Texturas 2 PDF

Texturas
Tipología de formas de lectura

y escritura en la universidad
Volumen 2
Sonia López Franco

–Editora académica–
Andrés Bustamante Londoño

Juan Pablo Pino Posada
Patricia Cardona Zuluaga
Valentina Jaramillo Appleby
Horacio Manrique Tisnés
Carlos Mario Henao Galeano
Juan Manuel Cuartas R.
María Virginia Gaviria Gil
Daniel Vásquez Vega
Alejandro Álvarez-Vanegas
Ficha catalográfica
Texturas: tipología de formas de lectura y escritura en la universidad, volumen 2
Primera edición: diciembre de 2019

© Sonia López Franco
© Editorial EAFIT
Carrera 49 No. 7 sur - 50
Tel.: 261 95 23, Medellín
http://www.eafit.edu.co/fondoeditorial
Correo electrónico: fonedit@eafit.edu.co
ISBN:
Edición: Marcel René Gutiérrez

Diseño: Alina Giraldo Yepes
Corrección de textos: Juan Fernando Saldarriaga Restrepo
Diagramación: Paula Andrea Cubillos Gómez
Imagen de carátula:
Universidad EAFIT | Vigilada Mineducación. Reconocimiento como Universidad: Decreto Número

759, del 6 de mayo de 1971, de la Presidencia de la República de Colombia. Reconocimiento personería
jurídica: Número 75, del 28 de junio de 1960, expedida por la Gobernación de Antioquia. Acreditada
institucionalmente por el Ministerio de Educación Nacional hasta el 2026, mediante Resolución 2158
emitida el 13 de febrero de 2018
Prohibida la reproducción total o parcial, por cualquier medio o con cualquier propósito, sin la autorización
escrita de la editorial
Editado en Medellín, Colombia

Contenido
Presentación......................................................................................... 7
El informe de lectura y la reseña crítica:

pautas para su elaboración................................................................... 11
Comentario narratológico de un poema............................................... 55

El problema de las fuentes impresas en el oficio

de historiar: el caso de los impresos populares.................................... 69
Patricia Cardona Z.
Investigación documental cualitativa, investigación

teórica y método analítico.................................................................... 85
Valentina Jaramillo Appleby, Horacio Manrique Tisnés y Carlos Mario Henao Galeano
… y ¿qué cosa es una reseña?.............................................................. 113

Veinte pasos para construir un proyecto de investigación

en derecho............................................................................................ 123
Lectura, resumen y análisis de jurisprudencia
de la Corte Suprema de Justicia.......................................................... 139
Cartas que viajan en el tiempo............................................................ 157

Los autores........................................................................................... 167

Presentación
Alguien escribe. Alguien lee. Alguien escribe sobre lo que lee. Alguien lee la escritura
de otro. Alguien escribe la lectura de otro. Este ir y venir de la recepción en doble vía y
de la producción en doble vía nos abre diferentes perspectivas al momento de solicitar
al estudiante un informe, un análisis, un proyecto de investigación, un acercamiento a
un fenómeno.
La lectura y la escritura, entonces, las asumimos desde el Centro de Estudios en Lec-
tura y Escritura (CELEE), adscrito al Departamento de Humanidades, de la Universidad
EAFIT, como prácticas sociales. Esto implica que son llevadas a cabo por sujetos reales,
que dan cuenta de lo que piensan, de lo que saben y de sus experiencias pasadas con su
mundo, con otros. También implica que tienen un efecto directo en otros sujetos, tanto
desde la enunciación como desde la recepción. De ello se desprende que transforman las
relaciones, las emociones y, por supuesto, los sentidos.
Esta forma de asumir la lectura y la escritura nos obliga, como docentes, a estar en
permanente búsqueda de estrategias que apoyen nuestro trabajo de acompañar a los es-
tudiantes de la universidad a leer y a escribir académicamente. Una de esas búsquedas es
la actualización de material práctico que tenga un efecto continuo en la vida académica
del estudiante. De ahí que este volumen 2 de Texturas sea una extensión de Texturas.
Tipología de formas de lectura y escritura en la universidad. Volumen 1, al seguir con el propósito
de apoyar la formación de los estudiantes en su perfil de constructores de comunidades
científicas y académicas, y como personas responsables con las palabras del otro y con la
difusión del nuevo conocimiento.
Como el primer número de Texturas, este nuevo volumen mantiene la atención en la
propuesta formativa y textual de cada docente, con su respectiva aplicación paso a paso,
a partir de un ejemplo, con el fin de mantener una dimensión pedagógica y didáctica.
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texturas
tipología de formas de lectura y escritura en la universidad / vol. 2
Para este segundo volumen contamos con la fortuna de la pluralidad de saberes

emanados de tres escuelas distintas de la universidad: la Escuela de Humanidades, la
Escuela de Derecho y la Escuela de Ingeniería.
La Escuela de Humanidades contribuye a este Texturas. Volumen 2 con cinco alterna-
tivas de escribir la lectura. La primera tiene que ver con una de las apuestas del celee
en la elaboración de informes de lectura. Se trata de la propuesta del profesor Andrés
Bustamante Londoño, titulada “El informe de lectura y la reseña crítica: pautas para su
elaboración”. Bustamante ejemplifica el modelo basado en Jocelyn Létourneau, con un
caso exitoso de una de sus estudiantes del Núcleo de Formación Institucional en Habi-
lidades Comunicativas, y a partir de un ejercicio propio, en el que paso a paso da lugar
a las instrucciones de elaboración del informe y la reseña crítica. Ambas producciones
tienen muchos aspectos en común, como lo indica el docente:
[...] informar (describir y explicar) el contenido de un texto; determinar su tema, género,

objetivo y argumentos principales; proporcionar datos de su autor y del contexto de su
producción; ubicar el lugar que ocupa en la obra del autor, o en los debates, corrientes
o escuelas de pensamiento (disciplinares, culturales, estéticas, políticas, sociales);
identificar cuál es la perspectiva que adopta el autor; explicar su aporte a un campo del
conocimiento o de la cultura; determinar y evaluar los recursos que utiliza para lograr su
propósito y, por último, valorar el mérito del texto presentado en el informe o en la reseña.
La segunda contribución se trata de un modelo de análisis narratológico de poemas,

escrito en formato de comentario textual titulado: “Comentario narratológico de un
poema”, propuesto por el profesor Juan Pablo Pino Posada. Como dice el profesor Pino,
[...] está concebido inicialmente como guía para quienes cursen Estudios del Texto
Poético, asignatura correspondiente al segundo semestre del Pregrado en Literatura de
la Universidad EAFIT, pero también para quienes participen del contexto más amplio
de la oferta eafitense (y en general universitaria) en literatura, tanto a nivel de pregrado
como de posgrado.
La propuesta de Pino surge de una versión del procedimiento de los profesores del
Interdisciplinary Center for Narratology, de la Universidad de Hamburgo, quienes se
proponen emplear categorías narratológicas para analizar textos líricos.
La tercera contribución de la Escuela de Humanidades viene de la mano de la pro-
fesora Patricia Cardona Z. El título “El problema de las fuentes impresas en el oficio
de historiar: el caso de los impresos populares”, impone una atención a registros de una
escritura por rescatar, dado su valor investigativo. De hecho, en las propias palabras de
la profesora Cardona,
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p r e s e n ta c i ó n
[...] los documentos cobran vida como fuente cuando el historiador teje problemas históri-
cos capaces de dar cuenta de una porción del pasado, sobre la cual se elaboran respuestas
objetivas (hipótesis), aunque parciales, capaces de ayudar a entender los rumbos que
han tomado las sociedades en su constante devenir.
Sin embargo, la poca atención a estos documentos como verdaderas fuentes de

trabajo ha llevado a yerros que la profesora propone resolver con rigor, en atención a las
nominaciones de las fuentes.
Desde el Departamento de Psicología participan, en Texturas. Volumen 2, los profesores
Valentina Jaramillo Appleby, Horacio Manrique Tisnés y Carlos Mario Henao Galeano, con el
aporte titulado: “Investigación documental cualitativa, investigación teórica y método analíti-
co”. Destaca este grupo de docentes con esta propuesta la riqueza de una escritura colectiva
y la ejercitación del diálogo y el esfuerzo conjunto por el aprendizaje. Para ello, según los
autores, hay que desarrollar una actitud investigativa, interdisciplinaria y transdisciplinaria.
Es con el título “…y ¿qué cosa es una reseña?”, que el profesor Juan Manuel Cuartas
R. cierra la participación de la Escuela de Humanidades en este número de Texturas. Allí,
el profesor Cuartas exhorta una pregunta, que responde con una caracterización de la
reseña a partir de contener una elipsis de la obra objeto de lectura, una descripción obje-
tiva, que busca cumplir con la labor de ser difusora y reveladora de lo que es y de lo que
alcanza el texto. Con la reseña, como lo dice el profesor Cuartas, “se trata de describir, es
decir, de no perder la objetividad, de identificar lo que se ve, de saber lo que se conoce”.
La Escuela de Derecho, entre tanto, participa con dos profesores, quienes se ocupan
de exponer dos maneras de solicitar los proyectos de investigación y las lecturas específicas
del área a sus estudiantes. Una de las propuestas es la de la profesora María Virginia Gaviria
Gil, con el título: “Veinte pasos para construir un proyecto de investigación en derecho”.
Bajo la modalidad de enumeración de cada uno de los pasos a seguir, va mostrando len-
tamente cómo llegar al proyecto de trabajo investigativo. Esto constituye, como lo dice
la profesora Gaviria Gil, “una guía sencilla y didáctica para los estudiantes de pregrado y
posgrado en Derecho que se enfrentan por primera vez a la elaboración de un proyecto de
investigación”. Más que sencilla, la guía es exhaustiva y de gran utilidad en el momento
de enfrentarse a una acción tan definitiva como es la elaboración del trabajo de tesis.
Otro de las intervenciones de la Escuela de Derecho es la del docente de Derecho
Contractual, Daniel Vásquez Vega, bajo el título “Lectura, resumen y análisis de juris-
prudencia de la Corte Suprema de Justicia”. Vásquez Vega propone su propio modelo de
apropiación de sentencias de la Corte Suprema, bajo la consideración de la importancia,
primero, de la comprensión y reflexión sobre ellas; luego, de la apropiación por parte de
los estudiantes y, finalmente, de la aplicación o evaluación de sus contenidos. Y esto debe
ser así, porque, según Vásquez Vega, los futuros abogados deben tener muy claro que
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En 2001, la Corte Constitucional profirió la trascendental Sentencia C-836, en la que

indicó que el precedente judicial en Colombia sí debía ser vinculante, de ahí que los
jueces no solo lo debían tener presente como criterio auxiliar, sino que además no se
podían apartar de las posturas de las Altas Cortes sin haber desplegado argumentos serios
y contundentes para ello.
La Escuela de Ingeniería está representada con la propuesta del profesor de Desa-

rrollo Sostenible, Alejandro Álvarez-Vanegas, a partir de “Cartas que viajan en el tiempo”.
La modalidad elegida por el docente está relacionada con el género epistolar, en el cual
el escritor, es decir, el estudiante, se debe referir a tres tipos de “escenarios futuros, el
posible, el probable y el deseable”, mediante una clara fundamentación sobre la “estrecha
relación entre el presente y el futuro, así como la posibilidad de actuar hoy para construir
un mejor mañana”, como lo expone Álvarez-Vanegas. Los ejemplos con los que cuenta
esta modalidad de escritura sugerida por el docente dan razón de la interiorización de
conceptos como justicia intergeneracional, sobre compromisos asumidos en defensa de la
sostenibilidad y, quizá lo más significativo, la sensibilidad frente a la devastación cada
vez más veloz a la que está sometido el planeta.
Se puede, entonces, constatar que el esfuerzo pedagógico y didáctico de estos
profesores es alto, en la medida en que no solo exponen una modalidad de presentar un
escrito producto de una lectura o de la ejecución de un proyecto de investigación, o de
analizar una obra literaria o a la hora de plantear un ejercicio de búsqueda de fuentes,
o de abordar un fenómeno; también han pensado en sus estudiantes, en el paso a paso,
en construir un faro con el cual estos construyan y transformen su relación con el texto
o con el fenómeno a analizar.
Agradezco la disposición de los docentes de las diferentes Escuelas que participan
en este Texturas. Tipología de formas de lectura y escritura en la universidad. Volumen 2 por pensar
en su papel de formadores, con la capacidad de involucrarse en la educación centrada en
el estudiante, más que en el contenido.
Sonia López Franco
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El informe de lectura
y la reseña crítica:
pautas para su
elaboración
La secuencia didáctica que aquí se propone sigue el modelo de informe de lectura del
primer capítulo del libro La caja de herramientas del joven investigador de Jocelyn Létourneau
(2007, pp. 21-34), en el que este historiador y profesor canadiense presenta unas pautas
muy precisas sobre cómo elaborar un informe de lectura o una reseña crítica de carácter
académico. Esta propuesta se complementa con el ejercicio de reconocimiento de los
patrones retóricos de las reseñas académicas como estrategia de lectura y acercamiento
a los textos especializados, como la plantean María Cristina Castro y Martín Sánchez
(2016), a partir de la identificación de las funciones y los propósitos comunicativos1 de
este tipo de textos.
La aplicación del modelo de Létourneau parte de una rejilla guía en la que se sinte-
tizan las pautas y los criterios que deben ser tenidos en cuenta al momento de escribir un
informe de lectura o una reseña académica. Como muestra de la aplicación de esta rejilla,
se incluyen dos ejercicios de escritura: un informe de lectura elaborado por la estudiante
Amalia Wills Raimondi para la materia Análisis Textual, del Núcleo de Habilidades Co-
municativas de la Universidad EAFIT, en el primer semestre de 2018, y otro de mayor
extensión, escrito por mí como recurso didáctico para esta asignatura.
Así mismo, y de acuerdo con lo que plantea el profesor Juan Carlos Jurado (2018)
en su presentación del informe de lectura como instrumento para la alfabetización aca-
démica en el marco del aprendizaje centrado en el estudiante, con su oportuno llamado
a “direccionar los distintos géneros a propósitos claros y específicos en los procesos de
enseñanza-aprendizaje” (p. 58), se añade también una rúbrica evaluativa. Los descripto-
res de la rúbrica son los mismos de la rejilla que sirve de base a la redacción del informe
de lectura, y con ellos se busca contribuir a la clarificación de los criterios con los que se
puede evaluar el nivel de logro de los estudiantes en la adquisición de las competencias
de lectura y escritura que se pretenden fomentar con la asignación de este tipo de ejer-
cicios escritos.
1
En la perspectiva de la retórica funcional de John Swales, en la que se inscribe el trabajo de Castro y Sánchez
(2016), las funciones comunicativas hacen referencia a las estrategias –o movimientos retóricos– que están al
servicio del propósito “por el cual un género discursivo es utilizado en el seno de una comunidad discursiva”
(2016, p. 84). De este modo, las funciones comunicativas son las acciones específicas que es posible reconocer
en cada segmento del texto, en tanto que el propósito comunicativo responde a “las intenciones y expectativas
de la comunidad discursiva” (Sánchez Upegui, 2016, p. 79). En la retórica funcional, el propósito comunicativo
es el resultado de las funciones comunicativas que un autor despliega de conformidad con las intenciones y ex-
pectativas que una comunidad asocia con un género discursivo. En este sentido, la función comunicativa de cada
segmento es la unidad de partida para la identificación del propósito comunicativo global de los textos.
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texturas
Las pautas que se ponen a consideración para la elaboración del informe de lectura y
la reseña crítica son también útiles para los estudiantes, profesores e investigadores que
deseen escribir una reseña para su publicación en una revista académica.
El informe de lectura y la reseña crítica

en el ámbito académico
El informe de lectura y la reseña crítica son dos tipos de textos que comparten varios
rasgos en común. En este sentido, son un ejemplo de colonia o constelación de géneros, un
concepto formulado por Vijay Bhatia (2014) para designar
[...] un conjunto de géneros, estrechamente relacionados, que comparten en gran me-

dida sus propósitos comunicativos, aunque muchos de ellos difieren en otros aspectos
tales como su disciplina o afiliación profesional, sus contextos de uso y aplicación, las
relaciones entre los participantes, las restricciones de audiencia, y así sucesivamente
(p. 66; traducción libre).
Dentro de los propósitos comunicativos que comparten el informe de lectura y la rese-

ña crítica se encuentran los de informar (describir y explicar) el contenido de un texto;
determinar su tema, género, objetivo y argumentos principales; proporcionar datos de
su autor y del contexto de su producción; ubicar el lugar que ocupa en la obra del autor,
o en los debates, corrientes o escuelas de pensamiento (disciplinares, culturales, esté-
ticas, políticas, sociales); identificar cuál es la perspectiva que adopta el autor; explicar
su aporte a un campo del conocimiento o de la cultura; determinar y evaluar los recursos
que utiliza para lograr su propósito y, por último, valorar el mérito del texto presentado
en el informe o en la reseña.
De todos los anteriores, la valoración y la correspondiente explicitación del punto
de vista de quien escribe el informe de lectura es el rasgo que permite establecer una
diferencia en cuanto al propósito que anima a cada uno de los dos géneros. Es por eso
por lo que las profesoras Vilma Patricia Pulgarín y Paulina Yepes, del equipo docente del
Centro de Estudios en Lectura y Escritura (Celee) de la Universidad EAFIT, señalan en
la actividad de “Taller del Informe de lectura” dos posiciones usuales frente al objetivo
que se busca alcanzar con este género académico: por un lado, están los profesores que
lo conciben como una práctica de escritura cuyo propósito es “dar cuenta de lo leído sin
ningún tipo de interpretación o análisis” –lo cual “acerca esta práctica de escritura al
resumen”– y, por otro, los que consideramos que “se trata de dar cuenta de lo leído, pero
incluyendo crítica, análisis e interpretación” (Pulgarín y Yepes, 2018).
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El i n f o r m e d e l e c t u r a y l a r e s e ñ a c r í t i c a : p a u ta s p a r a s u e l a b o r a c i ó n
En esta misma línea, la profesora Sonia López (2018), tomando la clasificación de Rincón
(s. f.), distingue entre el “informe enunciativo” y el “informe argumentativo”. Si en el primero
predomina la exposición y la explicación del texto del que se ocupa el informe, en el segundo,
en cambio, priman el análisis y la interpretación (López, 2018, pp. 43-44). De este modo, en su
descripción del desarrollo del cuerpo del informe, López aclara que las cuatro posibilidades para
presentar el contenido –la exposición, la descripción, el análisis y la interpretación– dependen
del objetivo propuesto por el profesor. Aspecto del cual se ocupa Juan Carlos Jurado (2018) en
su caracterización del modelo del informe de lectura en el área de la administración, cuando
resalta su “funcionalidad epistémica”, en contraste con “el mecanismo de control de lectura”
con el que había sido asumido este género en el pasado (p. 58).
Retomando la noción de colonia de géneros de Bhatia (2014), es posible afirmar que
el modelo de Jocelyn Létourneau que pongo a consideración en este escrito es un tipo
de texto cuya clasificación genérica posee la versatilidad de aquella “constelación de
géneros reconocidos individualmente que muestran grandes similitudes en los lindes
disciplinarios y profesionales” (p. 65). Sea que el profesor opte por un informe enunciativo
(explicativo-descriptivo) o por un informe argumentativo (analítico-interpretativo), los
rasgos del género del informe de lectura remiten, en todo caso, a
[...] una constelación […] de correlaciones forma-función que representan un constructo

comunicativo profesional, académico o institucional que realiza un propósito comunica-
tivo específico del género en cuestión, y que se construye esencialmente en el contexto
de los objetivos de la cultura profesional o disciplinaria con la que a menudo se le asocia
(2014, p. 142; traducción libre).
En este sentido, es pertinente traer a colación la indicación de los objetivos discipli-

nares que le asigna el profesor Johnny Orejuela (2018) al género de la reseña académica. A
partir de una analogía con la reseña judicial, en la cual se consignan los rasgos particulares
de un individuo, de tal suerte que este pueda ser identificado mediante dichas señales,
Orejuela explica que
Una reseña es una “toma” de un texto en el sentido de una toma fotográfica: una imagen
que permite representarse cabalmente algo a partir de la obtención de una descripción
sistemática y detallada de sus aspectos más relevantes, que le dan su especificidad y
permiten su fácil reconocimiento (identificación) y captura (recuperación en una biblio-
teca, buscador de internet o base de datos, etc.) por parte de otros a los que tal texto
les ha llamado la atención.
[…]
Así que, en términos generales, la reseña puede ser equivalente, o incluso usar como
insumo y punto de partida, a veces, la ficha bibliográfica tradicional, [...] en cuanto que
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es la estrategia que se puede usar para apropiarse de un texto en términos cognitivos; y

en términos prácticos, es el recurso que sirve como fuente de información documental
que después se puede usar […] dentro de la argumentación que se esté desarrollando
respecto de un tema específico en un determinado trabajo de escritura [...] (2018, p. 26).
Como se puede apreciar, su objetivo disciplinar está circunscrito al contexto de

la investigación, como lo indica la mención a la ficha bibliográfica (otra muestra de los
rasgos genéricos compartidos a los que alude Bhatia). Es por esto por lo que, si bien una
de las características de la reseña académica consiste en hacer una evaluación del texto
reseñado, Orejuela (2018) sugiere prescindir del componente crítico, para centrarse, ante
todo, en el aspecto descriptivo y expositivo de la reseña:
Una reseña, en sí misma, no debe ser crítica. Esta cualidad puede ser prescindida. Lo que
sí debe ser es descriptiva, y en tal ejercicio apuntar a los criterios de relevancia, pertinen-
cia y fidelidad. Esto es, destacar los rasgos más relevantes y más pertinentes, de cara a
presentar un texto determinado, con el propósito fundamental de hacer que otros lectores
se interesen por aquel, pero sin distorsionarlo; para que lo valoren como importante para sus
propósitos académicos particulares y, finalmente, lo lean si es el caso (2019, pp. 27-28).
Este punto es relevante porque, como bien lo señala el profesor Orejuela al final de
su propuesta, este último objetivo (el de convocar a una lectura) no es el que se busca
siempre en el ámbito académico, ya que, por lo general, los textos fuente del informe-
reseña son conocidos y valorados en su respectivo campo del conocimiento.
Desde otra perspectiva conceptual y disciplinar, el profesor Jurado (2018) asume el
informe de lectura como un texto expositivo y argumentativo cuyo propósito consiste en
“formar a los estudiantes en las competencias lectoescriturales propias de la educación
superior” (p. 56) y contribuir a la apropiación de las prácticas discursivas del campo de
la administración.2 Al igual que Orejuela, quien aclara que, en su propuesta, la reseña
académica se diferencia de la recensión (a la que asocia con la reseña crítica), Jurado establece
una distinción entre el informe de lectura y la reseña (sin adjetivo), porque, en ella,
2
Su definición del concepto de prácticas discursivas es, de suyo, un magnífico ejemplo de lo que es un contexto
disciplinar:
Las prácticas discursivas delimitan todo un conjunto de enunciados y formulaciones que (en un campo disciplinar
como la administración) precisan todo aquello que puede decirse, expresarse e imaginarse. Se trata de un sistema de
relaciones enunciativas, cuyas propias reglas de juego definen de qué se puede hablar (los procesos de racionalización
en la organización productiva), quién puede hablar (empresarios, directivos, consultores, académicos del campo),
desde qué puntos de vista (la propiedad y el control de la organización productiva), con qué autoridad y calificaciones
(derivadas de la experiencia administrativa o la formación académica), y la delimitación y la agrupación de problemas
y objetos de conocimiento con una unidad propia (el ámbito organizacional)” (Jurado, 2018, pp. 56-57).
16
[...] el lector requiere de una amplia cultura bibliográfica que le permita valorar la in-
novación y la pertinencia de la obra en el contexto de la producción de conocimiento
de una disciplina y de la recepción de la misma en una comunidad académica específica
(Jurado, 2018, p. 60).
Y referencia como apoyo de esta afirmación los parámetros del Boletín Cultural y Bi-
bliográfico del Banco de la República.
Al respecto, bien vale citar un editorial de la revista Aled, en el que Adriana Bolívar y
Martha Shiro (2004) hacían un llamado a recibir más contribuciones en materia de reseñas:
Pensamos que escribir una reseña es una actividad compleja que requiere una destreza
especializada y experiencia en la investigación. Este género requiere de una síntesis del
contenido de un libro, preferiblemente de reciente publicación, y de una evaluación de
múltiples aspectos de la publicación con el fin de recomendarlo o no a una comunidad
científica, supuestamente interesada en la problemática tratada. Por eso, escribir una
reseña exige conocimiento del estado del arte en el campo reseñado, una gran capacidad
analítica, destrezas en la evaluación, y en el manejo de las relaciones interpersonales que
se manifiestan en el uso del tacto y de la cortesía con los colegas cuyo trabajo se está rese-
ñando. Los comentarios sobre la obra de otros deben estar suficientemente argumentados
para que no quede duda en los lectores de que la obra ha sido bien examinada (p. 3).
Las autoras subrayan también la “habilidad para manejar la competencia textual del
género mismo”, a la par con
[...] la habilidad para ubicar el texto reseñado en el contexto de otros textos producidos
por el mismo autor u otros autores sobre el mismo tema. A la vez, se necesita evaluar
de manera exhaustiva y responsable la obra reseñada con el fin de, por una parte, rendir
cuenta de la contribución del trabajo reseñado a nuestro conocimiento sobre el tema
y, por otra, expresar la evaluación de manera apropiada como para poder mantener las
relaciones interpersonales en una comunidad científica. Las evaluaciones tienen efec-
tos en las personas cuyo trabajo es evaluado y en el desarrollo de una disciplina porque,
muchas veces, una buena reseña tiene una función orientadora, mientras que una mala
reseña, o una reseña insuficiente, puede afectar una línea de investigación novedosa y
la vida académica del autor reseñado (Bolívar y Shiro, 2004, p. 5).
Estas dos citas in extenso, además de reiterar la exigencia que entraña el género de la rese-
ña a la que hace alusión Jurado (2018), nos recalcan cuáles son sus principales convenciones
genéricas: la presentación de novedades bibliográficas relevantes para un campo disciplinar, la
contextualización del lugar en el que se sitúa la obra reseñada en la producción de su autor o
17
texturas
la de otros colegas, la descripción sintética de los contenidos del libro reseñado y la evaluación
de los aspectos que lo hacen meritorio (o no), con miras a su recomendación (o no). De estos
rasgos prototípicos, el primero y el último (la novedad bibliográfica y la recomendación) son
los que marcan la diferencia más notoria entre la reseña y el informe de lectura. Al respecto,
es oportuno sintetizar las designaciones mencionadas hasta aquí, en la tabla 1.
Tabla 1. Las reseñas y el informe de lectura. Colonia de géneros
Modo de Contexto
Designación Texto Propósito
Audiencia organización de
genérica base comunicativo
discursiva circulación
Describir y
Periódicos,
evaluar una Lectores interesados Descripción,
revistas
Reseña producción en las novedades narración,
culturales,
bibliográfica o culturales argumentación
blogs
artística reciente
Describir, evaluar
y recomendar Lectores interesados
Novedades Revistas
Recensión (o (o no) una en formarse una
bibliográficas culturales,
reseña crítica) producción opinión sobre las
o artísticas blogs
bibliográfica o novedades culturales
artística reciente
Describir, evaluar Lectores interesados
Argumentación, Revistas
y recomendar (o en formarse una
Reseña descripción y culturales
no) producciones opinión sobre
bibliográfica explicación y boletines
bibliográficas las novedades
bibliográficos
recientes bibliográficas.
Describir, evaluar Comunidad académica
Novedades
y recomendar o disciplinar,
Reseña bibliográficas Revistas
(o no) libros investigadores
académica en un campo académicas
académicos (profesores y
disciplinar
recientes estudiantes)
Textos
Describir,
basilares Comunidad académica
explicar y Descripción, Aula de clase,
Informe de (recientes o disciplinar:
argumentar explicación y repositorios
lectura o no) de profesores y
sobre textos argumentación institucionales
un campo estudiantes
disciplinares
disciplinar
Como se puede observar, la principal diferencia entre el informe de lectura y las

variantes de la reseña radica en el propósito comunicativo y en el contexto de circula-
ción, así como en el menor peso de la argumentación. Aun así, existen rasgos comunes
que, como lo veremos en el modelo de Létourneau, permiten equiparar al informe con
la reseña académica. Pero antes de pasar a ese punto, primero debemos identificar los
patrones retóricos de la reseña académica.
18
Funciones comunicativas y retórica funcional

en la reseña académica
Las convenciones genéricas de la reseña académica –que Bolívar y Shiro (2004) asumen como
“competencias textuales”– constituyen el fundamento de la propuesta didáctica de María
Cristina Castro y Martín Camargo (2016) para el reconocimiento de esas características como
estrategia de lectura de textos disciplinares. Esta propuesta es el resultado de la identificación
de los movimientos y los pasos de la retórica funcional, propuestos por John Swales (2004), en
un corpus de “50 reseñas académicas publicadas en revistas especializadas del área de las
Humanidades” (Castro y Camargo, 2016, p. 84).3 La estructura organizativa prototípica de
este género académico la presentan los autores en la tabla que reproduzco a continuación.
Tabla 2. Organización de la información en la reseña en el área de las humanidades

(Movimientos retóricos)
Movimiento Propósito comunicativo Pasos estratégicos

El reseñista indica:
1) Nombre del autor
2) Título del texto
3) Fecha de edición
Ofrecer al lector las referencias
1. Referencias bibliográficas del 4) Lugar de edición
bibliográficas del texto reseñado
texto reseñado 5) Editorial
para su identificación y localización.
6) Número de páginas.
[El orden de los datos de identificación varía
según el modelo de cita y referencia utilizado
por el reseñista].
El reseñista:
1) Indica el asunto o tema del texto reseñado o
2) Ubica el texto en un área de estudio o del
conocimiento o
3) Explica el abordaje o perspectiva utilizada o
4) Delimita los potenciales lectores o
Delimitar la temática e identificar
2. Presentación y evaluación 5) Ofrece información sobre el autor
y ubicar al escritor en un campo de
inicial del texto 6) Realiza una evaluación inicial.
conocimiento o enfoque disciplinar.
[El orden de los pasos estratégicos puede variar
según preferencias disciplinares o del propio
reseñista. Los pasos 1 y 5 son opcionales, es
decir, pueden presentarse en su totalidad o a
criterio del autor.
El paso 6 es obligatorio].
3
Existe otro trabajo de Lourdes Díaz (2014) en esta misma línea investigativa, en el cual la autora establece las
movidas y pasos prototípicos en un corpus de veinte reseñas de libros sobre lingüística, publicadas en cuatro
revistas especializadas.
19
texturas
Tabla 2. Organización de la información en la reseña en el área de las humanidades

(Movimientos retóricos) (cont.)
Movimiento Propósito comunicativo Pasos estratégicos

