La formación en la práctica docente

Alumno: Emiliano Luna

Curso: 1er año
Carrera: Profesorado de Lengua y Literatura
Materia: Campo de la práctica docente I: El trabajo docente.
Complejidades y Entramados
Profesora: Carolina Molina

Introducción:
La autora, María Cristina Davini, comienza su trabajo advirtiéndonos que
constituye un aporte modesto, porque, aunque recoge contribuciones
significativas de las producciones académicas, busca evitar el peso teórico y
expresarse en un lenguaje simple y directo que no abrume al lector. No aspira
a negar otras posiciones ni a imponerse como verdad, sino a buscar un
equilibrio muchas veces perdido. Estas posiciones y propuestas son resultado
del análisis conceptual y de la propia experiencia en este campo.

Una vez reconocidas las múltiples dimensiones con las que cuenta la formación
en las prácticas docentes, se pone el foco en y para la enseñanza, como el eje
centrar de la docencia. Pocas actividades humanas revisten la significación y
los efectos políticos, sociales y culturales que implica la enseñanza.

A diferencia de antiguos planes de estudios, que limitaban las prácticas a una

instancia final de la carrera, los nuevos planes las incluyen a lo largo de toda la
formación, durante todos los años de estudio, en distintos contextos escolares,
culminando con un periodo prolongado de residencia docente.

1. ACERCA DE LA FORMACION Y LA PRÁCTICA DOCENTES

EN BÚSQUEDA DEL EQUILIBRIO

Hoy existe una general aceptación acerca de que el procesa de formación de
los docentes está estrechamente vinculado con el desarrollo de capacidades
para la acción en las prácticas. Asimismo, los nuevos diseños curriculares para
la formación inicial de los docentes han incorporado espacios significativos de
aprendizaje en las prácticas a lo largo de todo el proceso, para el desarrollo de
capacidades para la práctica docente en situaciones y contextos reales.

Sin embargo, sabemos que no basta con incluir espacios de prácticas a lo largo
de la formación, si estos procesos se llevan a cabo del mismo modo que se
realizaban históricamente o si hay confusión acerca del enfoque adoptado.

En pedagogía y en didáctica, a lo largo del tiempo se asumen posiciones, tanto

en discurso como en prácticas, como verdades absolutas y contrarias a las
anteriores, para luego abordar una nueva posición, que se centra en la
negación de la anterior. En muchos ámbitos se habla de “modas pedagógicas”
para narrar estos procesos. Según el filósofo brasilero Saviani (1983) y
siguiendo la expresión de curvatura de la vara, la vara flexible se tensa hacia
un lado, para después tensarla hacia el lado contrario, con escasa o nula
integración de las posiciones anteriores, aunque sea en sus vértices más
productivos.

Es difícil separar estas perspectivas de la propia evolución histórica de la

didáctica, así como de los discursos políticos sobre el papel social y cultural de
la escuela.

Para ello se apuntará a reflexionar críticamente sobre el impacto, los aportes y

los límites que estas perspectivas han dejado entre nosotros para la formación
en las prácticas docentes. Así se intentará evitar que las corrientes se instalen
como “modas” pedagógicas polarizadas.

Aunque con sus diferencias, se reúnen tanto la tradición del formalismo, como
la tradición académica y la tecnicista.

Este enfoque de las prácticas docentes se instaló desde los orígenes de la

formación del magisterio junto con el desarrollo del sistema escolar. Se trató,
en dichos orígenes, de la aplicación de métodos con el acompañamiento
sistemático de los docentes a cargo de las aulas. El conocimiento que se
administraba en la formación era el básico para enseñar; por ejemplo, el
relativo a la comprensión de los niños, de acuerdo a los saberes de la época.
Se formó por entonces una legión de maestros que consiguieron alfabetizar e
incluir en la cultura prácticamente a todos los niños a lo largo y a lo ancho del
país.

