1° D.

Respuestas a las preguntas sobre el texto de Nora Graziano “La alteridad infantil como alternativa a la modelización y fabricación modernas”

Recibí 20 respuestas a la actividad, sobre 87 estudiantes. La mayoría sólo hizo una pregunta.
La redacción de las preguntas suponía la lectura de la Clase 2 por parte de las estudiantes, la lectura del texto y la utilización de la guía de lectura.
Deben fijarse porque algunas preguntas dan por ciertas algunas afirmaciones que son criticadas y negadas en el texto.
Es importante poder diferenciar qué es lo que dice la autora como propuesta de aquello que critica y, también diferenciar las citas de otros autores.
En algunos casos, tuve que hacer algunas modificaciones para que las preguntas se ajustaran al texto y en otros pedí que explicitaran mejor las preguntas ya que la
redacción.
Las preguntas fueron agrupadas por temas para la respuesta.
Las preguntas repetidas aparecen una sola vez.
Muchas de las preguntas son del cuestionario enviado como guía de lectura.
Se insta a leer todas las preguntas y sus respuestas, ya que como cada una debía hacer sólo dos, es posible que las preguntas de sus compañeras aclaren otras dudas que
no pudieron escribir.
Aclaración: Recuerden que la Modernidad y lo Moderno no se refiere a la actualidad sino a un momento histórico (siglos XVI – XIX), caracterizado por una forma de pensar
la realidad (lógica) que hizo crisis a principios del siglo XX. Los fundamentos modernos están siendo cuestionados y muchas ideas de esa época ya no tienen validez en
nuestros días. Sin embargo, aún hoy nuestra forma de pensar está influenciada por el pensamiento de esa época y, si no reflexionamos, es posible que realicemos
afirmaciones contradictorias.

Preguntas Respuestas
¿Por qué se dice que antes (de la Modernidad) no La frase de Philippe Ariès “La Modernidad inaugura un sentimiento de infancia inédito” quiere decir que este
hubo infancia? concepto no existía antes y que significó un modo nuevo de percibir a un colectivo (los niños y niñas) al que antes
no se lo tenía en cuenta en sus particularidades. Es un cambio importantísimo en la actitud de los adultos hacia los
niños, ya que trajo aparejada la transformación de su forma de vida y de la educación.
Antes de la Modernidad, los niños no eran considerados como un colectivo diferenciado del resto de la sociedad,
se los consideraba “pequeños adultos”.
El concepto de infancia es un producto socio cultural, de un determinado momento histórico, que fue la
Modernidad.
El concepto de infancia aparece en la Modernidad, y no siempre existió, pero siempre ha habido niños… aunque
no hayan sido considerados por la sociedad como un colectivo particular con necesidades e intereses propios.
Cuando Ph. Ariès hace referencia a que este concepto aparece en la Modernidad, lo “desnaturaliza”, quiere decir
que lo que pensó la Modernidad acerca de los niños y de las niñas, es una construcción socio-cultural. No quiere
decir que se “haya descubierto” qué son los niños sino que este concepto se construyó en un determinado
momento social, histórico y cultural. Hoy los niños son pensados de una manera distinta a como se los pensó en la
Modernidad, hoy hablamos de múltiples infancias y de infancia plural. Este concepto también es una construcción
socio-histórica y cultural.
Quizás no sea posible definir la infancia o dar un concepto real de ella, pero leyendo este capítulo de Graziano
podremos entender cómo se ha visto la infancia en distintos momentos de la historia de occidente.
Es importante reflexionar sobre el concepto de infancia y cómo se va modificando la forma de ver y comprender a
 los niños y niñas, porque de acuerdo a lo que consideremos que son, así vamos a educarlos.
El ser humano no tiene instintos, solo La Modernidad sobrevaloraba la razón, como lo propiamente humano y desvalorizaba la vida afectiva, que era
conductas, entonces, ¿qué se refiere con considerada propia de los animales. La “instrucción” que brindaba la escuela iba en ese sentido y tenía por
animalidad? objetivo la “fabricación” de la subjetividad adulta como buen ciudadano (este era considerado el destino adulto de
los niños a educar). Para ello, la escuela debía enseñar a utilizar la razón para dominar los afectos (llamados
“pasiones” por los modernos) y, de esta forma, borrar la “animalidad”.