El reseñista:
1) Describe la organización general del texto o
2) Especifica el tema de cada parte o sección o
3) Evalúa secciones o partes específicas del
Describir la organización del texto texto o
reseñado, indicando y evaluando 4) Aporta información complementaria sobre
3. Descripción y evaluación de las ideas o argumentos principales las temáticas o abordajes.
cada parte o sección del texto de cada sección para que el lector [Los pasos 1 al 4 son opcionales, es decir,
tenga una visión detallada del con- pueden presentarse en su totalidad o a criterio
tenido de la obra. del reseñista. El paso 4 generalmente aparece
en reseñas en las que el autor se presenta a
sus lectores como un experto en el tema, lo
que le da autoridad para, además de evaluar el
contenido, añadir información].
El reseñista:
1) De manera general, evalúa positivamente el
texto y lo recomienda al lector o
2) Recomienda el texto indicando algunas
restricciones o
3) Definitivamente, evalúa de manera ne-
4. Recomendación final sobre Evaluar aspectos generales del texto
gativa el texto y advierte al lector sobre sus
el texto para recomendar o no su lectura.
debilidades.
[Si el reseñista opta por una evaluación negati-
va, por cortesía y respeto al autor, en la tradición
hispana esta generalmente es moderada y sutil,
lo que evita la descalificación o el descrédito
entre los colegas del autor reseñado].
El reseñista:
Indicar la identidad del autor de la
1) Se responsabiliza del texto producido indi-
reseña señalando, opcionalmente,
5. Identidad del reseñador cando su nombre y apellido, por lo general sin
su formación académica e identifi-
títulos académicos.
cando su adscripción institucional.
2) Indica su adscripción institucional.
Fuente: Tomada de Castro Azuara, M. C., y Sánchez Camargo, M. (2016). Características genéricas y estrategias de
lectura. Una propuesta para la comprensión de textos académicos. En G. Bañales Faz, M. Castelló Badía y N. A. Vega
López (Coords.), Enseñar a leer y escribir en la educación superior. Propuestas educativas basadas en la investigación.
México: Universidad Autónoma de Tamaulipas, Fundación SM, CEIDEA, Consejo Puebla de Lectura A. C., pp. 86-87.
A continuación muestro un ejercicio de reconocimiento de los movimientos retóricos,

con sus respectivos pasos estratégicos, los cuales
[...] ayudan al escritor a cumplir el propósito comunicativo que tiene establecido en

un segmento específico del texto y, además, le permiten organizar la información [para
20
darle] la fisonomía propia de lo que su comunidad considera una reseña (Castro y Sán-
chez, 2016, p. 87).
Para esta actividad de taller elegí la reseña académica escrita por Gabriel Samacá
Alonso sobre el libro Trincheras de tinta, de la profesora Patricia Cardona (2016), publicada
en el número 28 de la revista Co-herencia, en el año 2018.
El taller se puede hacer con otra reseña en cualquier otro campo del conocimiento. En
este caso, se trata de una reseña escrita por un historiador a propósito de un libro de historia.
Para la actividad, se puede incluir la rejilla de la tabla 2 al final de la lectura, o entregársela a
los estudiantes, en un archivo aparte, para la identificación de las funciones comunicativas
de la reseña académica elegida. Cabe anotar que las actividades de taller están precedidas
siempre por una explicación de la profesora o del profesor. A nuestro modo de ver, este es un
ejercicio que propicia un acercamiento a las exigencias y posibilidades del género de la reseña.
Después del ejercicio de reconocimiento, presento el modelo de informe de lectura de
Jocelyn Létourneau (2007) con la rejilla, en la que sintetizo las pautas que él propone para
este género que, en su perspectiva, comparte las mismas “formas-función” (Bhatia, 2014)
–o movimientos retóricos– de la reseña académica. Es importante anotar que, en la retórica
funcional, estos movimientos son entendidos como funciones comunicativas o “patrones de
acción” (Castro y Sánchez, 2016, p. 97), esto es, “segmentos textuales que realizan acciones
específicas” (Sánchez Upegui, 2016, p. 92) y que permiten identificar, por tanto, los propó-
sitos comunicativos de un autor de acuerdo con las prácticas discursivas, las expectativas y
las convenciones que una comunidad le asigna a un género textual.
Taller de reconocimiento de las funciones

comunicativas de la reseña académica
Propósito de aprendizaje: El estudiante reconoce las funciones comunicativas y las estrategias

de composición de una reseña académica, a partir del análisis de su estructura organizativa,
como paso previo a la elaboración de un informe de lectura, de carácter argumentativo,
sobre un texto o un contenido disciplinar.
Objetivo: Identificar los movimientos y los pasos estratégicos de la organización re-
tórica de una reseña académica, de acuerdo con sus propósitos comunicativos y rasgos
léxico-gramaticales característicos.
Orientaciones para el estudiante:
1. Lee con atención la siguiente reseña académica y señala, con la opción “Comentario”,
de Word, los movimientos retóricos y los pasos estratégicos de los que se vale el re-
señista para informar y evaluar el contenido, y los méritos del libro fuente. Subraya,
21
texturas
en cada apartado (en color o con una línea sobre el renglón), las señales lingüísticas
que permiten identificar los propósitos comunicativos del reseñista.4
Celee:
Movimiento 1: Referencia bibliográfica del texto
Trincheras de tinta. La escritura de la Historia pa- reseñado.
tria en Colombia, 1850-1908, de Patricia Cardona Zu- Pasos estratégicos: El reseñista indica todos los
luaga (2016). Medellín: Fondo Editorial EAFIT, 380 p. datos bibliográficos del libro fuente. [Por criterio
DOI: 10.17230/co-herencia.15.28.14 de la revista, se invierte el orden habitual de
la presentación de la referencia: 2) título, 1)
Gabriel Samacá Alonso nombre del autor, 3) fecha de edición, 4) lugar
El Colegio de México de edición, 5) editorial y 6) número de páginas].
gsamaca@colmex.mx Celee:
Movimiento 5: Identidad del reseñador.
[párrafo 1] Internacionalmente, la historiografía co- Pasos estratégicos: El reseñista incluye su nombre
lombiana es conocida y recordada por un sugerente y apellidos y se hace responsable del contenido
trabajo de Germán Colmenares titulado Convenciones de su reseña. Asimismo, indica su vinculación
a una universidad mexicana, con su respectiva
contra la cultura: ensayos sobre la historiografía dirección de correo institucional. Omite sus
hispanoamericana del siglo xix (1987). Quienes han in- títulos académicos (los cuales, no obstante, son
cursionado en este tipo de estudios se ven enfrentados fáciles de encontrar en la web: historiador de la
a su lectura obligatoria, así como a tomar posición Universidad Industrial de Santander; magíster
y doctor en Historia de El Colegio de México).
respecto a la tesis “discursiva” del colonialista en
el estudio de las historias patrias hispanoamerica- Celee:
Movimiento 2: Presentación y evaluación inicial del texto.
nas (Cfr. Mejía, 2007; Vanegas, 2015. La historiadora Paso estratégico: El reseñista indica al lector el
antioqueña Patricia Cardona no ha sido la excepción, campo del conocimiento (la historiografía colom-
aunque a lo largo de su trayectoria académica ha ve- biana) en el que se inscribe el texto reseñado,
nido mostrando otros caminos para pensar y hacer la con la referencia al trabajo de otro historiador
reconocido.
historia de la Historia en el país. Desde sus trabajos
sobre la enseñanza de la lectura en el período fede- Celee:
ral, esta autora acudió a las herramientas de la his-
Paso estratégico: El reseñista ubica al lector en
toria de la cultura escrita para incorporar el estudio un enfoque disciplinar (estudios sobre historia
de la materialidad, los públicos, los espacios y las patria hispanoamericana).
prácticas de consumo de los materiales impresos (Car- Celee:
dona, 2007). Esta perspectiva de análisis se entronca Movimiento 2: Presentación y evaluación inicial del texto.
con una preocupación por la invención de la nación y Paso estratégico: El reseñista ofrece datos sobre la
trayectoria académica de la autora y su perspec-
la constitución del orden republicano a lo largo de la
tiva o línea investigativa.
segunda mitad del siglo xix.
Celee:
[párrafo 2] En el año 2013, Cardona culminó su Doc- Movimiento 2: Presentación y evaluación inicial del texto.
torado en Historia en la Universidad de los Andes con Paso estratégico: El reseñista ubica al lector en
su tesis Escribir la Historia y hacer Nación: obritas el enfoque metodológico y teórico de la autora
de historia patria en Colombia. Segunda mitad del del libro.
siglo xix, con la dirección de Renán Silva. Tres años Celee:
después, el Fondo Editorial EAFIT presentó al públi- Paso estratégico: El reseñista informa sobre el ori-
co el libro aquí reseñado, una versión modificada de gen del libro reseñado y la afiliación intelectual
su trabajo doctoral que constituye un significativo de la autora al tipo de investigación histórica del
aporte a la historiografía nacional y continental. profesor Renán Silva.
Celee:
Paso estratégico: El reseñista realiza una evaluación
4
En el ejemplo, he elegido la negrita para señalar dichas funciones.
inicial del aporte del libro a su respectivo campo
de conocimiento.
22
Organizado en cinco capítulos, el libro explora las Celee:

condiciones epistemológicas y sociales de la escri- Movimiento 3: Descripción y evaluación de las secciones
tura histórica que permitieron la publicación de unos del texto.
Pasos estratégicos: El reseñista indica la organi-
impresos de pequeño formato y uso “popular” denomi- zación general del libro y su tema específico,
nados obritas. Para la autora, estos “pequeños libros dándole la voz a la autora para que explique, en
olvidados […] fueron una vía de construcción y re- sus palabras, la importancia y el significado de
presentación del pasado, fueron el medio por el cual los antiguos textos de historia patria.
cobraron forma los consensos sobre los hechos que
habrían de signar el ‘ser colombiano’ y la pertenen- Celee:
cia a una entidad con un pasado concebido como punto Movimiento 3: Descripción y evaluación de las secciones
del texto.
de convergencia de la vida comunitaria y política” Pasos estratégicos: El reseñista especifica el tema
(Cardona, 2016, p. 14). de los dos primeros capítulos.
[párrafo 3] Enfocada en autores y obras “menores”
–aspecto que retoma de Quentin Skinner–, Cardona ex-
plora en el primer capítulo la relación entre formatos
y saberes para determinar las tradiciones editoriales Celee:
Movimiento 3: Descripción y evaluación de las secciones
y epistemológicas de la Historia, especialmente en
del texto.
lo relacionado con su presencia en los almanaques, Pasos estratégicos: El reseñista evalúa uno de los
las cronologías, la Geografía y la Literatura. En el capítulos del libro.
segundo, se detiene en el estudio de la transición de
la Historia como maestra de la vida a la ciencia his-
tórica de cuño moderno. Allí, la autora se ocupa de
la relación entre los géneros, la centralidad de la Celee:
retórica y los usos moralizantes de las obritas. En Movimiento 3: Descripción y evaluación de las secciones
el tercer capítulo, presenta una importante digresión del texto.
acerca de las nociones de Historia patria e Historia Pasos estratégicos: El reseñista especifica el tema
nacional, diferenciándolas a partir de los momentos de los dos últimos capítulos.
de aparición y desarrollo en el siglo xix colombiano.
Con ello, Cardona apuntala la distinción y proximidad
de estas categorías, así como sus implicaciones en Celee:
los discursos de progreso y civilización dominantes Movimiento 3: Descripción y evaluación de las secciones
en el período de estudio. En el penúltimo capítulo, del texto.
la preocupación central da paso a una revisión de los Pasos estratégicos: El reseñista pondera uno de los
contenidos de las obritas, los cuales asume como con- méritos del libro.
sensos narrativos que gozaron de consagración y acep-
tación generalizada en la época. La obra cierra con
una reconstrucción panorámica de los escritores de Celee:
obritas y las condiciones de formación de un mercado Movimiento 3: Descripción y evaluación de las secciones
de libros de Historia, especialmente, el carácter de del texto.
polígrafos de los autores y el cambio de régimen en Pasos estratégicos: El reseñista aporta datos com-
materia de propiedad literaria e intelectual. plementarios sobre los cambios de enfoque en
el campo historiográfico.
[párrafo 4] El considerable acopio de fuentes que
soporta la investigación cobra más valor al ser
puesto en diálogo creativo con las principales Celee:
obras que, desde las recientes propuestas para el Movimiento 3: Descripción y evaluación de las secciones
análisis de la historiografía, han realizado au- del texto.
tores como Reinhart Koselleck, François Hartog y Pasos estratégicos: El reseñista aporta datos com-
Paul Ricoeur –estos aspectos son desarrollados con plementarios sobre el marco conceptual y la
mayor profundidad en Y la historia se hizo libro línea investigativa de la autora, citando el título
de una de sus publicaciones anteriores, con su
respectiva referencia parentética.
23
texturas
Celee:
Movimiento 3: Descripción y evaluación de las secciones
(Cardona, 2013)–. El andamiaje teórico complementa
del texto.
el enfoque metodológico a partir de perspectivas Pasos estratégicos: El reseñista menciona los au-
como la sociología de los textos y la bibliografía tores que sustentan la perspectiva elegida por
de Donald MacKenzie, la historia de la lectura y la autora del libro.
la morfología de los impresos de Roger Chartier y
Celee:
algunos aspectos de la paleografía de Armando Pe- Movimiento 3: Descripción y evaluación de las secciones
trucci. De esta forma, el libro presenta una ruta del texto..
conceptual y metodológica renovadora, toda vez que Pasos estratégicos: El reseñista destaca uno de los
anuda aspectos antes olvidados como la materialidad méritos del libro.
y los usos de la Historia, subrayando su carácter Celee:
impreso. Con ello, se matiza la preocupación por Movimiento 4: Recomendación final sobre el texto
el simple análisis de los discursos, el cual, como reseñado.
la autora reitera en diferentes apartados, incurre Pasos estratégicos: El reseñista anticipa el primer
en una excesiva y anacrónica lectura ideológica de aspecto criticable de la obra reseñada, matizando
este objeto de estudio. el efecto que este puede producir en el ánimo de la
[párrafo 5] Como toda obra, Trincheras de tinta no autora y en la recepción de los lectores de la reseña.
alcanza a resolver plenamente todos los problemas que Celee:
plantea. Aunque la autora busca hacer hincapié en los Movimiento 4: Recomendación final sobre el texto
usos y las formas de lectura de las obritas, no logra reseñado.
dar cuenta de los diferentes contextos y prácticas Pasos estratégicos: El reseñista indica cuál es el
concretas del público lector decimonónico, ya sea en primer aspecto criticable de la obra, mediante
los espacios escolares o fuera de ellos. En un senti- un marcador discursivo (“aunque”) con el que
atenúa el posible impacto de la crítica.
do similar, los marcos geográficos de escritura y lec-
tura de este tipo de obras no aparecen suficientemente Celee:
a lo largo del libro. Con ello queremos decir que se Movimiento 4: Recomendación final sobre el texto
pierden los diferentes espacios en que se produjeron, reseñado.
circularon y recibieron los impresos de contenido Pasos estratégicos: El reseñista señala el segundo
histórico. Como sabemos, en el lapso abordado en el aspecto criticable de la obra; al igual que en el
libro no pueden perderse de vista las jerarquías re- caso anterior, el marcador discursivo de conti-
nuidad (“En un sentido similar”) cumple aquí
gionales que desataron enfrentamientos políticos o
una función de cortesía con la autora, al mitigar
las complejas relaciones entre los centros urbanos, la afirmación subsecuente. Lo mismo ocurre con
los pueblos y las aldeas, en un país que se debatió la explicación dada con el plural inclusivo (“Con
entre el aislamiento y la conexión en su interior y ello queremos decir” / “Como sabemos”).
con el mundo.
[párrafo 6] Por otra parte, la sana postura de evi- Celee:
tar una lectura ideologizada de los contenidos se Movimiento 4: Recomendación final sobre el texto
convirtió en un olvido de la agitada vida política reseñado.
Pasos estratégicos: El reseñista señala un tercer as-
y social del período de estudio. Si bien no se pue-
pecto criticable de la obra: a su juicio, la autora no
de supeditar el surgimiento del “análisis históri- profundizó lo suficiente en las tensiones e injeren-
co moderno” a los avatares de la dinámica política, cias políticas sobre los manuales de historia patria.
es imprescindible ahondar en las relaciones con lo En la misma línea de los comentarios anteriores,
político –en el sentido que le da Rosanvallon– más el reseñista es en extremo cortés al momento de
allá de las menciones a la creación y sostenimiento presentar su crítica y se cuida mucho de herir
del orden republicano como fin último de este tipo de susceptibidades. Este es un buen ejemplo de las
objetos impresos. Otra limitación del trabajo atañe fórmulas de cortesía a las que hacen referencia
Adriana Bolívar y Martha Shiro en su editorial
a una debilidad de la historiografía colombiana que
de la Revista ALED (2004), al igual que Castro y
remite a la casi inexistente producción en torno a Sánchez en su propuesta didáctica (2016, p. 95).
la historia de la edición en la segunda mitad del
siglo xx. Esta carencia es relevante para fijar los Celee:
alcances de las obritas que estudia Cardona al pre- Movimiento 4: Recomendación final sobre el texto
reseñado.
guntarse por las casas editoriales que imprimieron
Pasos estratégicos: El reseñista señala un cuarto
aspecto criticable de la obra. En esta ocasión,
elige la palabra “limitación” y la circunscribe no
a un defecto intrínseco del trabajo que adelanta
la autora, sino a un aspecto poco estudiado en
24 el campo historiográfico colombiano.
los libritos, sus tirajes, los precios, las reedi-

ciones, los mecanismos y lugares de compra y venta,
entre otros aspectos clave del mundo editorial. Celee:
[párrafo 7] Un último conjunto de críticas que se Movimiento 4: Recomendación final sobre el texto
reseñado..
le pueden formular a la investigación de Cardona
Pasos estratégicos: El reseñista deja en claro que
Zuluaga tiene que ver con puntos ciegos que, a nues- las críticas que va a enumerar (al igual que las
tro juicio, no restan valor al trabajo pero que es anteriores) no le restan mérito al trabajo rese-
pertinente señalar. Dado el interés por abordar el ñado. De este modo, recomienda el texto con
tránsito de la historia magistra vitae al análisis algunas salvedades de orden teórico y temático.
histórico, la autora deja traslucir el arraigado
esquema tradición/modernidad que atraviesa soterra- Celee:
Movimiento 4: Recomendación final sobre el texto
damente nuestra práctica historiográfica y que impi-
reseñado..
de aprehender fenómenos menos lineales. En segundo Pasos estratégicos: El reseñista presenta las tres
lugar, el acento en el carácter divulgativo de las últimas críticas al texto reseñado.
obritas puede confundirse con una especie de exclu-
sividad de este formato en dicha materia, descono- Celee:
ciendo la importancia que tuvieron otros soportes y Movimiento 4: Recomendación final sobre el texto
géneros en la labor de difundir la Historia patria reseñado..
entre diferentes sectores del público lector como Pasos estratégicos: El reseñista destaca el aporte
los jóvenes, los artesanos y las mujeres. Final- del libro al campo de estudio disciplinar.
mente, debemos decir que la obra padece, en algunos
apartados, de cierta redundancia argumentativa que Celee:
obstaculiza una lectura fluida y genera cierta sa- Movimiento 4: Recomendación final sobre el texto
turación al encontrar la misma tesis en diferentes reseñado..
Pasos estratégicos: El reseñista reitera el mérito
momentos.
de la obra a partir de uno de sus rasgos meto-
[párrafo 8] Más allá de los aspectos señalados, dológicos.
podemos decir con toda seguridad que Trincheras de
tinta es un libro que consigue exitosamente abrir
Celee:
una perspectiva de análisis que ha de ser retomada Movimiento 4: Recomendación final sobre el texto
en futuras investigaciones. Al trascender una lec- reseñado..
tura prescriptiva de las obritas de uso escolar y Pasos estratégicos: El reseñista pondera uno de los
“popular”, este trabajo ofrece una mirada fresca y rasgos que le permiten recomendar la lectura
compleja de las maneras como se forjó una cultura de la obra.
histórica en la Colombia de la segunda mitad del
siglo xix y los primeros años del xx. Como todos los Celee:
trabajos rigurosos, el libro que comentamos sugie- Movimiento 4: Recomendación final sobre el texto
re problemáticas a investigar tanto por lo que deja reseñado..
Pasos estratégicos: El reseñista da una significación
planteado como por aquello que no alcanza a desarro-
final y recalca el mérito y el aporte del libro,
llar plenamente. En suma, el más reciente libro de dejando en claro que los aspectos criticados
Patricia Cardona retoma y avanza en las inquietudes anteriormente no son un motivo para descalificar
que Colmenares abrió hace ya casi tres décadas. Eso el libro. Por último, el reseñista conecta la última
sí, sus preguntas, fuentes y perspectivas dan cuenta oración con el tema del párrafo introductorio, lo
del grado que han alcanzado los estudios historio- cual le da una unidad de sentido a toda la reseña.
gráficos en Colombia.
La estructura de esta reseña está compuesta por ocho párrafos –o unidades de partida
(López, 2018, p. 46)–, distribuidos en tres secciones que responden a los siguientes
propósitos comunicativos: 1) presentar y hacer una evaluación inicial del libro (párrafos
1 y 2); 2) describir y evaluar las secciones del libro (párrafos 3 y 4); y 3) evaluar aspectos
25
texturas
generales del libro para recomendar su lectura (párrafos 5 a 8). Esto muestra que la mitad
de la reseña la ocupa el balance crítico, con tres párrafos de aspectos criticables, y un
párrafo de cierre, con el veredicto final sobre el libro.
En la reseña se advierte el posicionamiento de un autor experto en su respectivo
campo disciplinar y que es muy consciente de su responsabilidad frente a los lectores
que esperan un examen atento del contenido del libro, así como ante la autora, por lo
cual recurre a la estrategia de la cortesía “para conseguir el respeto ante sus colegas y
mantener su propia reputación ante los lectores” (Castro y Sánchez, 2016, p. 95).
En cuanto a sus propósitos comunicativos de informar, sintetizar y evaluar, estos
se manifiestan en 5 movimientos y 32 pasos; a saber: movimientos 1 y 5 (con sus ocho
pasos); movimiento 2 (de los seis pasos que lo componen, se omite el cuarto: la alusión
a los posibles lectores)5 y, por último, los movimientos 3 (con sus cuatro pasos) y 4 (con
un paso: recomendación del libro con algunas restricciones).
El modelo de informe de lectura

de Jocelyn Létourneau
Retomando la reserva de Juan Carlos Jurado acerca del nivel de exigencia que comporta el
género de la reseña, así como las observaciones de Adriana Bolívar y Martha Shiro (2004)
sobre este mismo punto, es conveniente citar una recomendación de Carlos Alberto
Rincón Castellanos (s. f.), que es oportuna antes de introducir la propuesta del modelo
de informe de lectura de Jocelyn Létourneau:
[...] el contenido de un informe de lectura es la respuesta a unos interrogantes o a unos

requerimientos previos planteados cuidadosamente por el solicitante: ningún informe de
lectura se elabora sin unas exigencias o unos propósitos expresados de antemano (Rincón, s. f., p. 136).
Pues bien, en su caracterización de las pautas para la elaboración del informe de

lectura, lo que hace Létourneau es justamente formular una serie de preguntas guía, que
son el insumo para la escritura de este género académico. Como ya lo mencioné, cuando
se observan en detalle las preguntas y su disposición en la rejilla que le sirve de base
5
Esto, en un sentido explícito, porque no es difícil deducir cuál es su perfil, ya que ante todo está dirigido a una
comunidad disciplinar experta en los estudios historiográficos. Sin embargo, la revista Co-herencia es una pu-
blicación del Departamento de Humanidades de la Universidad EAFIT, en el cual no existe un pregrado ni un
posgrado en Historia. De este modo, los destinatarios indirectos abarcan un perfil más heterogéneo, máxime
cuando se trata de una publicación que reúne trabajos en distintas áreas de las humanidades. Esto puede explicar
la omisión del reseñista del tipo de lector para el cual está dirigido en principio el libro de Patricia Cardona.
26
al estudiante (y al investigador) antes de redactar el primer borrador de su informe, la

conclusión a la que se llega es que lo que el autor canadiense denomina con ese nombre
genérico se homologa, en la práctica, a una reseña crítica o, para ser más precisos, a una
reseña académica.
En la tabla 3 se presenta la rejilla base de este modelo de informe de lectura.
Tabla 3. Esquema para la elaboración de un informe de lectura
Título (sintetiza y refleja los temas o problemas expuestos

en el texto original)
Título de la obra a informar

Materia
Estudiante
Fecha
Partes del informe Aspectos a considerar en el informe
Ubicación de la obra
Objetivos y límites de la obra Características de la obra
y el autor
• ¿Cuál es el tema de
la obra?
(Asunto específico
del que se ocupa el
autor)
• ¿A qué público se
dirige la obra? • ¿Qué perspectiva elige el
1. Contextualización (Tipo de lector al autor?
• ¿Cuáles son sus rasgos
En la primera parte de un que se dirige el texto (Definir el marco de análisis
distintivos?
informe de lectura se debe fuente) del autor o delimitar las
(Congruencia entre
ubicar la obra, así como a su • ¿En qué contexto se líneas de su argumentación)
el tono del texto, el
autor o autores, identificando • ¿De qué instrumentos se
sitúa la obra? estilo, la aproximación
los objetivos y los límites que vale el autor?
(Circunstancias polí- metodológica elegida,
estos le fijaron a su proyecto (Especificar el procedi-
ticas, sociales o inte- los asuntos que aborda
y el camino que eligieron miento utilizado por el autor
lectuales de la obra: y el tipo de prueba que
para realizarlo, precisando los para lograr sus objetivos)
corriente teórica o • ¿Qué intenciones y objetivos utiliza el autor.
aspectos distintivos de la obra metodológica a la cual Partes o capítulos en
se revelan en la obra?
se adscribe el autor) los que se divide la
(Identificación de los pro-
obra)
• ¿Quién es el autor? pósitos, los objetivos y los
(Datos u observacio- límites de la obra)
nes sobre su produc-
ción intelectual. Qué
interés despierta su
trabajo, cuál es su
orientación y la origi-
nalidad de su aporte)
27
texturas
Tabla 3. Esquema para la elaboración de un informe de lectura (cont.)
Partes del informe Aspectos a considerar en el informe

2. Presentación de la infor- Tesis que se presenta a Hilo conductor de la Desarrollo de la
mación discusión demostración argumentación
El objetivo de la segunda ¿Qué puntos se destacan en la
parte de un informe de lec- ¿Cómo se desarrolla la
demostración?
tura consiste en introducir al argumentación?
(Principales afirmaciones o
lector en los procedimientos (Orden de los argumentos
conclusiones que constituyen el
de razonamiento y en el con- ¿Cuál es la tesis que el o exposición de las prue-
hilo conductor del texto.
tenido de la obra. autor plantea en la obra? bas que fundamentan las
Originalidad y audacia de las
Idealmente, esta segunda (Afirmación o tesis cen- afirmaciones.
aseveraciones, profundidad del
parte se descompone en tres tral del texto) Identificación de las pre-
análisis, agudeza de las obser-
subsecciones, que correspon- misas de las que parte el
vaciones, pertinencia de los
den a un número equivalente autor y los argumentos que
ejemplos y alcance de las con-
de párrafos apoyan la tesis)
clusiones)
Aporte Evaluación crítica
• ¿Cuáles son los aspectos positivos y
negativos de la obra?
(Apreciación global y crítica de la obra.
La apreciación puede apoyarse sobre los
aspectos propios de la obra –evaluación
interna–, o bien en la perspectiva exte-
rior a ella –evaluación externa–. Ambos
3. Evaluación crítica tipos de evaluación pueden combinarse)
En la tercera parte de un in- • ¿Cuál es el aporte de la obra?
forme de lectura se incluye el (Aquí se precisa de qué modo la obra
• En el caso de una evaluación interna, el
balance y la evaluación crítica evaluada representa un aporte a la
reseñador se interrogará sobre asuntos
de la obra. Durante la prepara- comprensión de un asunto intelectual,
como: ¿plantea el autor de manera
ción del balance y la evaluación o bien a la profundización de un debate
clara los problemas en su obra?, ¿su
se debe ser respetuoso de los teórico o metodológico. Se establece
argumentación se fundamenta en
objetivos y límites que el autor en qué sentido la obra aporta una
información confiable?, ¿sus objetivos
le fijó a su proyecto científico. respuesta a los problemas planteados
y razonamientos se plantean y desa-
El fundamento del balance por el autor o presenta perspectivas
rrollan de manera lógica y coherente?,
consiste en la evaluación crí- nuevas en relación con el debate en
¿sus conclusiones son originales? En la
tica e inteligente de la obra, a que se inscribe)
evaluación externa, se evalúa la obra en
partir de la exposición previa relación con el aporte de otros trabajos
del contenido • ¿Cuál es el alcance y la envergadura de
de temática similar o en los que se
las ideas sostenidas por el autor?
aplica una aproximación metodológica
comparable
• ¿Dónde radica el valor e interés y

también las debilidades de sus tesis?
• ¿En verdad el esfuerzo del autor es

original, novedoso y estimulante?
Referencias (Aquí se incluye la referencia del texto del informe de lectura –normas APA, sexta edición–, así como
las fuentes complementarias citadas en el informe)
Fuente: Elaboración propia a partir de Létourneau, J. (2007). Cómo se elabora un informe de lectura. En La caja
de herramientas del joven investigador. Guía de iniciación al trabajo intelectual (pp. 21-34). Medellín: La Carreta
Editores E.U.
28
El texto de lectura
El ensayo que se transcribe a continuación fue publicado por William Deresiewicz en

The Chronicle of Higher Education (2009), y fue traducido por mí para una de las materias
del Núcleo de Formación Institucional en Habilidades Comunicativas de la Universidad
EAFIT y el Celee. En el primer semestre de 2018 lo asigné como texto base para la ela-
boración de un informe de lectura en la materia Análisis Textual, junto con la ponencia
de Pierre Bourdieu que lleva por título “La opinión pública no existe”. Los estudiantes
debían elegir uno de los dos textos para su informe de lectura, para lo cual les di las pautas
que acabamos de ver en la tabla 3.
Una de las rejillas guía, sobre el ensayo de Deresiewicz, con su respectivo informe
escrito, son las que incluyo como muestra del ejercicio de planeación y redacción del in-
forme de lectura, el cual fue realizado por Amalia Wills Raimondi, estudiante de primer
semestre de Ciencias Políticas.
Cabe anotar que el texto original de Deresiewicz no presenta las referencias pa-
rentéticas de las citas ni la respectiva bibliografía al final, ya que se trata de un ensayo
publicado en un medio académico no especializado. The Chronicle of Higher Education es
un periódico independiente que se ocupa de temas relacionados con la educación uni-
versitaria en Estados Unidos y otros países del mundo.
Con el fin de ser congruentes con los parámetros de la citación en el estilo apa que
le pedimos a los estudiantes, todas las citas hechas por el escritor estadounidense, con
su correspondiente lista de referencias al final, fueron añadidas después de cotejarlas con
los textos originales que se encuentran en la internet.
El fin de la soledad*6
Por: William Deresiewicz
¿Qué desea el sujeto contemporáneo? La cámara creó una cultura de la ce-

lebridad; el computador, una de la conectividad. Como las dos tecnologías
convergen –con la banda ancha, la web se vuelca del texto hacia la imagen, en
tanto que las redes sociales extienden una malla de interconexión cada vez más
amplia–, ambas culturas revelan un impulso común. La celebridad y la conec-
tividad son dos formas de hacerse conocer. Es lo que el sujeto contemporáneo
desea. Ser reconocido, estar conectado: ser visible, si no ante millones en
Survivor o en el Show de Oprah, al menos sí para un centenar en Twitter o Fa-
cebook. Este es el atributo que nos valida, así es como nos volvemos reales
ante nosotros mismos: al ser vistos por otros. El anonimato es el gran temor
contemporáneo. Si Lionel Trilling (1997) estaba en lo cierto al decir que en
*
Deresiewicz, W. (2009, enero 30). The End of Solitude. The Chronicle of Higher Education. Recuperado de
https://bit.ly/2pF3b2Z. Traducción libre con fines pedagógicos, por Andrés Bustamante. El ensayo se reproduce
en esta publicación gracias a la autorización expresa de William Deresiewicz.
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el Romanticismo lo que caracteriza al yo es la sinceridad y en el Modernismo

la autenticidad, lo propio de esta era posmoderna es la visibilidad.
Así, vivimos exclusivamente con relación a los demás, en detrimento de la
soledad. La tecnología nos está arrebatando nuestra privacidad y la concen-
tración, pero también la capacidad de estar solos. Aunque no debería decir
“arrebatando”: nosotros mismos somos los responsables, al descartar ese teso-
ro tan pronto como nos sea posible. Una pariente de una adolescente a quien yo
conozco me contó que ella había enviado 3.000 mensajes de texto en el último
mes. Esto equivale a 100 mensajes por día –uno cada 10 minutos–, mañana, tarde
y noche, entre semana y fines de semana, en clase, al almuerzo, en la hora de
las tareas, al cepillarse los dientes. Así que, en promedio, ella nunca per-
manece sola más de 10 minutos. Lo cual significa que nunca está sola.
Una vez les pregunté a mis alumnos qué lugar ocupaba la soledad en su
vida. Una me dijo que la posibilidad de estar sola le resultaba tan inquie-
tante que prefería sentarse con un amigo, así tuviera pendiente un trabajo
por escribir. Otro repuso: ¿Por qué alguien querría estar solo?
La historia ofrece una serie de respuestas para este singular interrogante.
Aunque el hombre sea un animal social, la soledad ha tenido tradicionalmente
un valor para la sociedad. En especial, el hecho de estar solo se ha enten-
dido como una dimensión esencial de la experiencia religiosa, aunque res-
tringida a unos cuantos elegidos. Por medio de la soledad de esos espíritus
excepcionales, los grupos renuevan su relación con la divinidad. El profeta y
el ermitaño, el sadhu y el yogui, persiguen su búsqueda de la iluminación, y
entran en sus trances en el desierto, el bosque o la cueva para escuchar una
voz que solo se manifiesta en el silencio. La vida social es un cúmulo de ni-
miedades, de preocupaciones cotidianas, y las instituciones religiosas no son
una excepción. No se puede oír a Dios en medio de la charla de la gente, y –a
despecho de sus pretensiones– la palabra divina se resiste a descender sobre
el monarca y el cura. Si la vida comunitaria es la norma humana, el solitario
encuentro con Dios es el acto desmesurado que sacude esa norma. (Desmesura,
porque nadie es profeta en su tierra: Tiresias fue execrado y después res-
tituido; Santa Teresa padeció el interrogatorio de su confesor antes de ser
canonizada). La soledad mística es una especie de mecanismo de autocorrección
social, una forma de desbrozar la maleza del hábito moral o la rutina de las
costumbres religiosas. El iluminado regresa con nuevas tablas o danzas, y con
el rostro esclarecido, por el resplandor de la verdad.
Al igual que otros valores religiosos, la soledad fue democratizada por
la Reforma y secularizada por el Romanticismo. Según la interpretación de
Marilynne Robinson (2005), el calvinismo creó al yo moderno al volcar el
alma hacia un encuentro íntimo con Dios similar al de los profetas de la
antigüedad, en “profundo aislamiento”. A la lista de Calvino, Margarita de
Navarra y Milton, en cuanto pioneros del yo moderno, podemos añadir a Mon-
taigne, Hamlet, e incluso al Quijote. Esta última figura nos alerta sobre el
papel esencial de la lectura en dicha transformación, toda vez que a partir
del siglo xvi la imprenta cumplirá una función análoga a la de la televisión
y la internet en nuestra era. La lectura, dice Robinson,
[...] es un acto de una gran interioridad y subjetividad [...] El alma se en-
cuentra a sí misma en respuesta a un texto: el Génesis o el Evangelio, según
san Mateo, y luego El paraíso perdido u Hojas de hierba (2005, p. 9).
Con el protestantismo y la invención de la imprenta, la búsqueda de la voz

divina fue puesta al alcance –e incumbencia– de todos.
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Pero es con el Romanticismo cuando la soledad alcanzó su mayor relevancia

