¿Cómo aprenden los niños?

IMPLICACIONES PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS

PEDAGÓGICAS EN EL AULA
Documento de Trabajo para las Jornadas del P900
Mabel Condemarín, Viviana Galdames y Alejandra Medina
Aula de Ely ¿Cómo aprenden los niños?

CONTENIDO
¿Cómo aprenden los niños?

Ante el desafío de mejorar la calidad de la educación en el aula, parece fundamental

partir de la búsqueda a la respuesta a esa pregunta. Este artículo entrega elementos
que acercan a la elaboración de estrategias conducentes a elevar los aprendizajes de
los alumnos.

Uno de los puntos de partida importante para enfrentar el desafío de mejorar la

calidad de la educación en el aula, es la búsqueda de respuestas a la pregunta: ¿Cómo
aprenden los niños? Las tentativas de respuestas son importantes porque entregan
información para el desarrollo de estrategias pedagógicas productivas dentro del aula.

Las investigaciones sobre el fracaso escolar revelan la presencia en la escuela de

algunas características tales como: transmisión expositiva de contenidos, desde un
adulto conocedor hacia un niño que no sabe y que recibe pasivamente la información;
imposición de patrones culturales ajenos a los alumnos; contenidos desconectados de
sus experiencias; limitada incorporación de sus vivencias e intereses como motivación
para el aprendizaje, así como de los elementos culturales provenientes de las familias
o de la comunidad; formas de socialización de la escuela que generalmente tienden a
una adaptación del niño a la rutina escolar a través de una conducta pasiva;
descalificación de la lengua materna y de la cultura de los alumnos a través de las
relaciones profesor-alumno-padres.

Otros aspectos que aparecen mencionados en la descripción de la cultura escolar del

fracaso, se refieren a la carencia de interacción profesor-alumno y alumno-alumno; a
la falta de pautas sociales y lingüísticas comunes que permitan a los alumnos
comprender las consignas dadas por el profesor; a la carencia de propósitos explícitos
a los ojos del niño de las actividades realizadas; a la imposición por parte del profesor
de las tareas a realizar; a la frecuencia de preguntas y actividades cuyo principal
propósito es sólo demostrar conocimientos de los alumnos (Edwards y Mercer, 1988;
C.R.E.S.A.S.,1987; Jolibert, J., 1984).

La revisión de los resultados de la investigación y de la práctica pedagógicas, muestra

una serie de conclusiones útiles que se describen a continuación bajo las siguientes
denominaciones: Aprendizajes significativos, Participación activa, Autoestima positiva,
Ambiente escolar estructurado,Trabajo interactivo, Integración interhemisférica,
Papel de la memoria, Mediación eficiente, Importancia de la práctica y Estrategias
metacognitivas.

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Aprendizajes significativos
Este concepto destaca la importancia de la construcción de significados como centro
del proceso de enseñanza/aprendizaje. Fundamentalmente, se refiere a que el niño
aprende un contenido sólo cuando es capaz de atribuirle significados más o menos
profundos, dependiendo de sus capacidades, de sus experiencias previas y de sus
estructuras cognitivas. Según Ausubel (1983) sólo construimos significados cuando
somos capaces de establecer relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes y los
ya conocidos; es decir, cuando relacionamos las nuevas informaciones con nuestros
esquemas previos de comprensión de la realidad.

Philippe Meirieu (1990) plantea que el profesor debe considerar en cada situación de
aprendizaje, los conocimientos previos del niño con el fin de identificar un punto de
apoyo sobre el cual articular un nuevo conocimiento. Esta consideración exige del
profesor un dominio de los contenidos de las materias que aborda y al mismo tiempo,
la capacidad de establecer una relación entre estos contenidos y los conocimientos
previos del niño. Los dos desafíos fundamentales que debe enfrentar el profesor se
refieren a conocer mejor los recursos del alumno y aplicar estrategias diversificadas
que respeten sus estilos de aprendizaje.

El concepto de aprendizaje significativo se relaciona estrechamente con la motivación

para el aprendizaje y por ende con la atención que dispensa el niño a los diversos
contenidos. Cuando el alumno no está concentrado en la tarea que tiene que
enfrentar, no hay bases sobre las cuales facilitar la retención y la recuperación de lo
aprendido. Hay evidencias experimentales de que el sujeto que mejor aprende es
aquel que no sólo está en estado de alerta, sino también aquel que es capaz de
mantener una atención sostenida en la actividad.