A comienzos del siglo XX, se impuso el enfoque académico, que dio un peso
cada vez mayor a las disciplinas y la investigación científica. El mayor embate
de esta tradición académica llevó a cuestionar la formación pedagógica y
metodológica de los docentes, considerada trivial, sin rigor científico y una
pérdida de tiempo en cursos “vagos” y “repetitivos”.

La regla general es que cuanto más se aproxima uno a las ciencias básicas,
más alto resulta ser su status académico. En el país, este enfoque tuvo mayor
presencia en la formación para el profesorado del nivel secundario. En el
ámbito internacional y en particular en América Latina, esta posición fue
impulsada por Abraham Flexner y orientó por décadas la formación
universitaria.

Se fue abandonando el énfasis en los métodos, pero no cambió la concepción

de las prácticas como campo de aplicación, ya no de los métodos sino de la
transmisión de las disciplinas.

En los años sesenta y setenta, logró gran impulso el enfoque tecnicista, de

base neoconductista, que inundó la literatura pedagógica y las instituciones
educativas. La formación en las prácticas docentes mantuvo el status de
campo de aplicación al final de la carrera, pero agregando y desarrollando una
batería de técnicas instrumentales, tales como la planificación de objetivos
operacionales, la instrucción programada, las técnicas grupales, diversos
recursos instruccionales y la evaluación de los aprendizajes como medición.
Los docentes sintieron que se jerarquizaba su labor, con una gran cantidad de
técnicas para la acción.

Fueron cambiando las tradiciones, pero no se abandonó la concepción de la

formación en las prácticas como campo de aplicación, tanto de los métodos,
como de las disciplinas, o de las técnicas.
El punto de quiebre o inflexión se produjo a finales de los años setenta y en los
ochenta. Esta tensión se originó, en gran medida, en momentos de crisis de la
didáctica y en el peso de la literatura sociopolítica, en franca critica a la lógica
burocrática de los sistemas escolares.

A partir de entonces y hasta hoy, se ha venido desarrollando un movimiento

que apunta a recuperar la vida real de las aulas, en su diversidad y
complejidad, y las experiencias concretas que se desarrollan en ellas.

Se inició así un movimiento amplio y variado que enfatiza el valor educativo de

las prácticas mismas y la dinámica de las interacciones entre los docentes y los
alumnos en las aulas, lo imprevisible en la enseñanza, la diversidad situacional
y los intercambios implícitos entre los sujetos, así como del desarrollo reflexivo
de la experiencia o la investigación sobre las prácticas. Sus puntos afines para
el desarrollo de la enseñanza pueden sintetizarse en:

 La valorización de la práctica como fuente de experiencia y desarrollo;

 La importancia de los intercambios situados entre los sujetos;
 El papel del docente como constructor de la experiencia;
 La diversidad de situaciones en las aulas y su complejidad, así como en
sus dimensiones implícitas;
 El papel de la reflexión sobre las prácticas, y
 la dimensión artística y singular de la docencia, rechazando o
cuestionando la dimensión técnica.

Como otra vertiente a partir de las anteriores, también se ha desarrollado el

enfoque del docente como investigador y en particular la práctica docente
como ámbito de investigación. En enfatiza el enfoque del docente como
investigador en el aula, incluyendo múltiples dimensiones: social,
institucional, interpersonal, de los contenidos y de los aspectos técnicos de
la profesión.

Asimismo, otra vertiente se ha agregado en los últimos tiempos, con una

concepción “naturalista” de las prácticas. Según esta perspectiva, la escuela
y las aulas son ámbitos para describir, narrar y comprender. La base del
proceso es la observación, el registro y la narración de situaciones.

En general, estos nuevos enfoques no abundan en la importancia de la guía

del profesor, de los modelos de buenas prácticas o la modelización del rol
docente, en particular e la formación inicial.

En forma paralela a estos planteos, la tradición académica alcanzo una

revitalización con una nueva vertiente en la literatura educacional, con
efectos en las prácticas de formación: la transposición didáctica, según la
cual la enseñanza se define en relación con los parámetros derivados del
contenido o materia a enseñar, como variable central del proceso.

LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL, ¿ES UNA “EMPRESA DE BAJO

IMPACTO”?

Los docentes ejercen la tarea de enseñar, como una profesión, en ámbitos

determinados formales o del mundo del trabajo.

La docencia se expresa en una práctica profesional específica que pone en

funcionamiento los medios adecuados para la transmisión educativa
conforme a distintas finalidades e intenciones. La docencia se apoya en un
espacio estructurado de conocimientos y en criterios y estrategias de acción
que pueden analizarse en sí mismos.

Una buena parte del “oficio” de enseñar se desarrolla luego, decantando la

propia experiencia.

En tiempos recientes se ha difundido la idea de que la formación inicial de

los docentes es una “empresa de bajo impacto” al indicar que todo lo que se
haga en ese periodo de formación, o todo lo que los estudiantes hayan
“aprendido” durante los estudios, es “olvidado” o abandonado durante el
ejercicio de la docencia o en la “socialización laboral”, una vez graduados.
Los estudiantes y los graduados tienden a repetir los modos de actuación
que aprendieron, en forma implícita, en los niveles educativos previos,
cuando ellos eran alumnos.
No se trata de negar la influencia de los aprendizajes previos, implícitos en
la biografía estudiantil, ni de negar la importancia de todo lo que después se
aprende en la vida laboral. Sin embargo, estas concepciones han llevado a
desvalorizar la formación inicial, considerándola improductiva o superflua.

La formación inicial representa un importante periodo que, durante y al final

del proceso, habilita para el ejercicio de la profesión. Supone una
racionalización y una especialización de un determinado saber y de sus
prácticas.

Si bien se aprende siempre a lo largo de la vida laboral, la formación inicial

general los cimientos de la acción.

Se requiere recuperar la convicción de que los estudiantes pueden aprender

a enseñar. No es lo mismo enseñar presuponiendo “el fracaso de algunos”
en lugar de “el éxito de todos”. Trabajar por el éxito de los estudiantes del
profesorado significa favorecer la adquisición de las capacidades básicas
para conducir para conducir buenas clases, tanto en su proceso global de
formación como en las prácticas en particular.

LA NOCIÓN DE PRÁCTICA DOCENTE

Es común pensar que la “práctica” representa el “hacer”, como la actividad

en el mundo de lo “real” y visible. Es simple, pero además simplificador: las
prácticas se limitan a lo que las personas hacen.

Esta visión restringida de las practicas oculta que no hay hacer sin pensar, y
que las prácticas son resultados de los sujetos. Acción y pensamiento van
de la mano, y en este proceso influyen ideas y valoraciones propias
resultado de diversas experiencias anteriores, sociales y personales.

Pierre Bourdieu afirma que las prácticas sociales son el resultado de, y a su
vez se originan en, esquemas de pensamiento, percepción y acción,
incorporados socialmente y compartidos por todos los miembros de un
grupo o una clase social. El verdadero medio de comunicación no es el
habla como dato inmediato y de materialidad observable, sino la lengua
como sistema de relaciones objetivas mentalmente incorporadas la que
hace posible la producción del discurso y también su entendimiento.

El mundo práctico se constituye a partir de, y en relación con, el habitus

como sistema de estructuras cognitivas y motivacionales.

Perrenoud, otro pedagogo, afirma que no todo oficio es una profesión, sino
que un profesional toma decisiones a partir de conocimientos previos
elaborando soluciones para las cuales tiene que disponer de datos basados
en el saber especializado y en el saber experto.

En la complejidad de las prácticas, existen zonas indeterminadas, zonas

reguladas objetivamente y zonas conscientes, permeables a la reflexión y
resultado de decisiones.

Las zonas indeterminadas son determinadas por el habitus y responsables

de una serie de interacciones entre los miembros del grupo -costumbres,
rituales y rutinas- construidas de manera experiencial y transmitidas por las
tradiciones prácticas.

