Universidad Nacional de Rio Negro

Licenciatura en Educación/ Licenciatura en Educación Inicial

Perspectiva Situacional de la Enseñanza
Dra. Cecilia Ferrarino

LAURA DUSCHATZKY
Clase 4 Enseñar. ¿Qué significa enseñar? Más aún, ¿vale
la pena formularnos esta pregunta? Enseñamos
Aportes de la didáctica reflexiva para pasar un legado, para que las nuevas
generaciones puedan introducirse en el mundo
a su manera y puedan hacer algo diferente. (…)

Pensarlo de modo complejo, asumir el desafío

En esta clase abordaremos la relación entre que nos impone, es hoy lo que tenemos por
práctica y reflexión, con la finalidad de explicitar delante, si queremos enseñar. Armar nuestro
los fundamentos de la Didáctica Reflexiva equipaje de lo que nos compete y ayudar a que
los alumnos y los estudiantes armen el suyo.
como perspectiva de análisis e intervención
Podemos caminar juntos pero no caminar por el
sobre la práctica docente. otro. Aunque nos duela, casi como una regla de
oro, saber que no depende de nosotros que un
La reflexión sobre las propias prácticas alumno aprenda. Sí nos toca generar
docentes aparece como fundamento de condiciones para hacer más habitable la
políticas curriculares, se concibe como desafío escuela, ofrecer el “banquete”. Pero no
a ser incluido en los proyectos educativos de podemos hacer por el otro, ni pretender que
las instituciones escolares y opera como hagan lo que queremos. Suspender esa
horizonte de las buenas prácticas valoradas insistencia para que el otro aprenda, contribuir a
tanto por los propios docentes como en los que desplieguen su potencia, y a que puedan
hacerse cargo de su propio crecimiento, nos
trayectos de formación inicial en clave de coloca en un lugar más digno. Pretender que
desarrollo profesional. sepan lo que nosotros sabemos implica que la
enseñanza y el aprendizaje pierdan su brillo, su
Sin embargo, como bien señala Steiman singularidad y, sobre todo, el desafío para
(2018), en la mayoría de los casos la actitud quienes vivimos el acto educativo. No saber
reflexiva va perdiendo el lugar de privilegio que dónde llegar en el trayecto que invitamos a
adquiere en la formación inicial para recorrer, es quizás otra de las reglas de oro.
convertirse en un imposible en la cotidianeidad Planear un camino (las planificaciones) que sólo
del trabajo docente signado por las urgencias y servirá para arrancar. Para poner a disposición,
pero no para intentar traducirlos en actos (…)
las obligaciones del aula.
La seguridad de que todos, nosotros y los
En esos casos, el obstáculo suele ubicarse en
alumnos, pondremos algo. Y que cuánto más
el trabajo unipersonal, la falta de tiempos dispuestos estemos, pondremos más (…)
institucionales para sistematizar un ejercicio Disponibilidad para aprender, para enseñar,
reflexivo sobre las prácticas, las otras tareas para crear, para explorar, para pensar.
que se aparecen como inminentes (…). Y en Disponibilidad para estar junto al otro sin
ocasiones, la reflexión sobre la práctica se sentenciar ni enjuiciar: Para dejarnos “tocar” por
concreta en ámbitos que la banalizan o, aun el encuentro.
peor, que la asimilan a un repertorio de
anécdotas o a espacios de catarsis (Steiman,
2018, p. 91).
Edelstein, Coria y Sanjurjo se han constituido
en Argentina como principales referentes de la

