad gradual, partiendo de una breve extensión. Los
trabajos deben aparecer más estructurados.
 Incluir actividades que, mediante actividades lúdicas, faciliten el lenguaje oral.
 Llevar a cabo actividades para trabajar la conciencia fonológica: inversión de

sílabas (en sus distintas unidades), segmentación del habla, etc.
 No debemos olvidar que la comprensión es la antesala de la expresión hablada,

observándose que es habitual que puedan tener mejor nivel de comprensión que
de habla. Por tanto, enseñaremos a comprender previo a enseñar a hablar.
 Estructurar el ambiente de estudio y trabajo con la finalidad de facilitar el

aprendizaje entre iguales y hacer posible la búsqueda de información por parte
del alumno.
 Conformar grupos de trabajo reducidos y llevar a cabo acciones de carácter

individual.
 Procurar la visión y la escucha por parte de los alumnos.

 Explicar el vocabulario nuevo y de mayor dificultad.
 Asegurarse de que se han comprendido las instrucciones, repitiéndolas, por

ejemplo.

9
Te recomiendo que veas el material para trabajar la estimulación del lenguaje y la
comunicación, que está disponible en la sección A fondo.

en Educación Primaria
Dificultades en el lenguaje
Tenemos que tener en cuenta que suele ser en esta etapa cuando se consolida el
aprendizaje a nivel lecto-escritor, además del cálculo numérico, por lo que las
dificultades de aprendizaje adquieren un especial protagonismo.
Por otro lado, actualmente en España ha habido un cambio importante en las aulas,
ya que albergan un número significativo de alumnado inmigrante. Algunos acuden
desde sistemas educativos muchas veces limitados en cuanto a detección de
dificultades de aprendizaje de forma precoz, por lo que muestran patrones
relevantes en cuanto a las mismas, además de provenir, en algunos casos, de países
donde las tasas de abandono escolar suelen ser elevadas y en edades muy
tempranas. También podemos encontrar alumnado inmigrante que, simplemente,
han estado bajo un sistema educativo distinto.
Estas situaciones tan distintas suelen ser habituales no solo en esta etapa, sino que
cada vez más aparecen en Educación Infantil y se extienden a lo largo de la Educación
Secundaria. En general, es frecuente encontrar las siguientes dificultades en
Educación Primaria:
 Dislexia.
 Retraso lecto-escritor.
 Retraso simple del lenguaje.

10
 Trastorno mixto del lenguaje expresivo-receptivo o disfasia infantil congénita.
 Afasia infantil adquirida.
 Dislalia.
 Disfonía.
 Disfemia.
 Taquilalia.
 Disartria.
 Disglosias.
 Disgrafía.
También podemos destacar un cierto tipo de alumnado que se denominan «alumnos

lentos en aprender». Esta condición deriva en dificultades y problemas de
aprendizaje que, aunque si bien pueden empezar a detectarse con más facilidad en
esta etapa, ya puede iniciarse en la etapa anterior de Educación Infantil y suele
extenderse a la etapa de Secundaria, que es donde se ve acentuado.
Podemos establecer una casuística variada, en la que encontramos vinculación a

problemas y retrasos en el desarrollo y, por otro lado, las asociadas al historial escolar
y familiar.
Hallahan y Kahffman (1982) establecerán puntos de identificación de este tipo de

alumnos:
 Muy bajo rendimiento escolar, incidiendo en la adquisición de aspectos diferentes,

como la expresión y la comprensión orales, la habilidad y la comprensión lectora,
etc.
 Discrepancia entre aptitud y rendimiento.
 Pautas desiguales en su desarrollo.

 No está asociada a discapacidad.

11
Dificultades a nivel motor
De la misma forma que vimos en la etapa de Educación Infantil, se repiten

problemáticas como la apraxia y la dispraxia.
Problemática en cálculo y matemáticas
Es en este momento es donde se produce el inicio del pensamiento lógico-

matemático y se adquiere el concepto de número, el cual precede al de operación,
directamente relacionado con la percepción del espacio y el tiempo.
El niño ya está en situación de poder utilizar el cálculo para la resolución de un

problema, puesto que comprende el enunciado. Es por ello que resultará
fundamental la comprensión lectora, para poder iniciarse en la resolución de
problemas matemáticos y, posteriormente, adentrarse en operaciones más
complejas como volúmenes, fracciones, etc.
Prevención en Educación Primaria
Si pretendemos trabajar desde la prevención en Primaria, deberemos:
 Incluir actividades para fomentar el debate en clase por parte del alumnado,
sobre todo, en cuanto a sus vivencias personales.
 Ofrecer la posibilidad de llevar a cabo actividades grupales y, posteriormente,
proceder a su exposición oral.
 Provocar interacciones entre el alumnado de forma habitual, que resulte

motivador y con carácter variado.
 Fomentar la comunicación.