cultural, tanto en sentido literal como literario. La soledad protestante era
figurativa: Rousseau y Wordsworth la materializaron. Ahora el yo no se encuen-
tra en Dios, sino en la naturaleza, y para encontrarse con la naturaleza había
que ir a ella. E ir a ella con una sensibilidad especial. El poeta desplaza al
santo en cuanto vidente y modelo cultural de la sociedad. Pero debido a que
el Romanticismo también heredó del siglo xviii la idea de la compasión social,
la soledad romántica vive una relación dialéctica con la sociabilidad –no
tanto en Rousseau y en ningún caso con Thoreau, el más solitario de todos,
pero sí en Wordsworth, Melville, Whitman, y muchos otros–. Para Emerson, “el
alma, rodeada de amigos, puede entrar en un grandioso autoconocimiento y so-
ledad; y va sola, por un tiempo, para elevar su conversación y a la sociedad”
(1983a, p. 344). La práctica de la soledad romántica es bien captada por Tri-
lling (1997) con la palabra “sinceridad”: la confianza de que el yo se valida
por la congruencia entre su actuación pública y su esencia privada, en una
relación armónica consigo mismo y con los demás. En especial, como lo sugiere
Emerson, una lleva a la otra. De ahí las célebres relaciones de amistad del
Romanticismo: Goethe y Schiller, Wordsworth y Coleridge, Hawthorne y Melville.
El Modernismo rompe con esta dialéctica. Su idea de la soledad es más ás-
pera, más conflictiva, más aislante. A la simpatía social de Hume en cuanto
modelo del yo y de sus interacciones, le sigue la gruesa pared de la persona-
lidad con Pater y el narcisismo de Freud (el sentido de que el alma, encerrada
en sí misma, es inaccesible a los demás: su única opción es estar sola). Con
excepciones, como Virginia Woolf, los modernistas afrontaron la amistad con
un sentido vergonzante. Joyce y Proust la menospreciaron; D. H. Lawrence man-
tuvo sus reservas frente a ella. Ahora las amistades –Conrad y Ford, Eliot y
Pound, Hemingway y Fitzgerald– son más frías que las de su contraparte román-
tica. El Modernismo asume al mundo como un asalto al yo, y con buena razón.
El ideal romántico de la soledad se desarrolló en parte como reacción a la
aparición de la ciudad moderna. En el Modernismo, la ciudad no solo es más
amenazante, sino que se hace ineludible, se convierte en un laberinto: la
Londres de Eliot, la Dublín de Joyce. La masa humana, la multitud prensada.
El infierno son los otros. El alma se ve forzada a recluirse en sí misma, con
el consecuente surgimiento de una forma más austera y fiera de autovalida-
ción: la “autenticidad” señalada por Trilling, cuya relación esencial es úni-
camente consigo mismo. (Así como son escasas las amistades profundas en el
Modernismo, los matrimonios felices tampoco abundan). La soledad se convier-
te, más que nunca, en la arena de un heroico autodescubrimiento, en un viaje
a través de los reinos interiores, inmenso y aterrador en la percepción de
Nietzsche o Freud. Lograr la autenticidad es ahondar en esta visión interior
sin amilanarse; aquí el ejemplo de Trilling es Kurtz (1997, p. 18).*1Del auto-
examen protestante se pasa al análisis freudiano, y el héroe de la cultura,
antes profeta de Dios y luego poeta de la naturaleza, es ahora el novelista
del yo: un Dostoievski, un Joyce, o un Proust.
Pero ya no vivimos en la ciudad modernista; nuestro mayor temor no es la
sumersión en la muchedumbre, sino el aislamiento de la manada. La urbaniza-
ción dio paso a la suburbanización y con esta vino la amenaza universal de
la soledad. Se intensificaron las tecnologías de transporte –para vivir más
lejos y apartados– con la consiguiente compensación de las tecnologías de la
*
Personaje central de la novela El corazón de las tinieblas, de Joseph Conrad (N. del T.).
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comunicación –para estar más y más cerca; o, al menos, así lo hemos creído–.
La primera de estas tecnologías, el primer simulacro de proximidad, fue el
teléfono. [“Aló, ¿mamá?”. “Conectando a la gente”. “Conectados podemos más”].
Sin embargo, en los años setenta y ochenta nuestro aislamiento creció. Los su-
burbios se extendieron cada vez más lejos, hasta convertirse en zonas semirru-
rales. Las madres salieron de sus casas a trabajar, las familias se redujeron
y disgregaron. Del televisor de la sala se pasó a uno en cada habitación. Sin
duda en la adolescencia, y aún más en la infancia, estuvimos atrapados dentro
de nuestro propio cascarón. El incremento en los índices de criminalidad y,
de forma aún más pronunciada, el del pánico moral, alejó a los niños de las
calles. La idea de salir a jugar en el barrio se hizo impensable. El niño
que había crecido entre las dos guerras mundiales como parte de una familia
numerosa y de una comunidad urbana muy unida se convirtió ahora en el abuelo
de un niño que permanecía sentado frente a un enorme televisor, en una casa
enorme, en una manzana ídem. Estábamos perdidos en el espacio.
En esas circunstancias, la internet llegó como una bendición. No debería-
mos olvidarlo. Les ha permitido a las personas aisladas comunicarse entre
ellas y, a las marginadas, encontrar a alguien. Los padres pueden mantener
el contacto con sus amigos lejanos y el adolescente homosexual ya no tie-
ne por qué sentirse fuera de lugar. Pero a medida que crece la dimensión
de la internet, se ha convertido en algo demasiado bueno como para que sea
conveniente. Hace diez años escribíamos mensajes de correo electrónico en
computadores de escritorio y los transmitíamos a través de conexiones de ac-
ceso telefónico. Ahora enviamos mensajes de texto desde nuestros teléfonos,
publicamos fotos en Facebook y seguimos a unos completos desconocidos en
Twitter. Un flujo constante de contacto mediado, virtual, ficticio o simulado,
nos mantiene conectados a la colmena electrónica –aunque el contacto de per-
sona a persona parece ser cada vez más remoto–. El objetivo ahora, diríamos,
es darse a conocer y convertirse en una especie de celebridad en miniatura.
¿Cuántos amigos tengo en Facebook? ¿Cuántas personas leen mi blog? ¿Cuántos
resultados arroja mi nombre en Google? Al afirmar la autoestima, la visibi-
lidad se ha convertido en un sustituto de la conexión auténtica. No hace
mucho, era fácil sentirse solo; ahora, es imposible estarlo.
Como resultado, estamos perdiendo los dos aspectos de la dialéctica román-
tica. ¿Qué significa la amistad cuando se tienen 532 “amigos”? ¿Cómo mejora
mi sentido de la intimidad cuando leo en las notificaciones de Facebook que
Sally Smith (a quien no he visto desde la secundaria y en aquel entonces
tampoco era mi amiga) “se prepara un café y mira al firmamento”? Mis estu-
diantes dicen que tienen poco tiempo para la intimidad. Y, por ende, tienen
muy poco tiempo para la soledad.
Con todo, al menos la amistad sigue siendo algo importante para ellos. El
verdadero problema consiste en que esa dispensa de la intimidad, que puede
sonar discordante para las personas de treinta o cuarenta años, es completa-
mente natural para los adolescentes y los jóvenes de veinte. Los jóvenes de
hoy parecen no tener ningún deseo de soledad; nunca han oído hablar de él y
no pueden imaginar por qué valdría la pena desearla. De hecho, el uso de la
tecnología –o para ser justos, nuestro uso de ella– supone un esfuerzo rei-
terado para evitar la posibilidad de la soledad, un intento para mantener,
mientras estamos sentados frente al computador, la presencia imaginaria de
los otros. Ya en 1952, Trilling habló del “temor del yo moderno de aislarse
del grupo social aun por un instante” (2000, p. 285). Hoy nos hemos dotado
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de los medios para evitar que ese temor se vea cumplido. Lo cual no quiere
decir que lo hayamos neutralizado. Todo lo contrario. Recordemos a la estu-
diante que no podía sentarse sola a escribir su texto. Cuanto más pretende-
mos mantener a raya a la soledad, menos capaces somos de hacerle frente y
más terrible se torna.
Hay una analogía, me parece, con la experiencia del aburrimiento de la
generación anterior. Ambas emociones, la soledad y el aburrimiento, están
íntimamente ligadas. Las dos son también modernas. Las primeras entradas del
Diccionario Oxford para una u otra palabra, en su sentido contemporáneo,
datan del siglo xix. La suburbanización, con la eliminación del estímulo de
la sociabilidad en la vida tradicional de los pueblos y ciudades, exacerbó
esas dos tendencias. Pero la gran época del aburrimiento, creo, vino con la
televisión, pues fue concebida para mitigar esa sensación. El aburrimiento
no es la consecuencia necesaria de no tener nada qué hacer, es la experiencia
negativa de dicho estado. La televisión, al obviar la necesidad de aprender
cómo hacer uso de la falta de ocupación, excluye la posibilidad de descubrir
y disfrutar del ocio. De hecho, restituye su condición temible, su perspec-
tiva intolerable: ¿miedo del aburrimiento?, encienda la televisión.
Hablo por mi propia experiencia. Crecí en los años sesenta y setenta, la
era de la televisión. Me adiestraron para estar aburrido; el aburrimiento
fue cultivado dentro de mí como una cepa valiosa. (La sociedad de consumo nos
condiciona para sentirnos aburridos, ya que el aburrimiento crea un mercado
para la estimulación). Me tomó años descubrir –y mi sistema nervioso nunca
se ajustará del todo a la idea, aún debo luchar contra el aburrimiento, ten-
go un daño permanente a este respecto– que la falta de ocupación no es algo
malo. La alternativa al aburrimiento es lo que Whitman llama ociosidad: una
receptividad pasiva del mundo.
Es lo mismo que ocurre con la experiencia de la generación actual ante
la soledad. Es precisamente el reconocimiento implícito en la idea de la
soledad: que ella es al ocio lo que este es al aburrimiento. La soledad no
es la ausencia de compañía, es el dolor por esa ausencia. La oveja perdida
está sola; el pastor no. Pero la internet es una máquina tan poderosa para
producir soledad, como la televisión aburrimiento. Si seis horas diarias de
televisión crean una aptitud para el aburrimiento y una incapacidad para
estar tranquilos, cien mensajes de texto inducen a la soledad y a la inca-
pacidad de estar consigo mismo. Un cierto grado de aburrimiento y soledad
es previsible, en especial entre los jóvenes, dada la forma en que se ha
debilitado nuestro entorno humano. Sin embargo, la tecnología amplifica ambas
tendencias. En la adolescencia podía llamar a los compañeros del colegio,
pero no cien veces al día. En la universidad me reunía con mis amigos, aunque
no siempre podía hacerlo, por la sencilla razón de que no siempre estaban
disponibles. Si el aburrimiento es la emoción distintiva de la generación de
la televisión, la soledad es la emoción de la generación web. Hemos perdido
la capacidad de estar tranquilos, nuestra capacidad para el ocio; y los jó-
venes, la aptitud para estar solos, su capacidad para la soledad.
Y con la pérdida de la soledad, ¿qué han perdido? En primer lugar, la incli-
nación a la introspección, el examen de sí que los puritanos, los románticos
y los modernistas (y Sócrates, para el caso) habían puesto en el centro de la
vida espiritual, de la sabiduría y la conducta. (Thoreau invitaba a pescar “en
la laguna de Walden de nuestra propia naturaleza” luego de “cebar el anzuelo
en la oscuridad” [1997, p. 123]). En segundo lugar, también se ha perdido la
33
texturas
inclinación a la lectura sostenida. La internet trajo de regreso el texto al

mundo televisivo, pero lo hizo en los términos dictados por ese formato, con
la consiguiente variación en los lapsos de atención. Hoy la lectura es super-
ficial y fragmentaria; cinco minutos en la misma página web se consideran una
eternidad. Esta no es la lectura que Marilynne Robinson describió: el encuen-
tro con otro yo en el silencio de la soledad mental (2005, p. 9).
Pero ya no creemos en la soledad de la mente. Si los románticos tuvieron
a Hume y los modernistas a Freud, el modelo psicológico actual –y esto no
debería sorprender– es el de la mente en red o mente social. La psicología
evolutiva nos dice que nuestro cerebro se desarrolló para interpretar las
señales sociales complejas. De acuerdo con el comentario del profesor David
Brooks (2008) sobre el espíritu de la época científico-social, los científicos
cognitivos afirman que “nuestra toma de decisiones está influenciada por el
contexto social”; mientras los neurocientíficos sostienen que tenemos mentes
“permeables” que funcionan en parte mediante un proceso de “profunda imita-
ción”; los psicólogos, por su lado, señalan que “estamos determinados por los
apegos”; y para los sociólogos, nuestro comportamiento se ve afectado por “el
poder de las redes sociales” (2008, párr. 4-6). El balance final muestra que
no hay espacio mental que no sea social (un cruce entre las ciencias sociales
y la teoría crítica posmoderna). Una de las cosas más llamativas en la manera
en que los jóvenes se relacionan hoy en día entre sí consiste en que ya no
parecen creer en la existencia de la “oscuridad” enunciada por Thoreau.
La página de MySpace, con su tipografía estridente y sus imágenes vocife-
rantes, ha reemplazado al diario y a la letra como formas de crear y comuni-
car un sentido de sí mismo. El lema no solo consiste en que esa comunicación
debe ser para todo el mundo y no para la intimidad, presentarse en forma
gráfica más que verbal, o performativa en lugar de narrativa o analítica,
sino también en que basta con ello para consumarla. Los jóvenes de hoy sien-
ten que pueden darse a conocer plenamente. Esto permite pensar que carecen
de un sentido de los propios abismos, y del valor de mantenerlos ocultos.
Si lo tuvieran, entenderían que la soledad nos permite asegurar la inte-
gridad del yo, tanto como explorarlo. Pocos han demostrado esto más bella-
mente que Virginia Woolf. Hacia la mitad de La señora Dalloway, en medio de
su recorrido por las calles y la preparación de la fiesta –la aglomeración
urbana y el ajetreo social–, Clarissa se retira como una monja a su habita-
ción en el ático. Como una monja: ella vuelve a un estado que asume como una
suerte de virginidad. Esto no quiere decir que ella sea una mojigata. En la
tradición clásica, la virginidad es el signo exterior de la inviolabilidad
espiritual, de un yo intocado por el mundo, de un alma que ha conservado su
integridad al negarse a descender en el caos y en la división del yo que aca-
rrean las relaciones sexuales o sociales. Es la marca del santo y el monje,
de Hipólito y Antígona, de Juana de Arco. La soledad es, a la vez, la imagen
social de ese estado y el modo mediante el cual podemos acercarnos a él. Y
para la señora Dalloway, el epítome de la dignidad de aquella soledad propia
es la anciana a la que Clarissa alcanza a ver a través de su ventana: “Aquí
había una habitación”, piensa, “y otra allá” (Woolf, 2003, p. 142). No somos
solo seres sociales. Cada uno de nosotros existe también por separado, en
soledad, en su propia habitación, en el milagro de nuestro ser único y el
encierro misterioso de la individualidad.
Recordar esto, mantener al sí mismo al margen de la sociedad, es comenzar
a pensar en un camino propio que la trascienda. La soledad, dijo Emerson, “es
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la amiga severa del genio”. “El que quiera inspirar o guiar a su raza debe
abstenerse de viajar con las almas de otros hombres y de vivir, respirar,
leer o escribir desgastado por el yugo de las opiniones de su tiempo” (1983b,
p. 1028). Hay que protegerse del impulso del consenso intelectual y moral,
añade Emerson, especialmente durante la juventud. “Dios está solo”, escribe
Thoreau, “pero el diablo está lejos de estarlo; él ve una enorme compañía,
y es legión” (1997, p. 129). Ante todo, afirmó Emerson (1983b, p. 1028), la
universidad es digna de encomio por incluir en el costo de matrícula “una
habitación separada con chimenea”: el espacio físico de la soledad. Hoy,
por supuesto, las universidades hacen todo lo posible para mantener a sus
estudiantes apartados de la soledad, a fin de que no cometan actos autodes-
tructivos, y no le den cabida, tal vez, a pensamientos fuera de lugar. Sin
embargo, ningún tipo de excelencia personal o social, artística, filosófica,
científica o moral puede surgir fuera de la soledad. “El poeta y el santo
buscan la privacidad –escribe Emerson– para los fines más públicos y univer-
sales” (1983b, p. 1029). Estamos de vuelta al vidente que busca señales para
el porvenir en un aislamiento espléndido.
La soledad no es fácil, y no es para todos. Es, sin duda, una esfera
reservada solo para unos pocos. “Creo”, dijo Thoreau, “que los hombres en
general sienten todavía miedo de la oscuridad” (1997, pp. 123-124). Santa
Teresa y Tiresias serán siempre la excepción o, para hablar en términos más
pertinentes, los jóvenes –y todavía existen– que prefieren solazarse en la
holgura de su alma y que marchan al compás de un ritmo diferente. Pero si
la soledad desaparece como valor e idea social, ¿seguirán siendo posibles
las excepciones? Aun en este caso, uno es incapaz de revertir la tendencia
de la cultura. Uno solo puede salvarse a sí mismo; y, en cualquier cir-
cunstancia, siempre podremos hacerlo. Aunque se necesita una disposición
especial para ser impopular.
Por último, la soledad tiende a ser descortés. Thoreau sabía que la “dua-
lidad” de la soledad, la capacidad de tomar distancia y ver la vida sin apa-
sionamiento, nos hace en cierto modo antipáticos para los demás, sin hablar
de la ofensa implícita al evitar su compañía. Thoreau no se esmeró mucho en
ser cordial como para hablar con la gente tres veces al día, en las comidas;
cuesta imaginar su reacción frente a los mensajes de texto. Sin embargo, noso-
tros hemos hecho de la cordialidad –la sonrisa simulada, la falsa invitación,
el comedimiento fingido– una virtud primordial. La amistad puede resbalar de
nuestras manos, pero la amigabilidad es universal. No en vano “gregario” sig-
nifica “parte del rebaño”. Pero Thoreau entendió que en la esfera del dominio
de sí bien valía herir algunos sentimientos. Él puso a sus vecinos a raya, con
una convicción. Quienes encuentren la soledad no deben temer a estar solos.
Referencias
Brooks, D. (2008, septiembre 12). The social animal. The New York Times. Recupera-
do de http://www.nytimes.com/2008/09/12/opinion/12iht-edbrooks.1.16101148.html
Emerson, R. W. (1983a [1841]). Friendship. En Essays & Lectures (pp. 339-354). Nueva
York, NY: The Library of America.
Emerson, R. W. (1983b [1876]). The Conduct of Life. En Essays & Lectures (pp. 937-1126).
Nueva York, NY: The Library of America.
Robinson, M. (2005). The Death of Adam: Essays on Modern Thought. Nueva York, NY:
Picador.
35
texturas
Thoreau, H. D. (1997 [1854]). Walden. Boston, MA: Beacon Press.

Trilling, L. (2000 [1952-1953]). The situation of the American intellectual at the
present time. En L. Trilling y L. Wieseltier (Eds.), The Moral Obligation to Be
Intelligent: Selected Essays (pp. 275-292). Nueva York, NY: Farrar Straus Giroux.
Trilling, L. (1997 [1974]). Sincerity and Authenticity: The Charles Eliot Norton
Lectures, 1969-1970, 11th print. Cambridge, MA: Oxford University Press.
Woolf, V. (2003 [1925]). Mrs. Dalloway. Londres, Inglaterra: Collector’s Library.
Ejercitación 1
La segunda fase de la secuencia didáctica consiste en redactar un informe de lectura a

partir de las preguntas guía del modelo de Jocelyn Létourneau, que ya mostramos en la
rejilla de la tabla 3. La respuesta a las preguntas configura el esquema organizativo del
informe, el cual, como ya lo mencionamos, sirve también de base para escribir una reseña
académica. En la tabla 4 se muestra el ejercicio de planeación de la estudiante Amalia
Wills para la escritura posterior de su informe de lectura sobre el ensayo “El fin de la
soledad”, de William Deresiewicz.
Tabla 4. Esquema para la elaboración de un informe de lectura
Título del informe

La soledad –y otros valores– en tiempos posmodernos
de lectura
Título de la obra
“El fin de la soledad”, de William Deresiewicz
a informar
Materia Análisis Textual
Estudiante Amalia Wills Raimondi
Fecha 18/05/2018
Partes del
Aspectos a considerar en el informe
informe
1. Contextualización Ubicación de la Objetivos y límites de Características de
obra y el autor la obra la obra
¿Cuál es el tema de ¿Qué perspectiva elige ¿Cuáles son sus
la obra? el autor? rasgos distintivos?
-El valor de la so- -El autor hace un re- -El autor a través
ledad en diferentes corrido histórico y se de la narración y
momentos históricos, basa en los argumentos la argumentación da
y como fenómeno so- de otros autores, y en su punto de vista
cial. El autor in- su propia experiencia sobre la soledad en
tenta dar un reco- de vida. Deresiewicz la posmodernidad,
rrido de la mano de se centra en tres épo- basándose además
la soledad y cómo cas: romántica, moderna en otros autores
la conciben los su- y posmoderna. Sin em- (Lionel Trilling,
jetos. bargo, el autor se ve Marilynne Robinson,
ajeno a la última era Emerson, Thoreau,
cultural, pues no se Whitman y Virginia
siente identificado con Woolf) para susten-
“aquellos jóvenes”. tar sus ideas.
36
Tabla 4. Esquema para la elaboración de un informe de lectura. (cont.)
1. Contextualización Ubicación de la Objetivos y límites de Características de

obra y el autor la obra la obra
¿A qué público se
dirige la obra?
-A cualquier tipo
¿De qué instrumentos se
de lector interesa-
vale el autor?
do en el tema de la
soledad. -El autor inicia con
un interrogante fren-
¿En qué contexto se
te a los intereses del
sitúa la obra?
individuo en la época
-Se sitúa en la actual y se centra en
posmodernidad, acu- la soledad y en la in-
diendo sin embargo timidad. A partir de
al pasado, cuando ambos temas el autor
movimientos como el busca darle desde una
romanticismo y el perspectiva histórica
modernismo tuvieron un significado a este
su mayor auge. concepto: la soledad.
Argumenta sus opiniones
¿Quién es el autor? con base en la obra de
distintos escritores y
-Es un autor nortea- críticos literarios.
mericano reconocido
por sus ensayos y ¿Qué intenciones y
críticas literarias. objetivos se revelan en
Además, fue profe- la obra?
sor de Inglés en la
Universidad de Yale. -El propósito del autor
Entre sus libros más es darle un significado
controvertidos se al concepto de “soledad”
encuentra Excellent en la sociedad contem-
Sheep: The Miseduca- poránea, e intentar que
tion of the American los individuos reflexio-
Elite and the Way nen acerca de este con-
to a Meaningful Life cepto cambiante que ha
(Excelentes ovejas: evolucionado paralela-
la mala educación de mente con la sociedad.
las élites estadou- Se centra en tres épocas
nidenses y el camino culturales, las cuales
hacia una vida va- marcan los límites de su
liosa). Sus trabajos exposición.
oscilan desde temas
políticos y cultura-
les, hasta amorosos.
37
texturas
Tabla 4. Esquema para la elaboración de un informe de lectura. (cont.)
2. Presentación de la Tesis que se Hilo conductor de la Desarrollo de la

información presenta a demostración argumentación
discusión
¿Qué puntos se destacan

en la demostración?
-El autor destaca que

la soledad puede dotar- ¿Cómo se desarrolla
se de diferentes sig- la argumentación?
nificados, y a su vez,
-En primera ins-
de diferentes grados de
tancia el autor
¿Cuál es la tesis importancia dependiendo
destaca lo que
que el autor de su contexto socio-
el individuo ac-
plantea en la obra? cultural.
tual busca, y lo
En la primera parte contrasta con las
-El autor plantea
muestra que la soledad épocas romántica y
que en la era con-
ha estado ligada a la moderna.
temporánea el indi-
viduo, debido a la religión y, luego, tuvo
Explica en cada
tecnología existen- un valor social con el
época, por medio
te, es incapaz de Romanticismo. En la se-
de diferentes au-
estar solo y ante gunda parte contrasta
tores, el valor
todo le teme a la estos valores con los
de la soledad para
soledad. de la época posmoderna
después argumen-
y remarca la similitud
tar cómo esta es
entre dos emociones: el
un valor que los
aburrimiento y la sole-
individuos hemos
dad, las cuales han ad-
perdido.
quirido un sentido pe-
yorativo y las personas
las asocian con senti-
mientos negativos.
3. Evaluación crítica Aporte Evaluación crítica

¿Cuál es el aporte de la obra? ¿Cuáles son los aspectos
positivos y negativos de la
-El autor logra captar la esen- obra?
cia de uno de los problemas más
acuciantes de la actualidad -El tema tratado por el autor
como lo son las nuevas tecno- es complejo, pues la soledad es
logías, desde una perspectiva un término ambiguo y escurridi-
bastante interesante: la so- zo. Como aspecto negativo, diría
ledad. El valor de su trabajo que el autor parece no darle la
radica en que, por medio de la suficiente importancia a los be-
argumentación, logra hacer una neficios que le han brindado los
reflexión sobre la conexidad y avances tecnológicos a una so-
la soledad. ciedad fragmentada.
Referencia
Deresiewicz, W. (2009, enero 30). El fin de la soledad. The Chronicle of Higher Education.
Recuperado de https://bit.ly/2pF3b2Z
38
A continuación se muestra el informe de lectura escrito por la estudiante a partir de los

parámetros de la rejilla guía. Antes de la entrega, la estudiante solicitó una asesoría en
el Celee de la Universidad EAFIT, con la profesora Laura Fuentes Vélez. El informe se
transcribe con ligeras correcciones de digitación. La puntuación y los marcadores discur-
sivos son los mismos del texto original.
La soledad –y otros valores– en tiempos posmodernos
“El fin de la soledad”, de William Deresiewicz

Materia: Análisis Textual
Nombre: Amalia Wills Raimondi
Fecha: 25 de mayo de 2018.
William Deresiewicz es un escritor norteamericano cuyas obras oscilan des-

de temas políticos y culturales hasta amorosos. Son textos de carácter di-
vulgativo, lo que permite que tenga un amplio público de diversas áreas
del conocimiento. Es reconocido por sus ensayos críticos que generan gran
controversia; vale la pena destacar entre ellos el libro Excellent Sheep:
The Miseducation of the American Elite and the Way to a Meaningful Life. El
presente informe de lectura pretende dar cuenta de uno de sus escritos, “The
End of Solitude”, publicado en el periódico The Chronicle of Higher Educa-
tion en 2009.
En primer lugar se hará una contextualización del texto, seguida de una
breve exposición sobre el tema del mismo para finalmente culminar con una
evaluación crítica.
En el ensayo “El fin de la soledad” el autor hace alusión a cómo, debido
a la modernización y los avances tecnológicos, el hombre contemporáneo ha
perdido la capacidad de estar solo y, a su vez, se cuestiona qué es lo que
realmente buscan los individuos hoy en día. El texto gira alrededor de la
soledad –aunque no de una manera excluyente– y abarca sus diferentes pers-
pectivas en tres periodos: romántico, moderno y posmoderno. Este recorrido
histórico permite dar cuenta al lector de cómo la concepción de la soledad ha
evolucionado y mutado con el pasar de los siglos. El autor recurre entonces
a la comparación para dar cuenta de cómo la soledad va adquiriendo valores
diferentes dependiendo del contexto sociocultural. Finalmente, Deresiewicz
centra su atención en la posmodernidad donde toma posición frente al tema y
hace una crítica con respecto a este.
En la primera parte del texto, Deresiewicz argumenta que tradicionalmente
la soledad ha estado ligada a la religión, como una parte de la experiencia
y un hábito de la misma. Por otro lado menciona cómo el Romanticismo fue un
periodo en el que la soledad era un valor esencial en la sociedad y de gran
importancia en la literatura. En cuanto a la modernidad, el autor explica
que en ella el individuo buscaba la autenticidad, la forma de distinguirse
entre las masas, y para refugiarse de la inmensidad de las urbes buscaba un
consuelo en sí mismo.
En la segunda parte, Deresiewicz contrasta la posmodernidad (el momento en
el que escribe su texto) con las dos épocas mencionadas, y resalta cómo el
individuo evita estar marginado de la “manada”; aduce que las circunstancias
de la actualidad –los avances en la tecnología, las redes sociales y los
medios de comunicación masivos– han permitido y facilitado la conexión entre
39
texturas
las personas y, a su vez, han creado una cultura con unos valores propios,
pero en la que es trascendental la visibilidad. Siguiendo la misma línea de
análisis, el autor remarca una similitud entre dos emociones: el aburri-
miento y la soledad, en la que ambas han adquirido un sentido peyorativo y
las personas las asocian con sentimientos negativos. Y es allí cuando entra
la tecnología –metafóricamente, como un héroe que salva a una víctima– para
apaciguar las emociones de la soledad y el aburrimiento, pero paradójicamen-
te esta “amplifica ambas tendencias” (Deresiewicz, 2009).
Finalmente, el autor destaca, a modo de reflexión, cómo se ha perdido el
valor de la soledad y cómo, además, esta puede tornarse descortés hacia la
sociedad; pero donde los más jóvenes –y aquí toma distancia–, se han llevado
los efectos más radicales de la modernidad: han perdido la capacidad de es-
tar solos. Para culminar el texto, Deresiewicz menciona un nuevo “valor” en
la sociedad, y es la hipocresía, el arte de fingir, desde una sonrisa hasta
un saludo pues, según el texto, “la amabilidad es universal” (2009).
“El fin de la soledad” es un texto de una gran riqueza y relevancia para
la crítica cultural posmoderna. La soledad ha sido un tema escurridizo y
ambiguo, como él mismo lo señala en un fragmento del ensayo: “La soledad no
es fácil, y no es para todos. Es sin duda, una esfera reservada solo para
unos pocos” (Deresiewicz, 2009).
El autor logra captar la esencia de uno de los problemas más acucian-
tes de la actualidad como lo son las nuevas tecnologías, pero desde una
perspectiva bastante interesante: la soledad. No obstante, el autor parece
no darle la suficiente importancia a los beneficios que le han brindado los
avances tecnológicos a una sociedad fragmentada, verbigracia, al reunir
familias, permitir a miles de personas el acceso a la educación, crear
empleos y agilizar diferentes tareas de la vida cotidiana. Empero, omitir
este tipo de reflexiones le permite centrarse en la relación directa entre
la conexidad y la soledad.
Referencia
Deresiewicz, W. (2009, enero 30). El fin de la soledad. The Chronicle of Higher Edu-
cation. Recuperado de https://bit.ly/2pF3b2Z
Ejercitación 2
A continuación presento mi ejercicio de informe de lectura, siguiendo las mismas pautas

dadas a los estudiantes en la rejilla guía. En este caso, pongo al lado izquierdo las distintas
secciones del informe, de acuerdo con los parámetros del modelo de Jocelyn Létourneau.
El libro fuente de la reseña es El crisantemo y la espada, de Ruth Benedict (2006 [1946]),
que si bien no es una novedad bibliográfica, es un trabajo que no ha perdido vigencia, así
haya sido escrito hace más de setenta años.
40
El crisantemo y la espada, setenta años después
Ruth Benedict, El crisantemo y la espada. Patrones de la cul-

tura japonesa, 2006 [1946]. Madrid: Alianza, 285 p.
Materia: Análisis Textual
Nombre: Andrés Bustamante Londoño
Mayo 24 de 2018
Introducción
Tema del que se El crisantemo y la espada (1946) es el resultado de la inves-

ocupa la obra tigación encomendada en junio de 1944 por el Departamento de
Guerra de los Estados Unidos a la antropóloga Ruth Benedict,
con el objetivo de entender la idiosincrasia cultural de los
japoneses. El libro, publicado por primera vez cuando las fuer-
zas de ocupación estadounidenses aún permanecían en Japón, fue
Tipo de lector al concebido para los lectores norteamericanos interesados en co-
que se dirige la nocer sobre la nación con la que habían luchado en el Pacífico
obra durante la Segunda Guerra Mundial. La obra es catalogada como
un clásico en los estudios sobre la cultura de Japón, según lo
atestiguan sus reimpresiones en diferentes idiomas; en 2006,
su versión española fue incluida en la colección de Ciencias
Sociales de Alianza Editorial, treinta años después de su pri-
mera edición en formato de bolsillo en 1976.
Contexto en el La coyuntura histórica que enmarca el trabajo de Benedict
que se sitúa la comprende las postrimerías de la Guerra del Pacífico y el pri-
obra mer año de ocupación tras la rendición del ejército nipón. Por
tanto, su estudio cobraba particular relevancia, debido a las
expectativas frente a la posguerra y al modo en que los japo-
Datos sobre el neses encararían la reconstrucción de su país. La autora, una
autor, interés antropóloga de la Universidad de Columbia, recibió la tarea
que despierta, de indagar en los patrones culturales de Japón por sus traba-
orientación y jos en Birmania, Siam (hoy Tailandia) y China. Esto, sumado a
originalidad de su sus estudios en Malasia, Nueva Guinea y Polinesia, le permitía
aporte contar con un marco de referencia amplio sobre los rasgos e
instituciones de las culturas del Pacífico. A su vez, Benedict
era reconocida por sus aportes al naciente campo de la antro-
pología cultural, a partir de su trabajo Patterns of Culture
(1934), que ampliaría en su obra sobre la cultura de Japón con
el enfoque según el cual resulta imposible comprender los ras-
gos identitarios de una nación por fuera de las coordenadas de
su propia cultura. De este modo, su visión rompe con el esquema
etnocentrista y, al hacerlo, les confirió una nueva dimensión a
los estudios antropológicos.
Perspectiva de Benedict lleva a cabo un estudio de tipo descriptivo, con
análisis una revisión y análisis documental de fuentes primarias y se-
cundarias. En las primeras, como lo subraya Ezra F. Vogel en
el “Prefacio” a la edición de 1974 ([2006], p. 5), la autora
se valió de un nuevo instrumento en el trabajo etnográfico: la
Instrumentos de
los que se vale el
entrevista. Dado que una de las limitaciones de su estudio
autor era la imposibilidad de hacer trabajo de campo en territorio
41
texturas
japonés, recurrió a la entrevista en profundidad con los ni-

sei (residentes japoneses en Estados Unidos) para suplir la
observación sobre el terreno. Su perspectiva de análisis es
el estudio comparado entre el carácter y el comportamiento
cultural japonés con el de la cultura y los valores occidenta-
les. Su propósito, como ya se mencionó, es ofrecer un estudio
Intenciones y
objetivos del
explicativo de los patrones del comportamiento cultural de
autor los japoneses; y, en particular, el modo en que afrontan las
situaciones de la vida cotidiana.
Características El crisantemo y la espada consta de trece capítulos, escri-
de la obra tos con solvencia y propiedad. El tono general del libro es
el de un ensayo divulgativo, en el que cada capítulo contri-
buye al propósito de desentrañar “actitudes y comportamientos
profundamente enraizados”, y que, por ende, no son evidentes.
Alcances de la La metáfora del título condensa la polaridad de la cultura
obra japonesa en sus dos términos correlativos: la delicadeza del
arreglo floral y la agresividad de los guerreros samuráis.
Este es el eje central del estudio de Benedict, con sus di-
versas ramificaciones en los estamentos culturales japoneses
de la época. La tensión de esa pareja de opuestos es el punto
de partida de una serie de preguntas sobre las contradiccio-
nes intrínsecas a la forma de vida japonesa (su cortesía y
su autoritarismo; su apego a la tradición y su aptitud para
el cambio y la innovación; su lealtad y su susceptibilidad;
su heroicidad y su timidez; su autodisciplina y sus refinadas
formas de goce), que la autora logra desvelar en su análisis
hasta integrarlas en un todo congruente.
La idiosincrasia cultural japonesa
Tesis que En su escrutinio de las respuestas dadas por los nisei en las
sostiene el autor exhaustivas sesiones de entrevistas, sumadas al cotejo de las
fuentes documentales de la Oficina de Información de Guerra
y las de la de Estudios Estratégicos del Gobierno estadou-
nidense, amén de sus propias lecturas de obras japonesas en
distintos géneros y formatos, impresos y audiovisuales, es
controversial la conclusión a la que Benedict llega: la de
Hilo conductor Japón es una cultura de la vergüenza. El hilo conductor de su
de la exposición es la visión de conjunto de lo que ella denomina
demostración las “grandes zonas del comportamiento” (2006 [1946], p. 15).
En esta panorámica se entrelazan los testimonios de las fuen-
tes primarias con el acervo documental de las fuentes secun-
darias, a partir de dos premisas básicas de la investigación
Puntos que se antropológica: la observación del comportamiento en la vida
destacan en la cotidiana de la cultura objeto de estudio y la identificación
demostración de las relaciones sistemáticas subyacentes. De esta manera
traza las “coordenadas vitales” de la cultura japonesa con el
prisma de las formas en que encaran los problemas de la vida
cotidiana y sus modos para resolverlos (2006, p. 16). Por su
parte, la perspectiva de análisis subraya el efecto de extra-
ñamiento que implica esa forma de vida para el investigador
que pretende estudiarla:
42
En los estudios sobre sociedades realizados por americanos no se

