La evaluacin de

los aprendizajes en el debate

didctico contemporneo
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN
EN HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO?

Y TRANSFORMARLA

Algunos principios como gua de reflexin

a) La Evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de
la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala,
discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera
que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del
proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo (lvarez Mndez, 1996).
Con este principio se pretende sacar a la evaluacin del lugar en el que comnmente se la ubica:
un acto final desprendido de las acciones propias de la enseanza y el aprendizaje. Se opone a adjudicar
a la evaluacin el papel de comprobacin, de constatacin, de verificacin de unos objetivos y unos
contenidos que deben, por medio de pruebas o exmenes, ser sometidos a un acto de control que permita
establecer el grado en que los alumnos los han incorporado.
Por el contrario, lo que aqu se pretende destacar es que las actividades evaluativas en un
contexto de educacin en el que se respete la constitucin del sujeto de la enseanza y del aprendizaje
como sujetos capaces de decisiones fundadas se constituyen y entrelazan en el interior mismo del
proceso total.
La funcin educativa de la escuela requiere autonoma e independencia intelectual, y se
caracteriza precisamente por el anlisis critico de los mismo procesos e influjos socializadores,
incluso legitimados democrticamente (Prez Gmez, 1997).
Por ello, es posible entender la funcin educativa menos como un tranquilo y organizado campo
de certezas, y mucho ms como un apasionante espacio generador de interrogantes.
Un enfoque prescriptivo de la educacin supone que el docente limita su trabajo a ejecutar en el
aula las indicaciones que otros han confeccionado para l.
Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad de profesores
y alumnos. ES el ncleo mismo de este trabajo con el conocimiento y ES una actividad evaluativa. De
otra forma, creemos que podr haber instruccin, en el sentido que marca su etimologa (informar),
pero no un verdadero acto de conocimiento.
Veamos en un ejemplo esto que acabamos de afirmar tericamente.
Supongamos que nos ubicamos en temas relacionados con la astronoma y, dentro de ella,
especficamente con el sistema solar. Desde un inicio, como docentes, nos surgen distintas posibilidades:
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Comenzaremos por las nociones referidas a la totalidad, al sistema, o iniciaremos el proceso

de enseanza a partir de la nocin de planeta, satlite?
Qu puerta del conocimiento ser conveniente utilizar para favorecer un aprendizaje ms
significativo: la verbal?, la grfica?, la informtica?
Qu camino seguir y en qu orden?: primero el tratamiento de nociones astronmicas y
luego histricas, o al revs?
De qu modo los alumnos podrn comprender el concepto de modelo como modo de
pensamiento y mtodo cientfico?
Con qu nociones matemticas relacionar este tema? Con escalas? Con el clculo de
velocidad, tiempo, etctera? Y fsicas?
Les pediremos a los alumnos, como prueba de su aprendizaje, que reproduzcan el
esquema del sistema solar, con los nueve planetas, adjudicndole el nombre a cada uno de
ellos, o quizs es posible pensar en la construccin de un modelo a escala? Qu
conocimientos y saberes se ponen en juego en uno y otro caso?...
Las decisiones de los profesores, previamente razonadas o tomadas al correr de los acontecimientos,
implican analizar, criticar alternativas, juzgar sobre la base de ciertos criterios y, por ltimo, optar. Pero
paralelamente, los alumnos tambin realizan estas acciones evaluativas. Ellos tambin analizan, critican,
discuten, discriminan, juzgan... quizs a partir de interrogantes y con criterios y finalidades no del todo
coincidentes con los propsitos del docente, pero lo hacen.
Este principio tambin advierte que este modo de proceder con el conocimiento se aprende, es
decir, puede verse favorecido y estimulado por procesos intencionales y sistemticos encarados en
funcin de un objetivo educativo explcito (desarrollar en los sujetos actitudes evaluativas y crticas
respecto de los contenidos del aprendizaje) pero tambin son el producto de convivir en un ambiente
educativo que se caracterice por este estilo de trabajo intelectual.
El mejor mtodo que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas activas y
creativas de aprendizaje es transparentar, en sus clases, los procesos que l mismo puso en juego al aprender:
sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hiptesis. Es posible comentarles: Yo dudaba si comenzar por este o
aquel tema... Creo que este enfoque es mejor porque... Eleg este modo de trabajarlo basndome en... Veremos
si con esta actividad se logra... sta es una de las maneras de entender el tema; puede haber otras... Estemos
atentos a los fundamentos...,
De este modo, los alumnos aprenden epistemologa, democratizacin de las relaciones interpersonales,
actitudes no dogmticas hacia el conocimiento... Enseanza y aprendizaje de los procesos de evaluacin
caractersticos de la relacin de un sujeto crtico con el conocimiento.

b) La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: Qu enseo?