12
Uno de los autores más importantes que estudia cómo fomentar la misma es
Gortázar (1993). Para ello, propone potenciar el uso del lenguaje y la comunicación,
partiendo de situaciones naturales. Se deben incluir a las personas que conviven con
el niño y son habituales en su entorno más cercano, fomentando conductas de
comunicación autoiniciadas.
Para potenciar el uso del lenguaje, como aludíamos anteriormente, Valmaseda

(1990) propone que se parta de la situación particular de cada niño de forma
individual, para ir construyendo el aprendizaje en base a sus propios intereses y
experiencias, al mismo tiempo que se tiene en su nivel competencial. De esta forma,
el trabajo se realizará recurriendo a las explicaciones, intentando eludir un diálogo
basado en interrogatorios y evitando las correcciones y las repeticiones de emisiones
incorrectas constantes por parte del niño.
Para ello, se utilizará la técnica del modelado y los refuerzos positivos, ofreciéndole
la posibilidad de tomarse el tiempo que necesite con el fin único de fomentar la
comunicación. Asimismo, será bueno recurrir como apoyo al lenguaje no verbal,
gestualizaciones, dibujos, etc., a partir de preguntas de carácter abierto, aunque
intentando utilizar un contenido que resulte significativo y atractivo para el niño.
Poco a poco, se deberá aumentar vocabulario e incrementar su grado de dificultad.
No debemos olvidar trabajar a nivel comprensivo, incluso fraccionando los discursos
si es necesario.
También deberemos trabajar las dificultades en la escritura a nivel preventivo. Así,

podemos incluir actividades como las siguientes:
 Dictados de letras.
 Construir frases.
 Copias dirigidas.
 Reescribir textos.
 Ordenar palabras en una oración.
 Colocar correctamente signos de puntuación.

13
 Generalizar las reglas ortográficas, partiendo de ejemplos.
 Jugar a palabras encadenadas.
Estas mismas pautas deberían extenderse a lo largo de la etapa de Secundaria.
Te recomiendo que veas el vídeo Trastorno del lenguaje en el entorno escolar, que
está disponible en la sección A fondo.

en Educación Secundaria
Dadas las características particulares de esta etapa, y tal y como está conformado el
sistema educativo español, podemos afirmar que algunas de las dificultades
detectadas en Educación Primaria suelen persistir a lo largo de Educación Secundaria,
aunque también observamos que disminuyen significativamente cuando se realizan
diagnósticos iniciales en aquella etapa.
Problemas en cálculo y matemáticas
El alumno en Secundaria muestra un pensamiento lógico formal con las siguientes

características:
 Carácter hipotético-deductivo. El alumno estará capacitado para establecer

hipótesis y su comprobación.
 Carácter proposicional. El alumno estará capacitado para realizar un trabajo

mental con representaciones verbales de objetos.
 Se concibe la realidad como parte de lo factible. Se utiliza la subordinación.

14
Es en ausencia de estas características cuando nos encontramos con alumnado que
presenta dificultades y problemas que afectarán también a otras áreas.
Durante la adolescencia es cuando el alumno puede comprender lo que suponen las

variables, fundamentales para la formulación de hipótesis y la interpretación de
resultados.
En cuanto a la detección de dificultades en la etapa de Educación Secundaria, sí

podemos afirmar que es bastante frecuente encontrar las mismas en el área de las
matemáticas. Esta afirmación se debe fundamentalmente a que muestran mayor
lentitud a la hora de adquirir el pensamiento formal, aspecto que influye
directamente en el acceso a los contenidos curriculares matemáticos. De esta forma,
las dificultades más comunes son en:
 Representaciones a nivel gráfico: relaciones inter-magnitudes X e Y.
 Geometría: dificultad para comprender las figuras semejantes a nivel conceptual

y a la hora de aplicar el lenguaje trigonométrico (tangente, coseno y seno).
 Estadística y probabilidad: dificultad a la hora de comprender las muestras de

población, sucesos independientes y dependientes; permutaciones y variaciones.
 Álgebra y aritmética: dificultad a la hora de resolver ecuaciones de segundo grado,

en comprender el lenguaje algebraico y en aplicar el álgebra a la resolución de
problemas.
Dimensión social y emocional

Todo lo mencionado sobre la etapa escolar anterior, es válido para Secundaria. Así,
podemos destacar una dimensión que aparece significativamente perjudicada,
aunque ya podemos situar sus inicios en la etapa anterior. La dimensión a la que
hacemos referencia es la social.