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DANIEL BRAILOVSKY
práctica reflexiva, quienes desde 1980 Puede decirse que la enseñanza es dos cosas a la vez. Por un
proponen que “el análisis sobre la propia lado, por supuesto, es una relación. Hablamos de relaciones
práctica es el soporte y motor de la de enseñanza cuando nos referimos a aquello que sucede
construcción de la identidad del docente entre quienes se involucran en un encuentro alrededor de
reflexivo” (Steiman, 2018, p. 91); en algo tan íntimo y profundo como el saber, las creencias, las
oposición a la racionalidad técnica. convicciones, las vivencias. Pero, al mismo tiempo, la
enseñanza es un sistema político – y uno de dimensiones
Uno de los primeros antecedentes al industriales- que trasciende en muchos sentidos a las
concepto de práctica reflexiva lo relaciones. Los sistemas de enseñanza distribuyen
credenciales, desde la institucionalización simbólica de
encontramos en Dewey, quien alude a reconocimientos y prestigios, hasta las habilitaciones y los
una primera distinción entre acción títulos profesionales. La noción de capital cultural de Bourdieu
reflexiva y acción rutinaria: “esta (…) y otras como trayectorias, desgranamiento, matrícula,
distinción asume hoy, en la perspectiva de etc, dan cuenta del nivel de análisis en el que la educación
la practica reflexiva, una advertencia es un bien social que la escuela distribuye, y que puede ser
significativa: todos somos de algún modo pensado en términos sociológicos. A su vez, claro, la
educación escolar es una experiencia única y singular, para
reflexivos, sin embargo, es
cada uno y para cada una.
sustancialmente diferente una reflexión (…) La razón por la que es interesante señalar esta dualidad
episódica de una práctica reflexiva” aquí es que a la enseñanza le cuesta ser ambas cosas a la
(Steiman, 2018, p. 92). vez, ya que algunas exigencias del sistema parecen
contradecir lo que piden las relaciones singulares. El sistema
Dewey define a la acción reflexiva como demanda control de asistencia, las relaciones solicitan
“la acción que supone una consideración deseos de estar presente. El sistema exige calificaciones
activa, persistente y cuidadosa de toda numéricas, las relaciones piden vocación de saber y deseos
creencia o práctica” (2007) y lejos de ser de aprender. El sistema y las relaciones parecen muchas
una manera de pensar o cierta secuencia veces enfrentarse. Pero a educación, tanto como la
enseñanza, necesitan imperiosamente ser las dos cosas.
metodológica que ordena el pensamiento, Necesita ser una relación, porque sin alteridad no podría
es más bien una manera de ser; haber encuentro pedagógico de ningún tipo. Y necesita ser
reconociéndole tres actitudes inherentes: un sistema público, porque de otro modo no podría estar al
mentalidad abierta, responsabilidad y servicio de un proyecto social y sería apenas un abanico
entusiasmo. atomizado de experiencias individuales.

Mientras que la acción rutinaria se asienta

sobre un único punto de vista, la
mentalidad abierta favorece la posibilidad
de ver lo distinto, de percibir aquello que
puede ser de otra manera; da lugar a la
pregunta, a la duda, a la escucha y se
corre de los cómo, para dar lugar a los por
qué.
La responsabilidad, por su parte, abre las
puertas a la persistencia y rigor intelectual
que requiere la acción reflexiva.
Por último, el entusiasmo que opera como
fuerza intelectual para seguir

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haciéndonos preguntas. JORGE LARROSA