Por qu enseo eso y no otras cosas? De qu modo lo enseo? Pueden aprenderlo mis alumnos?
Qu hago para contribuir a un aprendizaje significativo? Qu sentido tiene ese aprendizaje? Qu
otras cosas dejan de aprender? Por qu?.
Este segundo principio est en ntima conexin con el primero. Surge, en gran medida, de las
propias experiencias concretas de nuestro trabajo en Talleres con docentes, organizados en tomo del
tema de la evaluacin educativa.
La demanda para la realizacin de dichos Talleres, desde las escuelas, est fundamentada en
necesidades que suelen expresarse con frases tales como: Queremos mejorar nuestra forma de
evaluar, No sabemos si evaluamos correctamente
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Se intenta mostrar que las pruebas de evaluacin de los aprendizajes sern valiosas, en primer
lugar, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiacin que los estudiantes han
realizado de un conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido. Por el contrario,
de nada valdran sofisticados sistemas de evaluacin aplicados a dar cuenta de contenidos poco
significativos y superficiales.
Se pretende fundamentar cmo la escuela y los docentes, en forma individual y/o grupal,
tienen un espacio de decisin sobre los contenidos de la enseanza. Los currculos, normalmente,
contienen contenidos mnimos cuyo desarrollo ms o menos extenso, ms o menos complejo, ms o
menos interconectado, depende de la decisin del grupo educativo formado por profesores y
estudiantes.
Es posible pensar en construir instancias evaluativas capaces de evidenciar los procesos de
sistematizacin de informacin, indagacin, problematizacin, relaciones de categorizacin,
generalizacin, diferenciacin, induccin y deduccin de principios, aplicacin y creacin de
procedimientos, resolucin de problemas, etctera, si se ha trabajado en tal direccin antes, durante el
perodo de enseanza y aprendizaje.
Pero, al mismo tiempo, al disear las actividades especficamente destinadas a la evaluacin
de modo tal que los estudiantes pongan en juego estos procesos cognitivos, se propiciar que se
generen nuevos aprendizajes, como resultado de las nuevas relaciones desencadenadas por esta
situacin. Es decir, segn el tipo de cuestiones que se les plantean a los alumnos durante una prueba,
por ejemplo, stos pueden verse llevados a crear otros puentes cognitivos (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1986) para resolver esta situacin, distintos de los que haba elaborado durante el perodo
de enseanza y aprendizaje.
Los as llamados contenidos procedimentales son una dimensin del material con el que
trabajamos en el aula. En efecto, al menos una dimensin de dichos contenidos se relaciona con el
modo en que se aprende y el modo en que se ensea, es decir, el tipo y calidad de las actividades
mentales que ponen en juego alumnos y profesores para conocer.
Ej: La Historia correspondiente a los primeros aos de la enseanza media.
Hay un acuerdo generalizado en esta disciplina acerca de que centrar el trabajo pedaggico en un
enfoque fctico, que tome como eje prioritario la identificacin de hechos, ser poco significativo para los
estudiantes, en tanto no slo reduce sus posibles relaciones, derivaciones y transferencias sino que, por eso
mismo, se olvida ms rpidamente.

Adems, los alumnos presentan durante sus actividades de conocimiento, en general,

dificultades propias de su nivel de desarrollo evolutivo; y en particular, dificultades relacionadas con
el manejo del tiempo y el espacio, como nociones constitutivas de los procesos histricos. Por otra
parte, a esto se le suman las provenientes de la comprensin de otras culturas, distantes geogrfica y
temporalmente, de la que los alumnos estn viviendo en la actualidad. Con relativa frecuencia, se
suele intentar comprender y juzgar acontecimientos y procesos propios de otras comunidades sociales
y que acontecieron en otras pocas, con las ideas, conocimientos, valores y perspectivas inherentes al
aqu y ahora.
Sin embargo, es posible y necesario trabajar con los alumnos los conceptos bsicos que hacen
a esta disciplina, sin los cuales ser imposible librarnos de la tendencia a la simplificacin
esquemtica y la excesiva abstraccin.
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Para ello, se podr disear una serie de actividades que:

planteen problemas que requieran el desarrollo de conocimientos y habilidades;
sean susceptibles de tratamientos diversos y distintos niveles de resolucin;
permitan su expresin a travs de formas alternativas;
exijan el manejo de informacin precisa y
rigurosa, y a la vez, faciliten la apertura
interpretativa;
soliciten la consulta a distintas fuentes de informacin y requieran el ordenamiento y
sistematizacin de los datos;
permitan la elaboracin de redes conceptuales;
promuevan la autoevaluacin y la coevaluacin grupal y de la tarea; etctera.
Los aspectos antes sealados se constituyen, a la vez, en los criterios de evaluacin del
trabajo de los alumnos. Cada uno de ellos forma parte de un conjunto de objetivos valiosos
propios del aprendizaje de las Ciencias Sociales y orientan la fundamentacin de opciones
metodolgicas de su enseanza y su aprendizaje.