15
A nivel social, los alumnos que padecen trastornos del lenguaje y la comunicación
pueden verse realmente perjudicados. Nos encontramos en un momento que,
evolutivamente, está sujeto a muchos cambios, y la búsqueda de la reafirmación
como persona, así como la necesidad de aceptación social por la que se caracteriza
esta etapa, hace que estas dificultades sean un aspecto fundamental a tener en
cuenta.
Los adolescentes que padecen estas dificultades o trastornos, pueden mostrar baja
autoestima, baja tolerancia a la frustración, y tendencia al aislamiento. Además,
asociado a ello, suelen ser alumnos con bajo rendimiento escolar. También podemos
encontrarnos con estudiantes que muestras conductas disruptivas, fruto de su
incapacidad para verbalizar correctamente sus necesidades, por lo que recurren a
este tipo de conductas con el fin de sentirse recompensados de otra forma,
sustituyendo la satisfacción de sus necesidades reales.
Nos encontramos en una edad en la que el aspecto emocional aparece muy ligado al
lenguaje, influyendo directamente en las relaciones interpersonales (Conti Ramsden
y Botting, 2004, 2008). La resolución de conflictos será un aspecto también muy
presente en esta etapa y poder opinar, discutir o recurrir a cualquier argumento para
resolverlos, será de vital importancia en esta etapa. Hay que entender entonces lo
que significa encontrarse con limitaciones o dificultades en la comunicación o el
lenguaje en esta etapa, aunque también será significativa su aparición en etapas
anteriores o posteriores a Secundaria.
Es por ello que será necesario establecer un planteamiento de trabajo a todos los
niveles, con una especial atención al refuerzo de la autoestima y el autoconcepto.
Esta tarea debe ser llevado a cabo por diferentes especialistas, pero es aquí donde
encontramos los mayores problemas.

16
Prevención en Educación Secundaria
Podemos recomendar las mismas pautas de prevención de educación primaria para

llevarlas a cabo en esta etapa de secundaria.
Acosta, V. M. y Moreno, A. M. (2001). Atención educativa a las necesidades especiales

relacionadas con el lenguaje oral. En Salvador, F. (Coord). Enciclopedia
psicopedagógica de necesidades educativas especiales (pp. 387-406). Málaga: Aljibe.
Conti-Ramsden, G., y Botting, N. (2004). Social difficulties and victimization in

children with SLI at 11 years of age. Journal of Speech, Language and Hearing
Research, 47(1), 145-161.
Conti-Ramsden, G., y Botting, N. (2008) Emotional health in adolescents with and

without a history of specific language impairment. Journal of Child Psichology and
Psychiatry, 49(5), 516-525.
APA (American Psychiatric Association) (2005). DSM-IV TR. Manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson.
APA (American Psychiatric Association) (2013). DSM-V. Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders. EE.UU: American Psychiatric Publishing.
Deaño, M. (2001). Necesidades educativas especiales relacionadas con el aprendizaje

matemático. En Salvador, F. (Coord.). Enciclopedia psicopedagógica de necesidades
educativas especiales (pp. 495-518). Málaga: Aljibe.

17
Gortázar, P. (1993). Implicaciones del modelo de enseñanza natural el lenguaje en la
intervención de personas con autismo. En Canal B. R., Crespo, C. M., Pérez, P. Y., Sanz,
V. T. y Verdugo, A. M. A. (Coord.). El autismo 50 años después de Kanner (1943). Actas
del VII Congreso Nacional de Autismo. Salamanca: Amarú Ediciones.
Hallagan, D.P. y Kauffman, J.M. (1982). Exceptional children: Introduction to special

education. Nueva Jersey: Prentice Hall.
Kosc, L. (1974). Developmental Dyscalculia. Journal of learning disabilities, 7, 164-

167.
España. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Boletín Oficial del
Estado, núm. 106, 4 de mayo de 2006.
Rodari (1999). Animación a la lectura. Junta de Andalucía.
Valmaseda, M. (1990). Los problemas de lenguaje en la escuela. En Coll, C., Marchesi,

A. y Palacios, J. (Comp.). Desarrollo Psicológico y Educación. Necesidades educativas
especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza.