ha tenido por costumbre adjudicarle un lugar al análisis de las
premisas sobre las que están construidas las culturas civiliza-
das. La mayor parte de los estudios suponen que estas premisas
son evidentes por sí mismas. Los sociólogos y los psicólogos
se preocupan por la “dispersión” de la opinión y la conducta,
y el material técnico preferente es la estadística. Someten a
análisis estadísticos numeroso material de censo, gran número
de respuestas a cuestionarios o a preguntas de entrevistadores,
mediciones psicológicas, etcétera, con el fin de colegir la in-
dependencia o interdependencia de ciertos factores (Benedict,
2006, p. 20).
Puntos que se Benedict se aparta de los estudios estadísticos de tipo

destacan en la cuantitativo, ya que en el tipo de estudio que adelanta no es
demostración el promedio de respuestas de un universo poblacional el que
puede validar las conclusiones a las que llega gracias a la
entrevista en profundidad. Así mismo, la pregunta por los su-
puestos básicos en los que se asienta la mentalidad japonesa,
al tenor del objetivo trazado (“Describir actitudes y comporta-
mientos profundamente enraizados”, 2006, p. 19), no se compagi-
na con la información obtenida en una encuesta, en la que los
resultados amplían las premisas o la información ya conocida.
La perspicacia de su análisis reside, entonces, en un procedi-
miento que aúna la atención a los detalles revelados por las
fuentes, con la capacidad para articular esa información en un
todo coherente, cuyo hilo conductor parte de la extrañeza antes
mencionada. De esta forma, Benedict expone, en los capítulos
del libro, los postulados de la ética japonesa, contrastándolos
con los de la cultura occidental que ella representa. Este pa-
ralelismo contrastivo, constante en la obra, se centra en cinco
postulados básicos: la estructura jerárquica de la sociedad
japonesa; la preocupación por la reputación personal; la fe en
el espíritu por encima de la materia; el dilema de la virtud y
la educación de los niños.
Desarrollo de la Por las circunstancias históricas en las que se inscribe la
argumentación obra, luego del capítulo introductorio la autora se detiene
en el comportamiento y la heroicidad de los soldados japoneses
durante la Guerra del Pacífico. Esto le sirve para ilustrar
cómo las “formas en que los japoneses se apartaron de las con-
venciones occidentales en materia de guerra constituyen datos
sobre su actitud ante la vida y sobre sus convicciones respec-
to a los deberes del hombre” (2006, p. 22). Por consiguiente,
Benedict parte de las motivaciones de los japoneses para de-
clararles la guerra a los países con los que se enfrentó en
la Segunda Guerra Mundial. Los criterios de los altos mandos
japoneses no podían ser más distintos de los que animaron a
los nazis en sus políticas del “espacio vital”, la pretendida
“superioridad aria” y la funesta “solución final al proble-
ma de los judíos”. Para los militares nipones, en cambio, se
trataba de una política muy peculiar, que enunciaron a partir
de un lema tradicional de su cultura: “ocupar el lugar que a
cada uno le corresponde”. En la visión japonesa, el país del
43
texturas
sol naciente era el llamado a preservar el orden del mundo,

debido a su organización jerárquica, basada en el principio
de “cada quien en su lugar”, algo que ningún otro país podía
enarbolar como principio constitutivo de su sociedad respec-
tiva. Así, la invasión a Manchuria fue justificada por la idea
de que China (en aquel momento una nación más atrasada que
Japón) ocupaba el lugar del “hermano menor”, en tanto que a su
vecino le correspondía el del “hermano mayor”. En dicho orden,
el objetivo de la Guerra consistía en asegurar, “difundir y
glorificar el espíritu imperial hasta el confín de los cuatro
mares” –según la declaración del general Araki citada por Be-
nedict (2006, p. 24)–, aun cuando las fuerzas enemigas fueran
mucho mayores tanto en recursos cuanto en número. Por ende, a
la noción del lugar correspondiente, que es el hilo conductor
de todo el libro, le sigue la de la primacía del espíritu so-
bre la materia, según la cual los japoneses habrían de vencer
gracias a su fe en el primero y su desprecio de la segunda.
Desarrollo de la Es aquí donde Benedict comienza a contraponer dos visiones
argumentación del mundo de suyo antagónicas: la del principio de igualdad
que está en la base de las sociedades liberales modernas y la
de la estratificación de la sociedad japonesa en un sistema de
clases y castas, que si bien no es tan rígido como el de India
(pues la movilidad social es una prerrogativa ajena a esta
última), no deja de ser un sistema cerrado al servicio de un
equilibrio del mundo cuyo máximo garante era la figura impe-
rial. Es en la devoción al emperador, manifiesta en una lealtad
unánime e incondicional de sus súbditos, como se apuntala la
armazón del sistema jerárquico ya mencionado. Si el acendrado
sentido de la responsabilidad y del deber, sumado al despre-
cio frente a la muerte, era uno de los rasgos distintivos del
soldado japonés –quien, puesto a prueba en la situación límite
de la guerra, no hacía más que responder al llamado de lo que
se esperaba de él y, por extensión, de cualquier otro de sus
connacionales–, la lealtad al emperador es el otro término de
la dignidad en cuanto valor ético y moral.
Desarrollo de la El emperador constituía el fundamento del orden del mundo
argumentación que el sistema jerárquico se encargaba de preservar mediante
la aplicación del principio del lugar correspondiente. A su
vez, la idea de responder a la dignidad del guerrero, para
quien caer prisionero representaba la peor de las deshonras,
tenía, como lo explica Benedict, un condicionamiento adicio-
nal: el deber ante la imagen de sí mismo, la cual podía verse
menoscabada por un comportamiento indigno, como el de mostrar
cobardía o no saber estar a la altura de las circunstancias.
En este punto, la autora muestra cómo los soldados japoneses
asumían que “la mirada del mundo” estaba puesta sobre ellos,
y debían buscar ante todo evitar la humillación que supon-
dría que alguien se riera de sus actos. Benedict amplía este
contraste entre la preocupación por la reputación personal
–y la de asegurar el orden jerárquico en cuanto fundamentos
de la cosmovisión cultural japonesa– con la idea de igualdad
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refrendada en la Constitución de Estados Unidos y la imagen

que del naciente país norteamericano se había formado Alexis
de Tocqueville en 1830, cuando escribió sobre el advenimien-
to de una nueva sociedad en la que las diferencias de clases
parecían estar abolidas; sobre este contraste, la antropóloga
anota que:
Su confianza en el orden y en la jerarquía y nuestra fe en la
libertad y en la igualdad son dos polos opuestos y a nosotros
nos resulta difícil dar a la jerarquía su justo valor como po-
sible mecanismo social. La confianza del Japón en la jerarquía es
un sentimiento básico en su concepto de la relación del hombre
con sus semejantes, así como en la del hombre con el Estado, y
sólo describiendo algunas de sus instituciones nacionales, como
la familia, el Estado, la vida religiosa y económica, nos será
posible entender su punto de vista sobre la vida (Benedict,
2006, p. 38).
Desarrollo de la Es por ello por lo que, para explicar ese orden del mundo
argumentación y la forma en que los japoneses aprenden a comportarse en él,
Benedict analiza la formación familiar en el marco de lo que
denomina el “lenguaje de respeto” (2006, p. 41). Al ser una
sociedad aristocrática, los artificios del decoro entrañaban
una serie de normas gramaticales en el tratamiento entre las
personas según el lugar que ocuparan en la jerarquía. Asimis-
mo, los gestos, los ademanes y la postura corporal estaban
condicionados por el grado de distancia entre los interlocu-
tores. Si en los hogares del hemisferio occidental –como un
nuevo contraste con la cultura japonesa– la familia es un es-
pacio que se caracteriza por la ausencia de protocolo, es allí
justamente donde se aprende el lenguaje de respeto en Japón.
Por otra parte, Benedict expone las principales diferencias
entre la piedad filial china y la japonesa. Mientras, en China,
la devoción y el respeto hacia los antepasados se extiende a
los fundadores de los clanes a los que pertenece cada familia
(con los apellidos como señal de esa pertenencia), en Japón
solo se remonta a los ancestros más recientes, así como a los
parientes más próximos (padre, madre y hermanos).
Desarrollo de la Un aspecto que recalca Benedict consiste en que solo hasta
argumentación el siglo xix los japoneses de a pie tuvieron el derecho a tener
un apellido. Para ese momento, era una prerrogativa reservada
a las familias nobles y los samuráis. A diferencia de China,
donde, además de la estructura de clanes y la ausencia de una
jerarquía preestablecida, los cargos públicos eran otorgados
según los resultados obtenidos por los aspirantes en los exá-
menes de Estado, en Japón dichos cargos eran hereditarios. De
tal suerte que todos aquellos que carecían de un apellido o un
título nobiliario quedaban excluidos de la función pública o
del honor de portar los sables de los samuráis. Pese al hecho
de haber importado de China la mayor parte de su legado cultu-
ral, la estratificación social japonesa se mantuvo reacia a las
variantes del país vecino y permaneció intacta a través de los
siglos. En la cúspide de la pirámide se hallaba el emperador y
45
texturas
la nobleza, seguidos por las cuatro castas conformadas por los

samuráis, los campesinos, los artesanos y los comerciantes.
En el último lugar, por debajo de estos últimos, estaban los
parias o “intocables”, por su contacto con materias innobles
relacionadas con la muerte (carniceros, enterradores y pele-
teros) o con las basuras.
Desarrollo de la En la historia de Japón se constata la hegemonía de este
argumentación orden social hereditario. Luego de la decadencia del orden
imperial de la era Heian (que recibe su nombre por la capital
del imperio localizada en Kioto, “la ciudad de las flores”),
la familia Fujiwara detenta el poder político y la figura del
emperador es relegada a un segundo plano. De esta forma, al
esplendor de los siglos ix y x (que Sei Shōnagon y Murasaki
Shikibu plasmaron en El Libro de la Almohada y el Romance de
Genji, respectivamente) le sucede una era de guerras intes-
tinas a partir del período Nara (así denominado por el des-
plazamiento de la capital a dicha ciudad), ocasionadas por
la lucha por el shogunado (el control militar del país). El
Shōgun era el cargo supremo del ejército, el cual se atomiza
en los distintos feudos en los que la unidad territorial de
Japón se verá fragmentada desde el siglo xiii. Y es solo hasta
el siglo xvii –cuando el clan Tokugawa adquiere la preeminen-
cia militar sobre los demás shogunados– que se da inicio a un
período de estabilidad política que se caracterizará, entre
otros aspectos, por la decisión de cerrar las fronteras del
país a todos los países extranjeros.
Desarrollo de la Además del sojuzgamiento de los demás feudos al control es-
argumentación tatal promulgado por ellos, los Tokugawa apuntalaron el orden
jerárquico de la sociedad japonesa, mediante una medida que no
tiene parangón en ningún otro país en la historia del mundo:
las “leyes suntuarias”, cuya transgresión suponía la pena ca-
pital para el infractor, estipulaban el tipo de ropa, el lugar
de residencia, y hasta la cantidad de dinero que podían gastar
los japoneses según el lugar que ocuparan en la sociedad. De
este modo, y a diferencia de lo que aconteció en Europa con el
advenimiento de la burguesía (y el consecuente inicio de la era
moderna), los gobernantes de Japón establecieron unos límites
infranqueables para la clase de los comerciantes, quienes de-
bían restringir cualquier forma de ostentación que pusiera en
peligro el rígido orden feudal que esas políticas se esforzaron
en preservar. Entre tanto, la figura del emperador volvería a
ser restaurada como símbolo de la unidad nacional, a tal punto
que, trescientos años después, en la era Meiji, cuando Japón se
vio obligado a abrir sus fronteras comerciales por la presión
de las grandes potencias (en particular de Estados Unidos),
dicha decisión comportaría una revuelta popular sintetizada en
el grito: “Restauremos al emperador y expulsemos a los bárba-
ros” (como se cita en Benedict, 2006, p. 61).
Desarrollo de la Dicha tensión pone de relieve otra de las contradicciones
argumentación que Benedict encuentra en la cultura japonesa: pese a los
estrictos controles civiles y militares, el pueblo japonés
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era todo menos dócil; siempre había una semilla de rebeldía

que podía germinar con el giro menos pensado de los aconte-
cimientos. En tal sentido, los gobernantes de la era Meiji
(que tuvo su inicio en 1868) fueron muy hábiles para combinar
la tradición con las reformas que entrañaba la modernización
de Japón. Bajo el manto de la preservación de las tradicio-
nes, los reformistas encauzaron al país hacia un proceso de
industrialización que, setenta años después, se vería ma-
terializado en la fabricación de los portaaviones y todo el
aparato militar necesario para el programa imperialista con
el que intentaron exportar su visión del orden del mundo.
Todo ello no hubiera sido posible, subraya Benedict, sin la
dualidad intrínseca de esa cultura; a la rígida estratifica-
ción que se había mantenido intacta desde la era Tokugawa,
los estadistas de la reforma Meiji le añadieron un nuevo
lugar a los comerciantes, a quienes querían favorecer por
sus actividades económicas: “al decidir que necesitaban una
aristocracia financiera correspondiente a las jerarquías en
otros campos [crearon] para ella industrias estratégicas,
seleccionando las compañías comerciales, políticamente favo-
recidas, situándolas en su ‘lugar correspondiente’ junto a
las otras jerarquías” (2006, p. 74).
Desarrollo de la Como se puede observar, el hilo conductor del lugar corres-
argumentación pondiente comprende las distintas esferas de la vida japonesa
estudiada por Benedict. El punto central de su argumentación,
para el cual la dualidad de los órdenes impuestos por aquella
sociedad no resulta de ningún modo contradictoria, es la doc-
trina del on, un sistema de valores que se fundamenta en la
noción de la deuda que contrae todo ciudadano japonés frente a
las responsabilidades y los favores recibidos. Para empezar,
la deuda frente a los antepasados, que Benedict explica de la
siguiente manera:
[la] veneración de los antepasados, en realidad, no es vene-
ración, ni se dirige exclusivamente a los antepasados; es una
manifestación ritual de la gran deuda del hombre hacia todo
lo que existió anteriormente. Pero no está en deuda únicamente
con el pasado, ya que el contacto diario con los demás aumenta
aquélla. En esta deuda han de basarse las decisiones y acciones
diarias; es el punto fundamental. Como los occidentales prestan
tan escasa atención a su deuda con el mundo por lo que éste les
ha dado en cuidados, educación y bienestar, o por el mero hecho
de haber nacido, los japoneses sienten que nuestras motivacio-
nes son inadecuadas. Los hombres virtuosos no proclaman, como
lo hacen en Norteamérica, que no deben nada a ningún hombre.
No se olvidan del pasado. La rectitud en el Japón depende del
reconocimiento del lugar que cada uno ocupa en la gran red de
obligaciones mutuas que abraza juntamente a los antepasados y
a los contemporáneos (2006, p. 76).
Desarrollo de la Lo complejo de esta noción del on reside en que no es úni-

argumentación camente una obligación (“una carga muy difícil de soportar”),
sino también una forma de devoción. En este sentido, Benedict
trae a colación la fábula que hacía parte de las cartillas de
47
texturas
ética para los niños de primaria en los colegios japoneses y

en la que se narra la historia de Hachi, un perro rescatado
por un hombre que le prodiga los mismos cuidados que les pro-
porcionaba a sus hijos; al crecer, el perro siente tal grado
de fidelidad –y agradecimiento– por su amo, que lo acompaña
todos los días a la estación del tren en la mañana, de camino
hacia el trabajo, mientras que en las tardes lo espera sin
falta,*1aun cuando el amo haya muerto diez años antes de la
Desarrollo de la
escena final de la fábula. La moraleja consiste en que, con
argumentación
su lealtad absoluta, Hachi es un ejemplo de lo que significa
“devolver el on”, esto es, cumplir la deuda de gratitud que
se tiene hacia todo cuanto representa para alguien el poder
“encaminarse en la vida” (2006, p. 79), ya sean los padres y
ancestros, los maestros, o cualquier otro dador que esté en
un círculo superior al que tal persona ocupa.
A su vez, esta forma de gratitud tiene como correlato la
Desarrollo de la obligación hacia las responsabilidades adquiridas por cada
argumentación individuo según el lugar que ocupe dentro de la estructura
jerárquica. Así, cada persona debe actuar de acuerdo con lo
que se espera de ella, lo cual, como lo explica Benedict,
se inculca desde la más temprana infancia en el seno fami-
liar, más que en los centros de enseñanza. Al respecto, es
muy ilustrativa la cita de un libro de memorias de la hija
de un samurái (así como la indicación de que las normas de
comportamiento son más estrictas entre más alta sea la escala
social), en la que se alude al “convencimiento suave como la
seda y casi tan fuerte” del modo de educación no autoritario
que ejercen los padres en los hogares (2006, p. 202). No es
con regaños como se les enseña a los niños la forma correcta
de comportarse; es con el poder y la convicción del ejemplo
como logran interiorizar los hábitos y las formas de actuar
que les permitirán conducirse en consonancia con sus respon-
sabilidades en la edad adulta.
“El dilema de la virtud”
Aunque la obra de Benedict es un libro de referencia en los
Balance crítico estudios sobre la cultura de Japón, por ser el primero en
ofrecer una visión sistemática de los rasgos del carácter ja-
ponés, su tesis ha sido discutida en repetidas ocasiones por
otros investigadores, para quienes su interpretación del có-
digo de ética que sustenta el modo de vida y el comportamien-
to de los japoneses es exagerada. No obstante, es importante
mencionar que este no es un defecto de la obra; al contrario,
es una de sus virtudes, por cuanto una de las características
de una tesis consiste en suscitar la crítica y dar lugar a una
discusión en la que esta se confronta con otras tesis contra-
rias. En este sentido, uno de los méritos que tiene el trabajo
*
Se trata de la misma historia que recrean los realizadores de Hachiko. A Dog’s Story de Lass Hallström (2009), película
con Richard Gere en el papel protagónico, y ambientada en la ciudad de San Franciso, California.
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de la antropóloga estadounidense es el de haber abierto un

campo de discusión en el que convergen diferentes perspecti-
vas sobre el objeto de estudio de la cultura japonesa.
Como se mencionó al comienzo del informe, el esfuerzo de
Primer aspecto síntesis de la autora es notable y no deja ningún flanco sin
criticable cubrir. Su demostración es suficientemente sólida y resiste
el principio de falsabilidad de la controversia científica.
No obstante, su lectura del significado de la vergüenza en la
cultura japonesa, según la cual cada individuo está obligado
a defender su propia honra de la humillación que supone cual-
quier forma de ofensa –y que se sustenta en un orden jerárqui-
co congruente con las obligaciones y responsabilidades que le
hayan sido asignadas–, no amplía suficientemente la dimensión
de la solidaridad que también se halla presente en ese orden
del mundo. Benedict lo enuncia sin llegar a desarrollarlo del
todo. En su análisis, el respeto hacia los demás aparece como
uno de los pilares de la educación que reciben los niños, en
una “zona libre” que está muy lejos de las “limitaciones pos-
teriores […] impuestas en nombre de la solidaridad con sus
semejantes” (2006, p. 210). Lo que en la interpretación de
Benedict es la formación en la libertad, que luego es cons-
treñida por el círculo de las obligaciones recíprocas, pasa
por alto un hecho que es notable en la cultura japonesa: la
solidaridad no se impone; es este uno de los presupuestos de
la visión del mundo que aún pervive en Japón. Como lo refiere
Mineko Iwasaki, a propósito de lo que significan los logros
personales en ese país, estos nunca son méritos individuales,
sino colectivos:
Se sentía en deuda con todo el mundo, porque, al igual que muchos
japoneses, pensaba que se necesita un pueblo entero para educar
a una criatura. Yo no era el resultado de un individuo concre-
to, sino del esfuerzo de una comunidad (Iwasaki, 2002, p. 76).
Iwasaki se refiere aquí al orgullo de su maestra frente al

reconocimiento del que fue objeto su discípula al alcanzar
el título de tayu (“mujer del arte”); así, pues, la “red de
obligaciones mutuas” de la que se ocupa Benedict en su in-
terpretación del lugar correspondiente adquiere otras con-
notaciones en las que ella no ahonda, por una razón que es
explicable desde el punto de vista del contexto histórico en
el que se inscribe su obra: no es un defecto inherente a su
análisis, sino una distorsión ocasionada por los aconteci-
mientos de la época.
Lo cual nos lleva a un segundo aspecto cuestionable en su
Segundo aspecto obra: su silencio frente al lanzamiento de la bomba atómica
criticable sobre las ciudades de Hiroshima y Nagasaki, a pesar de que
en esa decisión están implícitas algunas de las conclusiones
del trabajo de la autora estadounidense. Este acontecimiento,
que ha sido discutido en el ámbito de la filosofía política
por John Rawls (1999) en términos de un error histórico, es
un silencio que solo se explica en Benedict por la naturaleza
49
texturas
y los alcances de su ensayo. Dado que su objetivo consiste

en dar una explicación del carácter y los patrones de com-
portamiento de los japoneses, sus menciones a la guerra se
circunscriben únicamente a los meses previos al desembarco
de las tropas norteamericanas en el archipiélago japonés y al
modo de actuar de los soldados nipones durante los combates.
Con todo, el lector no deja de preguntarse por las razones
que pudieron llevar a la autora a omitir cualquier alusión a
un acontecimiento tan funesto en la historia de la humanidad.
Por último, hay un tercer aspecto que ha sido señalado
en el campo disciplinar al que la autora contribuyó con sus
Tercer aspecto trabajos sobre los patrones de la cultura. Para Clifford
criticable Geertz (1989), por ejemplo, el estilo retórico de la autora
“logra crear un estar allí imaginario” de las culturas que
estudia, a partir de un efecto de extrañamiento en el que
“lo exótico se hace familiar y lo familiar exótico” (como se
cita en Álvarez Roldán, s. f., párr. 18). Para ello, y en la
perspectiva teórica en la que se sitúa la autora (que, cabe
recordar, es la del contraste cultural), hay una constante
que consiste en la utilización de una categoría dicotómica:
así, a la díada de lo apolíneo (la norma) y lo dionísiaco
(la liberación frente a la norma), que había empleado como
criterio de análisis en Patterns of Culture, le sucede la
pareja de opuestos de la espada y el crisantemo al momento de
encarar el análisis de los patrones culturales subyacentes a
la forma de vida japonesa. Empero, este recurso retórico no
constituye un defecto en sí mismo, y abre, como ya se mencio-
nó, un fértil campo de discusión en el ámbito de los estudios
sobre la cultura japonesa.
Las observaciones anteriores no constituyen una objeción a
los alcances del estudio de Benedict sobre la cultura japonesa.
Aporte Al contrario, a su condición de pionera hay que añadirle el mé-
principal rito de la originalidad de su análisis. Setenta años después de
su publicación, su obra sigue siendo una puerta de acceso a los
misterios de un modo de vida completamente ajeno al nuestro.
Referencias
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cultural [comentario de Blog]. Teoría e historia antropológica.
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drid: Ediciones B.
Rawls, J. (2009 [1999]). Cincuenta años después de Hiroshima (J.
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Shōnagon, S. (2004). El Libro de la Almohada. Buenos Aires: Adriana
Hidalgo.
50
Matriz evaluativa del informe de lectura
A continuación presento la rúbrica evaluativa para la calificación del informe de lec-

tura. Esta matriz cuenta con cinco descriptores: los tres primeros –contextualización,
presentación de la información, balance y evaluación crítica– evalúan el nivel de logro
del estudiante a partir de los parámetros dados en la rejilla base del informe y, los otros
dos –cohesión y referencias–, el desempeño en el uso de los marcadores discursivos y
del protocolo de citación. El porcentaje de logro asignado a cada descriptor puede variar
según el criterio de cada profesor.
Nota
Descriptores 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
Contextualización Presenta el tema, Presenta el tema, Presenta el tema, Presenta par- Presenta de for-
(15 %) el tipo de lector, el tipo de lector, el tipo de lector, el cialmente el ma incorrecta
el contexto en el el contexto en el contexto en el que tema, el tipo el tema. No se
que se sitúa el que se sitúa el se sitúa el texto a de lector y el indica el tipo
texto a informar texto a informar informar y los da- contexto en el de lector ni el
y los datos del y los datos del tos del autor. No que se sitúa el contexto en el
autor. Asimismo, autor. Asimismo, especifica el proce- texto a informar. que se sitúa el
especifica el pro- especifica el pro- dimiento utilizado No especifica el texto a informar.
cedimiento utili- cedimiento utili- por el autor ni los procedimiento No especifica el
zado por el autor, zado por el autor, objetivos ni las ca- utilizado por procedimiento
los objetivos y sus pero no indica los racterísticas organi- el autor ni los utilizado por
características or- objetivos ni sus zativas y retóricas. objetivos ni las el autor ni los
ganizativas y re- características or- El título propuesto características objetivos ni las
tóricas. Además, ganizativas y retó- en el informe no organizativas y características
propone un título ricas. Se propone enmarca la lectura retóricas. El tí- organizativas y
relevante que en- un título que en- realizada sobre el tulo propuesto retóricas. Falta
marca la lectura marca la lectura texto base del in- en el informe un título que
realizada sobre realizada sobre forme no enmarca la enmarque la
el texto base del el texto base del lectura realizada lectura reali-
informe informe sobre el texto zada sobre el
base del informe texto base del
informe
51
texturas
Nota
Descriptores 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0
Presentación de la S e i n d i c a c o n Se indica con cla- Se indica parcial- No se indica la No s e indic a
información (50 %) claridad la tesis ridad la tesis que mente la tesis que tesis que de- la tesis que
que defiende el defiende el autor defiende el autor fiende el au- defiende el au-
autor del texto del texto a infor- del texto a informar. tor del texto a tor del texto a
a informar. A su mar. Se sintetizan No se sintetizan informar ni se informar ni se
vez, se sintetizan las afirmaciones todas las afirma- sintetizan las identifican las
las afirmaciones principales que ciones principales afirmaciones afirmaciones
principales que constituyen el que constituyen el principales que principales que
constituyen el hilo conductor hilo conductor del constituyen el constituyen el
hilo conductor del del texto, aunque texto, ni en el mis- hilo conductor hilo conductor
texto, en el mis- no en el mismo mo orden en el que del texto base del texto base
mo orden en el orden en el que son desarrolladas del informe de del informe de
que son desarro- son desarrolladas en el texto base del lectura lectura
lladas en el texto en el texto base informe de lectura
base del informe del informe de
de lectura lectura
Balance y Se expresa con Se enuncia el Se presenta parcial- No se identi- El aporte que
evaluación crítica claridad cuál es el aporte de las ideas mente el aporte de fica el aporte se le atribuye
(10 %) aporte de las ideas del autor del texto las ideas del autor del autor del al autor del
del autor del texto base del informe, del texto base del texto base del texto base del
base del informe, y se hace una eva- informe, y hay una informe, y hay informe no
y se hace una eva- luación breve de evaluación limitada una evaluación tiene ninguna
luación crítica de los aciertos o las de los aciertos o las limitada de los relación con
los aciertos o las debilidades de sus debilidades de sus aciertos o las de- el campo dis-
debilidades de sus razonamientos razonamientos bilidades de sus ciplinar al cual
razonamientos razonamientos pertenece. No
hay un balance
de los aciertos o
las debilidades
de sus razona-
mientos
Cohesión (20 %) Se aprecia un Se advierte un uso Se evidencia un uso Se evidencia un Se evidencia un
uso óptimo de adecuado de los parcial de los mar- uso mínimo de uso inadecuado
los marcadores marcadores dis- cadores discursivo los marcadores de los marcado-
discursivos en el cursivo discursivos res discursivos
texto
Referencias (5 %) Presenta las citas Presenta la ma- Presenta algunas No presenta las No se presenta
directas y las refe- yoría de las citas de las citas direc- citas directas ni la referencia del
rencias utilizadas directas y las refe- tas y las referencias las referencias texto base del
para el informe, rencias utilizadas utilizadas para el utilizadas para informe
de acuerdo con las para el informe, informe, de acuerdo el informe, de
normas apa de acuerdo con las con las normas apa acuerdo con las
normas apa normas apa
52
Referencias
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retórica funcional (pp. 77-96). Medellín: Fundación Universitaria Católica del Norte.
53
Comentario
narratológico
de un poema
Introducción
El presente modelo de análisis narratológico de poemas es una propuesta metodológica

de comentario textual, dirigida a estudiantes de cursos dentro de cuyas actividades se
cuenten la lectura y el análisis escrito de poemas. Está concebido inicialmente como guía
para quienes cursen Estudios del Texto Poético, asignatura correspondiente al segundo
semestre del Pregrado en Literatura de la Universidad EAFIT, pero también para quienes
participen del contexto más amplio de la oferta eafitense (y en general universitaria) en
literatura, tanto a nivel de pregrado como de posgrado.
El modelo constituye una versión simplificada del procedimiento de acuerdo con
el cual Peter Hühn, Jörg Schönert, Malte Stein y Jens Kiefer –profesores del Interdis-
ciplinary Center for Narratology (ICN), de la Universidad de Hamburgo– se proponen
emplear categorías narratológicas para analizar textos líricos.1 A dicho procedimiento lo
inspira la idea de que tanto la narrativa como gran parte de la lírica comparten los dos
elementos básicos de la narratividad, esto es, la secuencialidad y la medialidad, y de que,
en consecuencia, algunos elementos del análisis narratológico se dejan extrapolar a la
lectura analítica de poemas. Cabe señalar que se entiende por ellos, claro, no en primer
lugar las composiciones de marcado tinte narrativo como las baladas y los romances –pues
la aplicabilidad en este caso se da por descontada–, sino ante todo el amplio volumen de
creaciones poéticas, también de la múltiple modernidad lírica, a las que de entrada no
es corriente asociar una trama argumental.
A continuación, se exponen las principales categorías de análisis y se propone con
fines didácticos una eventual organización gráfica de las mismas. Posteriormente, se
ofrecen un ejemplo de análisis (apartado “Lectura”) y la respectiva pauta procedimental
para su aplicación en otros textos (apartado “Ejercitación”).
1
Cf. los siguientes textos de referencia: Hühn y Kiefer (2005); Schönert, Hühn y Stein (2007), y Hühn y Sommer
(2019). La siguiente exposición terminológica, con algunas variaciones, presente ya en Pino Posada (2017), se
basa sobre todo en Hühn y Schönert (2007).
57
texturas
Categorías de análisis
¿Cómo se estructura la narratividad? En una narración hay, por una parte, sucesos que se
organizan en una secuencia; por otra, instancias mediadoras que transmiten dicha organi-
zación. De acuerdo con estos dos polos, la perspectiva analítica distingue dos niveles del
texto: el nivel del argumento, esto es, la suma de material narrativo ofrecido apenas en sus
coordenadas espacio-temporales y que también puede designarse como “historia”, “dié-
gesis” o “plano del contenido”; y el nivel de la expresión, es decir, el nivel de la ordenación
de dicho material en un constructo con sentido y con propósitos comunicativos, al cual
se le llama alternativamente “relato”, “discurso” o “plano de la presentación”. Dentro del
primer nivel se distingue entre lo constante y lo cambiante, a saber, entre los elementos
invariables y los sucesos; dentro del segundo, entre las instancias de mediación –autor
empírico, autor abstracto, narrador (yo lírico) y personaje– y sus modos –la voz y la foca-
lización–. Junto a ambos niveles hay que considerar, además, el acto narrativo mismo (la
“narración”, según Genette [1972, p. 73]), categoría de peculiar relevancia en el análisis
lírico, en cuanto que no es nada excepcional el hecho de que los poemas tematicen la
acción de narrar y, en general, se construyan reflexivamente en torno a ella.
En cuanto a la articulación de material narrativo contingente en secuencias dota-
das de coherencia comunicativa, el presente enfoque narratológico acude asimismo al
concepto psicológico de esquema cognitivo. Se trata de una estructura de sentido previa
al acto de recepción (en la forma de contexto, código cultural, patrón intratextual), en
conexión con la cual determinado tema o encadenamiento de sucesos presentes en el
texto adquiere una inicial familiaridad para el lector. Aspectos de la relación del joven
Werther con Charlotte, en la obra de Goethe, encajan, por ejemplo, en el esquema del
amor no correspondido; rasgos del comportamiento de Emma Bovary se ajustan, a su
turno, al esquema del adulterio.
Hay esquemas cognitivos estáticos y dinámicos. Por un lado, los marcos designan
un contexto temático o situacional estático, dentro del cual el poema es susceptible de
leerse; piénsese, a modo de ejemplo, en los tópicos de la finitud de la vida, del paraje
ameno o de la melancolía. Bajo guiones, por otro lado, se entienden procesos o desarrollos
conocidos, secuencias convencionales de acción o progresiones prototípicas, que bien
se ejemplifican en los casos de la alternancia del día y la noche, de la sucesión de las
estaciones, de la caída del paraíso o, para citar otro más, del descenso al Hades. Tales
esquemas, porciones conocidas de mundo literario o no literario, también operan en el
ámbito de la mediación, como ocurre para diversos tipos de subjetividad formalizados por
la catalogación psicológica o configurados por la convención artística: el vate profético de
58
C o m e n ta r i o n a r r at o l ó g i c o d e u n p o e m a
los versos visionarios (Whitman), el yo lírico interiorizado de la poesía romántica (Novalis)

o la subjetividad deshumanizada de los poemas modernos (Mallarmé).
Adicionalmente, los esquemas cognitivos se pueden subdividir de acuerdo con su
ámbito de procedencia. Son extratextuales, cuando se originan, no en la tradición literaria
(textual), sino en el ámbito de la experiencia general del mundo. La dimensión extratextual
puede ser el conjunto de sucesos biográficos del autor empírico (la muerte de la madre,
la infancia gozosa en la hacienda), pero también el campo de los fenómenos históricos
(la Guerra Civil española, el conflicto armado colombiano) o, simplemente, la serie de
realidades físicas de dominio común (la alternancia del día y de la noche, la sucesión de
las estaciones). Son intertextuales cuando se originan en otros textos. La literatura, la mi-
tología, los cuentos populares funcionarían en este caso como el reservorio para motivos,
temas, argumentos, personajes y escenarios (Ofelia, el enigma de la Esfinge, Comala),
pero también para los modelos métricos canonizados, las figuras retóricas recurrentes y,
entre otros, los subgéneros líricos (alejandrino a la francesa, la imagen del río del tiempo,
el soneto). Son, finalmente, intratextuales, cuando el mismo texto analizado crea dentro
de sí una regularidad.
Ahora bien, lo que propiamente genera sentido en la narración es el acontecimiento,
esto es, el incumplimiento de la expectativa activada por los esquemas: el enrarecimien-
to de un marco o la desviación de la secuencia prevista en un guion. El acontecimiento
constituye el momento central de la organización narrativa, en cuanto que, gracias a él,
lo narrado se diferencia del simple material secuencial organizado coherentemente y se
convierte, en efecto, en algo más, en algo digno de narrarse, en algo que posee lo que los
narratólogos llaman “condición de narrable” (tellability) (Baroni, 2019).
En la figura 1 se ofrece una representación gráfica del anterior recorrido termi-
nológico. Como se señala en la parte inferior, el objetivo del análisis consiste en que
quien lee, después de haber identificado las expectativas procesuales o contextuales
originadas en los esquemas que organizan la información del texto, capte las rupturas de
dichas expectativas y aventure, en consecuencia, la fijación analítica del acontecimien-
to, del quid del poema. En este sentido, el presente modelo se nutre de la reflexión
formalista en torno a la desautomatización. Localizar la regularidad familiar no es otra
cosa que nombrar la faceta automatizada de la percepción (literaria) de las cosas –la
que “devora los objetos”–, así como marcar el incumplimiento de lo esperado no es
más que exhibir el momento desautomatizador –aquel en el que el objeto deviene y se
singulariza (Shklovski, 1978, p. 60)–.
59
texturas
Figura 1. Estructura de la narratividad y elementos del análisis narratológico
60
Qué esquema, qué automatismo, qué expectativa y, consecuentemente, qué ruptura

se detectan depende del nivel de solvencia del lector. Lo detectado, en un comienzo será,
de seguro, una cosa diferente de la que salta a la vista tras las muchas noches de lectura (o,
simplemente, de vela). No es improbable que cuanto mayores sean las reservas enciclopédicas,
la sensibilidad y la sagacidad en el contacto con la literatura, mayor plausibilidad exhiban los
análisis. Sin embargo, antes que insistir en el óptimo inalcanzable de estas tres condiciones
–“nunca habrá tiempo suficiente para leer”, advierte el Harold Bloom septuagenario (2000,
p. 27)–, interesa más bien la posibilidad de que el estudiante opere con un método analítico
ajustable al grado de formación en el que en cada caso se encuentre. Y, en efecto, el presente
modelo se presta para que se acuda a él desde el modo de principiante en adelante.
Analizar poemas no es un fin en sí mismo. Es dudoso incluso que la mejor manera
de apropiarse de la poesía existente sea mediante el despiece analítico. No es difícil ima-
ginar voces que aboguen por el silencio ante el poema o, lo que no es del todo distinto,
por su simple recitación. Pero quizás no convenga empezar por ahí, sino más bien por
un método que de algún modo destape los oídos y favorezca la escucha del poema, de
lo que dice y de lo que calla. La finalidad del análisis –consciente del esquivo equilibrio
entre reflexión sistemática y apertura al sentido– radica, por ello, en el afinamiento de
las facultades perceptivas y en el entrenamiento de las estrategias argumentativas, para
hacer racionalmente comunicable la propia experiencia de lectura. Radica, en suma, en
leer bien. ¿Y para qué leer bien poemas? Paul Valéry diría: para excitar mejor la organiza-
ción muscular..., esto es, para ser más receptivos al sentimiento intenso de alegría que
restituye “la unidad y la armonía de la persona viviente” (1990, p. 152). Para disfrutar de
la lectura por placer, no sobra, pues, algo de la presente gimnasia analítica.
Ejercitación
El modelo de lectura que se presenta a continuación es una adaptación del análisis em-
prendido anteriormente en un estudio más amplio sobre el poeta colombiano Aurelio
Arturo (cf. Pino Posada, 2017).
Comentario narratológico del poema “Rapsodia de Saulo”, del poeta colombiano
Aurelio Arturo
El poema “Rapsodia de Saulo” (Arturo, 2003, pp. 64-66) es uno de los más

célebres y comentados de la producción poética de Aurelio Arturo. Fue pu-
blicado en 1933 y reza así:
61
texturas
Rapsodia de Saulo
(i) Trabajar era bueno en el sur, cortar los árboles, (1)

hacer canoas de los troncos. (2)
Ir por los ríos en el sur, decir canciones, (3)
era bueno. Trabajar entre ricas maderas. (4)
(ii) (Un hombre de la riba, unas manos hábiles (5)

un hombre de ágiles remos por el río opulento, (6)
me habló de las maderas balsámicas, de sus efluvios. (7)
¡Un hombre viejo en el sur, contando historias!) (8)
(iii) Trabajar era bueno. Sobre troncos (9)

la vida, sobre la espuma, cantando las crecientes. (10)
¿Trabajar un pretexto para no irse del río, (11)
para ser también el río, el rumor de la orilla? (12)
(iv) Juan Gálvez, José Narváez, Pioquinto Sierra (13)

como robles entre robles... Era grato, (14)
con vosotros cantar o maldecir, en los bosques (15)
abatir avecillas como hojas del cielo. (16)
(v) Y Pablo Garcés, Julio Balcázar, los Ulloas, (17)

tantos que allí se esforzaban entre los días. (18)
(vi) Trajimos sin pensarlo en el habla los valles, (19)

los ríos, su resbalante rumor abriendo noches, (20)
un silencio que picotean los verdes paisajes, (21)
un silencio cruzado por un ave delgada como hoja. (22)
(vii) Mas los que no volvieron viven más hondamente, (23)

los muertos viven en nuestras canciones. (24)
(viii) Trabajar... Ese río me baña el corazón. (25)