Steiman también recupera aportes de
Schön (1987; 1992; 1998), quien (…) y como aquí estamos
distingue a la “reflexión sobre la acción” elaborando mis maneras de
de la “reflexión en la acción”. profesor, tal vez tenga sentido
señalar, en la palabra “educación”,
La primera, la realizamos retomando
la manera como mis propios cursos
nuestro pensamiento sobre lo que hemos
hecho ya sea a la distancia o haciendo no pueden anticipar lo que podría
una pausa en medio de la acción y, en ser su resultado (…)
estos casos, la reflexión carece de De hecho, siempre se trata de que
conexión directa con la acción. algo pase (en la lectura, en el
ejercicio, en la conversación), pero
Pero también podemos reflexionar en la teniendo muy claro que el profesor
acción, en medio de la acción presente y nunca es el dueño de ese “algo”.
sin interrumpir lo que estamos haciendo: Es más, que lo que al profesor
“pensamos para reorganizar la acción realmente le gustaría es que los
que llevamos a cabo en el mismo
efectos de sus cursos sean
momento en que la estamos haciendo”
inesperados y sorprendentes para él
(Steiman, 2018, p. 94).
mismo. Y lo que me consuela es
Estas notas son centrales a la hora de pensar que esos efectos
pensar procesos de reflexión sobre la inesperados, sean los que sean, no
práctica: son visibles para mí y que si se dan,
si es que se dan, es siempre en una
En primer lugar, porque centra la reflexión
dimensión que me es ajena. Es
en torno a las acciones mismas y, desde
decir, que en educación uno hace
ellas, sobre las decisiones que se toman
para realizarlas. En segundo lugar, las cosas “por si acaso” y sabiendo
porque conlleva a la diferenciación de dos que ni siquiera va a ver si lo que uno
momentos con relación a las acciones y hace tiene o no algún efecto. En fin,
decisiones: la reflexión sobre lo que ha que el futuro se proyecta pero el
sucedido y se ha decidido tanto como la por- venir es incalculable.
reflexión sobre lo que está sucediendo y
se está decidiendo (Steiman, 2018, p.
95).
Finalizando, Perrenoud agrega un
componente más que podemos sumar a
los aportes de Schön con relación a las
prácticas de enseñanza en la clase: la
reflexión sobre la acción puede ser
retrospectiva (cuando se produce como
resultado de una actividad) o prospectiva
(cuando se está proyectando algo o se

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tiene la posibilidad de reflexionar antes de actuar).

Esto es, “la reflexión sobre la clase a dar (reflexión prospectiva) y desde ella sobre las decisiones que
se adoptan para pensar la clase, y la reflexión sobre la clase dada (retrospectiva) y las decisiones que
se tomaron a medida que la clase se llevaba a cabo” (Steiman, 2018, p. 95).

Por lo tanto:

https://prezi.com/rnfrqhhz6j6l/desarrollar-la-practica-reflexiva-en-el-oficio-de-ensenar/

Reflexión y análisis

Perrenoud (2010, p. 62) afirma que “la práctica reflexiva constituye una relación con el mundo, activa,
crítica y autónoma. Por lo tanto, se trata de una cuestión de actitud más que de estricta competencia
metodológica”.
La reconstrucción de la experiencia propicia un trabajo analítico: “supone quitar el velo a ciertos
componentes de la práctica cotidiana que no se aparecen visibles con facilidad (representaciones,
supuestos subyascentes, conocimientos prácticos, habitus, etc.)” (Steiman, 2018, p. 105).
Ahora bien, Jorge Steiman recupera voces para responder a la pregunta acerca del sentido de la
reflexión:
Para Zeichner (1982) el objeto de una práctica reflexiva es centrarse tanto en el interior del ejercicio
profesional del docente como en las condiciones sociales en las que se sitúa y, desde una perspectiva
crítica, aboga por un impulso democrático, emancipador y que supere los casos de desigualdad e
injusticia que se producen en el aula.

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Achilli (1986, cit. Steiman, 2018, p. 106) sostiene que la intencionalidad subyacente del análisis de las
propias prácticas es la “modificación molecular de la realidad escolar a partir del protagonismo de sus
propios actores sociales en la construcción de alternativas posibles”. En el mismo sentido, Batallán
(2007, cit. Steiman, 2018, p. 106) señala que la reflexión es “un camino de problematización de la
realidad, de desmenuzamiento, de análisis y descubrimientos de nuevas aristas o facetas de un
problema”.
Para Edelstein (2000, cit. Steiman, 2018, p. 106) el objeto de la reflexión parte de entenderla como
reconstrucción critica de la experiencia “poniendo en tensión las situaciones, los sujetos en las mismas,
sus acciones y decisiones, así como los supuestos implicados (…) el interés es justamente poner en
situación de análisis la intencionalidad, la racionalidad que subyace en cada caso”.
Incluimos también la voz de Sanjurjo (2009) quien nos dice que la reflexión sobre las prácticas se
presenta como el único camino posible para modificar las propias prácticas y acortar las distancias entre
la práctica asumida y conformada desde las tradiciones propias del oficio y la práctica deseada.
Finalizando este apartado, nos identificamos con la mirada de Steiman, suscribiendo a las palabras que
siguen
En el contexto de los autores presentados, me quiero quedar con esta idea: el hábito reflexivo se
construye a partir de disponer de una actitud reflexiva que se propicia desde la reconstrucción de la
experiencia y que se activa a partir de un trabajo cognitivo de tipo analítico, sostenido desde categorías
teóricas y herramientas cualitativa que permite analizar la propia práctica en la búsqueda de una
práctica y un mundo más justo, más ético, más democrático (Steiman, 2018, p. 107).