Enseñar a usar la razón para borrar la animalidad, es lo que se considera disciplina. Se decía “disciplinar las
pasiones”. Actualmente, se habla de “educación emocional”, un nombre nuevo para decir lo mismo que se decía
en la Modernidad. Es importante realizar el análisis crítico de las propuestas supuestamente novedosas, muchas
veces son nombres nuevos para viejas prácticas.
Si un niño/niña no tiene la misma "pasión" El término “pasión” en este texto significa “afectividad”, que era la forma en que los Modernos entendían a los
por aprender que otro ¿Esto lo hace afectos (emociones, sentimientos, deseos, etc.). La pregunta implica un error de interpretación.
"malo"?.
¿Qué significado presenta el término La autora distingue dos sentidos del concepto de “modelo”.
modelo? El primero es el que se utiliza en la ciencia. Las teorías científicas (particularmente de las ciencias formales y
fácticas) se basan en generalizaciones y crean “modelos” para explicar la realidad. ¿Cómo se realiza esta
¿Qué son modelos? generalización? En primer lugar se da un proceso de abstracción. Muchos hechos de la realidad tienen aspectos en
común y aspectos diferentes. Por ej., las personas tenemos rasgos en común (ej. Tenemos un cuerpo parecido,
Concepto de modelo, su utilidad con los que funciona de manera similar, tenemos funciones psíquicas que también son parecidas), pero también tenemos
hechos de la realidad. aspectos diferentes: podemos reconocernos porque tenemos diferencias, si fuéramos iguales no nos
reconoceríamos. Así ocurre con todo lo que sucede. Lo que hace la ciencia es abstraer de los fenómenos
¿Qué limitaciones tiene? (naturales, sociales, etc.) aquello que tienen en común, los clasifica, los categoriza, etc. pero deja de lado las
particularidades de cada caso. Por ej. Supongamos el caso de los virus. Todos los virus tienen características
comunes que nos permiten reconocerlos como virus: “Son microorganismos compuestos de material genético
protegido por un envoltorio proteico, que causan diversas enfermedades introduciéndose como parásitos en una
célula para reproducirse en ella”. Pero cada clase de virus es diferente, e incluso, podríamos decir que cada virus-
individuo también lo es. Poder identificar la clase “virus” y su comportamiento general, e incluso diferenciar
diferentes clases de virus, le permite a la ciencia tomar recaudos para evitar o curar las enfermedades que nos
producen. Es decir, la ciencia identifica los rasgos comunes de los virus, y de cada clase de virus, y luego generaliza
esos rasgos para todos los individuos de su clase (virus, especies de virus, clases, etc). Cuando aparece un virus
nuevo, la ciencia va a observar cómo se comporta y establece semejanzas y diferencias con lo conocido, y de esta
forma predice su comportamiento e identifica una nueva clase que luego aplicará, generalizando, a todos los
individuos de la misma. Con estas características comunes a todos los individuos de la misma especie o clase, la
ciencia establece un “modelo”. Sin embargo, estos modelos no tienen en cuenta las particularidades individuales.
Y esto es algo para tener en cuenta, el modelo no es el individuo real. En este sentido, el modelo es “ideal” (no es
real, es una abstracción).
Un segundo sentido del concepto “modelo” es el producto terminado y previsto como consecuencia de una
determinada acción o conjunto de acciones. Ej. Una torta de manzana. Cuando empiezo a hacer una torta, o
incluso antes, cuando decido hacerla, ya tengo una idea de lo que voy a hacer y qué es lo que voy a obtener luego
de realizar todos los pasos que me dice la receta. Esa idea de torta de manzana que voy a hacer es un modelo, es
lo que guía todas las acciones que voy a realizar para obtenerla. Lo mismo ocurre con el arte. La obra a realizar, el
producto, es la idea que guía las acciones del artista. Estos modelos tampoco son el objeto real obtenido, la torta
o la obra de arte realizada, sino que son la “idea” que orienta las acciones para obtenerlas. Y en ese sentido son
también son ideales.