18
A fondo
Trastorno del lenguaje en el entorno escolar
Este vídeo nos acerca a las dificultades del lenguaje y la comunicación en el entorno
escolar desde un enfoque eminentemente práctico y cercano a la realidad, realizando
también un repaso por los principales trastornos ya estudiados.
https://youtu.be/MUqA61mQ_Uc

19
Tema 10. A fondo
Estimulación del lenguaje y la comunicación en Educación Infantil
En esta web podéis encontrar diferentes actividades, material y programas de

estimulación para trabajar el lenguaje y la comunicación en las distintas etapas
educativas.
www.maestrosdeaudicionylenguaje.com/author/eugenia-romero

20
Tema 10. A fondo
Test
1. ¿Cuál es la prevalencia de los trastornos del lenguaje en edades preescolares?:
A. 2-3 %.
B. 3-6 %.
C. 10 %
D. 15 %.
2. ¿Qué alteración o dificultad podemos encontrar en el último curso de Educación

Infantil o tras cumplir los cinco años?:
A. Dislalia.
B. Dislexia.
C. Disfemia.
D. Discalculia.
3. ¿A qué le dan importancia Acosta y Moreno (2001) para que se integre en la tarea
cotidiana del aula?:
A. La intervención temprana.
B. La colaboración con las familias.
C. Las interacciones sociales.
D. La adaptación curricular.
4. En relación a las pautas de prevención en Educación Infantil, ¿qué debemos tener

en cuenta como antesala de la expresión hablada?:
A. La conciencia fonológica.
B. La comprensión.
C. Los apoyos visuales.


21
Tema 10. Test
5. Según los puntos de identificación en alumnos de primaria que establecen
Hallahan y Kahffman (1982), ¿cuál es falsa?:
A. Muy bajo rendimiento escolar.
B. Discrepancia entre aptitud y rendimiento.
C. Se asocia a alguna discapacidad.
D. Pautas desiguales en el desarrollo.
6. ¿Qué trastorno de la fluidez aparece en la etapa de Educación Primaria que no

suele aparecer en Infantil?:
A. Disfemia.
B. Taquilalia.
C. Disglosia.
D. Farfulleo.
7. En relación a las pautas de prevención a llevar a cabo en Educación Primaria, al

ofrecer la posibilidad de llevar a cabo actividades grupales, ¿de qué manera se
puede fomentar la expresión?:
A. A través de pruebas orales.
B. Anotando las ideas principales.
C. De ninguna manera, siempre es mejor fomentar las actividades individuales.
D. Mediante el debate.
8. ¿Cuál de las siguientes técnicas no es la recomendada a utilizar en la etapa de

Educación Primaria para favorecer la prevención e intervención de las dificultades
del lenguaje?:
A. Modelado.
B. Moldeamiento.
C. Refuerzos positivos.
D. A y C son correctas.

22
Tema 10. Test
9. ¿Qué dimensión se ve más afectada por las dificultades del lenguaje y la
comunicación en los alumnos de Educación Secundaria?:
A. Psicológica.
B. Cognitiva.
C. Social.
D. Lingüística.
10. Según Conti-Ramsden y Botting, (2004, 2008), ¿en qué influye directamente la
relación entre el aspecto emocional y el lenguaje?:
A. En las relaciones interpersonales.
B. En el autoconcepto.
C. En el desarrollo académico.
D. En la autoestima.

23
Tema 10. Test
Tema 11

Comunicación
El trabajo con las familias

de los alumnos con
dificultades en el lenguaje
y la comunicación
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
11.2. La familia como entorno favorable para el
desarrollo de la comunicación y el lenguaje 4
11.3. La relación centro escolar/familia con alumnos
con dificultades del lenguaje y la comunicación 7
11.4. El papel de la familia en la intervención de los

trastornos del lenguaje y la comunicación 8
A fondo 11
Test 12
LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y LA

COMUNICACIÓN EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS
La familia como La relación centro El papel de la

entorno favorable escolar/familia familia en la
para el desarrollo de con alumnos con intervención de
la comunicación y el dificultades del los trastornos
lenguaje lenguaje y la del lenguaje y la
comunicación comunicación