Recomendaciones metodológicas

Existen diversas formas de lograr aprendizajes significativos para los alumnos. Algunas
de ellas son las siguientes:

 Valorar la cultura de los alumnos, su lengua materna y sus experiencias

cotidianas dentro y fuera de la escuela.
 *Considerar sus intereses, sus deseos, sus necesidades, sus fantasías tanto en la
selección de sus lecturas como en la estimulación de la escritura creativa.
 *Incluir los contenidos dentro de situaciones naturales que impliquen el
enfrentamiento del niño a tareas que se asemejen a las complejas situaciones de
la vida real. Por ejemplo, en vez de recibir una lección sobre la madera, sus
propiedades y funciones, es más significativo para el niño construir un volantín
para participar en un campeonato. A través de esta acción, él aprenderá
realmente sobre vetas y otras propiedades de la madera.
 Las situaciones activas incorporadas a la sala de clases, permiten tipificar
situaciones sociales y ofrecen un camino de aproximación al conocimiento de
manera vivencial y no referencial; los conocimientos no son para los alumnos una

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materia de estudio aislada, sino algo que pertenece a la vida real y que tiene
sentido en la medida que constituyen herramientas para actuar sobre el mundo.
 Contextualizar los aprendizajes; es decir, evitar la enseñanza memorística de
contenidos aislados, a través de presentar situaciones estructuradas que los
incluyan. Por ejemplo, el aprendizaje del uso de las mayúsculas será más efectivo
si se apoya en la escritura de cartas u otro tipo de escritos funcionales.

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PARTICIPACION ACTIVA
Meirieu (1990) plantea que el aprendizaje ocurre de manera activa y singular en cada
alumno. Es éste quien controla su proceso de aprendizaje, influenciado por su historia
y partiendo de lo que sabe, de lo que es y de la calidad del proceso de mediación que
recibe.

El ser humano construye sus conocimientos a través de acciones sobre la realidad.

Estas acciones le permiten plantearse interrogantes y objetivos, hacer descubrimientos
y a su vez, lo conducen hacia nuevas exploraciones y abstracciones. El término acción,
en este caso, no se restringe a una acción física sino que incluye acciones
interiorizadas, no siempre observables desde el exterior. (Kaufman, 1988).

Evelyne Charmeux (1987) propone un esquema circular para representar la forma en

que los niños deben construir activamente sus conocimientos. Inicialmente, el niño
posee informaciones, experiencias, representaciones sobre la realidad.
Posteriormente, se enfrenta a obstáculos durante las actividades complejas que
emprende en interacción con sus pares y con un profesor que realiza una enseñanza
eficiente. La enseñanza eficiente implica estructurar situaciones que permitan que el
alumno observe, actúe, analice, formule hipótesis, investigue y teorice, construyendo
así niveles de conocimiento progresivamente más avanzados.

Recomendaciones metodológicas

El profesor debe presentar el material en forma racional y ordenada, a un ritmo

apropiado para la edad de los alumnos y respetando sus diferencias individuales. Debe
ofrecer oportunidades para practicar y aplicar sus aprendizajes relacionándolos con su
propia experiencia; ceder la palabra a los alumnos; permitirles reflexionar, tomar
decisiones y actuar de manera autónoma. El profesor debe comunicar claramente a los
alumnos lo que espera de ellos; darles instrucciones claras y precisas; observar, evaluar
y estimular la autoevaluación de sus desempeños de manera que ellos puedan
aprender de sus propios logros y errores.

La participación activa de los alumnos, también implica que el profesor ofrezca un

clima propicio para que ellos participen en la toma de decisiones respecto a la
selección de contenidos, determinación de horarios de estudio, tipo de actividades,
etc.. Obviamente, el hecho de proporcionar un espacio para el ejercicio de la
autonomía por parte de los alumnos, lleva implícito la formación de una disciplina de
trabajo de modo que esta autonomía pueda ejercerse en forma responsable.

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AUTOESTIMA POSITIVA

La autoestima es un proceso psicológico generado en la interacción con los otros, que

implica la percepción, estima y concepto que cada uno tiene de sí mismo, en distintos
ámbitos del funcionamiento (Haeussler y Milicic, 1991). La autoestima es la percepción
que el niño tiene de la estima que le tienen los demás.

La autoestima implica, según estas autoras, un adecuado desarrollo del proceso de

identidad, del conocimiento y valoración de sí mismo, del sentido de pertenencia, del
dominio de habilidades de comunicación social y familiar, del sentimiento de ser útil y
valioso para los otros. La autoestima también implica un desarrollo de la capacidad de
ponerse metas a corto, mediano y a largo plazo y de la conciencia de la propia
habilidad y de la capacidad para lograr esas metas, conjuntamente con el esfuerzo
para obtenerlas.

Cardemil et al. (1991) plantean que en la escuela los alumnos tienen la posibilidad de
construir una autoimagen positiva respecto a sus vidas, sus capacidades, sus logros y
llegan a la escuela por primera vez con expectativas muy positivas acerca de sus
profesores y de lo que pueden aprender.

La autoimagen se construye tempranamente y ella sustenta las acciones y reacciones

que se irán desplegando con el tiempo. De una autoimagen positiva, es posible esperar
logros y aprendizajes efectivos y ocurre lo contrario con una autoimagen negativa.