c) No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad
depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que
se ubiquen.
En algunas pocas de la historia de la evaluacin educativa se crey que existan formas de evaluacin que
eran superiores a otras. Se pona el acento en la manera de construir, los instrumentos con los
cuales se procedera a evaluar, poniendo especial nfasis en ciertos atributos que deban reunir los
instrumentos. Con ello se pretendi diferenciar la evaluacin cientfica de aquella ms ingenua o
intuitiva. La primera supona ciertos saberes tcnicos y la segunda era la practicada por los docentes en
general, basndose en su experiencia de trabajo en el aula con los diferentes grupos de alumnos.
Esto ocurri con las pruebas objetivas en contraposcin con las subjetivas, las 1ras. reciban
el carcter de cientificidad a partir de su semejanza con los principios de la psicometra y los tests.
Toda una etapa de la historia de la evaluacin estuvo marcada por esta problemtica, que se extiende a
partir de fines de la dcada de los 40 en Estados Unidos y Europa, y prcticamente dos dcadas ms
tarde en nuestro pas.
Entre otras cosas, esto contribuy a consolidar el prejuicio referido a la falta de capacidad y
capacitacin de los profesores para la tarea evaluativa y a derivarla, implcita o explcitamente, hacia
otros sujetos ubicados en otros lugares del sistema educativo.
Sin embargo, el anlisis crtico de estas pruebas mostr que la objetividad se restringa al
momento de la correccin de los tems, es decir, marcar y contar cuntos aciertos tuvo cada alumno.
Pero se adverta que dicha objetividad es inexistente en el momento de construir la prueba, de decidir
qu cuestiones abarcarla, cules quedaran fuera, qu peso valor o puntaje tendra cada aspecto, etc.
Adems, se sealaron importantes problemas que se derivaban de su uso:
la fragmentacin excesiva de los contenidos, al dividir un tema o cuestin en un gran nmero
de tems para resolver;
las limitaciones en el caso de las Ciencias Sociales y Humanas, donde los aspectos ms
significativos de estas disciplinas raramente pueden plantearse en formulaciones cerradas y
en opciones excluyentes entre s;
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su centralizacin preponderante en evaluar los resultados, la respuesta final;

las dificultades en el anlisis de los caminos por los cuales lleg el alumno a elegir una de las
opciones que se le presentaron, etc.

.
Qu mtodo de evaluacin es mejor? es Depende en qu caso y Depende para qu.
Nuestra postura es que los objetos de evaluacin son construidos gracias a las preguntas que les
formulemos y las finalidades que se les hayan atribuido. Por lo tanto, variarn de acuerdo con ellas. Lo
que se evala no son cosas con existencia e identidad independiente de quienes las valoran.
Es muy diferente una evaluacin destinada a comprobar qu se ha retenido de un tema que se
estudi consultando un texto nico, que aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones que el
estudiante ha sido capaz de hacer entre distintos autores, al interior de dicho tema y con otros, las
opiniones que le merecen, las aplicaciones a situaciones diferentes, las preguntas en las que se qued
pensando, etctera. Advirtase que, en este caso, estamos refirindonos al mismo tema, pero al
trabajarlo de diferentes maneras tambin debern ser distintas las formas con las que se lo intente
evaluar, porque son otras las cuestiones que se desea conocer.
Intentaremos mostrar esto con dos ejemplos: uno, referido a un tema de una asignatura, y el otro,
relacionado con el desarrollo de ciertas habilidades.
Tomemos por caso que nuestra intencin es evaluar el conocimiento que los alumnos han
logrado respecto a un tema como 'El azcar.
Nos preguntamos: qu hemos trabajado en relacin con este tema? Lo enfocamos desde las
Ciencias Biolgicas prestando atencin a la
conformacin de la caa, sus caractersticas, su clasificacin botnica? Y en este caso, el foco estuvo
puesto en los elementos morfolgicos constitutivos o en los procesos fisiolgicos?
Las formas de evaluar estos aprendizajes debern variar de acuerdo con las reas conceptuales
trabajadas y las operaciones cognitivas priorizadas. En el primer caso del ejemplo anterior ser
pertinente indagar sobre la precisin de la informacin que posean los estudiantes respecto de los
elementos constitutivos y su denominacin correcta. Se podr optar por formas grficas, por
preguntas dirigidas a captar datos simples como
qu?, dnde?, etctera. En el segundo, los interrogantes se dirigirn mucho ms a poner de
manifiesto causas, razones, situaciones problemticas, y podran ser evaluados en el transcurso de
experiencias concretas.
Y si en lugar de posicionarnos en la Biologa lo hicimos en la Qumica y los procesos de
composicin y transformacin de la sustancia? Para su evaluacin se debern disear operaciones y
problemas distintos de los anteriores, que deben dar cuenta de su especificidad.
Y si lo estudiamos desde la Sociologa, la Economa y la Poltica? Seguramente cambiarn
las fuentes de informacin a las que se debe recurrir (peridicos, estadsticas, testimonios orales,
pelculas) y sern otros los procesos de conocimiento puestos en juego. Cambiarn tambin los modos
de evaluacin, puesto que habr que elegir aquellos que faciliten conocer estos procesos: el coloquio,
la redaccin de informes, la produccin de material grfico o audiovisual, etctera.
Pasando al otro ejemplo, supongamos que se trata de trabajar, en una escuela rural, con contenidos del
rea de conocimientos tecnolgicos relacionados con la produccin de lcteos. All, es posible que juzguemos
importante enfatizar la relacin teora-prctica. Trabajaramos sobre los conocimientos transmitidos
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empricamente por el medio familiar y cultural de los alumnos. Es decir, recuperaramos lo que los estudiantes
ya saben por haberlo aprendido en sus casas, trabajando con los adultos de su entorno, familiar para, desde all,