Tema 11. Esquema
Esquema
3
Ideas clave
A lo largo de toda la asignatura se ha hecho hincapié en la importancia que tienen las

familias en el trabajo de los trastornos del lenguaje y la comunicación.
La familia es el primer entorno de aprendizaje del lenguaje y, de esta manera, se

convierte en un escenario fundamental en el proceso de intervención.
A lo largo de los siguientes epígrafes, intentaremos dejar constancia de los beneficios

que supone trabajar con las familias, no solo en el ámbito del lenguaje y la
comunicación, sino también en aspectos fundamentales en el desarrollo integral del
niño, como son los ámbitos psicológico y emocional.
11.2. La familia como entorno favorable para el

desarrollo de la comunicación y el lenguaje
Según Tierno (1989), para el desarrollo de la persona a nivel educativo y

comunicativo, podemos encontrar tres líneas de actuación o influencia claves: la
administración educativa, el profesorado y la familia.
Es una realidad que el marco en el que interacciona el niño a nivel comunicativo en

sus primeros años de vida, es la familia. De esta forma, la base de la comunicación y
el lenguaje va a estar condicionada por ese entorno familiar, su estilo educativo, su

4
ambiente y todas las características particulares que la hacen ser única y diferente al
resto.
Posteriormente, estos niños acudirán a los centros educativos para completar esta
formación, pero eso no será condición para cambiar la circunstancia previa de trabajo
que supone la familia, ya que siempre seguirán en ese entorno. De esta forma, Tierno
Jiménez (1989) señala lo siguiente: «La escuela no sustituye, pues, sino que
complementa la acción educativa de la familia. Está al servicio de la formación
integral del alumno, de acuerdo con los padres o, en su caso, supliendo las
deficiencias familiares en la educación de los hijos» (p. 100).
La familia es un entorno muy favorable para el desarrollo de la comunicación y el

lenguaje, tema que nos ocupa. Eso no quita que, en algunos casos, sea necesario
ofrecerles formación específica que les ayude a potenciar o mejorar determinados
aspectos en sus hijos que, nosotros como educadores, hemos detectado en aula y
consideramos como prioritarios.
Te recomiendo que leas el manual Preparación de la familia en la estimulación del

lenguaje, que está disponible en la sección A fondo.
Un ambiente familiar carente de estímulos puede ser determinante en la aparición

de determinados trastornos del desarrollo en los primeros años. Si tenemos en
cuenta las teorías del desarrollo, podemos destacar tres procedimientos que son
fundamentales en cuanto al aspecto interaccional que tiene la comunicación:
Figura 1. Procedimientos en cuanto al aspecto interaccional de la comunicación.

5
 Baby talk (o lenguaje bebé). Es habitual presenciar cómo los adultos se dirigen
hacia los niños adoptando un lenguaje denominado «lenguaje bebé». Esta forma
de dirigirse al niño se caracteriza por un discurso más lento de lo habitual, lo cual
favorecerá una articulación perfecta. Además, en cuanto a su estructura adoptan
formas simples y amplitud de concreción frente a la abstracción, mientras que en
sus componentes se utilizan frases completas y acabadas. Además, se usa la
tercera persona («el nene tiene hambre») y los sujetos pronombre, a veces los
pronombres son sustituidos por nombres. De esta forma, los niños aprenden cada
día y el «lenguaje bebé» se considera principal determinante del lenguaje en niños
(Snow y Ferguson, 1977).
 Retroalimentación. Puede ser de dos tipos:
• Correctiva. El adulto procede a repetir una frase que ha dicho el alumno,

corrigiendo sus errores en cuanto a la construcción y a la pronunciación. El
alumno percibirá así su distancia del patrón correcto.
• Confirmatoria. El adulto procede a repetir la frase que ha dicho el alumno
exactamente igual, puesto que está ante una frase totalmente correcta. Así, el
alumno se reafirmará en lo ya adquirido.
 Lo que el ambiente aporta. Es aquí donde enmarcamos el ambiente familiar, entre

otros, sin dejar de lado el componente social: relación con sus iguales, influencias
de los medios de comunicación, etc. La familia, como hemos adelantado
anteriormente, será determinante en el futuro de los niños. Así, en ambientes con
falta de este entorno familiar, será conveniente estar alerta para equilibrar sus
posibilidades frente al resto de alumnos que gozan del privilegio de tener una
familia.