El tipo de relaciones existentes en la sala de clases suele provocar un sentimiento de

baja autoestima en los alumnos cuando ellos no se sienten valorizados por el profesor:
un niño no aprende si no se siente valorado y querido.

Recomendaciones metodológicas

Algunos aspectos que parecen fundamentales de considerar de parte del profesor para
el desarrollo de una buena autoimagen de sus alumnos son los siguientes: (cf.:
Reasoner, 1982)

 Desarrolla la seguridad; es decir, ofrece un ambiente con límites consistentes

dentro del cual el niño se siente seguro y respetado.
 Desarrolla el sentido de identidad; es decir, ayuda al niño a aceptarse, quererse,
conocer sus propias capacidades y limitaciones.
 Desarrolla el sentido de pertenencia; es decir favorece la toma de conciencia por
parte del niño de su pertenencia a la familia, a una cultura dada, a un grupo de
amigos, a una escuela y comunidad. Lo estimula a adoptar actitudes responsables
frente a los otros y así a sentirse aceptado por ellos.
 Desarrolla la capacidad de los alumnos de plantearse metas realísticas que
puedan ser realmente logradas, junto con la objetividad suficiente para
evaluarlas. Esto permite que el niño viva experiencias exitosas que favorezcan su
buena autestima.

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 La buena autoestima de los niños, requiere de adultos, profesores y padres que
también tengan una alta estima de sí mismos como personas y en las tareas que
les corresponde realizar en su vida cotidiana.

La afectividad juega un papel fundamental en el desarrollo de la autoestima de los

niños: sentirse aceptado y querido constituyen pilares fundamentales de la formación
del yo. Para ello es indispensable que el profesor cree dentro de la sala de clases un
clima emocional positivo, de aceptación y de respeto mutuo, conjuntamente con una
modalidad de interacción cálida con cada alumno en particular.

Otros aspectos importantes para desarrollar la autoestima de los alumnos implican

respetar su lengua materna y su cultura de origen para hacerlos sentirse reconocidos y
valorados; relacionar los aprendizajes con su experiencia diaria; otorgar a los
aprendizajes un propósito claro que requiera su participación activa; favorecer una
mayor autonomía; fomentar la interacción entre los niños, la cooperación y el
cumplimiento de tareas de acuerdo a sus intereses y capacidades.

También es importante para el desarrollo de la autoestima, plantear a los niños,

desafíos que respeten sus umbrales de procesamiento de la información. En la medida
que se les plantean exigencias de poder más y mejor, los niños se comprometen más
con el aprendizaje por cuanto se sienten valorados. Los desafíos mayores ponen en
juego la integración de un número mayor de habilidades, cuyo desarrollo exitoso
aumenta la autoestima.

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AMBIENTE ESCOLAR ESTRUCTURADO

Lockheed et al. (1990) plantean la necesidad de contar con un ambiente escolar

estructurado ya que éste influye en la capacidad del alumno para aprender. Este
ambiente ordenado dentro y fuera de las aulas es en general, una señal de la seriedad
y consistencia con que la escuela aborda su tarea educativa.

Un ambiente escolar estructurado asegura que alumnos y profesores asistan

regularmente a las clases según un horario establecido, dispone de material didáctico
adecuado, asegura que la sala de clases y los servicios se encuentren limpios y en buen
estado. Un ambiente escolar ordenado tiene una estrecha relación con la conducción
eficaz de la clase, donde los profesores captan y mantienen la atención de sus
alumnos, otorgan un amplio espacio de tiempo a la enseñanza/aprendizaje, conservan
el orden y la disciplina, comienzan y terminan las lecciones a tiempo, informan a los
alumnos acerca de lo que se espera de ellos y observan y evalúan sistemáticamente su
desempeño.

En relación al contexto físico de un ambiente escolar estructurado, los autores

plantean que éste facilita la comunicación educativa inherente a los procesos de
aprendizaje. Agrega que existe una estrecha relación entre los planteamientos
pedagógicos y la estructura del espacio escolar. Señala que esta estructura debe ser
flexible y adaptada a las necesidades que surgen de las diversas actividades
individuales o grupales. Un aula organizada permanentemente de manera tradicional
implica que los alumnos están sólo atentos a lo que ocurre frente a ellos; es decir, de
lo que hace y dice el profesor, ignorando lo que sucede a su alrededor: el profesor
sería su único punto de referencia. Este tipo de estructura incidiría en la formación de
alumnos pasivos y dependientes. Una clase estructurada permanentemente en filas
refleja una comunicación educativa basada en un tipo de transmisión de
conocimientos, en la cual los alumnos no se comunican entre ellos y sólo consideran al
profesor como actor principal.