En el sur. Vi rebaños de nubes y mujeres más leves (26)
que esa brisa que me mece la siesta de los árboles. (27)
Pude ver, os lo juro, era en el bello sur. (28)
(ix) Grata fue la rudeza. Y las blancas aldeas, (29)

tenían tan suaves brisas: pueblecillos de río, (30)
en sus umbrales las mujeres sabían sonreír y dar un beso. (31)
Grata fue la rudeza y ese hálito de hombría y de resinas. (32)
(x) Me llena el corazón de luz de un suave rostro (33)

y un dulce nombre, que en la ruta cayó como una rosa. (34)
(xi) Aldea, paloma de mi hombro, yo que silbé por los caminos, (35)
yo que canté, un hombre rudo, buscaré tus helechos, (36)
acariciaré tu trenza oscura –un hombre bronco–, (37)
tus perros lamerán otra vez mis manos toscas. (38)
(xii) Yo que canté por los caminos, un hombre de la orilla, (39)
62
un hombre de ligeras canoas por los ríos salvajes. (40)
[Párrafo 1] Como lo indica el título, el tema del poema es la rapsodia de Sau-

lo, esto es, las historias que cuenta un “hombre viejo en el sur” (v. 8).
Con “rapsodias” se designan los fragmentos de los poemas homéricos que los
rapsodas de la Antigüedad griega recitaban de memoria durante las Panate-
neas. Ya en la modernidad, “rapsodia” es la pieza musical, con o sin canto,
caracterizada por la agrupación libre de diversos segmentos sueltos. En su
variante instrumental, posterior en el tiempo, esta pieza se caracteriza
también por el recurso a elementos folclóricos (Kahl, 1963, p. 367). En el
poema, la rapsodia se refiere a lo que cuenta y canta una figura particular
del universo sureño. El elemento musical resuena en las repetidas referen-
cias al canto (vv. 3, 10, 15, 24, 36, 39), hábito extendido en la poesía de
Aurelio Arturo, y que apunta sobre todo a sugerir la compleja relación entre
la propia voz del yo lírico y la condición sonora de los elementos de la
naturaleza celebrada. La rapsodia es, además, como se verá en la descripción
del acontecimiento (párrafo 7), el punto de referencia respecto del cual el yo
lírico define su propio acto narrativo.
[Párrafo 2] En el plano argumental –aquel en el que se despliega una se-
cuencia de sucesos–, el poema se estructura en tres bloques espacio-tem-
porales que se corresponden con el guion del regreso. El yo lírico narra
unos sucesos pasados que tuvieron lugar en el “sur” (i-v); a continuación
refiere, situado en la distancia del presente, el modo en que ese pasado
pervive (vi-x), para terminar anunciando, al final, el propio regreso futu-
ro a ese espacio sureño (xi-xii). En contraste con este elemento cambiante
(el lugar que en cada caso habita el yo lírico), el elemento constante más
llamativo en la línea argumental del poema es justamente el espacio del
sur, cuyas características se encuadran dentro del marco delineado por el
motivo literario del “paraje ameno”.
[Párrafo 3] El sur es un entorno campesino dentro del cual el grupo de hom-
bres al que pertenece el narrador experimenta un vínculo positivo –“bueno”,
“grato” (vv. 1, 14)– con lugares y elementos predominantemente rurales,
como los bosques, los ríos, los valles, las aldeas, etc. Aunque el sur se
describe sobre todo como el espacio donde se trabaja y se canta, la rutina
que en él se desenvuelve consiste también en navegar por los ríos, vagar
por los bosques o, entre otras ocupaciones, contemplar el cielo. El sur
es, pues, un espacio abierto y amplio por cuyas extensiones se despliegan
armónicamente la ocupación y el ocio de quienes lo habitan. En general,
la descripción de la vida en el sur se corresponde, como lo ha señalado
repetidamente la recepción crítica (Camacho Guizado, 2003 [1963], p. 508;
Moreno-Durán, 2003, p. 471), con un retrospectivo cuadro idílico de convi-
vencia gozosa con la naturaleza que, en la historia de la literatura, se
conoce tradicionalmente como el “motivo del paraje ameno” (locus amoenus).
Ernst Robert Curtius describe este motivo como “un fragmento de natura-
leza bello y sombreado”, cuya “composición básica consiste en un árbol (o
varios), un prado y una fuente o arroyo. A ellos pueden añadirse canto de
aves y flores. La versión más detallada incorpora además el soplo de viento”
(1993, p. 202). Se trata del paisaje ideal que, junto con la selva mixta,
legan a la posteridad literaria Homero, Teócrito y Virgilio (cf. Curtius,
1993, p. 200). De modo específico, en Teócrito (siglo iii a. C.) aparece como
el escenario del subgénero épico-lírico del idilio campestre –en el que se
tematiza la vida en armonía del hombre con la naturaleza, mediante la figura
63
texturas
del pastor y un paisaje idealizado–, mientras que, en el Virgilio de las Bu-

cólicas (40 a. C.), como el escenario, precisamente, de la poesía bucólica.
[Párrafo 4] A propósito del plano de la expresión, cabe notar que el narra-
dor autodiegético, el yo lírico, no aparece en el poema desde el comienzo,
sino que ingresa a la narración solo paulatinamente, en particular a partir
de la estrofa viii, después de que el registro de la narración hasta ese pun-
to fuera en gran parte impersonal –la única excepción es el verso 7–. Este
mayor acento de la narración autodiegética delinea tenuemente el guion abs-
tracto de la individualización, entendida como el progresivo abandono de un
colectivo o de un estado de indiferenciación en aras del afianzamiento de la
propia individualidad. Otros poemas claves de Aurelio Arturo, como “Esta es
la tierra” o la primera parte de “Morada al sur”, activan un guion semejante.
En sentido estricto, en “Rapsodia de Saulo” solo detenta la voz narrativa el
yo lírico, pero el poema refiere a otros tantos hombres –“como robles entre
robles” (v. 14)– que también agencian el canto y que conforman la comunidad
sureña inicial a la que pertenece el narrador y de la que, sin embargo, se
desprende a medida que avanzan las estrofas. Hasta la estrofa vii, el yo lí-
rico aparece solo una vez (v. 7) en medio de la alternancia entre el regis-
tro impersonal (i, iii, v) y el narrador y el destinatario plural (iv, vi,
vii). A partir de esta estrofa vii, en cambio, el yo lírico incrementa las
referencias a sí mismo, lo cual culmina –tras la evocación de un tú lírico
individual (xi)– en una explícita autodescripción (xii).
[Párrafo 5] Dicha autodescripción reza: “Yo que canté por los caminos, un
hombre de la orilla, / un hombre de ligeras canoas por los ríos salvajes” (vv.
39-40). Es decir, el yo lírico se define a sí mismo por su ejercicio del canto y
por la semejanza con Saulo, el “hombre de la riba” de la segunda estrofa (v. 5).
En cuanto al primer aspecto, el canto, cabe notar que cantar es la actividad a
que se dedica el yo lírico tanto en el sur como fuera de él, tanto en el pasado
como en el presente. En el sur, los hombres, y entre ellos el yo lírico, cantan
mientras trabajan o mientras recorren los bosques. El canto no se diferencia
propiamente de las otras actividades cotidianas que, en último término, tienen
como cometido la identificación de sus ejecutores con los elementos del entor-
no: “¿Trabajar un pretexto para no irse del río, / para ser también el río,
el rumor de la orilla?” (vv. 11-12). Oposiciones entre naturaleza y cultura,
trabajo y ocio, técnica y arte no tienen aquí lugar. De hecho, cantar es usado
como sinónimo de maldecir y de silbar (vv. 15, 35), y en ese sentido designa,
más bien, un hacer entre otros que simplemente testimonia la inmediatez de la
relación con el sur. Por fuera de él, ciertamente, el canto ha de adquirir otra
dimensión, en tanto que desde la distancia no hay tal inmediatez y, en conse-
cuencia, no se es “también el río” y “el rumor de la orilla” (v. 11). Pero, dice
el yo lírico, en el canto se traen valles, ríos, sus rumores y sus silencios,
y en el canto “viven más hondamente” los muertos (vii), es decir, en el canto
se conserva la memoria del sur que, propiamente hablando, ya no se habita.
[Párrafo 6] Ahora bien, antes de decir “Yo que canté por los caminos” (v.
39), el yo lírico dice: “los muertos viven en nuestras canciones” (v. 24, re-
saltado mío). El canto es –y con esto abordo el segundo aspecto– una expe-
riencia colectiva. El yo lírico se presenta como un cantor popular, en quien
el ejercicio de la canción es sobre todo una actividad oral y comunitaria
que testimonia la antigua unidad con el entorno rural del sur, así como la
memoria actual de dicha unidad. A diferencia de otros poemas en los que el
yo lírico hace referencia a la escritura en soledad como el escenario de la
composición poética (cf. p. ej. el poema “Silencio”), en “Rapsodia de Saulo”
64
es la oralidad cotidiana y comunitaria el contexto de emergencia del traba-

jo de quien se dedica a cantar. El yo lírico de hecho da nombre a figuras de
esta comunidad –“Juan Gálvez, José Narváez, Pioquinto Sierra” (v. 13), “Y Pablo
Garcés, Julio Balcázar, los Ulloas” v. 17)–. La compañía más llamativa es, sin
duda, Saulo, un hombre viejo que cuenta historias, pues mediante ella se pone
de relieve justamente el parentesco con los narradores de la tradición oral.
Figuras semejantes a Saulo son, también, “el viejo Juan”, del poema inédito
“El narrador” (1928?-1936?), y Desiderio Landínez, en el cuento homónimo. De
“el viejo Juan” se dice que es un hombre, entre otras cosas, “rudo” (Arturo,
2003, p. 232, v. 13), y como “rudo”, “bronco”, de “manos toscas” se autodescribe
el yo lírico en “Rapsodia de Saulo” (vv. 36-38). Rudeza, bronquedad, tosque-
dad son características que, a la luz del tácito contraste con el refinamiento
intelectual y la laboriosidad artística en la composición de versos escritos,
funcionan sobre todo como recurso a la naturalidad e inmediatez de un cuer-
po en contacto estrecho con el entorno. Un cuerpo rudo, rudimentario, es un
cuerpo cercano al lugar de origen, un cuerpo rústico que, de acuerdo con la
etimología, procede del campo, del espacio rural. Puede aventurarse que esta
escenificación como cantor campesino, así como las prosaicas modulaciones del
canto, buscarían adjudicarle un origen natural al acto de expresión. En ese
contexto adquiere sentido la referencia a la paloma en el hombro (v. 35),
símbolo tradicional de la inspiración divina (cf. Lengiewicz, 2008) y que, en
la adaptación metafórica empleada por el yo lírico, significa la inspiración
natural, sureña, de su canto.
[Párrafo 7] El acontecimiento se deja localizar en el plano de la expresión
y puede formularse como la inesperada identificación parcial del yo lírico
con la figura del hombre viejo en el sur. Esta identificación parcial ocurre
de la siguiente forma: después de que Saulo es descrito en la segunda estrofa
como “(Un hombre de la riba, unas manos hábiles / un hombre de ágiles remos
por el río opulento [...])” (vv. 5-6), en la estrofa final del poema el yo
lírico se describe a sí mismo, en términos semejantes, como “un hombre de la
orilla, / un hombre de ligeras canoas por los ríos salvajes” (vv. 39-40). En
el contexto de la progresiva diferenciación de la voz individual respecto
del modo de expresión en un colectivo, la identificación parcial con Saulo
(y la simultánea puesta en relación de los respectivos actos narrativos)
rompe ciertamente la expectativa hasta ahí construida. El yo lírico, que
paso a paso se perfila en su singularidad, se autodefine, contra lo esperado,
a partir de su semejanza con otra figura. En su parcialidad, ahora bien, la
identificación instaura, por un lado, la coherencia con el guion secuencial
del regreso –el yo lírico vuelve a ser uno de los personajes que habitan el
sur– y, por otro, da lugar a que la individualización ocurra en relación con
la figura de Saulo, es decir, a que el yo lírico adquiera su perfil a partir de
las diferencias y semejanzas con la figura del anciano que cuenta historias.
Sobre todo diferencias, pues precisamente la distancia, espacial y tempo-
ral, hace imposible la identidad con el rapsoda campesino. Dicha diferencia
también se hace sensible en el desfase entre el plano de la expresión y el
plano argumental. Si bien el yo lírico puede describirse de modo semejante a
como describe a Saulo, sus poemas, en tanto que texto escrito, nunca serán
las narraciones orales que escuchaba a la orilla del río.
Como puede verse, el anterior análisis narratológico del poema “Rapsodia de Saulo”, de
Aurelio Arturo, tiene la siguiente estructura:
65
texturas
Tema (párrafo 1)
El análisis comienza con la determinación del tema, esto es, de aquello sobre lo que
habla el poema comentado. Cuando el poema lleva título, como es el caso de “Rapsodia
de Saulo”, es habitual que en él se anuncie ya el tema.
Para su formulación no sobra tener en cuenta la recomendación de que sea claro,
breve y exacto (Lázaro Carreter y Correa Calderón, 1994, p. 33).
Nivel argumental: estructura y esquemas cognitivos (párrafos 2 y 3)
El segundo paso consiste en proponer una estructura en el nivel argumental, de la mano

de la determinación de los marcos y guiones predominantes. En función de esto último
conviene que el lector localice, primero, qué es constante y qué es cambiante a lo largo del
poema, para, a continuación, asociar dichas constancias y variantes con patrones conocidos
procedentes del mundo de la experiencia en general (extratextual), del ámbito literario-
cultural (intertextual) o del más reducido dominio del texto analizado (intratextual).
Para la validación intersubjetiva del análisis, esto es, para que las observaciones y
ocurrencias del lector ganen plausibilidad ante el eventual escrutinio de otros lectores,
es recomendable documentar, con alguna fuente bibliográfica, la existencia de los marcos
o guiones identificados.
Estructura y regularidades en el plano de la mediación (párrafos 4, 5 y 6)
Una vez fijado el tema y descritos los elementos estructurales en el plano argumental,
el análisis aborda la configuración y el comportamiento de las instancias de mediación.
Si antes la pregunta guía es qué se dice, en el plano de la mediación opera la pregunta por
quién o quiénes lo dicen, y cómo.2
También aquí el lector ha de identificar regularidades o patrones conocidos. La
atención al uso específico de los pronombres personales y al juego de relaciones con los
personajes, tengan voz o no, es de particular utilidad. Además, es el momento de rastrear
la tematización del acto narrativo mismo, recurso bastante frecuente en los textos líricos.
El acontecimiento (párrafos 7)
Sobre la base de los patrones y las regularidades identificados en los dos niveles, y aten-
diendo a las expectativas por ellos generadas, el cuarto paso consiste en identificar el
2
Cabe aclarar que el presente modelo no profundiza de manera particular en el cómo, si por ello se entiende la
organización métrica y retórica del poema que representativamente se estudia en el análisis estilístico (cf. Do-
mínguez Caparrós, 2014), pero lo supone a la hora de insistir en las regularidades de todo tipo.
66
elemento inesperado en la secuencia narrativa o en la organización intermedial del poe-

ma. La presencia de dicho elemento es la ruptura de la expectativa, el acontecimiento
propiamente dicho del poema, aquello por lo cual fue escrito, su sentido.
Referencias
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67
El problema de las
fuentes impresas en
el oficio de historiar:
el caso de los
impresos populares *
Patricia Cardona Z.
*
Este texto es derivado de la investigación “Lenguajes y estrategias de paz en el siglo xix”, con el apoyo de la
Vicerrectoría de Investigación y Creación, de la Universidad EAFIT.
El pasado no es una “realidad dada” de la que el historiador es un cronista fiel; es, más
bien, un problema que se construye en las condiciones del presente, es decir, con preguntas
que, en este tiempo, son ontológicamente fundamentales y cuyas respuestas son posibles
a través de un escrutinio minucioso y bien ponderado de la documentación. Así mismo,
los documentos cobran vida como fuente cuando el historiador teje problemas históricos
capaces de dar cuenta de una porción del pasado, sobre la cual se elaboran respuestas
objetivas (hipótesis), aunque parciales, capaces de ayudar a entender los rumbos que han
tomado las sociedades en su constante devenir.
Lejos estamos ya de los coleccionistas que desde el Renacimiento empezaron a ate-
sorar con celo las huellas dejadas por el tiempo. Gracias a su entusiasmo, hoy tenemos un
variado repertorio de legados del pasado que, puestos al servicio de los estudiosos de la
historia, ayudan a esclarecer aspectos de nuestras sociedades. La variedad de documentos
que la Historia ha logrado incorporar a sus territorios es muestra no solo de la riqueza de
las perspectivas e intereses de la sociedad, sino también de los desarrollos teóricos que
han permitido que vestigios de diversos tipos y de distintas épocas hagan parte del acervo
documental con el que hoy cuentan los historiadores.1
Este escrito está centrado en los documentos impresos que se han convertido en fuen-
te para estudiar los modos de transmisión, construcción y circulación del conocimiento, un
conocimiento que trascendió las aulas escolares y llegó, a través de mecanismos diversos,
a hacer parte de la vida de los hombres del común. Estos impresos se caracterizaron por
la simplicidad de las ediciones y del lenguaje, lo cual nos da información acerca de sus
destinatarios, quienes rebasan con creces a aquellos que dominan con destreza la lectura
y la escritura. Impresos como los libros llamados de “uso escolar” son objetos físicos que
dan cuenta de los discursos y saberes fundamentales para la existencia y la cohesión de
una sociedad. Estos textos, baratos y populares, ayudan a esclarecer las formas de lectu-
ra, uso y apropiación de los saberes que se construyen a partir de su lectura (pública o
privada) y los contextos de referencia de los potenciales usuarios.
1
Uno de los aspectos más importantes y menos estudiados sobre el paso de la “historia” como relato fiel de los
hechos a la Historia como un saber objetivo moderno tiene que ver con la práctica del coleccionismo. Para una
breve referencia al respecto, véase: Krysztof Pomian, Collectors and Curiosities. Paris and Venice 1500-1800
(United Kingdom: Polity Press, 1987). Sobre las colecciones y el saber histórico en Colombia en el siglo xix,
véase Patricia Cardona Z., “La colección Pineda: acopiar gacetas, conservar el pasado y divulgar sus glorias”.
Historia del Caribe, 8:22 (2013): 105-132.
71
texturas
Este texto se divide en dos partes. En la primera, damos una idea general de la im-
portancia historiográfica de las fuentes y su correlación con el saber histórico moderno;
en la segunda, abordamos los impresos populares como fuentes que ayudan a vislumbrar
problemas sobre los saberes, los modos de divulgación y su relación con las nociones de
“verdad” en distintos momentos históricos.
En la referenciación de las fuentes –mas no en las de las referencias– mantenemos
los títulos como aparecen en los impresos, recuperando especificidades editoriales im-
portantes en su constitución, que desaparecerían en otras formas de citación.
La Historia: un saber mediado por las fuentes
Las fuentes no tienen una existencia a priori; se erigen como tales, en la medida en que
los historiadores encuentran las preguntas, las teorías y las técnicas que hacen de ciertos
documentos, de índole diversa, armazón teórica y empírica sobre la cual se fundan las
prácticas para estudiar el pasado. Hablamos de “estudio” en la medida en que, gracias a
la conceptualización de las fuentes, el historiador ya no es más emisario de los testigos
de los acontecimientos, y el pasado no es un objeto dado del que la historia debería ser
una narración fiel, sino un objeto cognoscible, sobre el que se realizan diversos ejercicios
teóricos y prácticos, que despejan incógnitas acerca de asuntos efectivamente aconte-
cidos. Así, la existencia de las fuentes se entrelaza con la existencia de la Historia y con
su propia historicidad.2
Las fuentes se han usado como instrumento para comprobar un hecho histórico, pero
esta idea sustrae de aquellas su entraña histórica, al presuponer que anteceden a la Historia
misma, es decir, que existen antes de que se le planteen problemas historiográficos. Este
uso poco teoriza sobre las fuentes y sus relaciones con la Historia, al suponer que: 1) la
fuente es una retazo de pasado que contiene los hechos, sin que medie ninguna opera-
ción teórica, interpretativa o crítica por parte del historiador; 2) la fuente es anterior al
trabajo del historiador, y no que precisamente la Historia y las fuentes cobran existencia
de manera recíproca; y 3) la relación es exclusivamente instrumental, lo cual minimiza
sus posibilidades, ya que las fuentes no solo sirven para comprobar o ejemplificar, sino
que además están en el núcleo de las elaboraciones historiográficas, participan de las
premisas teóricas y ellas mismas son objeto permanente de indagación y posibilidad epis-
temológica de los estudios históricos. Gracias a las fuentes, los historiadores construyen
las demostraciones empíricas que impiden que la Historia sea un saber especulativo o un
2
Paul Ricoeur, La historia, la memoria y el olvido (México: Fondo de Cultura Económica, 2004), 163-384. Veáse,
en particular, el acápite 1: “Fase documental: Historia archivada”, pp. 189-236.
72
El problema de las fuentes impresas en el oficio de historiar:
el caso de los impresos populares
medio de constatación de verdades absolutas. Dicho de otra manera, las fuentes evitan
que la Historia sea una narración “abstracta” del pasado y recuerdan a los historiadores
que ellas también participan de su devenir.
Ningún problema histórico puede plantearse sin un conocimiento previo y exhaustivo
de aquellas fuentes sobre las cuales se configura. Una pregunta histórica sin fuentes es
una constatación banal y anacrónica de teorías inútiles. Pero, por otra parte, las fuentes
sin teoría terminan por acumularse como colecciones de anécdotas sobre el pasado, ver-
daderos monumentos de la verificación empírica que se quedan, con bastante frecuencia,
en descripciones superficiales que intentan “reconstruir” cabalmente el pasado.3
Impresos populares para entender

porciones del pasado
Lo popular y la práctica histórica de la edición y de la lectura
Para abordar las fuentes que nos proponemos trabajar y que denominamos “impresos
populares”, lo primero que es necesario aclarar es que la noción de “popular” se estable-
ce en relación con la posibilidad que tienen estos impresos de llegar a diversos ámbitos
de la sociedad (letrados y no letrados), a través de mecanismos como la lectura oral y
la lectura colectiva, o por los intermediarios de la lectura, que han sido históricamente
identificados y que, en términos generales, poca relación guardan con la idea de lectura
del mundo actual.4
La relativa facilidad con la que circularon se debió a que la multiplicación mecánica de
la escritura favoreció los bajos costos tanto de producción como de venta. También, a que
las concepciones acerca de la “perfectibilidad” y la educabilidad incluyeron a la sociedad
en su conjunto bajo la nominación “pueblo”, con lo que de una idea de vulgo oscuro y con-
tingente, se pasó a la de un cuerpo social regulable y susceptible de ser mejorado mediante
la instrucción en distintos ámbitos y en diversos ramos del saber. Así, muchos escritores
3
Renán Silva, “La servidumbre de las fuentes”. En: A la sombra de Clío. Diez ensayos sobre historia e historio-
grafía (Medellín, La Carreta Histórica, 2007), 43-74.
4
La noción de impresos populares no puede encerrarse en el dominio de la lectura, ya que, desde las formas internas
de organizar la narración, estos textos contemplaron la posibilidad de ser leídos en voz alta y memorizados por
públicos poco familiarizados con la lectura individual. Si bien en muchos textos se define claramente su uso para
la escuela, también es cierto que esperaban rebasar el ámbito escolar. Nótese, por ejemplo, el siguiente título:
D. J. C. Catecismo político arreglado a la constitución de la monarquía española: para ilustración del pueblo,
instrucción de la juventud y uso de las primeras letras, Palma, Imprenta de Miguel Domingo, 1812. Biblioteca
Nacional de Colombia (BNC), Fondo Pineda 124, pieza 2.
73
texturas
presentaban sus textos como una contribución “al adelanto e ilustración del pueblo”.5 En
respuesta, los impresos debían ser comprensibles para la mayor parte de la sociedad en la
que se producían, tanto para la población que dominaba a cabalidad la lectura solitaria e
individual, como para los sectores familiarizados con la lectura oral y colectiva, y que de este
modo podían hacer uso de los textos y adaptarlos a sus propias experiencias.6
Vista así, la práctica de la lectura no se circunscribe a la habilidad de descifrar el
código, así como la relación con los impresos no se restringe a la posesión personal de los
mismos; es decir, entendemos la lectura como una práctica que, sobre todo, vincula los
utillajes sociales de una comunidad, lo que significa que se lee también en función de
las experiencias lingüísticas y narrativas, y que de los contenidos igualmente participan
repertorios culturales que hacen factible la legibilidad. En efecto, la lectura no puede
ser pensada como una práctica ahistórica, ni el lector como un agente pasivo frente a
los textos, que simplemente descifra y “aprende”, sin importar ni la época, ni el lugar,
ni los legados culturales de los que se nutre. Por otra parte, tampoco puede creerse que
el alcance de los textos se redujo a su posesión individual. Personajes como los media-
dores de la lectura, entre ellos los maestros y los sacerdotes, permitieron que, a través
de la oralización, los textos llegaran a auditorios mayores, y más tratándose de impresos
populares como los mencionados, en los cuales estaban contenidos ciertos elementos
(organizaciones textuales, recomendaciones, organización editorial, etc.) que preveían
su verbalización pública.
Con esto, procuramos hacer hincapié en que lo popular no segmenta el impreso; más
bien, permite su expansión por el campo social y, a la vez, se restituyen los modos de lectura
como partes constitutivas de los procesos de apropiación y adaptación de los textos. Pero el
interés no se centra en los textos en abstracto, producidos al margen de la historia y sin tener en
cuenta la forma en la que se dieron a conocer y los potenciales auditorios de lectores u oyentes
para los que fueron hechos. Entendemos pues que, además de los contenidos, es necesario
5
Elementos de cronología por Nepomuceno Calas Quintero, Socorro, Imprenta de Cancino, 1866, Advertencia.
En: Biblioteca Luis Angel Arango, Sala de libros raros y manuscritos, Miscelánea 13.
6
Los prólogos contienen referencias sobre las intenciones del autor, la destinación e indicaciones sobre la lectura
y el uso, “poniendo al alcance de todo el mundo cuanto pueda interesar en geografía, cifras y fechas”. Jeografía
jeneral de los Estados Unidos de Colombia, escrita por orden del Gobierno por Felipe Pérez, París, Imprenta de
Rosa y Bouret, 1865, p. 2. En: bnc, Fondo Pineda 638. El propósito de la forma de pregunta y los párrafos nu-
merados era el aprendizaje memorístico de los contenidos, por medio de la lectura oral hecha por intermediarios.
Este modo de lectura también suplía la escasez de libros. Por otro lado, los exámenes orales, que se efectuaban
al fin de cada ciclo lectivo, ayudan a entender las alternancias entre oralidad y escritura, y a comprender distintos
medios de circulación del conocimiento. Estos eventos se hacían en espacios como “en la Iglesia parroquial de
esta ciudad” (Colección de programas para los certámenes que han de presentar los alumnos del Colegio Nacio-
nal San José de Marinilla, 1859. En: bnc, Fondo Pineda 508, pieza 6), y se hacía una invitación abierta a todos
para “contribuir con su asistencia al lucimiento de dichos actos” (Programas de las materias sobre que serán
examinados los alumnos del colejio de Pinillos, Mompos, Imprenta de la Independencia por José María Valest,
1857. En: BNC, Fondo Pineda 508, pieza 4).
74
incluir la performatividad7 de los textos como categoría que ayuda a analizar los discursos y
las condiciones de inteligibilidad de los lectores, que participan activamente del proceso de
desciframiento del código lingüístico y, específicamente, de la construcción de sentidos.
La organización de los párrafos, la inclusión o no de referencias, el número de páginas,
el tamaño, la encuadernación, la estructura editorial, son características físicas que ayudan
a desentrañar aspectos en relación con la lectura, los usos de los libros y los modos de
apropiación de los discursos, o los fenómenos asociados con la legitimación de un saber,
que se expresan a través de textos impresos, generalmente portables y manipulables, en
los que se recogen y “vulgarizan” los consensos en torno a sus principales postulados, sus
campos temáticos y los sistemas de verdad. Portables o no, en un tomo o en varios, en
ediciones lujosas o rústicas, folletos o libros,8 etc., son más que estrategias editoriales:
son verdaderas vetas para el estudio de las experiencias históricas de la lectura, de los
procesos de legitimación de las ciencias y su consecuente divulgación, y de la visibiliza-
ción de aquellas prácticas y saberes fundamentales para la pervivencia de una sociedad.
Una fuente poco problematizada: impresos populares
Una pregunta por las fuentes es, pues, una pregunta historiográfica; y, así mismo, una
buena pregunta historiográfica evidencia la comprensión diacrónica y sincrónica de las
fuentes, un conocimiento medianamente exhaustivo de su naturaleza y también de las
posibilidades que abren al estudio del historiador. Las fuentes no solo sirven para indagar;
son también el resultado de cavilaciones teóricas que requieren de rigurosidad para poder
esclarecer aquellas zonas del pasado que nos interesan.
En nuestro caso, los llamados “libros de uso escolar” no son meras nominaciones, son
manifestaciones físicas de los discursos y recogen continuidades históricas que, incluso,
preceden a la imprenta. Y es que si bien nos referimos a impresos populares,9 también
es cierto que de su proceso de configuración hicieron parte antiguas tradiciones que
7
D. F. McKenzie, Bibliografía y sociología de los textos (Barcelona: Akal, 2005). La noción performatividad
establece las relaciones entre la enunciación y su puesta en escena, su representatividad de acuerdo con las
convenciones sociales de cada época. Es un concepto proveniente de la filosofía del lenguaje, que postuló J. L.
Austin y que reconoce las conexiones entre el lenguaje y la acción.
8
La organización textual, la presentación de los contenidos en forma de lecciones o en párrafos numerados, la
inclusión de cuestionarios al final de cada lección, el uso de tablas, índices, glosarios y erratas han sido definidas
como estrategias editoriales, concebidas para facilitar la legibilidad y la comprensión de los libros. Véanse Ro-
ger Chartier, “Estrategias editoriales y prácticas culturales”. En: Lecturas, libros y lectores en la Edad Moderna
(Madrid: Alianza Editorial, 1993), 93-120, y Roger Chartier, “Text as a performance”. En: Publishing Drama in
Early Modern Europe (Londres: British Library, 1999), 1-27.
9
Sobre los imresos populares, véase Patricia Cardona Z., “Más que ideología: obras populares en Colombia, 1840-
1890”. En: Lectores, editores y cultura impresa en Colombia. Siglos xvi-xxi (Bogotá: Cerlac, Universidad Jorge
Tadeo Lozano, 2018), 130-158.
75
texturas
ayudaron a asignarles una performatividad particular. En términos de Paul Ricoeur,10 estos