6
11.3. La relación centro escolar/familia con
alumnos con dificultades del lenguaje y la
comunicación
Volvemos a incidir en la necesidad de mantener una excelente relación entre familia

y escuela. Este aspecto determinará en gran medida la evolución y desarrollo global
del niño y, por supuesto, también en la evolución en cuanto a los trastornos del
lenguaje y la comunicación.
En muchas ocasiones, son los centros educativos los que comunican a los padres la
noticia de que sus hijos presentan un trastorno. Pero, ¿de qué manera debemos
enfrentarnos a ese momento como profesionales? ¿Cuáles son las pautas que
debemos seguir?
En esta línea, Doka (1993) recomienda los siguientes puntos a tener en cuenta:
 Ser claros y sencillos. La primera vez no lo van a asimilar todo. Antes de dar la
noticia hay que preguntarse qué significa ese diagnóstico para la familia.
 Tratar de conocer al paciente antes de darle la noticia.
 Esperar a ser preguntados.
 No cuestionar la negación del paciente. Darles tiempo.
 Anticipar las posibles preguntas que vayan a hacer.
 No destruir la esperanza, pero tampoco crear falsas expectativas.
 No decir nada que no sea verdad.
 Si duda sobre si un momento es adecuado, pregunta a la familia si cree si es el
momento para hablar de ello.

 Si no conoces la evolución, admite la incertidumbre.
 Ofrece la posibilidad de una segunda entrevista. No escatimes tiempo.

7
La falta de confianza en el profesional por parte de las familias es algo que deberemos
intentar evitar por todos los medios. Para ello, es recomendable estar pendiente de
sus necesidades, inquietudes y curiosidades, así como no hacer como nuestro el
diagnóstico y la intervención, cuando debe ser algo compartido y trabajado en
equipo.
Es fundamental procurar que las familias tomen conciencia de los beneficios que
puede suponer solicitar ayuda a los profesionales, alejado de prejuicios, empleando
todo tipo de recursos a los que puedan acceder con carácter asistencial.
No podemos olvidar la necesidad de normalización e inclusión, que aún hoy día

persiste. Los avances en este campo todavía son insuficientes, pero es labor de todos
alcanzarlos.
Te recomiendo que veas el vídeo Relación familia-escuela, que está disponible en la

sección A fondo.
11.4. El papel de la familia en la intervención de los

trastornos del lenguaje y la comunicación
Es fundamental la intervención familiar en el proceso educativo y rehabilitador del

niño. Como dice Torres (2001), «(…) donde se juega la eficacia del proyecto
rehabilitador es en el grado de participación de los padres (…)».
De esta forma, la familia va a suponer la base del éxito en la intervención de

alumnos con dificultades o trastornos del lenguaje y la comunicación, puesto que

serán los encargados asegurar la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje,
aportando ese ambiente de seguridad que se necesita a través del continuo
seguimiento y el apoyo constante. De ahí la necesidad del trabajo conjunto profesor-

8
familia. Eso sí, por parte del centro educativo será necesario insistir en una actitud de
las familias de máximo compromiso, aspecto que será requerido de manera
recíproca.
Develay (2001) considera que la familia debe colaborar con el proceso educativo en
los siguientes aspectos:
 Aportar apoyo emocional y afectivo, a través de refuerzo de logros, ofrecimientos

de ayudas y apoyos, según se necesiten, estimulando el desarrollo del niño y
ayudándole a conseguir una autoestima y un autoconcepto adecuados,
procurándole, en resumen, un entorno seguro y estable emocionalmente.
 Que adquieran una actitud de confianza en cuanto al profesorado y al centro

educativo.
 Que se establezca de forma permanente una comunicación con los profesores y

un ambiente de continua colaboración en los quehaceres educativos, fomentando
el diálogo y el respeto en una lucha en común, encaminada, en el marco de la
atención a la diversidad, a una educación de calidad.
 Llevar a cabo un seguimiento continuo de los quehaceres escolares de los niños,

facilitando el acceso al conocimiento.
 Facilitar el contacto con sus iguales y otros grupos distintos, con el fin de
enriquecer social y culturalmente al alumno, facilitando el proceso de socialización
y fomentando el interés por el entorno.
 El docente debe adquirir un compromiso constante en cuanto a la información a

las familias, solicitando su colaboración en caso necesario.