Las zonas reguladas objetivamente refieren a aquellas dimensiones de las

prácticas regladas en las instituciones, a través de políticas, normas,
documentos formales, división del trabajo y funciones, y que presentan un
constreñimiento a las decisiones individuales. No se trata de obviar el papel
de las regulaciones, pero ya se ha demostrado que existen importantes
mediaciones entre el currículo formal, el comprendido por los docentes y el
puesto en práctica y evaluado.

Las zonas conscientes son las que en sentido estricto permiten la reflexión,
el análisis y la fundamentación, así como la toma de decisiones propias. Las
personas no son solo “ejecutoras” del habitus y de las regulaciones
externas, sino que tienen un amplio espacio para la reflexión y las
decisiones personales, en particular las profesionales. Aunque las
decisiones que se tomen sean siempre individuales, son resultado de un
proceso social en el que inciden los intercambios con otros, la influencia de
los más experimentados, el trabajo colectivo, el acceso a fuentes de
información y de conocimientos.

Cuando hablamos de “prácticas” no nos referimos exclusivamente al

desarrollo de habilidades operativas, técnicas o para el “hacer”, sino a la
capacidad de intervención y de enseñanza en contextos reales complejos
ante situaciones que incluyen distintas dimensiones y una necesaria
reflexión, a la toma de decisiones y, muchas veces, hasta al tratamiento
contextualizado de desafíos o dilemas éticos en ambientes sociales e
institucionales.

EL EJE DE LA ENSEÑANZA

Hay momentos en que es conveniente utilizar dispositivos de investigación

en las prácticas, otros en que pueden desarrollarse actividades de narración
y algunos en los que es productivo estimular la experimentación, siempre
favoreciendo la reflexión.

Es importante recuperar la enseñanza como eje central de la formación

docente, especialmente en la formación inicial.

Esto implica comprenderla como práctica deliberada dirigida a que los

docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana, en el marco de
grandes finalidades humanas, sociales, éticas y políticas. Es de importancia
central que quienes se forman desarrollen estas capacidades y aprendan a
enseñar, y que los profesores y docentes que los guían tengan la sincera
confianza en que pueden hacerlo.

La enseñanza supone:

 Transmitir un conocimiento o un saber

 Favorecer el desarrollo de una capacidad
 Corregir y apuntalar una habilidad
 Guiar una práctica
La enseñanza siempre responde a intenciones, es una acción voluntaria y
conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede
aprender solo, de modo espontáneo o por sus propios medios.

Estas intenciones son de doble vía: quien enseña desea hacerlo y quienes
aprenden desean aprender. La intencionalidad surge especialmente de quien
enseña, pues posee una amplia gama de recursos para que los otros puedan
aprender algo efectivamente, y aun deseen hacerlo.

Implica una actividad sistemática y metódica, y un proceso interactivo entre

quienes participan. Quienes enseñan buscan transmitir un saber o una práctica
considerada culturalmente válida, socialmente justa y éticamente valiosa.
Enseñar es un acto de transmisión cultural con intenciones sociales y opciones
de valor.

Para ello, es importante reconocer la mediación pedagógica del docente. Quien

enseña no es el centro del proceso de enseñar, quienes enseñan son
efectivamente mediadores entre intenciones educativas, aquellos contenidos
que se enseñan y las características y necesidades de un individuo o grupo
concreto.

Tal vez podríamos afirmar que la enseñanza es una de las actividades

humanas de mayor peso político. Implica siempre un compromiso y una
responsabilidad social y del Estado con efectos sociales e individuales de largo
plazo. Contribuye a consolidar la democratización y la ciudadanía, y conlleva
que los educadores asuman un compromiso ético y político en tanto actores
comprometidos con su tiempo en la búsqueda de prácticas más justas y
democráticas.

LOS CONTENIDOS DE LAS PRÁCTICAS O LOS CONOCIMIENTOS

PRÁCTICOS

El saber “empaquetado” en materias tiene algunas ventajas nítidas: es

controlable, es medible, es administrable.
La formación inicial en las practicas docentes moviliza conocimientos de los
otros campos curriculares a través de la participación e incorporación
progresiva de los estudiantes en distintos contextos socioeducativos. Este
campo es responsable por el desarrollo de las capacidades en las distintas
dimensiones, a través del análisis, la reflexión y la experimentación práctica
contextualizada.