Esto ocurre con el “modelo de niño moderno”. Abstrae las características comunes a los niñxs y las generaliza y
aplica a todos los chicos, pero deja de lado las particularidades. Por eso, los niños reales no se encuentran ni en las
aulas, ni las calles, ni en ningún lado. A esto se agrega, que muchas veces, en la construcción del modelo entran en
juego los deseos de quienes construyen ese modelo y se valoran determinados aspectos en lugar de otros. En
cuanto al modelo de niño, parece más valioso que un niño sea bueno, obediente, limpio, sano, educado, etc. que
sus opuestos. Sin embargo, no existe un niño que sea absolutamente bueno, obediente, limpio, sano, educado,
etc. ni lo contrario. Además, pueden aparecer características en los niños reales que no se han tenido en cuenta.
Todo esto nos lleva a cuestionar, a revisar la idea de que exista un modelo de niño y, que aún si se considerara que
pudiera existir, si este serviría para la pedagogía actual (no moderna, sino contemporánea), porque corremos el
riesgo de pretender enseñar a todos de la misma manera, sin tener en cuenta ni las particularidades de cada uno,
ni su historia, ni su crianza, ni su cultura, ni su desarrollo, etc. Cuando queremos enseñar a todos por igual es
cuando fracasa nuestra enseñanza. Porque tengamos en claro que no fracasa el niño que no aprende, sino que
fracasa el maestro que enseña a un niño que no aprende. ¿Por qué? Porque nuestro deber es enseñar y si los
alumnos no aprenden es porque no encontramos las estrategias adecuadas para que lo hicieran.
Sintetizando. Las limitaciones de los modelos para tratar los hechos de la realidad, es que no son la realidad. La
realidad es particular y compleja, y los modelos simplifican para poder comprender.
Se consideró a la escuela como fábrica, en el sentido de que partiendo de una materia prima (el niño como se lo
consideraba en la Modernidad) se esperaba que pudiera formar, “fabricar” a un tipo de adulto deseado.
Obviamente, en esta consideración de la educación no se tiene en cuenta que el niño es una persona, es un sujeto
activo, constructor de su futuro. En este caso, la escuela, el docente, no estaría respetando la dignidad de la
persona humana, que todos los niños son.
¿Cuáles eran las características de los niños que consideraba el “modelo moderno” y que fundamentaban la
acción educativa o pedagógica en vistas a “modelar” o “fabricar” esa subjetividad deseada para el adulto del
futuro? Se podrían nombrar las siguientes como más importantes.
- Se consideraba que los niños no tenían conocimientos ni experiencias (y si se reconocía que los tenían se
creía que eran más un obstáculo para la enseñanza que algo valioso; excepto que esos conocimientos y
experiencias fueran iguales a los que se iban a enseñar en la escuela).
- Además, los niños no sabían usar la Razón (lo racional, lo cognitivo era el aspecto de la persona más
valorado por los Modernos –ver la cita de Kant en la pág.66) y estaban dominados “por las pasiones” – hoy
diríamos la afectividad.
Si estas eran las características del niño que era necesario modificar, las acciones educativas tendrían como
finalidad:
 - “inculcar conocimientos” (utilizamos el término inculcar porque los conocimientos enseñados en la escuela
eran incuestionables y había que aprenderlos tal cual),
- brindar experiencias que disciplinaran la voluntad de los niños (por eso la estructura de la escuela, que aún
hoy no se ha modificado mucho: disposición del aula de manera tal que los niños se centren en el maestro y evitar
la interacción entre ellos; la valoración del silencio y del orden; la exigencia de obediencia al adulto, en este caso el
docente; la organización de tiempos de trabajo y tiempos de descanso; los castigos y penitencias para aquellos
que no cumplen con lo esperado) en función de las formas de comportamiento esperadas para el futuro adulto.
- Por otro lado, lo más importante era que los niños aprendieran a utilizar la razón (de la forma que se
consideraba adecuada) para que de manera autónoma regularan su conducta. El uso de la razón tenía como
objetivo fundamental la realización del deber y la limitación de la satisfacción de los deseos y de la afectividad. La
afectividad no era valorada por la sociedad moderna, ya que se consideraba que lo afectivo era lo que nos
asimilaba a los animales y el uso de la razón, lo que nos distingue de ellos.
No sé si queda claro que el primer sentido del término modelo en educación es el que fundamenta que todos los
niños son iguales y justifica la enseñanza homogénea. También justifica que los niños que fracasan en los
aprendizajes esperados, son considerados “anormales” y deberían recibir educación en escuelas especiales.