materiales tuvieron que contar con el mundo del lector, es decir, con aspectos narrativos
y, añadiríamos nosotros, con editoriales, para hacerlos propicios a sus necesidades, para
entablar con ellos un diálogo fructífero.
Habitualmente, los libros de uso escolar han sido circunscritos al ámbito de la de-
nominada “manualística”, esto es, al campo de los estudios que tienen como objetivo
el estudio de los textos escolares y los procesos políticos e ideológicos de formación del
Estado nación. Aunque este es un aspecto muy importante, creemos que existen otras
posibilidades teóricas que pueden contribuir a una mejor comprensión de los libros, sus
discursos y las sociedades que los usaron. Nos interesa pensar esta fuente en la segunda
mitad del siglo xix, momento en el que se incrementó la producción de impresos en
general y de estos en particular, gracias, en parte, al avance del sistema educativo y al
incremento lento, pero sostenido, de la escolaridad. En este sentido, vale tener en cuenta
algunos aspectos que nos permiten construir mejor y más coherentemente esta fuente
en relación con la sociedad y sus respectivas matrices, tanto narrativas como editoriales.
Queremos, antes que nada, restituir el sentido de un librito de bajo costo, con una
escritura simple y clara, y con formas de organización de la información que denotan, en
cada letra, en cada frase, en cada capítulo, en su tamaño, en los materiales de la encua-
dernación, las relaciones de una cultura con la escritura, con su presente y su pasado.
Bien lo expresaba un clérigo de finales del siglo xix a propósito de un libro de retórica,
cuando decía que era “un texto claro, barato y completo, condiciones que bastan para
hacerlo verdaderamente popular”.11
La denominación “manual escolar” o incluso “libro de texto” es, para el siglo xix, poco
precisa, y deja de lado aspectos básicos en los procesos de apropiación y adaptación del
conocimiento en esa época, en parte porque: 1) construye la noción de manera autorrefe-
rencial, es decir, como si aquellos libros fueran una especie de continuum documental que
solo varía en los contenidos; 2) obvia las características relacionadas con la organización
y la presentación de los contenidos, y 3) supone que el único modo de lectura “popular”
debió haberse dado en el espacio escolar, a través de la posesión individual del libro. A
lo que se le suma otra falencia, y es que se cercenan las relaciones de estos impresos con
otros, e incluso, no se contrastan con manuscritos u otras formas textuales, por lo que se
configura como un universo que funciona en una sola dirección, la del poder, pero que
no tiene hondura histórica y, por lo tanto, la apropiación se limita a la repetición casi
10
Paul Ricoeur, “El mundo y el mundo del lector”. En: Tiempo y narración III. El tiempo narrado (México: Si-
glo XXI Editores, 1996), 864-901.
11
Aquilino Riaño presbítero (a propósito del texto de retórica publicado por Enrique Álvarez Bonilla), 6 de noviem-
bre de 1891. En: Archivo General de la Nación (AGN), Anexos II, Ministerio de Instrucción Pública, Informes,
Caja 1, Carpeta 1, fol. 4.
76
irracional del precepto por parte de un lector pasivo, que carece de referentes diacrónicos
para leer y comprender el texto.
Vamos a explicar de qué modo pueden analizarse cada uno de los aspectos señalados.
Nominaciones que precisan la fuente y los métodos
Los libros de uso escolar, sin embargo, tienen una tradición que se remonta a los modos
de organización y presentación del pensamiento, provenientes de la retórica. Las nomi-
naciones con las que se conocieron desde la Antigüedad, y aún en el siglo xx, no fueron
nombres caprichosos ni puestos al azar, pues hacían parte de todo un acervo cultural,
preconizado bajo la rúbrica de las “obras didácticas”, composiciones destinadas “a instruir
a los lectores sobre los objetos de las ciencias o artes”.12
Con el desarrollo de la imprenta y con la paulatina aparición de las ciencias, estos
libros fueron especializando sus contenidos, aunque su lenguaje, organización y alcances
se habían establecido desde los albores de la imprenta e incluso desde los centros de
enseñanza de la Antigüedad, a través de los manuscritos y sus correspondientes glosas.
Títulos como compendios, rudimentos, catecismos, prontuarios, elementos o lecciones fueron es-
critos para aquellos “que todavía no han saludado el arte o la ciencia de que se trata”;13
dichas nominaciones no pueden pasar inadvertidas para el investigador, ya que ellas
permiten explorar asuntos como los públicos a los que iban dirigidos los textos, los usos
y las formas de lectura y los propósitos, que iban desde enseñar los rudimentos de un
saber, hasta persuadir, demostrar, argumentar, o convencer a los lectores sobre la verdad
o falacia de las ideas.
Nociones generales como “manuales”, “libros de texto” o “catecismos”, con los que a
menudo se les nombra, invisibilizan especificidades en términos de tradiciones y usos, pre-
establecen las formas de apropiación por parte de los lectores, a la vez que limitan su uso al
ámbito de las aulas y terminan por ahogarlos como fuentes historiográficas, bajo sesgos que
a veces poco tienen que ver con las condiciones generales en las que realmente se usaron.14
La noción “manual”, por ejemplo, es inexacta y a veces limitante para comprender
los alcances de los libros populares en el siglo xix. El nombre “manual” se generalizó
tardíamente en ese siglo, a expensas del auge de la enseñanza de oficios útiles para la
12
Elementos de literatura o tratado de retórica y poética para uso de los institutos y colegios de segunda enseñanza
por el Dr. D. Pedro Felipe de Monlau, catedrático que fue de literatura e Historia en la Universidad de Barcelona,
individuo de número de la Real Academia Española, etc. 9.ª edición revista, corregida y aumentada, Madrid,
Librería de Hernando, 1875, 175.
13
Ibíd., 176.
14
Reflexiones más sistemáticas sobre este problema pueden encontrarse en: Patricia Cardona Z., Trincheras de
Tinta (Medellín, Fondo Editorial Universidad EAFIT, 2016).
77
texturas
economía capitalista y con el desarrollo de las ciencias experimentales, que requerían

guías más de instrucción y ejecución, que de reflexión. La noción clásica de “manual”
refiere la enseñanza teórico-práctica de un “hacer” con las manos, que demanda más
destreza física que raciocinio intelectual, una colección de reglas para llevar a cabo un
procedimiento tendiente a elaborar algo concreto y útil, o la ejecución inmediata de una
orden. Títulos como Novísimo manual de construcciones rústicas o guía para los habitantes del
campo y los operarios en las construcciones rústicas o Manual práctico del diseñador de animales y
plantas15 enfatizaban la enseñanza práctica.
La frase “para uso escolar”, que generalmente acompañaba los títulos de los compen-
dios, los elementos o los rudimentos a los que nos referimos, remite a un campo de aprendi-
zaje de un saber intelectual, que de seguro no coincidía en forma exacta con el “hacer”
manual. Así pues, en el siglo xix, el campo de los manuales estaba claramente orientado
a aprendizajes técnicos y a los instructivos para ejecutar una acción, mientras que, en los
libros destinados a la educación pública, la idea “de uso escolar” prevalecía en la medida
en que por su intermediación se pretendía, en consonancia con la época, “instruir a sus
lectores sobre objetos de ciencias y artes”.16
No pretendemos minimizar la importancia de los manuales, ni excluirlos del conjunto
de fuentes que hemos denominado “impresos de uso popular”. Nos interesa precisar, más
bien, el uso de los términos, para entender las dimensiones culturales y epistemológicas
de los saberes a los que aluden. Y aunque eventualmente aparece el nombre de “manual”
en algunos títulos, estos se refieren a un aprendizaje instructivo y práctico; y no siendo
una nominación que agrupe a los libros con propósito de instruir,17 podemos decir, en
consecuencia, que el uso del vocablo “manual” para indicar toda producción destinada al
ámbito escolar se extendió en el siglo xx.
El uso extensivo de la noción “manual” puede explicarse en virtud de que el término
resume la enseñanza de un “oficio” manual, la condición física misma del manual como
un libro portable y de fácil manipulación, aspectos sumados a que, con el avance de la
Modernidad, a los saberes, incluyendo a los teóricos, se les exigió una faceta práctica que
15
Extracto del catálogo de la Librería Colombiana por Camacho Roldán y Tamayo, (propietarios), Bogotá, 1889,
pp. 70-71. En: bnc, Fondo Ancízar, pieza 3.
16
Lecciones elementales de retórica y poética por José Manuel Marroquín. Director de la Academia Colombiana de
la Lengua, individuo correspondiente de la española de la lengua y de la historia. Bogotá, Librería Colombiana
Camacho Roldán y Tamayo, 1893, p. 67. En: bnc, Miscelánea 20, pieza 2.
17
Los vocablos “manual” y “cartilla” pueden verse en el siguiente título, con el que queremos resaltar no solo su
sentido práctico, sino también el hecho de ser textos derivados de observaciones y experiencias sobre fenómenos
físicos: Cartilla de cirujanos y manual para todos deducida de las observaciones de Mr. Goulard, cirujano de la
academia de Montpellier con varias prevenciones y notas que ha demostrado la experiencia para curar todo mal
exterior, con brevedad, seguridad y placer con el uso de una medicina diferente y modificada. Obra de la mayor
utilidad para curar los males exteriores del exercito y para curar en los hospitales con brevedad y menor coste por
el licenciado Vicente Ferrer Gorraiz, Beaumont y Montespa, Presbytero, (1780). En: bnc, Fondo Mutis 3302.
78
fuera útil, en términos político-económicos, y que se enseñaran, fundamentalmente, en

el ámbito escolar. De allí que se hiciera una asociación natural entre el “manual”, como
término que comprendía la generalidad de libros destinados a las enseñanzas de todo
tipo, la escuela y el completo dominio de la lectura por parte de sus potenciales usuarios,
casi siempre vistos como meros depositarios de los contenidos.
Pero la palabra “catecismo” tampoco es exacta. Este es una “obra didáctica” con raíces
en el método dialéctico socrático, que el cristianismo transformó para enseñar la doctrina
como una verdad incuestionable. Así, se pasó de la forma del diálogo que admite inter-
pelaciones y discusiones, a la relación basada en preguntas y respuestas preestablecidas
y elaboradas, para grabar en la memoria de los creyentes los fundamentos inobjetables
de la fe. La enseñanza catequética o catequística fue decisiva en la propagación oral del
cristianismo, ya que se requerían muy pocos ministros para adoctrinar a grandes grupos
poblacionales sobre los aspectos irrefutables de la religión.
La forma del catecismo, que podría pensarse como una de las matrices “narrativas”
de más largo uso en Occidente, pasó de la oralidad a la escritura a través de los libros
impresos y manuscritos que se usaron tanto en la formación religiosa como profana. Las
comunidades protestantes también la usaron, desde el siglo xvi, para divulgar los axiomas
que les daban identidad religiosa y los separaban de Roma. Tal fue el caso de los respecti-
vos catecismos que compusieron tanto Martín Lutero como Juan Calvino,18 con el fin de
enseñar los dogmas de manera clara, sintética y sin mayores elucubraciones metafísicas.
La Contrarreforma también se valió de esta forma textual para proteger, reforzar y
homogeneizar los preceptos católicos y con ellos el poderío de la Iglesia romana. Uno de
los textos paradigmáticos fue el Catecismo de la Doctrina Cristiana, compuesto por el padre
Gaspar Astete, con reiteradas publicaciones en el mundo hispanohablante desde 1599
hasta el día de hoy. Los catecismos también fueron clave para el adoctrinamiento religioso
y cultural de los indígenas americanos.19
La efectividad de la escritura catequística fue reconocida por los impresores, quienes
rápidamente se dieron a la tarea de elaborar pequeños textos destinados a la enseñanza de
la doctrina, haciendo uso de una forma de conservación y transmisión de preceptos que,
por una parte, hacía parte del legado de la sociedad, y que, por otra, no planteaba tampoco
una ruptura radical con la oralidad. Aunque impresos los catecismos, la forma de lectura
18
Marthin Luther, Der Kleine Cathecismus, Wittenberg, 1536; Juan Calvino, Catecismo que significa: forma de
instrucción que contiene los principios de la religión de Dios: útil y necesario para todo fiel cristiano. Impreso
en la casa de Ricardo del Campo, 1596 (se trata de una traducción del Catecismo de la Iglesia de Ginebra, escrito
por Calvino hacia 1536).
19
Un ejemplo de los catecismos manuscritos para la cristianización es el: Catecismo en el lenguaje de los indios
cunacunas traducido observando la mayor propiedad del idioma como sigue, 1722, en bnc, Fondo Cuervo 2619,
pieza. Véase https://bit.ly/2L6wIyi.
79
texturas
seguía casi siempre subordinada a la oralización por parte de un lector, responsable de hacer
memorizar, en los aprendices, los contenidos. La catequística era eficaz, en la medida en
que no era necesario el dominio individual de la lectura, como tampoco la posesión per-
sonal del texto para expandir una creencia entre grandes grupos. Además, se ajustaba a la
transmisión de preceptos considerados “verdaderos”, pues su objetivo, como es obvio en
sociedades dominadas por la religión, no era la formación de pensamiento crítico, ni mucho
menos dar cabida a reflexiones sesudas sobre aquello considerado “verdadero”; su finalidad
era grabar en la memoria, sin alteración alguna, las verdades sobre las que se fundaba la fe.
Esta manera de impartir preceptos fue también usada por Erasmo de Rotterdam en
los códigos de urbanidad reconocidos desde el siglo xvi y con una larga historia en Occi-
dente desde entonces, y que fueron cruciales en la configuración de las sociabilidades
modernas, a partir de la memorización de preceptos de comportamientos, la depuración
de la conducta, la coreografía de los buenos modales, los procesos de individualización y
privatización del cuerpo, y el monopolio de la violencia por parte de los Estados nacio-
nales en formación.20
La estructura del catecismo prestó gran ayuda en el proceso de formación cívica en
los nacientes Estados nacionales, sobre todo en el siglo xix, y ello se debió no solo a que
se constituía en una matriz narrativa que facilitaba la comprensión de los nuevos discursos
políticos, sino que también permitía que gran parte de la población pudiera, sin tener
que saber leer, aprender de memoria los aspectos más importantes del “credo” de los
ciudadanos. En consecuencia, sobre una estructura narrativa arraigada en la tradición re-
ligiosa, pudieron impartirse los preceptos políticos que ayudaron a crear consensos cívicos
en torno al Estado y a sus instituciones. Igualmente, fueron decisivos en el compromiso
casi religioso de los ciudadanos frente a su nueva realidad política, la de un Estado que
exigía hasta la vida en procura de su defensa y estabilidad.
Asimismo, la forma catequística pasó al campo de los saberes profanos. Se publicaron
catecismos de agricultura, de química o de contabilidad, con los cuales se enseñaban los
postulados más importantes,21 tenidos por verdades casi inmodificables y, por lo tanto,
20
Norbert Elias, pionero en el análisis de estos textos que ayudaron a popularizar los códigos sociales indispensables
para las formaciones estatales modernas en el proceso de la civilización, hizo análisis de varios libros de urbanidad
y catecismos, entre ellos el escrito por Erasmo de Rotterdam para la instrucción de los príncipes. Véase: Norbert
Elias, El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas (México: Fondo de Cultura
Económica, 2004).
21
Catecismo de geografía de la República de la Nueva Granada. Van añadidas algunas nociones jenerales para la
mejor inteligencia e instrucción de los que se dediquen a este tipo de estudios, Bogotá, Imprenta de J. A. Cualla,
1842. En: bnc, Miscelánea 403, pieza 2; Catecismo de gramática castellana, por don José de Urcullu, Bogotá,
Imprenta de Francisco Torres Amaya, 1854. En: bnc, Fondo Pineda 48, pieza 4; Catecismo de agrimensura apro-
piada al uso de los granadinos, por Lorenzo María Lleras, Bogotá, Imprenta de la Universidad por G. Morales,
1834. En: bnc, Fondo Pineda 711, pieza 9.
80
transmisible. Solo aquellos aspectos de un saber o doctrina socialmente reconocidos como

“verdaderos” llegaban a la forma del catecismo, para ser memorizados por los neófitos y
así “aprender las materias con solidez”.22
En síntesis, el catecismo fundía la verdad y la memoria como un todo que debía fijarse
para siempre en el intelecto y en el alma de los hombres. Por eso, inculpar a los catecismos
por su falta de principios críticos o reflexivos, es ir en contravía de su propia historicidad;
es desconocer que su sentido no puede encontrarse en los postulados razonadores de la
sociedad moderna, sino en los modos de conservación y transmisión de saberes donde la
oralidad y la memoria desempeñaban un papel central, porque se constituían en dispo-
sitivos de registro y comunicación por excelencia, pues el texto escrito y el impreso eran
escasos. Esas sociedades tenían que recurrir a estrategias nemotécnicas como la rima, la
poesía y el catecismo, entre otras, para “perennizar”23 los conocimientos necesarios para
un momento histórico determinado.
Las precisiones en la definición de los textos nos ayudan a comprender mejor la
relación entre saber e historia, a elucidar las concepciones acerca de los mecanismos de
aprendizaje y de lo que una sociedad determina como saber algo a propósito de algo.
Además, nos llevan a entender las concepciones acerca de la verdad: así, mientras a través
de los catecismos se evidencia una relación con verdades inmutables porque emanan de
un orden metafísico y eterno, y que se graban fielmente en la memoria, en las formas
modernas que se perciben en los libros de texto, la verdad es, más bien, producto de la
indagación, la observación y la experimentación, en interacción con el mundo empírico.
En resumen, los títulos de los textos nos sitúan en un contexto de enunciación y uso
que a veces, y por la inercia de los nombres generalizadores, se pasan por alto. Títulos
como “tratados”, “elementos” o “rudimentos” enfocan al investigador en el orden de la
apropiación. Una vez se piensan y se problematizan esas nociones, el foco de interés se
desplaza desde el discurso, en el sentido ideal del término, hacia el análisis de problemas
inherentes a su existencia. Nos referimos con ello tanto a las materialidades que cobra
el discurso, como a las condiciones que definen los usos y los sentidos por parte del au-
ditorio o de los lectores.
22
Catecismo de gramática castellana, por don José de Urcullu, p. 1.
23
La memoria no es depósito inerte en el que yacen las reminiscencias del pasado, es parte vital de la vida cultural.
Existen mecanismos culturales tanto de repetición como de actualización de los elementos que, provenientes del
pasado, son indispensables para la vida social. Maurice Halbwachs, Los marcos sociales de la memoria (Madrid:
Anthropos, 2004).
81
texturas
A modo de conclusión
Pensar en las nominaciones es sobrepasar la idea de que el discurso, como manifesta-

ción del pensamiento, es un ente abstracto y atemporal, que no tiene en cuenta ni los
modos de enunciación, ni los medios que le dan existencia, ni los públicos a quienes se
dirige, ni las finalidades que le mueven; es olvidar que el principio del conocimiento es
la comunicación y la acumulación de esa memoria que da existencia a la cultura, y que
estos aspectos han sido una preocupación constante en la cultura occidental. Desde la
Antigüedad, la retórica había contemplado que el bien decir resulta del bien pensar, y
que “al comercio y transmisión del pensamiento por medio de la palabra debemos prin-
cipalmente la mejora del pensamiento mismo”.24
Una concepción de los denominados “libros de texto” como fuentes definidas en
términos de “impresos populares” nos permite trascender esa visión ahistórica, rígida
y pasiva de las relaciones entre el discurso y la “recepción”, en la que se desintegran
las condiciones históricas de lectura y de uso de los textos, así como su performatividad,
dando cabida a una especie de mirada instrumental que fija el texto al ámbito escolar
y lo convierte en portavoz ideológico del poder, a la vez que convierte al lector en un
receptáculo vacío que recoge los contenidos tal y como estos fueron emitidos, sin que se
tengan en cuenta los aspectos culturales que signan la legibilidad y los sentidos que los
lectores y oyentes dan a los textos.
Procuramos pensar el sentido, no como una constante diacrónica que se resuelve
internamente en el texto, sin que importen las condiciones de su producción, los modos
y momentos de transmisión y los diversos públicos. El sentido es, en este caso, una con-
secuencia de las relaciones históricas entre los textos, sus manifestaciones físicas (orales
o escritas, eruditas o populares) y la acumulación cultural de una determinada sociedad,
en virtud de la cual el lector/oyente se convierte en un “usuario” que apropia y modifica
el texto en relación con su experiencia, mientras que el texto adquiere una connotación
más bien funcional respecto a sus formas y usos, que pueden ir desde el registro y la
conservación, pasando por la organización y sistematización de la información, hasta la
distribución y transmisión de contenidos culturales históricamente relevantes para los
grupos sociales en distintas épocas.
24
Lecciones sobre la retórica y las bellas letras por Hugo Blair. Las tradujo del inglés José Luis Munárriz. 4.ª edi-
ción aumentada con el Tratado de lo sublime por Casio Longino, Tomo I. México, Imprenta de Galván a cargo
de Mariano Arévalo, 1834, p. 1. En: bnc, Fondo Cuervo 1271.
82
Obras consultadas
Referencias
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y necesario para todo fiel cristiano. Impreso en la casa de Ricardo del Campo, 1596 (se trata de una
traducción del Catecismo de la Iglesia de Ginebra, escrito por Calvino hacia 1536).
Cardona Z., Patricia. “La colección Pineda: acopiar gacetas, conservar el pasado y divulgar sus glorias”.
Historia del Caribe, 8:22 (2013): 105-132.
Cardona Z., Patricia. “Más que ideología: obras populares en Colombia, 1840-1890”. En: Lectores, edi-
tores y cultura impresa en Colombia. Siglos xvi-xxi, 130-158. Bogotá: Cerlac, Universidad Jorge Tadeo
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Cardona Z., Patricia. Trincheras de Tinta. Medellín: Fondo Editorial Universidad EAFIT, 2016.
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Halbwachs, Maurice. Los marcos sociales de la memoria. Madrid: Anthropos, 2004.
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Fuentes
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Fondo Ancízar, pieza 3, Extracto del catálogo de la Librería Colombiana por Camacho Roldán y Ta-
mayo, (propietarios), Bogotá, 1889.
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José Luis Munárriz. 4.ª edición aumentada con el Tratado de lo sublime por Casio Longino,
Tomo I. México, Imprenta de Galván a cargo de Mariano Arévalo, 1834.
Fondo Cuervo 2619, pieza 4, Catecismo en el lenguaje de los indicos cunacunas traducido observando la
mayor propiedad del idioma como sigue, 1722.
83
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Fondo Mutis 3302 Cartilla de cirujanos y manual para todos deducida de las observaciones de Mr. Goulard,
cirujano de la academia de Montpellier con varias prevenciones y notas que ha demostrado la experiencia
para curar todo mal exterior, con brevedad, seguridad y placer con el uso de una medicina diferente
y modificada. Obra de la mayor utilidad para curar los males exteriores del exercito y para curar en
los hospitales con brevedad y menor coste por el licenciado Vicente Ferrer Gorraiz, Beaumont y
Montespa, Presbytero, 1780.
Fondo Pineda 124, pieza 2, D.J.C. Catecismo político arreglado a la constitución de la monarquía española:
para ilustración del pueblo, instrucción de la juventud y uso de las primeras letras, Palma, Imprenta
de Miguel Domingo, 1812.
Fondo Pineda 48, pieza 4, Catecismo de gramática castellana por don José de Urcullu, Bogotá, Im-
prenta de Francisco Torres Amaya, 1854.
Fondo Pineda 508, pieza 6. Colección de programas para los certámenes que han de presentar los alumnos
del Colegio Nacional San José de Marinilla, 1859.
Fondo Pineda 508, pieza 4, Programas de las materias sobre que serán examinados los alumnos del colejio
de Pinillos, Mompos, Imprenta de la Independencia por José María Valest, 1857.
Fondo Pineda 638. Jeografía jeneral de los Estados Unidos de Colombia, escrita por orden del Gobierno
por Felipe Pérez, París, Imprenta de Rosa y Bouret, 1865.
Fondo Pineda711, pieza 9, Catecismo de agrimensura apropiada al uso de los granadinos, por Lorenzo
María Lleras, Bogotá, Imprenta de la Universidad por G. Morales, 1834.
Miscelánea 20, pieza 2, Lecciones elementales de retórica y poética por José Manuel Marroquín. Director
de la Academia Colombiana de la Lengua, individuo correspondiente de la española de
la lengua y de la historia. Bogotá, Librería Colombiana Camacho Roldán y Tamayo, 1893.
Miscelánea 403, pieza 2, Catecismo de geografía de la República de la Nueva Granada. Van añadidas
algunas nociones jenerales para la mejor inteligencia e instrucción de los que se dediquen a este tipo de
estudios, Bogotá, Imprenta de J. A. Cualla, 1842.
Elementos de literatura o tratado de retórica y poética para uso de los institutos y colegios de segunda enseñanza por el
Dr. D. Pedro Felipe de Monlau, catedrático que fue de literatura e Historia en la Universidad de
Barcelona, individuo de número de la Real Academia Española, etc. 9.ª edición revista, corregida
y aumentada. Madrid, Librería de Hernando, 1875.
84
Investigación documental
cualitativa, investigación
teórica y método analítico
El presente texto se propone analizar qué es la investigación documental cualitativa y qué es
la investigación teórica, desde la perspectiva del grupo de investigación interinstitucional
“El método analítico y sus aplicaciones en las ciencias sociales y humanas”, de la Univer-
sidad de Antioquia y la Universidad EAFIT, clasificado A1 en Colciencias, para encontrar
puntos de contacto entre ambas modalidades de investigación, pero también diferencias.
A partir de lo planteado, la idea es mostrar una forma de investigar que se sustenta
tanto en el diálogo con diversas fuentes de información de las cuales puede valerse el
investigador y su análisis pormenorizado, así como en una propuesta de escritura que se
realiza en constante diálogo entre los integrantes de cada proyecto, en reuniones que se
llevan a cabo usualmente cada semana. Esta propuesta se vive en el grupo de investiga-
ción y se destaca de ella el carácter colectivo e interdisciplinario de la escritura, además
de que no se restringe a la psicología, sino que, como el nombre del grupo lo indica, se
puede aplicar a las ciencias sociales y humanas en general.
Investigación cualitativa
De acuerdo con Levitt et al. (2018), “el término investigación cualitativa es usado para describir
un conjunto de enfoques que analizan datos en la forma del lenguaje natural (es decir, pa-
labras) y expresiones de experiencias (por ejemplo, interacciones sociales y presentaciones
artísticas)” (p. 27).1 Según lo anterior, la investigación cualitativa se interesa por indagar
acerca de los sentidos (significados idiosincráticos) existentes en torno a un fenómeno parti-
cular. Con Morse (2006), diremos que la investigación cualitativa es producida y construida
por la representación que hacen los sujetos que participan en un proceso investigativo,
por lo que pretender una descripción totalmente neutral de la realidad es impropio de las
construcciones simbólicas humanas (Denzin y Lincoln, 2000; Moral, 2006; Sadin, 2000).
Para este tipo de investigación, la expresión que un sujeto2 comunica acerca de una
experiencia se constituye en un dato genuino y susceptible de análisis. Entonces, la fuente
1
Traducción nuestra del original: “The term qualitative research is used to describe a set of approaches that analyze
data in the form of natural language (i.e., words) and expressions of experiences (e.g., social interactions and
artistic presentations)”.
2
Entendemos, con Ramírez, Lopera, Zuluaga y Ortiz (2017), que un sujeto puede ser individual, grupal o colectivo.
“Un sujeto individual es un ser humano singular, una persona; un sujeto grupal es un grupo: de amigos, terapéutico,
de estudio, de investigación, una familia; un sujeto colectivo es una comunidad: barrio, ciudad, país” (p. 48).
87
texturas
de datos para analizar es el discurso, entendido como “toda expresión de una estructura
subjetiva” (Ramírez, Lopera, Zuluaga y Ortiz, 2017, p. 48), en tanto se refiere a las dife-
rentes manifestaciones (habla, escritura, gestualidad, vestido, diseño, pintura, escultura,
etc.) de los sujetos implicados (emisor e intérprete) en el intercambio.
El análisis que el investigador hace del discurso que da cuenta del fenómeno se basa
en un proceso iterativo, debido a que el proceso investigativo se realiza mediante un ir y venir
que va dando forma a una especie de espiral hermenéutica (Ramírez, 2011b; Ramírez et al.,
2017). En este proceso, los datos que se van hallando, poco a poco permiten ir ampliando
la comprensión y refinando el análisis del fenómeno investigado (Levitt et al., 2018).
De ahí que, a diferencia de los estudios cuantitativos, la investigación cualitativa se centre
en la profundidad de la comprensión del dato, más que en la extensión (número de variables):
[…] la investigación cualitativa tiende a analizar de manera intensiva los conjuntos de datos,
esto con el fin de valorar el descubrimiento abierto, en lugar de la verificación de hipótesis;
enfatizar historias específicas o escenarios en los que las experiencias ocurren, en lugar de
esperar que los hallazgos perduren en todos los contextos, y combinar recursivamente la in-
vestigación con métodos que requieren de la reflexividad del propio investigador (es decir, un
autoexamen) acerca de su influencia en el proceso investigativo (Levitt et al., 2018, pp. 27-28).3
Es necesario aclarar que el hecho de privilegiar el análisis de los discursos implica

captar y cuestionar posiciones subjetivas: cómo se ubica un sujeto con relación a deter-
minado fenómeno; por ejemplo, con respecto al tema que se está investigando en un
momento dado. Por eso, se parte del supuesto de que no existe una interpretación de un
fenómeno social exactamente idéntica a otra, pudiéndose producir diferentes descripcio-
nes del objeto estudiado y distintos grados de profundidad en la comprensión.
Esto se logra identificando los sentidos del discurso que emerge en la interacción entre
el emisor y el intérprete, permitiendo así profundizar en la comprensión de los datos en la
perspectiva de la primera persona, mediada por la interpretación de los investigadores. De
esta manera se avanza en el proceso investigativo, a medida que el investigador es capaz de
escuchar los elementos imaginarios o implícitos, propios y de los participantes de la investi-
gación, los cuales pueden hacer obstáculo (mediante prejuicios que impiden la comprensión,
emociones intensas que genera un tema en particular impidiendo su análisis, interacciones
entre los integrantes del grupo que modifican la dinámica de trabajo adecuada), procurando
reconducirlos, por la vía del análisis, a favor del trabajo investigativo.
3
Traducción nuestra del original: “[…] qualitative research tends to engage data sets in intensive analyses, to value
open-ended discovery rather than verification of hypotheses, to emphasize specific histories or settings in which
experiences occur rather than expect findings to endure across all contexts, and to recursively combine inquiry with
methods that require researchers’ reflexivity (i.e., self-examination) about their influence upon research process”.
88
Investigación d o c u m e n ta l c u a l i tat i v a ,
investigación teórica y método analítico
Según Galindo:
La investigación es un proceso de creatividad reflexivo. Es decir, al investigar acontece

lo mismo que en el arte o cualquier otra actividad creadora, pero con una diferencia sus-
tantiva, el autor creador se observa con atención durante el movimiento de su intención
a través del espacio conceptual e imaginario durante la acción indagadora. El investigador
es un creador altamente reflexivo, un observador que nunca pierde detalle de lo que le
sucede a su interior y de lo que acontece en su exterior (1998, p. 11).
Desde una perspectiva de investigación de segundo orden,4 se busca no captar la

voz mayoritaria o minoritaria, como ocurre en las investigaciones de primer orden, sino
aproximarse a comprender, en primera persona, el sentido que expresa cada participante
de la investigación (autor, entrevistado) y desde qué posición subjetiva habla, en medio
de la pluralidad de discursos que surgen cuando trabajamos en grupo.
En este mismo sentido, la aproximación interpretativa del investigador implica un
proceso de análisis, por medio del cual se construye y, a la vez, se reconstruye un sentido
posible del discurso (uno solo entre los muchos posibles) de un caso o de un sujeto (in-
dividual, plural o colectivo) (Galeano, 2009).
En síntesis, la investigación cualitativa se basa en el análisis del discurso, que se
propone captar sus sentidos, profundizar en la comprensión del dato y determinar posi-
ciones subjetivas. Aunque el análisis puede enfatizar uno de estos aspectos, desde nuestra
perspectiva la investigación cualitativa se encarga de los tres.
Investigación documental
La investigación documental, desde una perspectiva cualitativa, “no sólo es una técnica de
recolección y validación de información, sino que constituye una de sus estrategias”
(Galeano, 2009, p. 114).
4
De acuerdo con Gil, Henao y Peñuela (2004), las investigaciones cualitativas pueden clasificarse en investigaciones
de primer y segundo orden. Las investigaciones de primer orden buscan recopilar datos de los informantes, fre-
cuentemente mediante entrevistas u observación, mientras que las de segundo orden posibilitan que el análisis de la
información no se limite a una mera descripción fenomenológica de los significados o sucesos, sino que permita abrir
espacios de conversación, donde es posible trascender lo fenomenológico a una participación activa de los sujetos-
objeto de la investigación, quienes son, a su vez, agentes de transformación de su propia realidad. En el caso de la
investigación documental y teórica, también hablamos de trabajo de campo, si bien este se refiere a la obtención de
información acorde con cada una de estas dos modalidades de investigación: en el primer caso, la documental, el
trabajo de campo se refiere a la recolección y el análisis de los documentos, mientras que, en el segundo, la teórica,
se refiere a la identificación y el análisis de las teorías.
89
texturas
Pero ¿qué es la investigación documental? Como su nombre lo indica, es una apro-

ximación a la realidad, mediante el análisis sistemático de documentos, con la finalidad de
responder a una pregunta que le inquieta al investigador.
El documento
Un documento es un “diploma, carta, relación u otro escrito que ilustra acerca de algún
hecho, principalmente de los históricos” (Real Academia Española –RAE–, 2018).
De acuerdo con Galeano (2009), los documentos no hacen referencia solo a textos
que, haciendo uso del lenguaje natural, se expresan de forma oral o escrita, sino que tam-
bién pueden ser entendidos como todo tipo de material que documenta, registra, informa
diferentes aspectos de la realidad y que son susceptibles de ser analizados e interpretados
(Galeano, 2009).
Para la RAE (2018), el término “material” proviene de materia y esta, a su vez,
guarda relación con la palabra “madera”, que en general designa cualquier material para
construir algo (Ferrater-Mora, 1971). En este sentido, la investigación documental se vale
de elementos materiales, como los documentos, para construir sentidos y significaciones
sobre lo que estos guardan en sí mismos.
Los documentos se clasifican según dos criterios, que se resumen en la tabla 1.
Tabla 1. Clasificación de los documentos según Galeano (2009)
Según su intencionalidad Según su naturaleza