Recomendaciones metodológicas

El aprendizaje se facilita cuando los alumnos y profesores asisten regularmente a las

clases según un horario establecido, cuando se dispone de material didáctico
adecuado, cuando la sala de clases y los servicios se encuentran limpios y en buen
estado. Un ambiente escolar ordenado tiene una estrecha relación con la conducción
eficaz de la clase, donde los profesores captan y mantienen la atención de sus
alumnos, conservan el orden y la disciplina, comienzan y terminan las lecciones a
tiempo, informan a los alumnos acerca de lo que se espera de ellos y observan y
evalúan sistemáticamente su desempeño.

En este tipo de escuela, los profesores asignan tareas para la casa a sus alumnos, cuyo
objetivo y propósito están claramente explicitados. Estas constituyen una instancia de
observación, tanto del profesor como de los propios alumnos, de los avances y
dificultades que tienen en la comprensión de los contenidos y de las condiciones que
favorecen o dificultan su adquisición. La tarea también compromete a la familia que ve

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en ella una especial preocupación de la escuela por el aprendizaje de sus hijos y una
posibilidad de seguir más de cerca sus avances.

Un ambiente ordenado implica dedicar más tiempo a la enseñanza, lo cual incide en el

mejoramiento de los aprendizajes de los niños. Por ejemplo, en estudios realizados en
Indonesia, se demostró que el rendimiento en matemática de los alumnos, se
relacionaba directamente con el tiempo dedicado a las tareas en la sala de clases y que
éste era el mecanismo más importante para predecir el rendimiento de los alumnos de
sectores pobres. Desde el punto de vista del tiempo, la tarea para la casa también es
un factor importante dado que amplía el tiempo efectivo dedicado al aprendizaje.

Un ambiente escolar estructurado no implica una organización rígida; por el contrario,

significa un funcionamiento flexible y adaptado a las necesidades educativas tanto
permanentes como a las emergentes. Esta organización se refleja desde los aspectos
curriculares hasta la distribución del mobiliario escolar.

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TRABAJO INTERACTIVO
El trabajo interactivo de los alumnos, en oposición al trabajo aislado, permite que ellos
aprendan más y se sientan más estimulados.

Los estudios realizados por Perret-Clermont (1979) constatan que los rendimientos de
los niños son cualitativamente superiores cuando son realizados cooperativamente
dado que esta modalidad obliga a los participantes a estructurar mejor sus ideas y sus
actividades, a explicitarlas y a coordinarlas. También se observa que el rendimiento
individual posterior de los niños que han enfrentado una tarea colectiva, es siempre
más alto.

Es importante destacar que este aumento en el rendimiento de los niños se produce

especialmente cuando en el interior del grupo ocurren confrontaciones de ideas. Por
el contrario, este aumento no se produce cuando sólo uno de los miembros impone
sus criterios o cuando los planteamientos de los integrantes son muy homogéneos.

Por otra parte Coll (1984) plantea que, además de las confrontaciones de ideas, el
rendimiento de los alumnos aumenta cuando ellos sienten la necesidad de comunicar,
en forma oral o escrita a un tercero, los resultados de su trabajo.

Para Jean Piaget, el acierto de los métodos modernos de educación reside en que
éstos establecen un equilibrio entre la interacción de los pares y la autoridad del
adulto. Sin embargo, cuando la verdad y la autoridad recaen exclusivamente sobre el
adulto, se forma un niño poco creativo y sumiso. La cooperación, por el contrario
favorece el desarrollo de las reglas formales de la lógica, la formación de un espíritu
crítico, objetivo y reflexivo; además de la adquisición de valores como el de justicia,
igualdad y solidaridad.

Reafirmando el efecto de la interacción social sobre el desarrollo del pensamiento,

Vigotsky (1988) señala que la interacción genera un área de desarrollo potencial; es
decir, induce y estimula un conjunto de procesos internos que constituye un motor del
desarrollo del niño ya que le hace posible la interiorización de nuevos conceptos.

Finalmente, el trabajo interactivo permite que los alumnos aprendan de sus iguales; el
profesor y los libros de consulta dejan de ser la única fuente de información.

Estrategias metodológicas

Pueden utilizarse varias técnicas para introducir un aprendizaje interactivo dentro de la

sala de clases. Las investigaciones, proyectos, experimentos, informes, elaboración de
materiales, excursiones o juegos son actividades interactivas en cuanto los alumnos
definen colectivamente sus objetivos, toman decisiones, reparten tareas, se
comprometen en su realización, visualizan un resultado concreto y evalúan el
desempeño de la actividad.

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El trabajo interactivo no excluye la activa participación del profesor . El debe apoyar a
los alumnos a explicitar los objetivos y otros componentes del trabajo en equipo; a
proporcionar situaciones y materiales facilitadores del trabajo; organizar el espacio y el
mobiliario de la sala de clases de manera flexible para favorecer el trabajo en equipo,
etc.

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INTEGRACION INTERHEMISFÉRICA
El concepto de dominancia cerebral, es decir, el control asimétrico por parte de los
hemisferios de ciertas funciones cerebrales, desempeña un papel importante en la
búsqueda de respuestas a la pregunta cómo los niños aprenden.