iniciar el proceso de engarzar conceptos, principios y procedimientos sustentados cientficamente. La

otra cuestin ser llevarlos al plano de las realizaciones tcnicas de produccin y volver a recuperar,
desde ese lugar, las fundamentaciones tericas.
En este caso, si bien es posible pensar en una evaluacin de los aprendizajes mediante una prueba de
lpiz-papel, sta slo nos brindar informacin acerca de los saberes tericos y verbales que hayan.
desarrollado los estudiantes, ser muy pobre para juzgar el saber hacer tecnolgico. Para esto, una
evaluacin pertinente deber acercarse al plano de las realizaciones concretas, mediante la observacin, el
registro, la entrevista focalizada, la resolucin de problemas prcticos y el dilogo explicativo posterior.

En sntesis: esta relacin entre el enfoque con el cual nos dirigimos a un rea de
conocimiento, las preguntas que le formulemos, las operaciones cognitivas que se potencian, son
elementos que marcan y determinan en gran medida el tipo y forma que debe adoptar la
evaluacin, para que se constituya en una evaluacin de calidad.
d) Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo estn
aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l les ensea, se abre la posibilidad de que
la evaluacin deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la
enseanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso.
La lectura del interesante libro de Newman, Griffin y Cole, La zona de construccin del
conocimiento (1991), inspirado en parte en los aportes de Vigotsky pero enriquecido con el trabajo de
largas observaciones en las aulas de escuelas de Estados Unidos, nos ha inducido a la formulacin de
este principio. Se trata de lo que los autores denominan evaluacin dinmica o evaluacin a travs
de la enseanza'. A diferencia de los procedimientos destinados a medir la realizacin satisfactoria de
una tarea en un momento determinado, estos autores sugieren:
En vez de proponer una tarea a los nios y medir hasta qu punto la hacen mejor o peor,
podemos proponrsela y observar cunta ayuda y de qu tipo necesitan para terminarla
satisfactoriamente.
Una de las tareas del docente, en este enfoque, es determinar evaluar cundo es
conveniente, necesario y posible intervenir para promover el cambio cognitivo.
La evaluacin dinmica comprende dos aspectos: el primero evala el estado actual del nio
en relacin con la zona disponible para la adquisicin del concepto. El segundo evala la
modificabilidad, la disponibilidad del alumno para aprender.
Por ejemplo, supongamos que estamos trabajando una situacin problemtica existente en la
realidad: la instalacin de un basurero nuclear en las cercanas de la ciudad. Encarado este tema desde
las Ciencias Sociales, inmediatamente surge un gran nmero de interrogantes: se trata de un
problema poltico, jurdico, ecolgico, econmico, legal, cultural, tcnico o geolgico?
Durante los primeros encuentros de los alumnos con esta temtica, y mediando un enfoque
didctico que incorpore los principios vigotskianos, el profesor podr avanzar en la primera
evaluacin, es decir, podr ir conociendo qu conceptos generales y especficos estn disponibles en
los estudiantes para construir sus aprendizajes.
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A partir de reconocer las posibilidades y los obstculos, es el docente quien debe elegir el tipo
de aporte que necesitan de su parte. Habiendo detectado cules son los conceptos y las herramientas
cognitivas con las que los han construido y los estn usando, podr evaluar cules son las facilidades
y los lmites con que estn actuando en el grupo, viabilizando y trabando, respectivamente, su
aprendizaje autnomo. Esto le posibilitar aportar sugerencias, indicaciones, informaciones, ideas,
procedimientos, segn los casos, y juzgar el grado de disponibilidad de sus estudiantes para aprender.
En nuestro pas se estn retomando en la actualidad las ideas provenientes de la teora de Vigotsky, las
cuales tuvieron, dcadas atrs, un lugar importante en las Ciencias de la Educacin y en la Psicologa
Educativa. Por lo menos se ha comenzado a incluirlas en los programas de formacin docente y en cursos y
seminarios destinados a los profesores.

e) Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del proceso
evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y
juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos.
En realidad, el diseo y/o eleccin de la metodologa para captar la informacin supone,
previamente, una toma de postura terico-epistemolgica acerca de la concepcin de conocimiento y
de su modo de construccin. Esto implica analizar, discriminar y juzgar.
Por otra parte, disear instrumentos y aplicarlos, optar por alguna metodologa en lugar de
otras, nos permitir tener acceso a una cierta cantidad de informacin en relacin con lo que se desea
evaluar. Su capacidad para dar cuenta de diferentes tipos de conocimientos, depender de la
sensibilidad de dichos instrumentos para captar o capturar los datos buscados.
Si bien constituyen un aporte importante, no son el ncleo central de la evaluacin.
Pensemos esta idea a partir de un ejemplo ajeno al campo de la evaluacin.
Para evaluar un terreno, podemos seguir distintos procedimientos: tomar muestras de tierra para
su anlisis qumico; aplicar instrumentos de medicin para establecer sus dimensiones; tomar
fotografas en diferentes momentos del da; realizar observaciones desde un helicptero; mantener
entrevistas con los vecinos, etctera. Pero, tanto la interpretacin como la valoracin subsiguiente en
estos datos dependern no de los datos mismos, sino de lo que pretendamos hacer con ese terreno.
En todos los casos, quienes deben emitir el juicio valorativo realizan procesos reflexivos de
mayor o menor profundidad y extensin, a partir de los datos que manejan.
Del mismo modo, un docente cuenta con mltiples y particulares fuentes de informacin que le
brindan datos acerca de los procesos de aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clase, sus
preguntas, la manifestacin de mltiples actitudes, sus trabajos, sus exmenes, etc.
En las escuelas se construyen diferentes dispositivos para lograr obtener y sistematizar el
conocimiento que se va acumulando acerca de las peculiaridades de los procesos educativos que all
ocurren. Docentes y alumnos pueden disponer de diversas fuentes de informacin al respecto: desde las
ms pobres en significatividad, como son las listas con las notas obtenidas por un curso, a otras
indudablemente ms ricas en potencialidades para el conocimiento, como los registros de observaciones
de actividades ulicas.
Pero todos stos son datos que debern ser interpretados. Las concepciones que se tengan acerca del
conocimiento, la enseanza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales epistemolgicos y
didcticos que, juntamente con criterios ideolgico-educativos y consideraciones acerca del contexto en
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que se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje, actan a modo de parmetros que guan dicha
reflexin y orientan las interpretaciones.
Por ejemplo, desde un enfoque constructivista del aprendizaje, no ser bien visto un trabajo
evaluativo que consista en verificar el grado en que los estudiantes han sido capaces de sintetizar las
ideas principales de un autor. Por el contrario, s se valorara que se intentara comprender cmo sus
alumnos han construido un sistema categorial para aprender los nuevos conocimientos de una asignatura
en particular.
No es posible identificar evaluacin con medicin de conocimientos, ni confundirla con la
aplicacin de instrumentos tipo tests. Como dice F. Angulo Rasco (1994):
Formular un juicio debera ser entendido como un proceso social de construccin, articulado en el
dilogo, la discusin y la reflexin, entre todos lo que, directa o indirectamente, se encuentran implicados
en y con la realidad evaluada.
Ubicndonos en el interior del aula, las verdaderas evaluaciones sern aquellas en las que docentes
y alumnos, con la informacin disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas
hiptesis y emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cmo ocurre y por qu.
Por ejemplo, frente al anlisis de ciertos trabajos producidos por los alumnos, el docente puede
preguntar y preguntarse por qu son sos y no otros los resultados; qu factores han incidido; cules,
entre ellos, han tenido mayor peso; qu grado de coincidencia hay en el grupo sobre dichos
determinantes; qu medidas son posibles y necesarias para mejorar tanto los procesos cuanto los
productos.
f) La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras
educativas si
se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexin sobre las
problematizaciones y propuestas iniciales, as como sobre los procesos realizados y los logros
alcanzados previstos o no previstos, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar
decisiones.
La construccin de un juicio evaluativo acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje que
ocurren en las escuelas requiere reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, su
carcter procesal, dinmico y multideterminado.
M. Scriven (1967) formul el concepto de evaluacin formativa, para referirse a las
actividades concebidas para permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo
programa, manual o mtodo de enseanza. Posteriormente, este concepto se aplic a los
procedimientos utilizados por los docentes a fin de adecuar sus estrategias pedaggicas, de acuerdo
con los progresos y dificultades mostradas por sus alumnos.
Linda Allal, de la Universidad de Ginebra, en un artculo publicado por la revista Infancia y
aprendizaje (1980) recupera el concepto de Scriven, y define lo que, a su entender, son los rasgos de
una evaluacin formativa desde una perspectiva cognitivista:
[...] en una evaluacin formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento
cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de inters prioritarios son los que
se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y a las estrategias o
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procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los errores son objeto de
un estudio en particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las
representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno.
La informacin proporcionada por estas evaluaciones verticales acta como la radiografa
en el proceso de diagnstico mdico clnico: permiten reconocer algunos signos esperables
(normales) y detectar, si los hubiera, los que no lo son (anormales) . Pero si deseamos arrimarnos
a la gnesis de su desarrollo, por lo menos habr que repetir las radiografas un cierto nmero de
veces y comparar unas con otras. Las sucesivas placas van a constituir los fundamentos para el juicio
mdico acerca de ese paciente: Va mejor, Anda bien o Ha empeorado.
Pero Seguramente un buen mdico realizar entrevistas con el paciente para confeccionar una
completa historia clnica; solicitar datos acerca de su desarrollo evolutivo anterior a esta consulta;
reunir y estudiar los informes de otros colegas y pedir la realizacin de nuevos estudios... El
anlisis reflexivo de estos elementos de juicio posibilitar arribar a un diagnstico ms adecuado y
preciso, intentar una explicacin fundamentada del problema y elaborar una propuesta de tratamiento.
De modo semejante, en las escuelas, para poder interpretar determinadas pruebas de
rendimiento tambin es necesario explicitar qu vamos a considerar buen aprendizaje; qu
entendemos por logros educativos; qu queremos decir cuando decimos sobresaliente, bueno o
regular; qu queremos significar con buena enseanza...
A partir de estos parmetros es posible realizar un anlisis de distintas situaciones, elaborar las
primeras hiptesis y, al igual que en el ejemplo anterior, seguramente el docente que aspire a un
conocimiento ms amplio y profundo intentar establecer relaciones comparativas entre los datos
actuales y los anteriores, analizar las posibles determinaciones que han podido incidir y elaborar
algunos principios tericos para explicar, de manera ms o menos comprensiva, el proceso en
cuestin. Dialogar con los alumnos y los colegas, buscar informacin en otros documentos...
Por otra parte, es factible pensar en proponer algunos recursos didcticos que faciliten formas
de colaboracin e intercambio entre los propios alumnos, que les posibilite desempear ellos mismos
tareas de observacin y registro de las actividades de aprendizaje.
g) La evaluacin de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de
construccin de los conocimientos, es un rea de alta potencialidad educativa y con amplias
posibilidades de incidencia en la transformacin de dicho proceso.
El concepto de estrategias de aprendizaje (E. de A.) pertenece al campo de la psicologa
cognitiva. que diferentes autores han desarrollado. Este concepto se refiere, en trminos generales, a
los diversos procedimientos que pone en juego un sujeto al aprender y abarca, desde el uso de
simples tcnicas y destrezas, al dominio de estrategias complejas (Pozo y Postigo Aragn, 1993).
Vivimos en un mundo en el que la velocidad de los procesos de evolucin y transformacin de
los conocimientos en general, as como de los desarrollos tecnolgicos en particular, demandan de los
jvenes y adultos que no slo sean capaces de adquirirlos, sino tambin construir las E. de A. pertinentes
a los distintos objetos de conocimiento.
Nisbet y Schuckmith (1987) definen las E. de A. como secuencias integradas de
procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el
almacenamiento y/o la utilizacin de informacin o conocimientos.
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En esta definicin aparecen dos conceptos importantes: secuencias integradas y elegidas con
un propsito. Ambos marcan una diferencia significativa entre las E. de A. y otros tipos de
procedimientos, en tanto parecen distinguirlas, diferencindolas, de las acciones aisladas, mecnicas y
automticas.
El hecho de que incluyan ciertas tcnicas o destrezas ms simples, pasibles de cierto grado de
automatizacin mediante la prctica, no implica que este complejo mayor posea estas caractersticas.
En el libro Los contenidos de la Reforma, de Coll y otros autores (1992) presentan un cuadro en
el que clasifican las estrategias cognitivas para el aprendizaje..
Habilidades en la bsqueda de informacin
Habilidades de asimilacin y retencin de la informacin
Habilidades organizativas
Habilidades inventivas y creativas.
Habilidades analticas
Habilidades en la toma de decisiones
Habilidades de comunicacin
Habilidades sociales
Habilidades metacognitivas (cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una
situacin a otra, etctera).
La evaluacin de las E. de A. se acerca al concepto de metacognicin. Novak y Gowin (1988)
definen dos conceptos cercanos: metaconocimiento y metaaprendizaje: Por metaconocimiento se
entiende el conocimiento relativo a la naturaleza del conocimiento y del conocer. El metaaprendizaje
se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje; es decir, aprendizaje sobre el
aprendizaje.
Desde all, entendemos que la evaluacin de las E. de A. consiste en referir los datos
suministrados por la evaluacin a los procesos y estrategias cognitivas utilizadas para aprender. Es el
grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar (aprender) y de la estructura
de sus conocimientos. O el que es capaz de inferir acerca del conocimiento llevado a cabo por otro. Su
utilidad es tanto para el docente como para los alumnos, porque significa tomar conciencia a partir del
anlisis evaluativo de:
. Cules son las formas en que aprende mejor;