Leemos a Perrenoud
Con la finalidad de profundizar la relación entre práctica reflexiva y posibilidad
de mejora de las prácticas de enseñanza, lxs invitamos a leer. Perrenoud, Ph.
(2007). “De la práctica reflexiva al trabajo sobre el habitus”; en: Desarrollar la
práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón
pedagógica. Barcelona: Grao.

Herramientas para la reflexión y análisis

Para analizar la propia práctica es necesario hacer uso del saber especializado para comprender
núcleos sustantivos y/ o particularidades aun no abordadas desde una teoría.
Pero, además, se necesita traer la práctica a la conciencia, “reconstruir críticamente la experiencia,
hacer presente algo que ya ha acontecido y que para poder analizarlo se necesita volver a tenerlo a

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mano sabiendo que aquella práctica de la que se habla ya no es esa sino, a lo sumo, la reconstrucción
posible que se hace de ella” (Steiman, 2018, p. 112).
Para ello se requiere disponer de saber metodológico y del uso de herramientas cualitativas, entre
éstas: el análisis documental, la producción escita, la observación, las entrevistas, autobiografías,
casos, diarios del docente, etc.
Avanzando, realizaremos una aproximación a cada dispositivo:
- Observación: puede ser participante (si quien observa participa de las actividades) o no
participante; acompaña el intento de explicar o comprender lo cotidiano.
- Registro etnográfico: Achilli (2012) describe el registro de campo como un documento que
plasma tanto la textualidad de la situación observada como la descripción del contexto a partir del cual
se registra.
- Relatos narrativos: relatos personales en los que predomina la narración de lo acontecido y no
una descripción enumerativa de componentes de una situación.
- Casos: relato de tipo narrativo referido a un acontecimiento real o hipotético que se presenta
con suficiente información contextual como para poder apropiarse del mismo.
- Autobiografías: relato narrativo en el que se reconstruye la propia historia en un determinado
campo social, y cuyo análisis tiene sentido en tanto se la considere desde la construcción de una historia
colectica en la cual ésta se ha desarrollado.
- Diario de las prácticas: muestra construcciones, pensamientos, sentimientos, interpretaciones,
dudas y supuestos teóricos que se relacionan con la textualidad de la situación.
- Registros de entrevista: transcripción de la oralidad de una entrevista.
- Materiales recolectados: materiales (ej. Registros de exámenes o tareas, objetos, fotografías,
etc.) que se utilizan en una práctica, pueden constituirse en una herramienta importante para analizar
supuestos que subyacen en su elaboración, así como hipotetizar acerca de los derivados del
desempeño de los sujetos en la actividad en la que se los utilizó.

Ahora les proponemos escuchar un conversatorio del que participara Liliana

Sanjurjo: “Los desafíos de la práctica en tiempos de distanciamiento social”
(septiembre 2020).

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La escuchamos en: https://www.youtube.com/watch?v=hz3rZz3ecXc

Punto aparte: despidiéndonos

En esta clase trabajamos categorías que permitieron comprender sentidos, alcances y fundamentos de
la Didáctica reflexiva.
En el relato nos acompañaron distintas voces para seguir pensando en la enseñanza.
La próxima semana, cerrando la Unidad 1, nos centraremos en el análisis didáctico de las prácticas de
enseñanza; procurando hacer síntesis a partir de las lecturas compartidas.

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TEXTO COMENTADO

Steiman, J. (2018). Las prácticas de enseñanza – en análisis desde una Didáctica reflexiva. Buenos
Aires: Mino y Dávila (Cap. 3).

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