Los datos actuales muestran que el funcionamiento cerebral no es homogéneo, sino

que cada hemisferio juega un rol predominante en la realización de ciertas funciones
relacionadas con el lenguaje, las actividades motoras finas, las tareas visomotoras y la
música.

Ringler (1982) sintetiza en la siguiente forma la información disponible sobre las

funciones que se atribuyen a cada hemisferio.

Hemisferio derecho:

 Utilizaría estrategias de procesamiento de la información de tipo concreto,

analógico, icónico, divergente.
 Sería superior en tareas que involucran imaginería, ciertas actividades visuales
y constructivas como el dibujo y ensamblaje, manipulación de relaciones
espaciales y la comprensión simultánea de una totalidad significativa a partir de
fragmentos o partes.
 Poseería un papel preponderante en la comprensión y expresión de las
emociones.
 Estaría principalmente orientado a la relación con el mundo interno, a los
componentes emocionales y a sus imágenes.
 Se expresaría a través de un lenguaje de tipo metafórico, analógico y asociativo
simultáneo.

Hemisferio izquierdo:

 Utilizaría estrategias de procesamiento de la información de tipo abstracto,

analítico, lineal, racional.
 Sería superior en tareas que involucran razonamiento matemático,
organización gramatical de palabras, secuencia de tiempo y coordinación
motora.
 Se le atribuye un papel importante en la ansiedad y en el control inhibitorio del
material emocional del hemisferio derecho.

- Estaría principalmente orientado a la relación con el mundo externo.

- Se expresaría a través de un lenguaje objetivo, convergente, lógico y analítico.

Si bien es cierto que la mayoría de los seres humanos procesan la información con
ambos hemisferios, es evidente que algunas personas tienen un estilo cognitivo
predominantemente izquierdo y otras derecho. Por ejemplo es muy evidente que las
personas con talentos artísticos tienen un "estilo cognitivo derecho". Es evidente que
las actividades escolares tienden a privilegiar el estilo izquierdo de procesamiento de la

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información; es decir, aprendizajes secuenciales, convergentes, lineales y se apoyan de
manera limitada en la visualización, la imaginería, la fantasía, el humor, la
dramatización, la captación de la información a través de medios audiovisuales y en
otras estrategias holísticas.

Estrategias metodológicas

Múltiples investigaciones evidencian que el uso de estrategias basadas en la

integración interhemisférica, favorece el aprendizaje. Por ejemplo, mediante la
utilización de cuadros y la estimulación de la imaginería a través de la relajación, la
música y otras técnicas, el profesor puede estimular el funcionamiento cerebral
derecho. Cuando los niños imaginan visualmente las palabras nuevas y cuando los
conceptos empleados pueden ser dramatizados o ligados a las propias experiencias, se
mejoran el recuerdo y la comprensión de ellos. La lectura de textos completos y
significativos para los alumnos, a diferencia de la lectura de palabras y oraciones
aisladas, igualmente favorece la comprensión.

Desde el punto de vista de la estimulación de la habilidades latentes del hemisferio

derecho, las películas, videos y grabaciones pueden ser de gran ayuda. Los contenidos
que parecen muy abstractos al ser escuchados o leídos; por ejemplo, el
funcionamiento corporal o la descripción de lugares o hechos históricos desconocidos
para los alumnos, pueden tener sentido si son presentados a través de un medio
audiovisual. La literatura actual denomina "aprendizaje by pass" a este tipo de
información lograda a través de los multimedios.

Los juegos de simulación, las dramatizaciones, la mímica, también permiten

comprender conceptos importantes. Aspectos abstractos de ciencias naturales,
química o física pueden ser captados a través de la experimentación y manipulación.

Los contenidos de las asignaturas de estudio no deben presentarse sólo en una prosa
continua, sino que deben apoyarse en cuadros, diagramas, organizadores gráficos,
mapas, grabaciones, películas, esquemas, que junto permitir que la información sea
visualizada, permiten su captación global.

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PAPEL DE LA MEMORIA
Los datos actuales de las investigaciones sobre las relaciones de la memoria con el
aprendizaje, son exhaustivos. Algunos datos se refieren a la utilización de mediadores
eficientes y a la importancia de las agrupaciones para la retención y la recuperación de
la información. También la motivación, la práctica, la activación de los esquemas
cognitivos, la afectividad, la verbalización y la escritura, juegan un importante papel en
la retención y recuperación de los contenidos informativos. Se describen a
continuación los datos sobre la utilización de mediadores eficientes y la importancia de
establecer agrupaciones, dado que los otros factores se incluyen en otros
componentes del presente trabajo.

La utilización de mediadores eficientes en los primeros aprendizajes, como por

ejemplo la asociación fonema/grafema, aparece firmemente validada por la
investigación y la práctica.