9
Es importante intentar establecer estrategias que impliquen a las familias y les
animen a colaborar con el centro. Desde esta perspectiva, se pueden llevar a cabo
diferentes acciones que contribuirán a crear un vínculo colaborativo. Para ello, Padilla
Pérez (1992) establece las siguientes:
 Escuelas de padres.
 Reuniones periódicas de aula.
 Actividades extraescolares.
 Talleres.
 Proyectos puntuales en aula.
 Acción tutorial.
 Evaluación.
 Asociación de madres y padres de alumnos (AMPA).
Develay, M. (2001). Padres, escuela e hijos. Barcelona: Editorial DIADA
Doka, K.J., y Morgan, J.D. (1993). Death and spirituality. Nueva York: Baywood.
Padilla, J. (1992). Práctica y teoría de la escuela de padres. Dos Hermanas: Centro

Municipal de Educación.
Snow, C. y Ferguson, C.A. (1977). Talking to Children: Language Input and Acquisition.
Language, 55(2), 449.
Tierno, B. (1989). La enseñanza, asignatura pendiente. Barcelona: Ediciones del Drac.
Torres, J. (2001). Orientación familiar: contextos, evaluación e intervención. Madrid:

Sanz Torres

10
A fondo
Preparación de las familias en la estimulación del lenguaje
Pérez Ruiz, Y. (s.f.). La preparación de la familia en la estimulación del lenguaje en la edad

temprana. Manual de orientación. Cuba: Universidad Cienfuegos.
Este manual profundiza en lo que supone la estimulación del lenguaje en los primeros
años del niño y el papel tan importante que juega la familia
Accede al libro a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://biblioteca.utec.edu.sv/siab/virtual/elibros_internet/55797.pdf
Relación familia-escuela
Los padres son los principales responsables de la educación de los hijos y tienen el
deber de velar por su formación integral. A partir de una determinada edad, delegan
en los maestros una parte muy importante. ¿Cómo debe ser la relación familia-
escuela? Luis Carbonel, presidente de CONCAPA, nos lo cuenta en esta entrevista.
https://youtu.be/oHSvy3b8k8M
Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comuincación

11
Tema 11. A fondo
Test
1. Para el desarrollo de la persona a nivel educativo y comunicativo, podemos
encontrar tres líneas de actuación o influencia claves para el desarrollo de una
persona:
A. La administración educativa, el profesorado y la familia.
B. La administración educativa, la familia y los terapeutas.
C. La familia, el profesorado y el entorno más cercano.
D. La familia, el profesorado y sus experiencias directas.
2. El baby talk consiste en:

A. Un sistema alternativo y aumentativo de comunicación en la edad temprana.
B. Es una forma de dirigirse al niño usando el denominado «lenguaje bebé».
C. Utilizar expresiones poco adecuadas realmente para el niño.
D. Un lenguaje comprensivo y expresivo exclusivo del primer mes de vida del
niño.
3. La retroalimentación puede ser de varios tipos:

A. Confirmatoria, correctiva y restitutiva.
B. Restitutiva y confirmatoria.
C. Confirmatoria y correctiva.
D. Ninguna de las anteriores es correcta.
4. Cuando se comunica un diagnóstico a una familia, se debe tener en cuenta ciertos

aspectos:
A. Tratar de conocer al paciente antes de darle la noticia.
B. Esperar a ser preguntados.

C. No destruir la esperanza, pero tampoco crear falsas expectativas.
D. Todas las anteriores son correctas.

12
Tema 11. Test
5. Es importante crear un clima de colaboración con la familia, por lo que deberemos
realizar actividades del tipo:
A. Acción tutorial.
B. Evaluación.
C. Escuelas de padres.
D. Todas las anteriores son correctas.
6. Cuando utilizamos un discurso más lento de lo habitual, estamos ante un

procedimiento interaccional denominado:
A. Retroalimentación correctiva.
B. Baby talk.
C. Ninguna de las anteriores es correcta.
D. Retroalimentación confirmatoria.
.
7. En la retroalimentación confirmatoria
A. El adulto procede a repetir la frase que ha dicho el alumno exactamente
igual, puesto que está ante una frase totalmente correcta. Así, el alumno se
reafirmará en lo ya adquirido.
B. El adulto procede a repetir una frase que ha dicho el alumno, corrigiendo sus
errores en cuanto a la construcción y en cuanto a la pronunciación.
C. El alumno percibirá su distancia del patrón correcto.
8. En la retroalimentación correctiva:
A. El adulto procede a repetir la frase que ha dicho el alumno exactamente
igual, puesto que está ante una frase totalmente correcta. Así, el alumno se
reafirmará en lo ya adquirido.
B. El adulto procede a repetir una frase que ha dicho el alumno, corrigiendo sus
errores en cuanto a la construcción y en cuanto a la pronunciación.