cundo y por qu aparecen obstculos y dificultades;

cmo recuerda mejor;
cules son los dominios de conocimiento que tiene ms desarrollados y cules menos;
cul es el grado de conocimiento que se posee sobre cada E. de A., as como su uso y
aplicacin pertinente a situaciones particulares.
Sintetizando: qu entendemos por evaluar las E. de A.?
Si evaluar es, en primera instancia, una tarea que apunta a conocer y comprender, la
evaluacin de las E. de A. ser una estupenda forma de apropiacin de los procesos por los cuales ese
conocimiento fue posible.
En segundo trmino, evaluar ser tambin reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia
de dichas estrategias y, la adecuacin de su eleccin al tema/objeto del aprendizaje en cuestin.

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Quin evala las E. de A.? Ante todo, el propio sujeto que las lleva a cabo; pero tambin el
docente puede llegar a conocerlas y ser capaz de emitir sus apreciaciones sobre la base de sus juicios
de valor y su postura respecto del conocimiento.
Cmo evaluar las E. de A.? Si se trata del propio sujeto, la evaluacin de sus E. de A.
consistir, en primer lugar, en un acto analtico-introspectivo, que le permita recuperar y hacer
conscientes los distintos tipos de procesos que pone en juego al aprender y, en segundo lugar,
reflexionar sobre su pertinencia y calidad para la apropiacin y manejo de esos contenidos, as como
su eficacia respecto del tiempo y esfuerzo empleados.
Si se trata de evaluar las E. de A. que otro pone en juego, parecera necesario pensar en una
metodologa cercana a la observacin participante, propia de la etnografa y la antropologa social. Es
decir, observar, preguntar, registrar, aportar elementos para promover las reflexiones del sujeto.