Los mediadores más eficientes se basan en la utilización de la modalidad motriz, como

es el caso del método gestual o del método del trazado en el aprendizaje de la lectura.
El funcionamiento motor tiene un sistema de retención y recuperación
cualitativamente diferente al de las modalidades visuales y auditivas. Existen amplias
evidencias experimentales en el sentido de que las respuestas motoras son las más
resistentes a la interferencia y al olvido en la memoria de largo plazo. Para la mayoría
de las personas, una vez que han aprendido a andar en bicicleta, nadar o tejer, éstos
aprendizajes se graban en la memoria en forma casi permanente. La resistencia al
olvido de los trazos motores es comprensible, si se considera que, por lo menos tres
importantes áreas cerebrales están dedicadas en gran medida al funcionamiento
motor habitual: las áreas frontales de la corteza, el cerebelo, y las áreas postcentrales
del lóbulo parietal.

Al utilizar el gesto como mediador en el aprendizaje visual y auditivo, se estaría

reforzando la coordinación interhemisférica, a través de la estimulación de las
habilidades latentes del hemisferio derecho, especialmente su manejo de las
relaciones espaciales, visuales y kinestésico/tactiles.

Estos planteamientos en relación a la importancia del gesto como mediador eficiente

por su componente motor y lúdico, también sirven para entender por qué es más fácil
retener y recuperar la información de cualquier aprendizaje inicial, cuando los niños
han manipulado, tocado o construido sus componentes. También permite entender
que es más fácil retener y recuperar la información cuando se estudia escribiendo; es
decir, tomando notas, haciendo esquemas u organizadores gráficos.

En relación al agrupamiento y categorización, se plantea que cualquiera sea la

información de que se trate, existe un número invariable de ítemes (alrededor de
siete) que pueden ser retenidos. Así, el agrupamiento o la categorización de la
información ayuda a ampliar el proceso de su almacenaje y recuperación. Por ejemplo,
si se solicita a una persona que memorice lo siguiente: 7 - 4 - A - 10 - 8 - U - I - 1 - 3 - 5 -
O - E - 9 - 2 - 6, seguramente le será una tarea difícil. Sin embargo, si ella agrupa estos

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15 ítemes en dos categorías: cinco vocales y diez primeros dígitos, los retendrá y
recuperará fácilmente. De la misma manera en la lectura inicial, la memorización de
palabras se favorecerá si se las agrupa en familias o en conjuntos de palabras con
prefijos, sufijos o raíces similares. El agrupamiento genera una forma más efectiva de
retención que si se intenta memorizar ítemes aislados, dado que facilita la síntesis y
permite que el niño infiera la ley o regla subyacente.

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MEDIACION EFICIENTE
Feuerstein (1980) concibe al organismo humano como un sistema abierto y
modificable, donde la inteligencia es un proceso de autorregulación dinámica, sensible
a la intervención de un mediador, que transforma, selecciona y organiza los estímulos,
permitiendo construir y modificar significativamente las estructuras cognitivas.

Este investigador plantea que la inteligencia es concebida tradicionalmente como una

medida estática resultante de la aplicación de tests psicométricos. Desde este punto
de vista, la inteligencia tendría un carácter pasivo que no podría ser modificada a
través de la vida del individuo. Este enfoque implica para Feuerstein una visión
pesimista frente a la posibilidad de hacer progresar en los niños sus habilidades para
observar, comprender y actuar sobre el mundo.

Así, este autor concibe la inteligencia como un conjunto de destrezas o procesos de

pensamiento que capacitan al individuo para dar sentido al mundo y usar en forma
creativa la información, transfiriéndola a nuevas tareas; en otras palabras, la
inteligencia implica la habilidad para aprender de la experiencia. Esta visión optimista
genera la necesidad de favorecer el desarrollo del potencial de aprendizaje del niño a
través de la intervención de un mediador eficiente.

La mediación constituye para este autor, una modalidad particular de interacción entre
el organismo en crecimiento del niño y el ambiente que le rodea. Esta mediación
ocurriría en general, de manera natural en la familia donde los padres transmiten su
cultura al hijo. Sin embargo, en algunos casos esta mediación no se produce de manera
adecuada.

Para justificar la necesidad del aprendizaje mediatizado, Feuerstein plantea que el

desarrollo cognitivo, se produce de acuerdo a dos modalidades:

 La primera se refiere a la exposición directa del individuo, con sus características

genéticamente determinadas, a estímulos provenientes del medio que lo rodea.
La modificación que resulta de esta exposición, depende de la naturaleza,
intensidad, novedad, complejidad y otras características del estímulo. Mientras
más nuevo sea el estímulo y más intensa la experiencia, más marcados serán los
efectos producidos y mayor será la modificación de conductas cognitivas,
afectivas y motrices. Esta exposición directa, aunque es ciertamente un
poderoso determinante de desarrollo, no constituye una fuente de
enriquecimiento de los procesos mentales superiores, porque sólo es capaz de
modificar los esquemas más elementales del organismo.
 Una segunda modalidad se refiere a experiencias de aprendizaje mediatizado que
ocurren cuando un adulto, generalmente la madre, el profesor u otro adulto,
interviene entre el organismo y el estímulo, transformándolo, reordenándolo,
organizándolo, con una meta o propósito específico. El mediador selecciona y
organiza ciertos estímulos, destacando algunas de sus características y
haciéndolos más accesibles al individuo, enriqueciendo así, su interacción con el
ambiente.