Intencionalidad explícita: pretenden registrar hechos o Documentos escritos: son todos aquellos documentos que
acontecimientos sociales o apoyar procesos investiga- registran hechos mediante el uso de palabras escritas.
tivos. Por ejemplo: reportajes periodísticos, memorias, Por ejemplo: “documentos oficiales de las administra-
cartas. ciones públicas (anales del Congreso, estadísticas oficiales,
procesos judiciales, censos de población); documentos
privados (cartas, diarios, memorias, material biográfico y
autobiográfico); prensa escrita (periódicos y revistas); textos
literarios (novelas, cuentos, poesías)” (Galeano, 2009, p. 114).
Intencionalidad implícita: aunque no fueron realizados Documentos mediáticos: son los documentos visuales, audibles
con la finalidad explícita de registrar hechos o de y audiovisuales. Por ejemplo: fotografías, pinturas, esculturas,
apoyar procesos investigativos, pueden ser utilizados obras de arquitectura, cerámica, orfebrería, trazos o restos
por los investigadores para analizar ciertos fenómenos. físicos de la cultura material, cine, video, sonovisos, discos,
Por ejemplo: pinturas rupestres, piezas musicales, cintas magnetofónicas, discos compactos, etc.
esculturas.
90
La conversación con-entrevista de-interpretación de los discursos
Los documentos contienen discursos,5 en tanto que es un sujeto quien se expresa y que
dicha expresión permite identificar una estructura subjetiva que engloba diferentes signi-
ficaciones y sentidos. De esa manera, el investigador es un sujeto que, al interpretar los
documentos, está generando sus propias expresiones subjetivas (sentidos, significados).
En otros términos, un nuevo discurso emerge en el encuentro, esto es, la dialéctica (in-
termodificación) entre el documento y el investigador-intérprete.
En el caso de lo escrito, el discurso dis-curre efectivamente cuando alguien lo in-
terpreta; de lo contrario, lo escrito es discurso “momificado” (Ramírez, 2012c). De ahí
la importancia de dialogar a medida que vamos escribiendo, en tanto la conversación
revitaliza el discurso, permitiendo que emerjan nuevos sentidos.
Estos sentidos surgen –y en parte se construyen– en una espiral hermenéutica,
que va de la precomprensión, a una nueva comprensión que, a su vez, se transforma en
precomprensión y es el pretexto para una nueva comprensión, y así indefinidamente, en
orden circular, ascendente, como una espiral (Ramírez, 2011b).
Vemos, pues, que todos los tipos de documentos existentes son fuente de informa-
ción para que el investigador responda a sus preguntas, como lo hace cuando entrevista a
un sujeto e interpreta sus palabras. Para Galeano (2009), “todos estos textos pueden ser
‘entrevistados’ mediante las preguntas que guían la investigación, y se los puede ‘obser-
var’ con la misma intensidad con que se observa un evento o un hecho social” (p. 114).
En esta medida, el investigador “conversa” con los documentos: les hace preguntas
sobre su contenido, para entender lo que intentan plasmar; los interroga por su autor, su
contexto histórico, social, cultural y político, por el momento circunstancial en el que
fue elaborado; indaga por sus contradicciones, vacíos y faltas, para comprender lo dicho,
así como lo que quieren decir (intencionalidad), pero también lo no dicho (omisiones),
que permite percibir otros aspectos no intencionales, pero presentes.
Investigación teórica
Aunque Galeano (2009) no lo mencione en forma explícita, existen documentos escritos

que contienen teorías. Es el caso de los tomos escritos por Sigmund Freud, donde condensó
sus elaboraciones teóricas sobre el psicoanálisis; o los libros bíblicos, que contienen teorías
5
En el sentido ya definido antes como “toda expresión de una estructura subjetiva” (Ramírez et al., 2017, p. 48).
91
texturas
sobre la creación del mundo y del hombre.6 De esta dimensión, la propiamente teórica, se
encarga un tipo de investigación que se interesa por analizar, revisar críticamente y crear
conocimientos teóricos que impulsen las diferentes áreas del saber.
De acuerdo con Barahona (2013), la investigación teórica puede definirse como “la
actividad sistemática de elaborar, construir, reconstruir, explorar y analizar críticamente
los cuerpos conceptuales (esto es, teóricos) en que se enmarcan las distintas áreas del
saber” (p. 8).
Partamos de la pregunta más básica: ¿qué es una teoría? De acuerdo con Ramírez
(2011a), una teoría es “un conjunto articulado de conocimientos” (p. 9) mediante el cual
se busca describir, explicar y, por lo general, transformar un sector de la realidad, y un
conocimiento es “un saber expresado en palabras” (p. 3), es decir, un conocimiento es la
expresión, en palabras, de un conjunto articulado de huellas mnémicas que quedan como
registro psíquico después de la vivencia de una experiencia (saber). No toda teoría ha
de escribirse (hay teorías en la tradición oral, por ejemplo); sin embargo, en el mundo
académico, es una condición necesaria, especialmente porque escribir permite que el
discurso deje de discurrir y se fije, lo cual posibilita que se precise, y luego se analice y,
en consecuencia, vuelva a discurrir en una espiral hermenéutica (Ramírez, 2011b).
Desde esta concepción, las teorías no se limitan a ser únicamente científicas, pues
todos los seres humanos, en tanto poseedores del lenguaje, podemos producir conjuntos
articulados de conocimientos (teorías) referidos a diferentes niveles7 de la realidad.
Para Ramírez (2012a; cfr. Manrique y De Castro, 2016), hay un primer nivel de la
realidad conformado por leyes físicas, el cual es estudiado por la física como disciplina; el
segundo nivel está formado por leyes químicas que, a su vez, se basa en las leyes físicas, y
la disciplina encargada de su estudio es la química; el tercer nivel, conformado por las leyes
biológicas, surge con base en los dos anteriores y es estudiado por la biología; el cuarto
nivel, el de las leyes del psiquismo humano, es estudiado por la psicología y se basa en
los niveles anteriores de la realidad; por último, el nivel de las leyes socioculturales, que
es estudiado por la sociología, presupone las leyes de los niveles anteriores. Entre estos
diferentes niveles de la realidad se encuentran otros campos de conocimiento, como la
matemática, el arte, la religión, la economía, la medicina, la filosofía, entre otros. En este
sentido, hay teorías religiosas, filosóficas, literarias y hasta personales, pues todos tenemos
una teoría sobre nuestra propia existencia, que podemos contrastar con las experiencias
que tenemos a diario (método científico).8
6
Más adelante veremos que no solo existen teorías científicas, sino también religiosas, literarias, personales, entre otras.
7
A los niveles de la realidad le preceden tipos y registros de la realidad. En el presente texto no abordamos esta
temática a profundidad, por lo que se recomienda remitirse a Manrique y De Castro (2016).
8
Para mayor profundidad sobre este tema, véase el apartado “El método científico”, en Ramírez et al. (2017,
pp. 39-60).
92
Así, pues, la investigación teórica propiamente dicha es un acercamiento a los conoci-

mientos articulados (teorías) que una disciplina particular está construyendo, ha cons-
truido o desea construir.
Barahona (2013) distingue tres dimensiones o propósitos de la investigación teórica,
que se implican unos a otros:
• Dimensión organizativa: las teorías cumplen la función de ordenar, en un marco
conceptual coherente, diferentes explicaciones, descripciones, clasificaciones,
argumentos, comprensiones, etc., referidas a diversos fenómenos que aparente-
mente no guardan relación entre sí.
Un ejemplo de lo anterior puede ser la investigación realizada en nuestro gru-
po por Lopera, Manrique, Zuluaga y Ortiz (2010), titulada El objeto de la psicología:
el alma como cultura encarnada. Los autores lograron organizar, en un mismo objeto
de estudio, las diferentes perspectivas de las escuelas psicológicas sobre lo que
cada una considera que es el objeto de estudio de la psicología como disciplina.
Se trata, entonces, de encontrar convergencias (y divergencias) entre distintos
planteamientos, con el fin de otorgarle un orden coherente al conocimiento que
va emergiendo.
• Dimensión productiva: consiste en la creación de nuevo conocimiento. Según
Barahona (2013), para generar conocimiento se puede recurrir a dos vías: “por
medio de la deducción o exploración de hipótesis y consecuencias lógicas no antes
contempladas o escasamente elaboradas en el contexto de un marco conceptual
preestablecido, o bien por la formulación de nuevos conceptos y teorías” (p. 9).
Generar nuevo conocimiento es un intento por acercarse a la comprensión
y la explicación de un fenómeno particular, así como también es indispensable
para establecer una base teórica sólida, consistente y coherente, para que las
aplicaciones empíricas sean eficaces y significativas (Barahona, 2013), o para
formalizar las prácticas (Ramírez et al., 2017).
En este sentido, el método científico puede definirse como “la contrastación
dialéctica entre la teoría y la práctica” (Ramírez et al., 2017, p. 39), en la medida
en que la teoría modifica y permea a la práctica y viceversa.9
Para la producción de nuevo conocimiento es importante que teoría y prác-
tica se contrasten y modifiquen mutuamente, dialécticamente, puesto que las
9
Esta definición general de método científico incluye la definición positivista y la definición cualitativa, puesto
que lo que se busca, desde ambas perspectivas, es la contrastación dialéctica entre la teoría y la práctica, si bien
mediante métodos particulares diferentes: usualmente experimentación en la primera, e interpretación en la
segunda. Y con diferentes concepciones sobre la relación entre el investigador y el método: como una serie de
pasos (algoritmo) que realiza el investigador, en la primera, y como una actitud (forma de ser o estilo de vida),
en la segunda.
93
texturas
experiencias o las prácticas que una determinada disciplina realiza, o que vivimos
a diario, con frecuencia necesitan ser verbalizadas, formalizadas y sistematiza-
das en forma de teorías. Y viceversa: las teorizaciones que se realizan sobre un
asunto concreto de la realidad, es importante contrastarlas frecuentemente con
la realidad misma.
• Dimensión crítica: la investigación teórica también puede proponerse indagar a
fondo sobre conceptos, hipótesis y cuerpos teóricos, con el fin de analizar su
validez.10
Muchas veces, dentro de las diferentes áreas del saber, nos “acostumbra-
mos” a utilizar y repetir un concepto determinado de manera desacertada, tal
vez porque no nos detenemos a examinarlo de forma rigurosa. La investigación
teórica busca disminuir la ambigüedad y la falta de rigor en la definición de dis-
tintos conceptos, ya que analiza detenidamente la tradición de un concepto,11
para establecer una definición actual, consistente y eficaz para la construcción
del conocimiento.
Estado del arte
Este es una modalidad de investigación teórica, en su dimensión organizativa. Su objetivo

es contar con un punto de referencia en torno a los principales avances teóricos en un
campo de conocimiento determinado.
Es un procedimiento mediante el cual se rastrea, clasifica y sistematiza cada texto
en términos de autor, tema, año, objetivo, método, resultados, fecha en la que fue en-
contrado, bases de datos donde se puede hallar.
Esta modalidad es pertinente utilizarla cuando el volumen de información a revisar
es realmente alto (Galeano, 2009). Por tal motivo, no siempre es relevante clasificar y
sistematizar exhaustivamente cada documento, codificarlo y categorizarlo, pues esto
depende de la finalidad de la investigación (organizativa, productiva o crítica).
Además, existen diferentes formas de hacer un estado del arte, desde las más cuan-
titativas, como es el caso de la revisión o el metaanálisis, en los cuales se requiere contar
el número de documentos, teorías, tradiciones, métodos, hallazgos y, además, hacer una
10
Entendemos la validez como la congruencia entre el discurso (teoría) y la experiencia (práctica). Para garantizar
dicha congruencia, hay dos criterios básicos que se deben cumplir para que podamos afirmar la validez de algo:
criterio de consistencia y criterio de eficacia. El primero es un criterio de orden teórico, donde se revisa la soli-
dez lógica de los argumentos, la no contradicción y la coherencia del saber construido. El segundo es un criterio
de orden práctico, en el que el saber formulado se expone a la experiencia (imaginada o real) para analizar sus
efectos (Ramírez et al., 2017).
11
Por tradición de un concepto nos referimos al abordaje de un concepto desde su etimología, la historia de sus
usos, de sus significados principales, así como de sus configuraciones actuales.
94
evaluación del grado de validez de los resultados; hasta las más cualitativas, en las que el
estado del arte no se reporta de forma exhaustiva, pues no es necesario para los propósitos
de la investigación (como es el caso de una investigación monográfica) o, si se hace, no
se presenta de manera esquemática, sino más narrativa.
Contactos y diferencias entre investigación

documental e investigación teórica
En síntesis, un punto de contacto entre ambas formas de investigar es que la investi-

gación teórica puede constituirse en una modalidad de la investigación documental, en
la medida en que las teorías se consignen en documentos escritos. No obstante, ciertas
formas de investigación teórica no son investigación documental: por ejemplo, algunas
investigaciones lógicas, matemáticas.
Sin embargo, queremos expresar una diferencia de fondo, en la manera en que cada
una aborda el documento. Esta diferencia podemos condensarla en la siguiente proposi-
ción: la investigación documental aborda el texto escrito en tanto documento material,
mientras que la investigación teórica, la teoría que contiene. Es decir, un abordaje do-
cumental hace un análisis del contenido del documento, por ejemplo, desde el número de
veces en que se repite una palabra, un símbolo o un término (perspectiva cuantitativa),
o desde una contextualización de la información contenida en el documento a partir de
la construcción de categorías de análisis (perspectiva cualitativa) (Galeano, 2009). En
cambio, un abordaje teórico se centra en analizar la teoría: sus principales proposiciones,
la consistencia –coherencia y no contradicción interna (entre proposiciones de la misma
teoría) y externa (con proposiciones de otras teorías)–, además de otros aspectos. La
elección de uno u otro abordaje está mediada por el objetivo de la investigación. En sín-
tesis, proponemos diferenciar la teoría como posible producto de un estudio cuyo objeto
son documentos –documentos históricos, por ejemplo– (investigación documental), de
la teoría como objeto de análisis en una investigación (investigación teórica).12
12
Ambas modalidades de investigación (documental y teórica) se pueden poner en práctica en diferentes niveles
académicos: pregrado, maestría y doctorado. La exigencia en cada uno de estos niveles es distinta, como lo es
el grado de profundidad y compresión al que llega el investigador; así, en los trabajos de pregrado (trabajos de
grado para optar a un título profesional, por ejemplo, en Psicología, Filosofía, Derecho, entre otros), se busca
que el estudiante ponga en práctica conocimientos teóricos y metodológicos adquiridos en dicho nivel educati-
vo (por ejemplo, en los seminarios de investigación), para plantear un problema de investigación y resolverlo.
Estos trabajos de pregrado permiten la revisión analítica de textos en torno a un tema o concepto determinado,
buscando, entonces, que el estudiante elabore un anteproyecto de investigación razonable (planteamiento del
problema, justificación, pregunta, objetivos, referentes teóricos, metodología, consideraciones éticas, bibliografía)
y que, como resultado de una investigación, presente su trabajo en alguna modalidad, como: una investigación
95
texturas
El método analítico aplicado

a la investigación documental
Hay múltiples métodos para abordar un documento desde una perspectiva cualitativa.
Entre otros, podemos mencionar –mas no desarrollar– los siguientes: fenomenológico,
hermenéutico, teoría fundada, etnográfico (Levitt et al., 2018). Por su parte, el grupo de
investigación “El método analítico y sus aplicaciones en las ciencias sociales y humanas”
se fundamenta en una actitud analítica, donde se busca abordar el discurso, desglosándolo
en sus elementos constitutivos, para acceder a su comprensión y posterior reconstrucción.
La actitud analítica es producto de la incorporación del método analítico, definido como
la aplicación del método científico al análisis de un discurso, mediante su descomposición
en los elementos constitutivos (Ramírez et al., 2017). Este método está conformado por
los siguientes procesos generales: entender, criticar, contrastar, los cuales poco a poco, a
medida que se aplican, se van incorporando hasta convertirse en una actitud (un estilo
de vida, una forma de ser). En particular:
• Entender es captar la forma en que está articulado un discurso; también la in-
tencionalidad del emisor, en lo dicho y en lo omitido, en lo explícito y lo tácito.
• Criticar es comparar las diferentes partes de un discurso entre sí, o comparar las
partes de ese discurso con las de otros discursos, del mismo autor o de diferentes
autores. En esa comparación se buscan similitudes y diferencias entre los dis-
cursos y sus partes, así como líneas de continuidad, o discontinuidades, vacíos,
contradicciones.
• Contrastar es llevar el discurso a la práctica, esto es, poner a prueba, en la práctica
existencial o teórica, las conjeturas que surjan a partir de un discurso.
La aplicación del método analítico puede conducir a su incorporación analítica, como
actitud, y a una comprensión analítica, esto es, un comprender que incluye el entender,
que es intelectual, más la sensación corporal y la implicación emocional de los discursos.
La comprensión analítica implica un comprender con el cuerpo, tal y como ocu-
rre muchas veces de forma espontánea durante la vida, al ir incorporando discursos
empírica (puede ser documental) o teórica (en este último caso, usualmente se trata de una revisión de literatura
o un trabajo monográfico). Por su parte, en el nivel de maestría se busca, por parte del estudiante, la apropiación,
la profundización y la crítica de conceptos teóricos, y también la incorporación de la actitud investigativa propia
del método científico. Finalmente, en el nivel de doctorado se espera del estudiante no solo la revisión de textos
académicos y el comentario crítico de las posturas de los autores consultados, sino también que se hable a nombre
propio, proponiendo contribuciones teóricas novedosas, que hagan avanzar las teorías ya existentes o, incluso,
que lleguen a cuestionarlas o rebatirlas. Los doctorados buscan el mayor nivel de profundización y comprensión
de los fenómenos estudiados, y la formación de investigadores autónomos capaces de producir conocimiento y
compartirlo con la sociedad, así como de crear alternativas de solución a los problemas investigados.
96
(frecuentemente sin analizar); pero se caracteriza porque esa incorporación es analítica,

esto es, pasa por el tamiz del análisis.
Se convierte así, el análisis, en una forma de ser, potencializando la actitud natural
del ser humano que es analizar, aunque, paradójicamente, en muchas oportunidades el
ser humano no analiza lo que incorpora.
Además de la incorporación y la comprensión analítica, un efecto de la aplicación del
método analítico es la explicación, esto es, la expresión, en palabras, de las causas probables
de un fenómeno determinado.
El acercamiento a los documentos que el grupo de investigación lleva a cabo se basa en
la actitud anteriormente descrita. El trabajo, entonces, se centra en que los integrantes
del grupo leemos un documento –escrito, en este caso– y nos reunimos con el propósito
de analizarlo mediante el diálogo, de donde emerge el entendimiento y la comprensión,
para aprehender lo que dice el autor en su texto, a partir de la pregunta de investigación.
Aquí entendemos diálogo desde la perspectiva de Ramírez (2012b), como dialéctica,
es decir:
[…] la mutua interacción entre dos espacios diferentes que se transforman el uno al
otro, en un auténtico “diálogo” que no necesariamente tiene que ser entre dos discursos
sino que puede referirse a dos dimensiones, como es el caso de la teoría y la práctica en
la dialéctica del método científico (p. 124).
El diálogo se constituye en una forma de abordar el documento escrito, donde lo

esencial es que las diferentes partes del mismo y las perspectivas de los integrantes sobre
el contenido del documento se transformen mutuamente, en la búsqueda de la validez
de la interpretación respecto a lo que se está investigando. A la vez, como expresamos
anteriormente, este diálogo analítico permite que el discurso discurra y los textos escritos
se modifiquen, así como la vida misma.
En el libro El método analítico. Volumen I: Formalización teórica, se llevó a cabo, como su
nombre lo indica, la formalización del método analítico de una manera muy particular: a
través del método mismo.
La experiencia investigativa del grupo se fundamentó, entre otras actitudes, en el diá-
logo, tal como lo describimos líneas atrás. En palabras de los integrantes de la investigación:
Durante los encuentros semanales, mediante un proceso de análisis conjunto, se discu-

tían no solo las ideas presentadas en los distintos textos sino también las observaciones
y las ocurrencias de cada participante al momento de aproximarse a ellos. Cada uno
exponía los argumentos que le llevaban a proponer cambios en el texto que se estaba
discutiendo, del mismo modo que quienes lo habían escrito expresaban las razones
97
texturas
que determinaron la manera particular en que habían sido plasmadas las ideas. Lo que
se generaba entonces era una discusión, una dialéctica a partir de la cual emergía una
decisión muy depurada sobre lo que era más conveniente de acuerdo con los objetivos
de la investigación (Ramírez et al., 2017, p. 16).
Otro aspecto importante del proceder del grupo es la escritura continua. En cada
reunión se realizan relatorías de lo discutido y dialogado, como una forma de plasmar, en
un escrito, la experiencia discursiva de cada encuentro de manera ordenada y coherente.
Relatar lo sucedido por escrito permite un nivel de formalización mayor que el relato
oral, que se concretiza en la escritura y, además, aquello que se relata permite ir dando
forma a la investigación misma.
El proceso de escritura también se manifiesta en el hecho de que cada integrante
plasma en un escrito sus ideas y argumentos frente a su tema de investigación, con el fin
de ir avanzando en el proyecto y de compartir con los demás integrantes las propias ideas
de una manera más formalizada.
Mucho de lo que se escribe es abordado mediante el diálogo, y gran parte de lo que
se dialoga es plasmado en la escritura, con el propósito de ir construyendo el conocimiento
que nos inquieta y nos convoca a investigar.
La aplicación del método analítico es, en sí misma, una mediación, en tanto sirve como
medio, puente entre los discursos. Las intervenciones del investigador analítico buscan
elucidar un concepto, tema, problema, y hacen posible, en ocasiones, llegar a un acuerdo
(aunque a veces no se alcance) que sea fruto del asentimiento general de los implicados,
tras un examen analítico de las diferentes posturas respecto a un tema investigado. El
objetivo de esta mediación es el reconocimiento del otro en tanto sujeto singular, cuyo
discurso es susceptible de modificarse a partir del discurso grupal, y viceversa.
En este sentido, los dispositivos analíticos (reuniones de proyectos, talleres, salidas
de campo, grupos de discusión, semilleros de investigación), aplicados en contextos de
investigación, permiten una acción colectiva y transformadora, sin descuidar la singula-
ridad de los investigadores.
[…] la comprensión que efectúan los investigadores de la realidad social [también do-
cumental o teórica] que estudian, basados en la hermenéutica, es un proceso en el que
no solo se obtienen datos e información acerca del tema de investigación, o se logran
modificaciones de una realidad o problemática en particular; es también un proceso
transformador de los sujetos participantes: la posibilidad de que el investigador com-
prenda el discurso que se propone interpretar, precisa de su propia transformación o,
cuando menos, de su actitud abierta, desprejuiciada; es decir, que esté dispuesto a dejarse
modificar (afectar) en la interacción que vive con los demás (Lopera et al., 2010, p. 71).
98
Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad: dos actitudes

para el ejercicio investigativo
La interacción entre diferentes discursos que dialogan entre sí puede ser posibilitada por
la asunción de una mirada interdisciplinaria y transdisciplinaria del ejercicio investigativo.
Entendemos una actitud interdisciplinaria como la posibilidad de coordinar diversos
saberes para la construcción de conocimiento; se trata de un trascender la propia disciplina,
para trabajar de forma coordinada y cooperativa con otras áreas del conocimiento. Por su
parte, la actitud transdisciplinaria posibilita la captación de un fenómeno desde diferentes
perspectivas disciplinarias, lo que permite una comprensión más holística de aquel.
La interdisciplinariedad la entendemos como una actitud para la cooperación simultánea
de diversos saberes sobre un mismo problema. Puede ser asumida como una exigencia para
el desarrollo y la ejecución de procesos de investigación. La actitud interdisciplinaria ha
estado “presente en la práctica y el ejercicio académico de los científicos sociales desde
la historia misma de las ciencias sociales” (Nieto, 2004, p. 64). Las barreras comunicati-
vas de algunos profesionales de las ciencias sociales se crean por una extraterritorialidad
de su propio conocimiento e impiden un tratamiento comprensivo e integrador de una
problemática estudiada por múltiples disciplinas.
La interdisciplinariedad, desde una perspectiva clásica, ha reunido a expertos de diver-
sas disciplinas para analizar un asunto de investigación. Cada uno de ellos realiza inicialmente
un diagnóstico de este y presenta un informe de acuerdo con su formación disciplinaria y
teórica, pero pocas veces se reúnen para conformar unos criterios de trabajo y mucho menos
para construir o generar conocimiento conjunto. Algunas veces, profesionales en psicología
evitan pensar en las otras disciplinas –y, en ocasiones, hasta en la propia disciplina, ya que
se encierran en una escuela psicológica particular– que puedan contribuir a sus construc-
ciones teóricas, dado que asumen que este discurso es autosuficiente para dar explicación
a los fenómenos del comportamiento humano. Contrario a esta idea, la actitud analítica,
que venimos desarrollando, considera de suma importancia el conversar, leer, debatir con
otros profesionales de las ciencias sociales, para analizar problemas en común.
La interdisciplinariedad se logra con la actividad investigativa, ya que es la posibilidad
de llevar a cabo de manera efectiva dicha actitud. Para Piaget:
La interdisciplinariedad ha llegado a ser prerrequisito del progreso investigativo, y de

ninguna manera un lujo innecesario ni un artículo mercable en baratillo. La relativa re-
ciente popularidad de los intentos interdisciplinarios no se debe a una ola de la moda, ni
solo a los imperativos provenientes de la complejidad de los problemas sociales, parece
resultar de una interna evolución de la ciencia (1973, p. 199).
99
texturas
Proponemos las siguientes recomendaciones para el logro de esta actitud:

• Permitirse ser influenciado por diversos saberes y aceptar que la propia profesión
o formación disciplinaria solo explica y se ocupa de una parcela del conocimiento.
• Trascender los propios saberes y conocimientos, revisando los propios prejuicios,
lo cual no es tarea fácil, pues en algunas ocasiones se suele aferrar con vehemen-
cia a los propios postulados o conocimientos previos adquiridos en la formación
académica y en la vida misma.
• Aceptar la existencia de diferentes niveles de realidad (físico, químico, biológico,
social) y evitar homogeneizaciones de la comprensión de la misma. La realidad,
desde su complejidad, nos exige analizar y concebir los fenómenos como inter-
conectados, no aislados. La perspectiva de la complejidad nos permite pensar en
la no linealidad de los procesos, se trata de un pensamiento recursivo.
• Aplicar el principio del tercero incluido, esto es, aceptar un nivel de la reali-
dad incluyente, que acepta la coexistencia de principios contradictorios que
conforman un fenómeno percibido desde un nivel superior. Por ejemplo, la
contradicción posible entre tesis y antítesis (no tesis) se resuelve en la síntesis.
Otro ejemplo: si interpretamos la cara y el sello de una moneda como A y la
negación de A, la resolución de esta contradicción surge en el nivel superior,
que sería la moneda como tal. La lógica del tercero incluido es lo que permite
precisamente poder trascender y realizar un proceso itinerante por diversas
áreas del conocimiento de una manera coherente y rigurosa. Lo anterior nos
posibilita una lógica de pensamiento más amplia, diversa y consciente de los
límites y las posibilidades del conocimiento propio de la disciplina y el de las
demás ciencias y saberes.
Por su parte, la transdisciplinariedad busca la intermodificación de los discursos, es
decir, su dialéctica. Para Max-Neef:
La investigación disciplinaria concierne a un solo nivel de Realidad. La transdisciplinaria,

en cambio, extiende su acción a través de varios niveles de Realidad, en el caso de la trans-
disciplinariedad fuerte, y a varios niveles de Organización (quizás a veces Realidades) en
el caso de la transdisciplinariedad débil. Disciplina y transdisciplina no son antagónicas,
sino que se complementan. El tránsito desde una a la otra, alcanzando visiones desde
distintos niveles de Realidad simultáneamente, genera enriquecimientos recíprocos del
conocimiento que facilitan la comprensión de la complejidad. La transdisciplina más
que una nueva disciplina o súper disciplina es, en realidad, un modo distinto de ver el
mundo, más sistémico, más holístico (2004, p. 116).
La elaboración del conocimiento en torno a las ciencias sociales y humanas desde

la perspectiva interdisciplinaria y transdisciplinaria propende a la trascendencia de lo
100
disciplinario, con la potencialidad de establecer relaciones con otros saberes, no aislados

de la sociedad, las instituciones y las organizaciones.13
Un ejemplo de escritura y construcción de conocimiento interdisciplinario y transdis-
ciplinario fue el coloquio “Ensayitos, en debate: alcances y límites del método analítico”,
llevado a cabo en el año 2013 entre los grupos de investigación “El método analítico y
sus aplicaciones en las ciencias sociales y humanas” (de la Universidad de Antioquia y
de la Universidad EAFIT) y “Filosofía y enseñanza de la filosofía” (de la Universidad
Pedagógica Nacional). La reunión entre filósofos, teólogos, psicólogos, fenomenólogos,
psicoanalistas, entre otros, se constituyó en un espacio de creación interdisciplinaria,
cuyo objetivo fue la conversación y el análisis de textos escritos para dicho encuentro. La
dialéctica discursiva fue uno de los principales aspectos resaltados en el cierre de este
encuentro, el cual mostró la posibilidad de escritura conjunta, pues se elaboraron escritos
de parte de cada grupo (cfr. Ramírez y Vargas, 2013).
Un ejemplo del método analítico aplicado

a la investigación teórica
Un ejemplo de esta forma de investigar, fundamentada en la construcción conjunta del

conocimiento mediante el diálogo, es el proyecto de investigación titulado “La lógica y
Las instituciones las concebimos como discursos fundantes (ej. familia, trabajo, economía, amistad, lenguaje,
13
sexualidad, etc.). Por su parte, las organizaciones son la concreción de las instituciones (Manrique, Lopera, Pérez,
Ramírez y Henao, 2016, capítulo 2).
Ahora bien: aunque podemos considerar que el conocimiento es una construcción del ser humano, esto es, que cada
sujeto percibe, organiza e interpreta la realidad de una forma singular a partir de sus capacidades psíquicas y físicas,
sus condiciones sociales y culturales, su estado de ánimo, entre otros aspectos, lo anterior no excluye la posibilidad de
crear consensos en torno a la interpretación de la realidad, debido a que existen los referentes más allá de lo subjetivo.
Cuando se asocia el constructivismo con la educación y, más propiamente con la investigación, nos encontramos
con una serie de dificultades como, por ejemplo, lograr que los investigadores (estudiantes, docentes) aprendan a
su propio ritmo y, a la vez, generen conocimiento en grupo (Ortiz, 2015), cumpliendo los plazos destinados para
la investigación. Esta dificultad surge debido a los diferentes niveles formativos, momentos existenciales de cada
participante, intereses diversos, posiciones al respecto de los temas investigados, por una parte, y los tiempos ins-
titucionalmente establecidos, por otra. Además de esto, estamos en un sistema de ciencia y tecnología basado en la
producción masiva de conocimiento, en el pedido constante a los docentes y grupos de investigación de publicar en
formatos muy específicos y limitados, lo cual se convierte prácticamente en un imperativo que hace difícil articular
la intencionalidad formativa, la construcción colectiva y la coacción que impulsa a la producción.
Por otro lado, entendemos el constructivismo como una propuesta epistemológica que plantea que la realidad
(constructivismo ontológico), la verdad (constructivismo gnoseológico) o el aprendizaje (constructivismo peda-
gógico) son construcciones que emergen en la interacción entre los sujetos y el mundo externo, enfatizando así
la importancia de la influencia del sujeto para la interpretación de lo dado. Se opone a la perspectiva positivista
que plantea la mente como el reflejo del mundo (la realidad), el cual se podría conocer tal cual es sin la influencia
(psicológica y axiológica) del sujeto cognoscente.
101
texturas
la argumentación para la formación analítica del psicólogo”, de Valentina Jaramillo.14 La

contribución del equipo al trabajo de grado de Valentina (y de otros integrantes) está dada
por la disposición para leer sus avances en la formulación del anteproyecto y, posterior-
mente, de los avances del informe de investigación. Luego de leerlos, el equipo realiza
comentarios, preguntas, sugerencias, que aporten al avance de su trabajo de grado en el
marco de la investigación, teniendo como base, como se señaló previamente, el diálogo
analítico y la escritura. En este sentido, el proceso del grupo propende por una singula-
rización del trabajo de cada uno, pero, a la vez, es una construcción singular enmarcada
en un contexto grupal, que coadyuva al avance del equipo de investigación encargado del
proyecto “La formación del psicólogo” y del grupo de investigación “El método analítico
y sus aplicaciones en las ciencias sociales y humanas”.
El proyecto de Valentina empezó con una idea que nace de la propia experiencia:
dentro del pregrado en Psicología de la Universidad EAFIT, hay una asignatura denomi-
nada “Lógica y argumentación”, que plantea la aplicabilidad y la pertinencia de la lógica
y la argumentación en relación con el ejercicio del psicólogo. De los debates realizados
en clase, nace un interés propio de encontrarle un sentido práctico a la lógica y la argu-
mentación en la formación analítica del psicólogo.
Esa idea, cuando fue puesta en palabras mediante la escritura del anteproyecto, fue
compartida con los integrantes del grupo, quienes nos dispusimos a dialogar sobre lo
que allí estaba escrito. De dicho diálogo se empezaron a configurar nuevas ideas, nuevas
preguntas y nuevas formas de pensar el tema de investigación.
Al percatarnos de que existe muy poca literatura sobre el tema, y pensando en la
producción investigativa del grupo como tal, decidimos formular el objetivo de investi-
gación de la siguiente manera: “Formalizar una propuesta teórico-práctica sobre el papel
de la lógica y la argumentación para la formación analítica del psicólogo”.
Desde el objetivo mismo estamos sugiriendo una forma de investigar que es propia-
mente teórica, ya que la literatura sobre el tema de estudio es bastante reducida, según
lo encontrado hasta el momento en diferentes bibliotecas, bases de datos y consultas con
colegas. En este sentido, el análisis se centra en la teoría que contienen los documen-
tos escritos, con el fin de elucidar lo que cada uno tiene por decir, ponerlos a conversar
14
Este proyecto de pregrado de Valentina Jaramillo se enmarca en el proyecto de investigación “La formación del
psicólogo”, dirigido por el profesor Carlos Mario Henao Galeano. Los coinvestigadores, auxiliares de investi-
gación y colaboradores son los docentes: Horacio Manrique y Natalia María Areiza; los psicólogos: Monserrat
Ordóñez, Alejandra Betancur y Sergio David Gómez; los estudiantes de psicología: Valentina Jaramillo, Carolina
Vásquez y Juan Pablo Valencia. También han participado en diferentes momentos del proceso los estudiantes de
psicología Mateo Jaramillo y Ernesto Correa. Semanalmente, el equipo de investigación se reúne con la finalidad
de analizar temas referidos al objeto de estudio de la investigación, revisar avances en la escritura, abordar temas
metodológicos que contribuyan a la elaboración de los diferentes trabajos de grado (pregrado y maestría) que se
vienen realizando, entre otras tareas.
102
para conjugarlos en una propuesta que apoya la tesis de que la lógica y la argumentación
tienen un lugar importante en la formación analítica del psicólogo, especialmente en la
formación de una capacidad de abstracción y argumentación, basadas en la rigurosidad,
que se expresa en la consistencia del discurso (coherencia y no contradicción).
Un ejemplo concreto de la escritura que surge de esta forma de investigación teórica
puede apreciarse en las relatorías que se realizan durante la reunión semanal del equipo
de investigación. El encargado de elaborar la relatoría (relator) varía de sesión en sesión,
de manera que no sea una tarea que favorezca solo a una persona, sino que permita que
cada uno vaya formando su capacidad de escucha y escritura.
De lo que se trata es de que en la relatoría, como su nombre lo indica, se realice un
relato15 de lo que ocurrió en la reunión, indicando aspectos teóricos (por ejemplo, con-
ceptos que se deben ampliar en uno de los trabajos de grado, según lo conversado en la
reunión), metodológicos (diálogo sobre las diferentes técnicas de investigación), relacio-
nales (aspectos que se tienen en cuenta referidos al desempeño del grupo, que pasa por
la relación entre los integrantes, como, por ejemplo, el destacar aspectos de avance en la
escritura de cada uno, así como asuntos a mejorar en cuanto a la puntualidad o asistencia
a las reuniones, por ejemplo). Además, la relatoría posibilita que el relator consulte y
profundice diferentes aspectos vinculados con los temas abordados, contribuyendo con
citas textuales o con referencias que él encuentre. Luego, en la sesión de la semana si-
guiente, previa lectura de la relatoría (la cual se ha enviado antes de dicha sesión a todos
los integrantes del equipo), se realizan comentarios sobre ella y se retoman aspectos
conceptuales, cuando es el caso.
A continuación presentamos cuatro relatorías que dan cuenta del momento mismo
en que se señala la necesidad de diferenciar la investigación teórica de la investigación
documental, toda vez que en la formulación del anteproyecto del trabajo de grado de
Valentina se encuentra que no es ni una investigación cualitativa con componente empí-
rico (por ejemplo, entrevistas o grupos de discusión), pero tampoco es una investigación
documental, en la que sea pertinente aplicar técnicas de trabajo de campo, entendidas
como recolectar textos que hablen del objeto de estudio (básicamente porque al inten-
tar hacerlo, se encontraron muy pocos escritos al respecto), por lo cual su investigación
tiene otro matiz, que es justamente, como ya se indicó, el de una investigación teórica
en la que se busca construir teoría, con base en indicios teóricos, en torno a un asunto
que poco se ha estudiado: “La lógica y la argumentación para la formación analítica del
psicólogo”. Asimismo, las relatorías permiten captar los otros elementos mencionados a
lo largo de este escrito, en torno al modo de trabajo de nuestro grupo de investigación, así
15
Según la definición que adoptamos de la RAE, un “relato” es: “Conocimiento que se da, generalmente detallado,
de un hecho”.
103
texturas
como a la actitud que fomentamos con relación a la formación en la escritura mediante

la elaboración de las relatorías por parte de los integrantes del equipo de investigación.
Las relatorías fueron modificadas solo en aspectos ortográficos y de puntuación, y
algunos que tienen que ver con criterios editoriales.
[Primera relatoría]
Proyecto de investigación: “Formación de psicólogos”