h) El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de

manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, segn los casos,
la apropiacin democrtica del conocimiento que en l se produce.
Creo que la relacin evaluacin-poder es uno de los temas centrales del campo evaluativo de
los 90. Autores como House (1994), , Santos Guerra (1993), Angulo Rasco (1994), Cano (1995),
Celman (1996,1997), entre otros, han realizado un desarrollo terico de las determinaciones mutuas
entre ambos, as como han mostrado, empricamente, su concrecin en diferentes mbitos y en
distintos pases.
Consideremos para ello dos casos concretos y opuestos. Uno, el de aquel profesor que dispone
por s, no slo el momento, la forma y el contenido de las pruebas especficas de evaluacin de los
aprendizajes de sus alumnos, sino que, adems, las corrige sin explicitar los criterios por los cuales ha
juzgado correcto o incorrecto, adecuado o inadecuado, el trabajo realizado, comunicndoles, finalmente,
slo los resultados obtenidos.
Qu aprenden y qu dejan de aprender los estudiantes en una situacin as?
Aprenden que el conocimiento es un proceso que no les pertenece, que se realiza para
otros, quienes tienen la posibilidad de decidir; y dejan de aprender que existen diversos
criterios, no slo los que ha utilizado el docente; que lo importante es explicitarlos y
fundamentarlos, porque esto tambin es aprendizaje.
Aprenden que no tienen derecho a conocer los fundamentos y razones del juicio que ha
emitido su profesor sobre su propia tarea, porque ellos son slo alumnos, no saben de
eso; no estn capacitados; y dejan de aprender, de ejercitarse, en el uso de sus derechos
como sujetos, como ciudadanos y en el desarrollo de un razonamiento que les permita emitir
juicios justificados...
Aprenden cules son las cosas que con mayor probabilidad los pueden ayudar a obtener
buenas notas o, cuanto menos, aprobar con ese docente, realizando aquello que han
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descubierto que les agrada; y dejan de aprender qu valor tiene lo que aprenden, qu es lo
que no saben, cmo es que no lo saben, qu otro conocimiento los puede ayudar, qu
deberan hacer para saber, etc
Aprenden a ser dependientes y poner fuera de ellos la responsabilidad sobre lo que les ocurre
con sus propios procesos de estudio y conocimiento, esperando la aprobacin o
desaprobacin externa para, recin entonces, poder emitir su opinin al respecto, y dejan de
aprender las herramientas necesarias para poder decidir, fundamentalmente, en cuestiones
que van ms all de lo escolar.
Libertad y autonoma, democracia y autovala son tambin cosas que se aprenden en las
escuelas. Y el espacio de las prcticas evaluativas es, entre otros, un lugar potente para esos
aprendizajes. O los contrarios.
El otro caso es el del docente que acuerda con el grupo las razones y finalidades de una
determinada actividad de desarrollo y explicitacin del aprendizaje, el momento, la forma y los
contenidos que abarcar, las formas y criterios con que podr analizarse y las derivaciones que pueden
efectuarse a partir de su evaluacin.
Barry MacDonald (1985), desarrollando el rea de la evaluacin institucional y de proyectos,
sostiene que el trabajo del evaluador es eminentemente poltico y sus diversos estilos y mtodos son la
expresin de diferentes actitudes en relacin a la distribucin del poder en educacin. Eligiendo sus
fidelidades y prioridades, el evaluador necesariamente adopta una postura poltica.
Acordando con esta postura, creemos que el profesor que adopta una concepcin democrtica de
la evaluacin prioriza a los alumnos sin descartar absolutamente a otros como los primeros sujetos
con derecho a participar en los procesos relacionados con su aprendizaje y, por ende, tambin a conocer
la informacin en torno de l.
Esto implica, dentro del aula, que deber cuidar, entre otras cosas, las acciones que continan
luego de una instancia evaluativa. Dedicar tiempo a las instancias de devolucin de la informacin, de
modo que ese dilogo facilite la comprensin de los factores intervinientes en el transcurso de la
enseanza y el aprendizaje.
Una ltima advertencia al respecto: los docentes que se decidan a transitar este camino deben
saber que estn abriendo espacios para la crtica, el cuestionamiento y el juicio, y tambin respecto de su
propia tarea. Esto implica, entonces, abandonar un lugar seguro y tranquilo, que es el del evaluador con
la suma del poder. Pero como contrapartida, es ganar colaboradores en este complejo trabajo de intentar
formular las preguntas que nos permitan comenzar a comprender qu est sucediendo aqu (Santos
Guerra, 1990).
Conclusiones a modo de nuevas aperturas
Bernstein dice que el ritmo de los aprendizajes que se exigen a los escolares es hoy tan intenso que no
basta el tiempo de la escuela para tener xito en su empeo. Por eso hace falta una segunda escuela (la casa) para
conseguirlo. Santos Guerra (1990) se pregunta al respecto de estas palabras de Bernstein: Qu sucede con los
que no tienen ese segundo lugar facilitador de la tarea? No es cierto que vuelven a ser machacados por las
exigencias del sistema (en este caso llamado paradgicamente educativo)?.

Nos preguntamos si era posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento.

nuestra respuesta es afirmativa. Pero, como mnimo, debern cumplirse dos condiciones:
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condicin de intencionalidad. Para utilizar la evaluacin como un modo de construccin de

conocimiento fundado, autnomo y crtico, los sujetos deben estar interesados en ello. Estas
cuestiones raramente despiertan adhesiones irracionales. Son, generalmente, el producto de
un trabajo reflexivo y consciente, asentado en posturas ticas.
condicin de posibilidad. Por tratarse de una propuesta que no consiste en seguir un plan
previsto, detallado y preciso, sino en el ofrecimiento de unas herramientas para un trabajo
artesanal cuyo modelo, si existe, lo crea el propio sujeto, la evaluacin entendida en estos
trminos requiere:
que los sujetos puedan desplegar cierto grado de autonoma, autoestima personal;
que exista, un medio educativo que valore estas actividades, y
que se creen las condiciones institucionales y materiales de trabajo docente para su
desarrollo.
Una escuela que no est dispuesta a exponerse al juego democrtico, probablemente no adoptar
estos principios. Pero unos docentes que estn sometidos a condiciones de trabajo tales que no cubran
los requisitos bsicos y mnimos para el desarrollo de su tarea,
quiz deban hacer uso de ellos, en primera instancia, para avanzar en el conocimiento de su propia
situacin de educadores y utilizarlos tambin como herramientas para promover crticamente su
profesionalidad y la autonoma de sus alumnos.

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