El segundo sentido del término modelo, sirve como punto de llegada, aquello que queremos producir luego de
“educar”, de pasar de curso, de nivel. Aquí nos referimos a los perfiles de “egresados”, por ejemplo, que suponen
que todos los que pasaron por el nivel responden a un perfil, que no tiene en cuenta las particularidades de cada
individuo.
La autora plantea una crítica a la pretensión de que los niños sean juzgados de acuerdo a un modelo . De lo que
se trata es de respetar la subjetividad de cada uno, por eso va a hablar de la multiplicidad de infancias.
Cuando decimos lógica modelizante, ¿Qué Entendemos por “lógica” un modo de pensar la realidad, de organizar el pensamiento.
es lo que queremos decir exactamente? La lógica modelizante, según este texto, es el modo en que la Modernidad pensó la infancia y la educación como la
posibilidad que esta tenía para modelar, moldear, fabricar determinado tipo de subjetividad.
Una de las características de la lógica modelizante era su carácter binario, es decir pensar en categorías
contrapuestas, por ej, bueno-malo, sano-enfermo, normal-anormal. Que un niño estuviera identificado con
alguno de los dos polos, tenía que ver con que fuera más o menos acorde al modelo de niño vigente en ese
momento. Aquel niño que se avenía al modelo era normal, bueno, sano, etc; aquello que no encajaba en el
modelo era anormal, malo, enfermo.
De acuerdo al pensamiento Moderno y su pedagogía, la infancia es considerada el mejor momento para educar y
formar al ciudadano deseado por la Sociedad Moderna. Aún hoy, es una creencia que lo que no se aprende de
chicos, cuesta mucho o es imposible aprender. Esta idea se basa en una concepción de niñez como lo inmaduro,
incompleto, “página en blanco”, “recipiente vacío”, “niño-esponja”, etc. que “lo haría más apto para aprender”, es
decir que define al niño por lo que le falta o por lo negativo. Esta concepción de niñx niega que tengan
conocimientos y experiencias, o en el caso que se crea que los tienen, estos no son vistos como valiosos porque no
han sido enseñados en la escuela.

Proponer en forma problemática las limitaciones de una lógica sería poder reflexionar sobre los problemas,
contradicciones, cuestiones éticas, etc. que supone mantener esta forma de pensar la realidad.
¿Por qué l@s maestr@s le dicen niño Refiere a metáforas con las cuales los y las docentes se refieren a los niños y niñas.
esponja,niño plastilina al hablar de ellos? - El niño “esponja” quiere decir que los niños perciben y aprenden todo lo que los rodea
- El niño “planta” metaforiza la pasividad de los niños
- El niño “plastilina” referencia a la docilidad de los niños, que permite que los adultos hagan de ellos lo que
deseen.
Estas metáforas se fundamentan en conceptualizaciones basadas en el concepto de niño Moderno. Otras
metáforas utilizadas para referirse a los chicos, comunes en los docentes y adultos en general es pensarlos como
recipientes vacíos, hojas en blanco (tabula rasa), etc.

¿A qué se considera los núcleos Las respuestas dadas por los y las docentes de primaria e inicial respecto a la infancia en la investigación realizada
representacionales? por UNTREF (Universidad Nacional de Tres de Febrero) se agruparon en tres núcleos de representaciones:
- la idealización de la infancia (características como pureza, inocencia, alegría y capacidad lúdica –de juego-
son atribuidos a los niños imaginados, mientras que se contraponen a las características de los niños reales:
agresividad, consumismo, soledad)
- la naturalización de la infancia, entendida como la etapa de la vida entre los 0-12 años, momento en que el
niño se “desarrolla”, sin tomar en cuenta el contexto socio-histórico-cultural en el que está inserto.
- La borradura de la infancia, se desconoce a los sujetos que la componen como tales, como protagonistas
de sus vidas, y se considera sólo que puedan dar respuestas o comportamientos esperados para este momento. Se
valora a la pediatría, la psicología y la psicopedagogía como únicas que pueden explicarla, y es más, muchas veces
intentan explicar la complejidad de su existencia desde un solo aspecto (como puede ser el biológico-médico, el
psicológico, o los problemas de aprendizaje). El modelo médico, psicológico, psicopedagógico pretende ser
exhaustivo, pretende que dice “todo lo que hay que explicar de los niños” y sus sentencias son tomadas como
verdaderas porque se fundamentan en un saber socialmente valorado, como es el saber científico. Esto es
importante revisar ya que se considera que sólo los profesionales de estas áreas son quienes tienen la palabra
autorizada, y deja a los maestros y familias (quienes realmente comparten la vida con los niños y niñas) sin
argumentos para hablar de ella.