Según los aportes de Perrenoud, corresponde que los contenidos relativos a

las prácticas se expresen en términos de capacidades o desempeños
prácticos, pero de ningún modo representan meras habilidades instrumentales,
sino que incluyen la movilización de recursos y procesos cognitivos, reflexivos y
valorativos que implican las prácticas, en términos de:

 Organizar situaciones de aprendizaje apropiadas para los sujetos y los

contextos;
 Gestionar el desarrollo de la enseñanza y de los aprendizajes de los
alumnos;
 Programar secuencias de enseñanza y aprendizaje más amplias;
 Utilizar nuevas tecnologías;
 Trabajar en equipo e integrarse a la escuela;
 Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión;
 Reflexionar sobre sus prácticas, sus dificultades, obstáculos y
progresos

Este autor agrega la consideración de nuevos contenidos/capacidades

docentes en el trayecto de dicho desarrollo, tales como:

 Participar de la gestión del proyecto educativo de la escuela;

 Informar e implicar a los padres o a las familias en el aprendizaje de
los alumnos y las intenciones de la enseñanza, y
 Organizar la propia formación continua.

LAS PRÁCTICAS COMO PROCESO SOCIAL Y GUIADO

El aprendizaje se mueve en un continuo entre los procesos individuales y
sociales.
Aunque el aprendizaje implica un resultado individual, su desarrollo requiere
siempre de una mediación social activa. La mediación social y cultural es,
entonces, una condición crítica para facilitar el aprendizaje individual.
Las nuevas perspectivas del aprendizaje social tienen implicancias directas en
materia de enseñanza. Perkins y Salomon resumen y sistematizan las
mediaciones y situaciones en que esta dinámica se desarrolla,
a) Mediación social activa en el aprendizaje individual a través de una
persona o grupo que apoya al practicante individual.
b) Mediación social activa en el grupo de pares. El aprendizaje se expande
a los intercambios participativos, en la interacción horizontal del grupo
de estudiantes.
c) Mediación social en el aprendizaje a través de herramientas culturales.
El estudiante aprende a través de bienes y artefactos culturales: libros,
videos, bibliotecas o herramientas de información. Ellos constituyen
“andamios” para el aprendizaje, en el pensamiento y en la acción.
d) Organizaciones sociales como ambientes de aprendizaje.
e) Aprendizaje para formarse siempre.

El aprendizaje se entiende como un sistema en el cual el camino individual

indisolublemente requiere de la participación social y colaborativa de otros, del
ambiente y de los productos culturales mediadores. Estos andamios son de
gran importancia en los inicios, en especial durante las residencias. Las
escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales del proceso de formación
en las prácticas; por tal motivo es necesario redefinir los tipos de intercambios
entre el instituto superior y las escuelas asociadas, implicando a un mayor
número de docentes para mejorar la calidad de las prácticas que realizan los
estudiantes.

GRADUALIDAD Y PERMANENCIA DEL APRENDIZAJE EN LAS

PRÁCTICAS
Formarse en las prácticas docentes es un proceso permanente, que acompaña
toda la vida profesional, pero es en la formación inicial y, sobre todo, en las
prácticas de enseñanza, donde los estudiantes adquieren y desarrollan los
cimientos fundamentales de la profesión.

Este proceso es gradual, y debe ser programado, es decir, anticipado,

organizado, desarrollado y evaluado de modo permanente, evitando la
improvisación. Es necesario programar y guiar las actividades.

Todo este proceso irá avanzando hacia la práctica en el aula, en distintos ciclos
del nivel educativo correspondiente.

Integrar la inscripción de las prácticas docentes en el sistema educativo y

considerar sus efectos sociales es una dimensión que debe ser parte de la
reflexión y el análisis de las prácticas, incluyendo el propio compromiso.