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La mayoría de los contenidos que se trabajan en la escuela primaria, sobre todo a
partir del momento en que dichos contenidos se refieren a objetos del conocimiento
de naturaleza simbólica, poseen un nivel de complejidad tal que resulta muy difícil su
asimilación sin un tipo de ayuda mucho más directa y focalizada.

Recomendaciones metodológicas

El agente mediador, en nuestro caso el profesor, orientado por sus conocimientos, su

afectividad, su pertenencia cultural, selecciona, estructura y sistematiza los estímulos
que rodean al niño; los encuadra, filtra y etiqueta; cambia el orden azaroso de su
aparición en favor de una sucesión ordenada. La mediación permite el acceso del
individuo a los patrones culturales, valores y actitudes de una sociedad dada y
favorece la modificabilidad de su inteligencia. A través de las experiencias de
aprendizaje mediatizado se establece una nueva forma de relación con el mundo
sensorial, que permite establecer relaciones utilizando conductas comparativas. El
lenguaje verbal, es presentado por este autor como la forma más económica y
eficiente, aunque no única, para transmitir los aprendizajes.

Los elementos que constituyen una experiencia de aprendizaje mediatizado se refieren

especialmente a la selección y al ordenamiento de los estímulos que se le presentan al
niño. En el caso de los aprendizajes instrumentales como por ejemplo la lectura, la
mayoría de los niños no aprende a leer simplemente por su inmersión en textos
escritos, sino que requiere además, que un mediador le presente paso a paso, los
estímulos específicos que les permitan descubrir las reglas que rigen el lenguaje
escrito.

Un elemento importante de una buena mediación, consiste en organizar las

actividades educativas en los siguientes tres momentos:

 En un primer momento el profesor en cuanto mediador ofrece a los alumnos un

espacio para que expresen libremente sus conocimientos sobre un tema dado.
 Enseguida, apoyándose en los conocimientos previos de los alumnos, selecciona,
estructura y sistematiza los contenidos que desea enseñar y los presenta
utilizando diversas estrategias que permitan la participación activa de ellos.

 Finalmente, el mediador crea situaciones que permitan a los alumnos poner en

práctica los conocimientos adquiridos y tomar conciencia de los progresos en su
dominio.

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IMPORTANCIA DE LA PRÁCTICA
El grado de práctica aumenta el nivel de retención y recuperación de los contenidos
(sobreaprendizaje); es decir, la repetición de los mecanismos aprendidos ayuda
considerablemente a asegurar la automatización de los aprendizajes.

La importancia de la práctica es claramente comprensible cuando se refiere a actos

como aprender a manejar un automóvil, tocar el piano, tejer o nadar. A nadie se le
ocurriría realizar tales aprendizajes sólo por partes aisladas y no practicarlos
regularmente, como un acto global, hasta lograr su completa automatización o
habituación.

La práctica es igualmente importante cuando se trata de aprender actos psicomotores

complejos como aprender a escribir en forma manuscrita, a leer o a manejar un
computador.

Todo aprendizaje, especialmente los instrumentales, requiere de una primera etapa

prolongada, deliberada y consciente que generalmente se tiende a olvidar una vez que
se domina. Una vez que los patrones informativos han sido crecientemente
"almacenados" en la memoria de largo término, se llega gracias a la práctica, a un nivel
de automatización o habituación que hace que su reconocimiento o reproducción llega
a transformarse en una operación cada vez más automática. Una vez que la persona ha
aprendido a manejar un automóvil puede hacerlo mientras piensa, conversa o canta;
una vez que ha aprendido a decodificar de manera que el reconocimiento de las
palabras sea instantáneo, el lector puede gozar el contenido, emocionarse con las
peripecias del personaje o criticar al autor. Del mismo modo, una vez que que la
repetición de los mecanismos aprendidos, es decir el grado de práctica ha estabilizado
el dominio de la escritura, el alumno puede penetrar en los aspectos de la escritura
creativa, la ortografía o el estilo.