Estos tres núcleos de representaciones presentes en las respuestas de los docentes, pero también en otros
miembros de nuestra sociedad, se relacionan con la lógica modelizante moderna porque:
- Como consecuencia de la idealización, se compara a los niños reales con lo que se supone que deben ser,
en correspondencia con el “modelo”. Esto genera malestar tanto en los niños que no son reconocidos por lo que
son como en los maestros que no encuentran a los niños esperados.
- Como consecuencia de la naturalización, se deja de considerar a los niños como partícipes de un contexto
socio-histórico- cultural, y se los toma como organismos aislados en desarrollo psico-biológico. Si no se tienen en
cuenta los efectos del contexto en la vida de los niños se corre el riesgo de pensar que la inadecuación al modelo
esperado se atribuya a la incapacidad del niño o su familia, a trastornos del desarrollo o a la patologización
abusiva de la que actualmente hay pruebas cada vez más contundentes (me refiero a considerar toda desviación
del modelo esperado como patológico y diagnosticada como trastornos del espectro autista, TGD, trastornos de la
atención, etc. y la posible medicalización y tratamientos para transformar la subjetividad de los niños y niñas en la
 esperada).

La consecuencia de la borradura de la infancia, es justamente dejar de considerar al niño como sujeto, y como
persona activa, responsable y constructora de su existencia. Es lo opuesto a la alteridad, ya que esta supone la
relación con un “Otro” que quedaría “borrado”. Queda subsumido al supuesto conocimiento de quienes lo
modelizan.
¿Cuál sería la mirada de la autora sobre la A partir de la crisis de la Modernidad y de la validez de los “modelos”, en el caso de la infancia se propone dejar de
infancia? lado el “modelo” preestablecido, que define un niño esperado y considerar que cada niño es único e inédito. De
¿Qué son las “múltiples infancias”? esta forma, ya no hablamos de una infancia única sino de “múltiples infancias”, donde se tengan en cuenta las
múltiples formas de vivir la infancia, la multiplicidad de experiencias. Cada niño es único (al igual que los
adolescientes y los adultos), pertenece a diferentes culturas, tiene modos de crianza diferentes, su historia
personal –biografía – es inédita, establece vínculos diversos con los otros, etc.
Cuando hablamos de infancia en plural se rompe la pretensión de homogeneidad y de generalización presentes en
el modelo Moderno. Ya no hablamos de niño sino de niños, se desvanece la posibilidad de lo normal y anormal
dando lugar a lo diverso. Lo distinto es parte de la complejidad de lo infantil y de la vida.
Cuando hablamos de diversidad, hablamos de esto. Pero hay que tener en cuenta que lo diverso no es el Otro
distinto (ej. Quien tiene una discapacidad, quien proviene de una cultura no hegemónica, etc.), sino que cada uno
de nosotros somos parte de esa diversidad.
La irreductibilidad de la infancia plural significa que no podemos encerrar lo infantil en un concepto simplificador
de su subjetividad, porque cuando si la definimos, la limitamos, y ninguna definición de la infancia podría incluirla
por completo, justamente por su complejidad y su pluralidad. No se trata de cambiar un modelo por otro.
¿Qué son los procesos de homogeneización? Esto quiere decir que nuestra cultura occidental ha considerado y considera a los niños como si fueran todos
iguales, como si hubiera una cultura infantil única consecuencia de la globalización. Si pensamos en juguetes para
¿A qué hacen referencia los procesos de niños y para niñas, colores para niños y para niñas, para distintas edades. Si bien pareciera a simple vista que se
homogeneizacion y heterogeneizacion considera la diversidad, no es tan así…Se supone que a las niñas les gustan algunas cosas y a los niños otras; que a
cultural? una edad determinada tienen que jugar a determinadas cosas, etc. Pensemos en las publicidades dirigidas a niños.