C. El alumno percibirá su distancia del patrón correcto.
D. B y C son correctas.

13
Tema 11. Test
9. El docente debe adquirir un compromiso constante en cuanto a la información a
las familias, solicitando su colaboración en caso necesario.
A. Verdadero.
B. Falso.
C. Solo cuando existe diagnóstico.
D. Cuando se solicita tutoría por una de las dos partes.
10. La falta de confianza en el profesional por parte de las familias:

A. Es habitual y debemos aprender a convivir con ello.
B. Debemos evitarlo en la medida de lo posible.
C. Supone un lastre importante en la evolución de los niños con dificultades.
D. B y C son correctas.

14
Tema 11. Test

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INTERVENCIÓN EN

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la

1.3. Descripción y análisis de los componentes del

Bases anatómicas, Descripción y

Bases anatómicas Bases

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

1.1. Introducción y objetivos

Desde el punto de vista neurobiológico, el lenguaje hablado supone una de las

En el momento de comunicarnos, esta actividad neuromuscular es el resultado de

En este tema trataremos de acercarnos a las bases fisiológicas, anatómicas y

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

Es necesario que nos detengamos a conocer las partes que intervienen en la

La fonación o emisión de la voz es un hecho de gran complejidad, en el cual hay

El oído: mecanismo de la audición

En este apartado haremos referencia a la anatomía del órgano de la audición (el

El oído humano es un órgano sensorial, capaz de recibir estímulos mecánicos,

Se constituye de tres regiones anatómicas denominadas oído externo, oído medio y

Figura 1. Regiones anatómicas del oído. Fuente: http://comofuncionaque.com/como-funciona-el-oido/

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

Dentro del oído externo, podemos encontrar:

Figura 2. Oído externo. Fuente: http://todosobrelaaudicion.blogspot.com.es/2011/10/oido-externo.html

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

Las partes del oído medio son las siguientes:

▸ La caja timpánica, que tiene forma de cono.

▸ La cadena de huesecillos, que se sitúa entre el tímpano y la membrana oval y está

▸ La trompa de Eustaquio es un conducto que une la parte anterior de la caja del

▸ El mastoideo consiste en una estructura o celdilla ósea con numerosos espacios

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

La función del oído interno es recibir las vibraciones y transformarlas en impulsos

Es la parte esencial de la audición y el equilibrio, también llamado laberinto óseo,

El laberinto óseo está formado por:

▸ El vestíbulo, que comunica con el oído medio a través de la ventana oval.

El laberinto membranoso está compuesto de vesículas albergadas en el laberinto

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

Figura 4. Anatomía del oído. Fuente: http://biologiaoct.blogspot.com.es/2012/06/el-oido.html

Aparato fonoarticulatorio. Mecanismo del habla

En este apartado vamos a estudiar los órganos de la respiración, la articulación y la

El aparato fonoarticulatorio es el conjunto de los órganos que intervienen en la

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

La principal función del aparato respiratorio es suministrar oxígeno al organismo con

Figura 5. Aparato respiratorio.

A continuación, se explica el proceso respiratorio:

▸ La función respiratoria consiste en la renovación del aire en los pulmones. Se

▸ La inspiración es el resultado de la contracción de los músculos intercostales que

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

▸ La espiración consiste en la expulsión del aire que permanece en el sistema

Órganos del aparato fonador: laringe y faringe

La fonación es un proceso que consiste en la emisión de la voz o articulación de la

En la faringe podemos destacar, en cuanto a su estructura, que es un mismo

La faringe se encuentra dividida en: rinofaringe, orofaringe y laringofaringe.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

Rinofaringe o Orofaringe o Laringofaringe o

Figura 6. Partes en las que se encuentra dividida la faringe.

Figura 7. Anatomía de la faringe. Fuente: https://images.app.goo.gl/g7ckSwqSUAeK733b9

La laringe es un órgano que pertenece al aparato respiratorio. Se localiza en el cuello,

Su función no solo es la emisión de la voz, sino que participa en los mecanismos de

faringe y la inferior a la tráquea, representa una válvula entre el esófago (tubo