Recomedaciones metodológicas

Dada la importancia de la práctica, son válidas aseveraciones tales como: "aprender a

hablar, hablando", "aprender a leer leyendo" y "aprender a escribir escribiendo". Esto
implica que la competencia lingüística oral sólo se logra a través de la práctica del niño
en conversar, comentar, argumentar, dar instrucciones, relatar, dramatizar, hacer
juego de roles, etc. Implica también que los niños deben practicar la lectura oral en
situaciones significativas y leer en forma permanente materiales de lectura
autoseleccionados sobre la base de sus intereses o propósitos. Implica, por último
practicar la escritura dentro de situaciones afectivo/cognitivas respondentes a
múltiples requerimientos personales, escolares y sociales.

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ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
La cognición se refiere al funcionamiento intelectual de la mente humana referida a
recordar, comprender, focalizar la atención y procesar la información. La
metacognición generalmente se refiere al propio conocimiento de esa cognición. Es
decir el conocimiento que tiene una persona de sus propios procesos cognitivos y de
sus intentos para controlarlo.

El dominio de estrategias metacognitivas de parte del alumno tiene que ver con la
internalización de un modo de aprender que permite convertir su propia experiencia
en ocasión de aprendizaje, desarrollando la capacidad de reflexionarla críticamente.

Auque la literatura acerca de la metacognición y sus relaciones con el buen

rendimiento escolar muestran que aun existe un amplio margen de desarrollo, algunas
premisas básicas están claras: los buenos alumnos establecen propósitos claros para su
aprendizaje, son concientes de las estrategias que utilizan para aprender, saben dónde
y cómo encontrar la información, entre otras.

Recomendaciones metodológicas

Las recomendaciones metodológicas en relación a la metacognición apuntan a que los

alumnos necesitan ser estratégicos cuando estudian las asignaturas de estudio. El ser
estratégicos involucra tener conciencia respecto a las técnicas, principios o reglas que
facilitan la adquisición, manipulación, almacenaje y recuperación de la información
obtenida a través de los textos escritos; equivale a saber, por ejemplo, cuándo, cómo y
por qué utilizar ciertas estrategias metacognitivas tales como: captar las relaciones
entre una pregunta, el texto y el conocimiento del lector, autoformularse preguntas
mientras se lee el texto, utilizar destrezas funcionales referidas a la escritura.

Cuando la metacognición se aplica a la lectura, puede ser vista como una secuencia
que comienza con el conocimiento metacognitivo del lector y finaliza con la aplicación
de estrategias de estudio. Por ejemplo:

- El lector tiene conciencia del propósito de su lectura: entretenerse, buscar un dato,

etc.

- Trae a su memoria sus informaciones previas sobre el contenido o tema.

- Regula y automonitorea el acto de leer, según el propósito de la lectura, sobre la base

de:

 releer, leer de saltado

 predecir, anticipar, formularse hipótesis
 confirmar o rechazar sus hipótesis
 poner atención a las ideas importantes
 sintetizar
 parfrasear

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 secuenciar los hechos o eventos

 observar las relaciones
 realizar mentalmente las instrucciones
 * relacionar el nuevo conocimiento con el conocimiento previo
 autoevaluar su propio procesamiento de la información

Algunas estrategias metacognitivas mediatizadas por el profesor destinadas a mejorar

la comprensión lectora, implican enseñar a los alumnos a parafrasear la o las ideas
principales, analizar cómo podría ser agrupada y clasificada la información en
oraciones o párrafos, anticipar las posibles preguntas que podrían surgir de
determinados pasajes, anticipar los próximos contenidos, comentar los contenidos
confusos y buscar la mejor manera de aclararlos o resolverlos.

Otras estrategias que pueden ser conscientemente manejadas por los alumnos
implican darse cuenta cuando un texto tiene o no tiene sentido, adaptar la velocidad al
nivel de dificultad del texto, releer para confirmar lo leído o para procesar las ideas,
detenerse periódicamente para formarse una imagen mental de las ideas, buscar el
significado de las palabras desconocidas apoyándose en el contexto o en una fuente
externa, utilizar esquemas, síntesis, organizadores gráficos u otros medios de escritura
para organizar globalmente, retener y recuperar la información.

Por último ciertas estrategias metacognitivas, llamadas tradicionalmente métodos o

técnicas de estudio facilitan la adquisición, integración y recuerdo de los contenidos de
la materia de estudio. Su enseñanza por parte del profesor debe ser lo suficiente
flexible como para respetar los estilos cognitivos de cada alumno. Generalmente, estas
estrategias se utilizan en la prelectura, lectura y en la post lectura.

Las estrategias de prelectura se focalizan en activar los esquemas previos que el lector
aporta a la situación de aprendizaje, a establecer un propósito para leer, analizar el
vocabulario y la estructura del texto. Las estrategias utilizadas durante la lectura
incluyen formar imágenes sobre lo leído, autopreguntarse, responder preguntas
explícitas o implícitas, esquematizar, monitoriar el propio logro. Las estrategias de post
lectura generalmente apoyan al lector en reorganizar, integrar y revisar el material
textual, generalmente como preparación para una evaluación.

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