Estos son procesos de homogeneización, aquellos que tratan de igualar a todos, de dirigirse a todos por igual, pero
quedan afuera, nuevamente, los que no responden al modelo esperado al que se dirige el mercado. No todos
tienen posibilidad de acceso, con lo cual la homogenización entra en tensión, dando lugar a formas desigualdad y
distinción social. Otra de las cuestiones que demuestra que no hay una infancia única, sino múltiples formas de
transitarla.
¿La infancia como experiencia, permite al El “ego cogito” es el “yo racional” tomado en la Modernidad como el ideal de lo humano. Ya habíamos dicho que
niño un cambio beneficioso en cualquier la razón era el rasgo humano más valorado por el pensamiento moderno. Todo aquello que esté por fuera de lo
momento de su vida? racional, ya sean la afectividad, la imaginación, lo corporal, debía ser controlado por la razón, ya que esta era lo
que hace al ser humano autónomo y dueño de su propio destino.
Entender la infancia como experiencia es un una forma de comprender el mundo infantil. Más allá de la edad, la
infancia es experiencia de lo humano, ya que es la experiencia, lo que conmueve la subjetividad en toda su
complejidad, lo que garantiza la posibilidad de cambio, de desarrollo, de innovación y de creación.
 El término “experiencia” tiene por lo menos dos sentidos
- Aquello que nos pasa, que nos atraviesa y transforma nuestra subjetividad.
- Experimento, lo impuesto desde afuera, como método de conocimiento que se impone al sujeto para que
compruebe lo que ya fue pensado.
La autora dice que se ha trastocado el significado del término experiencia (aquello que le pasa al sujeto, que
compromete su subjetividad), con otro significado que está más cerca del experimento, experimentar lo que se
pensó para que adquiera un conocimiento que se quiere impartir, inculcar, donde el niño es pasivo ya que sólo
comprobará lo que el maestro quiere que aprenda.
La imaginación es una función cognitiva en estrecha relación con la afectividad. Cuando uno imagina pone en
juego deseos, sentimientos, emociones, etc. Cuando le quitamos a la experiencia la cuota de imaginación por
considerarla “irreal” y la reemplazamos por la razón, la experiencia se convierte en experimento porque no se
tiene en cuenta el impacto subjetivo.
Graziano reflexiona sobre esta cuestión de la experiencia ya que considera que la infancia más que un momento
evolutivo es experiencia. La educación escolar desvaloriza la imaginación y la sustituye por la razón.
(Puede ser interesante revistar los diseños curriculares del Nivel Inicial y descubrir cuáles son los supuestos
teóricos que sostienen cuando hablan de “experiencia”; si quieren decir experienciar o experimentar)
Cuando Carlos Cullen que “en cada niño espera un adulto inédito. Y en cada adulto habita un niño…” está hablando
de la experiencia. Cada niño será un adulto inédito, porque es un niño único construyendo su subjetividad. Y en
cada adulto habita el niño que fue. La experiencia es lo que construye subjetividad, es decir las formas de ser el
sujeto que va siendo en cada momento de la vida.
¿Qué nos da a entender la palabra "alteridad La relación con otras personas, siempre son relaciones con “Otros”. La alteridad es el tipo de relación respetuosa
infantil”? del ser del otro, no importa su edad.
Cada uno de los niños y niñas, de nuestros y nuestras estudiantes son “Otro”. Ese ser Otro que me interpela, que
¿A qué se refiere cuando dice que hay que conmueve mi ser docente, mi seguridad y mi autoridad, requiere de mí responsabilidad. Responsabilidad, en
reconocer la alteridad infantil? primer lugar de respetarlo (esto incluye no definirlo, no imponerle mi deseo para que sea lo que yo quiero que
sea) y además enseñarle.
¿La alteridad infantil fue reemplazada por la Que “se opone a mi poder sobre él” significa que el otro interpela, cuestiona mi poder. Cuando intento imponer
modelización y fabricación en la algo al otro, eso es violencia. La educación es en cierta forma “violencia simbólica”, es decir intenta producir
posmodernidad? cambios en la subjetividad del otro.
La Modernidad nombra a lxs niños “infantes”, que significa sin voz, es decir aquellos seres humanos que no debían
¿Qué quiere decir con Educar a las infancias hablar. Contrariamente la alteridad, da lugar a la palabra del otro, a la interpelación, al cuestionamiento…
como alteridad, no es lo mismo que fabricar Esto es un posicionamiento ético, en tanto que tengo que mis prácticas docentes sean de buenas prácticas, de
infantes? No, no es lo mismo, es calidad y respetuosas de la alteridad de los estudiantes, aunque sean niños pequeños. También es un
absolutamente diferente. posicionamiento político porque tiene que ver con una forma de entender la autoridad en general y la autoridad
docente en particular.
En la concepción de infancia como alteridad Tener en cuenta la alteridad infantil en nuestras prácticas no significa una educación individualizada, porque no
al adulto ¿qué sentido se le da a la sería posible en una institución educativa, tampoco sería deseable. Lo que sí implica es la atender a la diversidad,
educación? considerar la diversidad como una condición de la grupalidad (no existen los grupos homogéneos), y atender a esa
 diversidad en nuestras prácticas con propuestas pedagógicas que incluyan a todxs.
La ideas fuertes en torno a la educación Moderna que fueron modelización y fabricación, hoy son reemplazadas
por diversidad y alteridad.
Considerar a los y las niñas como “Otros”, que es lo que entendemos por alteridad, implica una responsabilidad. Al
hablar de responsabilidad nos introducimos en el campo de la ética. Esta responsabilidad consiste en que como
educadoras es nuestro deber (responsabilidad) respetar a ese niño como Otro, que es distinto a mí pero igual
“ontológicamente”. La igualdad ontológica significa que tiene mi misma dignidad, que es la dignidad humana. El
respeto hacia el otro es el respeto en la igualdad y en la diferencia en este sentido.
El resistir cualquier intento de confinamiento conceptual de la dignidad infantil implica que ese respeto hacia los
niños y niñas debe imponerse a cualquier intento de conceptualizarlo, de definirlo porque toda definición – desde
los adultos, desde los profesionales – es asimilarlo a las categorías que imponemos los adultos. El rosto del Otro –
los niños y niñas – que nos interpela constituye un desafío a nuestra autoridad, a nuestra seguridad, a nuestra
forma de pensarlos… porque cuando pensamos cómo son o deberían ser ya le imponemos un modo de ser que
tiene que ver más con nosotros que con ellos.
Esto también es un posicionamiento y una responsabilidad política, en tanto que la política trata de definir el tipo
de sociedad que proyectamos. Si proyectamos una sociedad de todos iguales, definidos de antemano, educaremos
para un sujeto predeterminado pretendiendo modelarlo. Es diferente si educamos a sujetos hoy para que el día de
mañana sean ellos los que definan cómo será esa sociedad, donde prime el respeto por el Otro, por las diferencias,
por la solidaridad de la inclusión de todos y de todas, y por el derecho de cada uno a construir su vida y su futuro
en una sociedad donde primen esos valores. No podemos enseñar a ser libres desde la imposición de un modelo a
ser. Eso es una contradicción.
¿Cuáles serían los modelos planteados para Es importante la precisión en los términos. Si hablamos de “modelo” nos estamos refiriendo, seguramente al
cada tiempo histórico? pensamiento Moderno, a la lógica modelizante… La Modernidad propone un modelo de infancia y,
consecuentemente una forma de educación.
Antes de la Modernidad (lo que llamamos premodernidad) no había infancia, como ya dijimos, pero sí había niños.
La diferencia es que no se los consideraba como un colectivo diferente, con necesidades e intereses particulares,
ni se planteaba una educación sistemática para ellos. La escuela, al igual que el concepto de infancia aparece en la
Modernidad.
La pos modernidad, es decir, a partir de la crisis de la Modernidad, el pensamiento moderno va siendo revisado y
cuestionado, y una de los conceptos que se revisan y cuestionan es el de infancia. Ya no hablamos de una infancia
única, modélica, sino de múltiples infancias, de niños diversos, únicos e inéditos (ya no encontramos niños
normales y anormales porque al desaparecer el modelo, ya no hay parámetro con el cual comparar). Si se modifica
el concepto de infancia, sujeto al que se destina el proceso educativo, también cambia la educación. Ya no
podemos plantearnos un modo único de educar, para todos igual, porque los sujetos ya no son idénticos.
De todo lo expuesto, decimos que de acuerdo al concepto de infancia que sostengamos, así vamos a educar. Por
eso es necesario reflexionar muy seriamente acerca de qué entendemos que son los niños y niñas…