Universidad EAFIT
Relatoría 23
Hora: 6:00 a. m.
Lugar: Universidad EAFIT, Bloque 26.
Fecha: martes 30 de enero
Asistentes: Carlos Mario Henao Galeano, Horacio Manrique Tisnés, Monserrat
Ordoñez Echeverri, Mateo Jaramillo Amaya, Alejandra Betancur Gaviria, Valen-
tina Jaramillo Appleby, Carolina Vásquez Villegas y Ernesto Correa Restrepo
Desarrollo de la sesión
Se da inicio a la segunda reunión del semestre, comentando que sería mejor,
para la optimización del tiempo, discutir solamente los comentarios que se
tengan de las relatorías y no leer la relatoría completa, como se venía ha-
ciendo. Se hace un plan de la sesión sobre lo que se discutirá. Los temas son
el posible ingreso de nuevos estudiantes y la revisión de anteproyectos de
trabajos de grado ligados a la investigación, pues se acordó, con la Univer-
sidad, entregar tres trabajos de maestría y tres trabajos de pregrado, ade-
más de un libro, que puede incluir algunos de los trabajos como capítulos.
Paso siguiente, se informa que la vinculación al proyecto de Horacio Man-
rique ya se ha procesado y él participará en calidad de coinvestigador; fal-
tan las vinculaciones de Valentina Jaramillo y Carolina Vásquez. Respecto a
las vinculaciones y la salida a la práctica de algunos de los miembros del
grupo, Carlos Mario Henao preguntará por las condiciones y las políticas de
la Universidad en relación con el contrato como auxiliares de investigación.
[…]
Se pasa ahora a la lectura y la revisión de trabajos de grado, y se co-
mienza con el trabajo de grado de Valentina Jaramillo: “La importancia de la
lógica y la argumentación para la formación del psicólogo”. En este trabajo
se sugiere redactar de nuevo los objetivos, pues están redactados de forma
muy descriptiva, para así incluir aspectos comprensivos y propositivos. De
este modo, se podrán ver los límites y alcances de la investigación, con
lo que Valentina está de acuerdo y no se modifica su deseo en el trabajo.
Una vez revisados y reformulados los objetivos, esto tendrá el efecto de un
mejor encuadre dentro de la investigación, en consonancia con el proyecto.
También se acordó que el trabajo es de tipo exploratorio de corte teórico,
destacando la importancia de la investigación teórica para la formación de
sólidas bases en un futuro profesional.
Se cierra la sesión deseando una buena semana, y se concluye que se reto-
mará la lectura de trabajos la próxima reunión.
Relator,
Ernesto Correa R.
104
[Segunda relatoría]
Proyecto de investigación: “Formación de psicólogos”

Universidad EAFIT
Relatoría 24
Hora: 6:00 a. m.
Fecha: martes 13 de febrero
Asistentes: Carlos Mario Henao Galeano, Horacio Manrique Tisnés, Monserrat
Ordoñez Echeverri, Mateo Jaramillo Amaya, Ernesto Correa Restrepo, Valentina
Jaramillo Appleby, Carolina Vásquez Villegas y Alejandra Betancur Gaviria.
Se inicia la sesión con unos comentarios acerca de la relatoría realiza-
da por Ernesto Correa, haciendo unas correcciones de puntuación. Por otro
lado, se comenta la importancia de una breve contextualización a la hora de
escribir para orientar al lector. Posteriormente se hace una actualización
del estado actual de la investigación, con unos anuncios breves: en primer
lugar, se aclara que los productos de la investigación serán dos libros (uno
realizado por el grupo de la Universidad de Antioquia, y el otro realizado
por el grupo de la Universidad EAFIT), fruto de que la Universidad exige un
producto propio de parte del grupo de EAFIT, a pesar de ser una investigación
conjunta con la Universidad de Antioquia. En segundo lugar, se agregarán dos
índices al libro, en el cual estarán trabajando el profesor Carlos Mario
Henao y Horacio Manrique Tisnés. Además, dado el estado de incertidumbre
acerca de los entregables que la investigación había planeado en un inicio,
se propone reducir el número de entregables (específicamente de los trabajos
de maestría), de manera que se pueda dar el inicio formal a la investigación
y haya claridad en los productos a entregar. Finalmente, se anuncia que res-
pecto a los posibles integrantes nuevos a los cuales se les haría invitación
para participar en el proyecto, el estudiante Juan Pablo Valencia parece ser
el más interesado en asistir. Por tanto, se propone que sea partícipe de la
investigación en calidad de colaborador, para que este se familiarice con la
propuesta, el estilo de trabajo, y demás, y tome la decisión de participar
como coinvestigador posteriormente.
Luego de estos anuncios, se continúa la lectura del trabajo de grado de
Valentina Jaramillo: “La importancia de la lógica y la argumentación para la
formación de psicólogos”. El trabajo se ha modificado en algunos puntos tras
una reunión entre Valentina y Horacio para asesorar el proyecto. Al analizar
los nuevos objetivos, tanto el general como los específicos, y el plantea-
miento del problema, surge una interrogante acerca de la diferencia entre
un problema de investigación y el planteamiento de la pregunta. Al surgir
esta duda, resulta importante resaltar que la investigación se encuentra en
un intersticio entre la formación investigativa de los participantes y la
investigación como tal. Por lo tanto, se propone programar una sesión adi-
cional para solucionar dudas y hablar acerca de las minucias y complejidades
del acto investigativo.
Con esto en mente se aclara: entendemos por planteamiento del problema
aquel escrito que da cuenta de las falencias que uno observa en la realidad,
los vacíos en el conocimiento, y demás que lo llevarían a uno a investigar
105
texturas
acerca de ello. Es como una introducción de la investigación, que contextua-

liza al lector acerca del encuentro del investigador con la problemática a
investigar y, a su vez, por qué realmente es un “problema”. Al final de este
escrito se podría concluir, lógicamente, una interrogante que es lo que lla-
mamos el planteamiento de la pregunta, aquella que orientará la investiga-
ción y el cual se buscará responder. Luego resulta importante diferenciarlo
del estado del arte, el cual esboza lo que se ha dicho acerca de la temática
a investigar, y de la justificación, la cual responde a la pregunta respecto
al por qué se justifica formalizar el proyecto de investigación.
Esta falta de precisión entre planteamiento de problema, pregunta, estado
del arte y justificación, que algunos estudiantes tienen, nos lleva a una re-
flexión acerca de la formación de los psicólogos, de cómo hay formaciones in-
vestigativas tan divergentes y cuáles podrían ser los posibles efectos de esto.
Retomando el análisis del anteproyecto, Valentina comenta que su modifica-
ción era necesaria, pues se sentía ajena a su propia investigación, producto
de la forma como la estaba llevando a cabo anteriormente, lo cual fue un
sentimiento con el cual los demás estudiantes presentes se sintieron iden-
tificados. A veces, por seguir los parámetros del estilo investigativo de
nuestros profesores, nos alejamos de nuestros trabajos y nos desviamos de
responder a lo que nos inquietaba en un primer lugar. Por esto se modificó
uno de los objetivos específicos, que hacía referencia a evaluar los efectos
del curso de lógica en los estudiantes de Psicología de EAFIT, pues no se
quiere enfocar en esto sino en la transversalidad de la lógica. Como última
apreciación, se propone agregar un objetivo específico metodológico, el cual
haga explícito el acercamiento hermenéutico que llevará la investigación.
Finalizando la investigación se inicia la lectura del anteproyecto de gra-
do de Carolina Vásquez: “La transferencia en la relación maestro-estudian-
te”. Se recomienda analizar el título, pues da lugar a que se cuestione qué
tipo de transferencia se quiere analizar, y qué se entiende por “maestro”.
Como se acerca la hora de finalización de la sesión, se acuerda continuar
con esta discusión la próxima semana.
Relator: Mateo Jaramillo Amaya.
[Tercera relatoría]
Proyecto de investigación: “Formación analítica de psicólogos”

Universidad EAFIT
Relatoría 55

Fecha: martes 20 de noviembre de 2018.
Hora: 6:00 a. m.
Asistentes: Carlos Mario Henao Galeano, Horacio Manrique Tisnés, Sergio Da-
vid Gómez Vidales, Monserrat Ordóñez Echeverri, Carolina Vásquez Villegas,
Valentina Jaramillo Appleby, Juan Pablo Valencia Arias y Natalia María Arei-
za Hurtado.
Inicia la sesión, como es usual, comentando la relatoría de la sesión pre-
via. Sobre esta, se dice que es sintética y expresa claramente aquello que
ocurrió de forma íntegra, sin entrar en detalles o en infidencias sobre el
106
tema abordado. Luego de esto se menciona, brevemente, que es el Día del Psi-
cólogo y nos congratulamos por esta celebración. Luego pasamos a abordar la
primera versión del capítulo de Valentina Jaramillo, titulado: “La lógica y
argumentación en la formación analítica de psicólogos”.
En un principio, y a la luz del epígrafe escogido, se pregunta respecto
al uso del concepto de logos, en tanto este implica aspectos más allá de los
relacionados con el lenguaje, pero ciertas partes del texto parecen limitar
el concepto solo a esa parte. En este sentido, se sugiere clarificar que,
para efectos del escrito, se enfocará en el aspecto simbólico del concepto
de logos. Y en relación con este concepto, tomando en cuenta la segunda nota
al pie, resulta curioso que expresa que no se abordará detenidamente el men-
cionado concepto, pues no es el tema central de la investigación, pese a lo
cual hay un desarrollo significativo del mismo.
En la página 2 se afirma que: “La lógica se encarga de estudiar la estruc-
tura presente entre dicha afirmación […]”. En este punto se sugiere moderar
la afirmación, en tanto parece expresar que la lógica se encarga de la verdad
de las proposiciones, y no de su validez, como se afirma más adelante. Valen-
tina sugiere, además, diferenciar entre verdad material y formal. Y en esta
misma parte del texto se sugiere un ejemplo relativo al clima, que soporta
esta impresión según la cual la lógica formal, como disciplina, estudiaría
la verdad, contrastando las afirmaciones con la experiencia del mundo real.
Además del cuestionamiento previamente hecho para aclarar el objeto de es-
tudio de la lógica formal, se propone, en tanto el texto se refiere a la
formación analítica de psicólogos, que los ejemplos sean relacionados con
contextos psicológicos, como lo puedan ser desde la clínica u otros campos
ocupacionales.
En párrafo siguiente menciona que logos y ananké son complementarios,
sin describirse cómo o por qué. Luego añade otros dos conceptos relaciona-
dos, a saber, caos y orden. Cada una de estas nociones es muy compleja, por
lo que el conjunto resulta en un párrafo muy denso, con mínimo desarrollo,
y que quizá pueda ampliarse, o evitar considerar conceptos tan amplios, que
no es necesario desarrollar si se toma en cuenta que el foco de la inves-
tigación está en la lógica y la argumentación en la formación analítica de
psicólogos. De igual forma, se pregunta por qué se expone en el texto que
ananké es de carácter “receptivo”, pues esta apreciación no resulta evi-
dente a simple vista.
Adicional a esto se pregunta, de forma general, por qué la lógica formal
“rehúye” de los contenidos y se enfoca únicamente en la forma. De conside-
rarse pertinente por la autora, podría, en alguna parte del texto, aclarar-
se esto; probablemente en el apartado que, someramente, trata la discusión
respecto al objeto de la lógica formal como disciplina.
Con esto y algunos comentarios sencillos de forma, la sesión se da por
culminada. La próxima sesión (que se llevará a cabo el lunes 26 en lugar del
martes, debido a compromisos de algunos de los participantes) se reservará
una parte de ella para terminar de abordar el texto de Valentina y luego
comentar el primer boceto del anteproyecto de investigación de Sergio Gó-
mez. Así mismo, se hará el cierre, en tanto es la última sesión del presente
semestre.
Relator: Sergio David Gómez Vidales.
107
texturas
[Cuarta relatoría]
Proyecto de investigación: “Formación analítica de psicólogos”

Universidad EAFIT
Relatoría 56

Fecha: martes 27 de noviembre de 2018.
Hora: 6:00 a. m.
Asistentes: Carlos Mario Henao Galeano, Horacio Manrique Tisnés, Carolina
Vásquez Villegas, Juan Pablo Valencia Arias, Natalia María Areiza Hurtado,
Sergio Gómez Vidales, Alejandra Betancur Gaviria, Valentina Jaramillo Apple-
by y Monserrat Ordóñez Echeverri.
Con el propósito de priorizar la revisión del trabajo de cada investigador, se

da inicio a la sesión retomando la conversación sobre el capítulo de Valentina
Jaramillo, centrándonos esta vez en dos apartados que hacía falta revisar;
estos son: “La lógica formal de enunciados o de proposiciones” y “Sobre la
argumentación: ¿persuadir, convencer o elucidar?”.
Con respecto al primer apartado, surgen los siguientes comentarios para
que la autora del capítulo analice la pertinencia de cada uno: en el párrafo
que inicia: “Para abordar las proposiciones, la lógica de enunciados se mueve
en distintos planos del lenguaje que nombraremos, siguiendo a Deaño (2004),
metalenguaje y lenguaje objeto” (Jaramillo, 2018, p. 5). Se recomienda pensar
en una pequeña justificación sobre la importancia de nombrar los dos niveles
del lenguaje en el devenir del texto, dado que, a pesar de ser muy clara la
definición que da Jaramillo (2018) en su escrito, no es muy clara la ilación
con el resto del discurso.
Una segunda sugerencia en el desarrollo del apartado reside en el momen-
to en donde se habla de la proposiciones simples y complejas, así como los
diferentes conectores lógicos (negación ¬; disyunción ˅; conjunción ˄; con-
dicional →; bicondicional ↔): se recomienda pensar en transformar el término
“conector” a “constante”, dado que al hablar propiamente de la negación,
estaríamos abarcando el segundo término.
Ahora bien, antes de continuar con el apartado “Sobre la argumentación:
¿persuadir, convencer o elucidar?”, se sugiere pensar en algunas ideas que
den cierre al apartado anterior y permitan dar paso y conexión con el tema
de la argumentación según los modos de enseñanza griegos. Es menester tener
presente que el convencer, la persuasión y la elucidación, como formas de
la sofística, la retórica y la mayéutica respectivamente, serán asuntos que
se desarrollarán igualmente en capítulos anteriores del libro sobre “Forma-
ción analítica de psicólogos”, razón por la cual existiría la posibilidad
de remitirse o hacer llamados al contenido que el lector puede ver con ante-
rioridad en otros capítulos relacionados con la persuasión, la elucidación
y el convencer.
Para terminar con la revisión del trabajo de Valentina, se hacen otras dos
recomendaciones finales: la primera consiste en pensar la diferencia entre un
pensamiento crítico y un pensamiento analítico. Un pensamiento crítico es
necesario, pero podría tener un inconveniente si lo llevamos a su máxima ex-
presión, dado que se podría caracterizar por privilegiar la crítica per se,
y no necesariamente hacerse cargo y transformar una disposición a partir de
108
la crítica hecha. En cambio, se sugiere la noción de pensamiento analítico,

en tanto sugiere una descomposición en sus ínfimas partes, pero también un
proceso de articulación y síntesis para resignificar lo que es susceptible
de resignificarse.
El segundo comentario consiste en pensar la manera como está consignado
en el apartado el concepto de persuasión. En la redacción de la siguiente
frase: “la persuasión es una forma de argumentar que apela a las emociones
de quien escucha. De ahí la importancia que el retórico adjudica a la per-
sonalidad del oyente” (Jaramillo, 2018, p. 9), la persuasión aparece como si
en sí misma fuera una técnica y no una intención, es decir, la persuasión
es un efecto buscado por quien se acoge al modo retórico, mas no es de por
sí una técnica.
Posterior a estas observaciones finales al trabajo de Valentina, continua-
mos la sesión con la revisión del anteproyecto de Sergio Gómez, titulado:
“Implicaciones éticas de las nociones de intuición en las teorías del método
analítico y la caja de herramientas adaptativas”.
Inicialmente se hace una observación sobre la manera como está pensado el
método de investigación en el anteproyecto. El método es el camino por el cual
la persona se va a acercar a conocer el objeto de investigación y la manera
como se “dejará pasar por la piel” la pregunta que funda el trabajo; de ahí
que el mismo objeto a investigar genere un filtro en la metodología pensada.
En este caso, si el trabajo de Sergio se va a centrar en dos perspectivas
teóricas sobre la intuición, a saber, la perspectiva de Gigerenzer y la del
método analítico, tal vez la revisión documental no es la manera más óptima
de acercarse al objeto de investigación. Dicho lo anterior, cabría distinguir
entre una revisión documental y una revisión teórica. En la primera, la in-
vestigación podría realizarse por medio de documentos diversos, y a la vez,
lo importante no es tanto una teoría, sino, por ejemplo: un periodo histórico,
un acontecimiento, un relato o una historia de vida de un autor determinado,
entre otros. Por ende, en la revisión documental, es posible darle paso a con-
sultar varias fuentes: periódicos, cartas, biografías, noticias, manuscritos.
En cambio, en la revisión teórica, el énfasis, como su nombre lo dice, está
en el estudio de una teoría específica. Desde esta orientación, la bibliografía
se debe ceñir a un enfoque más académico.
[…]
Al finalizar la sesión, acordamos tener otra reunión adicional el martes 4
de diciembre. En esta haremos un proceso de cierre, analizando y conversando
sobre el devenir del grupo en el año.
Relatora: Monserrat Ordóñez Echeverri.
A manera de conclusión
La investigación teórica puede concebirse, en algunas oportunidades, como una moda-

lidad de la investigación documental, en la medida en que las teorías se consignan en
documentos. No obstante, se particulariza con relación a ella, dado que su foco de interés
es la teoría propiamente dicha. Además, existen también investigaciones teóricas que
109
texturas
no son documentales, como, por ejemplo, investigaciones axiomáticas en la lógica o la

matemática. Tanto la investigación documental como la teórica las realizamos en nuestro
grupo de investigación mediante el método analítico.
En este sentido, si bien hay una diferencia entre investigación teórica e investigación
documental, la forma de investigar de nuestro grupo, mediante el método analítico, y
la forma de escribir, privilegia la construcción colectiva en ambos casos, pues parte del
supuesto de la importancia de la transformación mutua de los discursos y, por ende, de
los participantes de la investigación, en un proceso de escritura que, además de ser in-
vestigativo, es formativo, teniendo implicaciones existenciales.
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111
... y ¿qué cosa
es una reseña?
El título de este escrito, enfático en el reclamo de una respuesta, no surge así porque así.
Recientemente leí una exposición del filósofo francés Jacques Derrida titulada: “Che cos’è
la poesía?”. En aquel escrito, como acaso ocurra en este, el autor no pudo dejar de expresar
la conmoción suscitada por la pregunta. Esto escribió en las primeras líneas:
Para responder a semejante cuestión –en dos palabras. ¿no es cierto?– se te pide saber
renunciar al saber. Y saber hacerlo bien, sin olvidarlo jamás: desmoviliza la cultura, pero
no olvides nunca en tu docta ignorancia eso que sacrificas en la ruta, al atravesar la ruta
(Derrida,1998).1
Pero la magna entidad de la poesía no resulta comparable con la mínima participación

de la reseña en el universo de las letras. A primera vista parece ser así, pero en propiedad
podría no serlo. Aunque suene redundante, el propósito principal de la poesía es poetizar,
volcar lo nombrado a una suerte de refiguración de su primer sentido. Acaso por esta razón
es que Derrida se muestra lanzado a una “docta ignorancia”, necesaria para advertir, en
la poesía, no el diseño de realidades siempre las mismas, sino su olvido necesario para
pensarlas, verlas y sentirlas nuevamente: ¡esto es la poesía! Ya en el caso de la reseña,
el principal propósito no suena redundante, porque se trata de describir, es decir, de no
perder la objetividad, de identificar lo que se ve, de saber lo que se conoce.
Sin embargo, los dos títulos: “Che cos’è la poesía?” e “... y ¿qué cosa es una reseña?”,
ponen en evidencia una observación no explicitada sobre cómo escribir una poesía, cómo
escribir una reseña.
Pero desliguémonos ya de la nave nodriza de Derrida, que nos ha traído hasta este punto,
y emprendamos el propio vuelo en este artefacto textual llamado “reseña”. Previendo que
es tarea fácil, no es extraño escuchar decir: “Pero ¿quién no sabe hacer una reseña?”. Creer
que se sabe es bien distinto a saber hacer, porque la realidad es otra: ¡nadie enseña a hacer
reseñas! Nada distinto a que nadie te enseñe a caminar y, sin embargo, tengas que caminar.
Cada vez es más imperativo que el acercamiento a las obras escritas y a los registros
audiovisuales se realice a partir de reseñas. De acuerdo: reseñar, para dar forma a un ca-
tálogo de lo leído, de lo visto, de lo conocido; pero ¿cómo llevar a la escritura el sabor y el
saber de documentos que pueden ser, en unos casos, de una brevedad pasmosa, mientras
que, en otros, la extensión resulta abrumadora?
1
“Pour répondre à une telle question –un deux mots, n’est-ce pas?– on te demande de savoir renoncer au savoir.
Et de bien savoir, sans jamais l’oublier: démobilise la culture mais ce que tu sacrifies en route, en traversant la
route, ne l’oublie jamais dans ta docte ignorance”.
115
texturas
Lo que es bien conocido es que una reseña debe ser breve, esa es su vocación; la
figura que traza ante un panorama de ideas y razones expuestas por un autor es la elipsis,
el sobrevuelo. Esto resulta claro, pero no es, ciertamente, suficiente.
Puestos a considerar, empiezan las exigencias: que la reseña valga tanto como el
documento reseñado, es decir, que no lleve a extravíos, que diga lo que este dice. En
esta indicación reside la mayor complejidad, porque la reseña debe poder ser la puerta de
acceso al conocimiento, las ventanas de su trascendencia; y si seguimos con la analogía
de la casa, debe conseguir identificar las bases que la apuntalan, el techo que la cubre y
el terreno en el que se ubica.
Pero, al hablar de esta manera, ¿se llega realmente al punto?; ¿se sabe así qué es y
qué se busca efectivamente con una reseña? Ciertamente no, con lo que se vuelve al prin-
cipio: ¿quién enseña a hacer reseñas? La respuesta resultaría obvia: pues los reseñadores.
Probablemente no tan obvia, porque ellos como personas se aplican a su labor y dejan que
sean sus reseñas las que corran con la responsabilidad de enseñar e ilustrar qué es y cómo
se cuece una reseña. Igual estrategia didáctica suena sin razón si se tiene el caso de un
poeta que diga: “sólo leyendo mis poemas aprenderá a hacer poesía…”.
Hacen falta precisiones entonces, orientaciones claras; visualizar la forma “ideal”
de la reseña, para poder discernir, entre el cada vez más grande inventario de reseñas,
cuáles se desbordan y cuáles resultan insuficientes.
Se puede inferir de momento que la reseña reclama un término medio, no siendo
opinión, sino descripción. En ella, los recursos del enjuiciamiento o las alabanzas no re-
sultan en absoluto necesarios. La extensión, igualmente: término medio, porque si son
tan breves como un resumen, entonces eso son; y si son tan extensas como un estudio,
pues antes que reseñas, son estudios.
He derivado en las universidades durante largos años, donde es tanta la fatiga por
alcanzar las competencias de la lectura y la escritura, pero a nadie he visto que se tome el
trabajo de ilustrar didácticamente, de dar unas pautas, de proponer estrategias para distin-
guir entre distintos tipos de reseñas y para enseñar a escribirlas. Pese a ser un instrumento
de análisis con el que se califica la apropiación de los conocimientos de los estudiantes, se
tiende a considerar que a reseñar se aprende reseñando, es decir, a nadar nadando.
De acuerdo, al igual que las demás expresiones escritas, la reseña es una práctica que
se debe practicar (¡ese es el mensaje!); pero mientras que la literatura se entiende como
una práctica cultural, y el artículo académico como una práctica científica, la reseña no
puede ser otra cosa que una práctica académica, que debe ser tenida en cuenta por los
académicos: estudiarla, conocerla, clasificarla, evaluarla, reconstruir su historia, valorar
su presencia en los medios de difusión, indagar su recepción, etc. Sucede, sin embargo,
que aun sabiendo todas estas cosas, seguimos desconociendo el cómo hacer que distingue
a la reseña. La situación no es extraña; se da como muchas otras, siendo su resultado la
116
... y ¿qué cosa
es una reseña?
diferencia que media entre el ver y lo visto, o para el caso de la reseña, entre la lectura y
lo leído. Lo visto y lo leído son lo que objetivamente se revela del ver y del leer.
Ello definido y decidido, se va al asunto mismo de escribir la reseña, y lo primero
que se impone es que, efectivamente, al reseñar se describe, en líneas generales, lo que
es y lo que va en un libro, en una revista, en un impreso, o ampliando el objeto de con-
sideración, en una representación teatral, en un filme, etc. Para describir, en cada caso,
hay que ponerse de frente al objeto: observarlo, auscultarlo, darle vuelta. La descripción
debe ser objetiva, no subjetiva; no reclama interpretación ni enjuiciamiento. Cuando se
reseña, se hace exposición de lo que se ha visto, para que quienes de momento no tengan
la oportunidad de verlo se hagan una idea de qué es y cómo es.
Para comenzar, la reseña anuncia los datos (de edición), que aportan información
sobre la llegada de aquel objeto al mundo de los objetos (un libro entre los libros, una
revista entre las revistas, un filme entre los filmes, etc.), porque su primer merecimiento
es haber aparecido, contar con esa referencia, poderla citar para, a partir de ahí, pasar a
comentarla e interpretarla. Reseñar su aparecer entonces, no perderlo de vista, porque
en cada objeto hay unos contenidos, unos propósitos y unos mensajes cifrados que con-
viene revelar.
En un segundo momento, la reseña describe aquello a lo que apunta, lo que retoma,
lo que aborda, lo que desarrolla y expone el objeto observado. Este será su gran cometi-
do, en el que el reseñador debe invertir la máxima atención, porque la reseña no es un
espacio para la invención o para la escritura creativa; allí se expone lo que es y lo que hay
en el objeto observado, nada más. Las posibles asociaciones e inferencias pueden venir
después, cuando se escriban artículos que eleven la voz y emitan juicios críticos positivos
o negativos.
De vuelta a la reseña, esta presenta su objeto delineándolo; no se trata solamente
de anunciar que el objeto existe, que está ahí, que es una novedad editorial que se pue-
de encontrar en las librerías o en un link de internet, sino de ingresar en él y revelar, de
manera sucinta, lo que es y lo que alcanza. Esta exigencia reclama lectores de oficio, no
simples rotuladores de cosas, como quien pone sellos a los productos de un supermercado
para que los compradores conozcan su precio. Un reseñador es un lector que se regala a
sí mismo el ejercicio de describir aquello que lee y guarda una memoria de sus reseñas.
Ahora bien, para que la reseña de un libro, de una revista, de una representación
teatral o de un filme sea buena, correcta, suficiente, ha de ser puntual, de tal manera
que su lector pueda, por ella, hacerse su propio concepto. Lo puntual adolece de sesgos
y prejuicios, los cuales confunden las ideas y desdibujan el objeto que se propone deli-
near, al punto de hacerlo indeseado sin siquiera conocerlo. Se dice siempre que la reseña
reduce deliberadamente el objeto, o que lo revela de manera parcial, en tanto que no es
el objeto mismo. Esto es cierto, sin duda, ya que la reseña pretende ser una invitación y
117
texturas
una puesta en común para que la dinámica de la lectura esté siempre activa; en ella se
tiene una primera aprehensión que se muestra confiable, una versión de la que se puede
tomar partido para, de ahí, pasar a conocer y estudiar el objeto en cuestión.
Se puede recapitular diciendo que la reseña describe el objeto dando una idea general
de sus partes y propiedades, no solo porque así lo reclama la difusión de la producción
bibliográfica, académica, artística y cultural de un país, sino también porque es este un
instrumento didáctico por excelencia.
En la cultura intelectual colombiana se ha contado con el concurso de magníficos
reseñadores y con espacios de publicación de reseñas que le han dado realce e impor-
tancia a esta forma de escritura. Entre los reseñadores me referiré a uno, en cuyo legado
queda contenido el significado de este oficio; a su vez, entre las publicaciones, aludiré
igualmente a una, que a lo largo de más de medio siglo ha conservado un espacio entre
sus páginas para la difusión de obras por medio de reseñas. El reseñador es Agustín Rodrí-
guez Garavito; la publicación, el Boletín Cultural y Bibliográfico, del Banco de la República.
De 1958 a 1984, Rodríguez Garavito regentó en este boletín una sección titulada:
“El mundo del libro”. El propósito no era otro que difundir, por medio de reseñas, las
novedades bibliográficas y darle resonancia a la cultura del libro. En el vol. 1, núm. 1, de
febrero de 1958, los libros que reseñó fueron: Leoncio Lasso de la Vega y la ronda del diablo,
del escritor uruguayo Adolfo Agorio; El hombre y la gente, obra póstuma del filósofo español
José Ortega y Gasset; Psicoanálisis de la sociedad contemporánea, de Erich Fromm; Tendencias
económicas en América Latina, de Carlos Echeverri Herrera; Americanos y europeos, de Eduardo
Caballero Calderón; Hay piedras como lágrimas, del poeta Germán Pardo García; La nación
ante la universidad, conferencias pronunciadas en la Universidad Nacional de Colombia,
compiladas por Guillermo Amaya Ramírez.
Ejercicios como el anterior continuaron de manera ininterrumpida hasta el vol. 13,
núm. 1, de enero de 1970; en esta oportunidad, las reseñas se concentraron en: Susata, no-
vela de Hernando Torres Neira; Cuentos de la montaña, de Blanca Isaza de Jaramillo Mesa, y
Transculturación e interferencia lingüística en Puerto Rico, del lingüista español Germán de Granda.
La sección “El mundo del libro” regresó al Boletín Cultural y Bibliográfico en el vol.
16, núm. 2, de febrero de 1979. Allí, los libros reseñados fueron: Casa paterna y La voz
entre lágrimas, del poeta Antonio Llanos; América una equivocación, de Enrique Caballero; la
obra poética del escritor ecuatoriano Jorge Carrera Andrade; Recurso del método, novela del
escritor cubano Alejo Carpentier; Obras escogidas, de Gilbert Keith Chesterton; La negritud,
de Luis María Anson, y Poesía francesa, traducciones de Andrés Holguín.
La sección de Rodríguez Garavito fue constante hasta el vol. 20, núm. 2, de febrero
de 1983. Se trataba del último número de la primera serie del Boletín, porque a partir del
vol. 21, núm. 1, de enero de 1984, cambiaría radicalmente el formato, transformándose
en una publicación ilustrada, concentrada en la difusión de investigaciones en sociología,
118
... y ¿qué cosa
es una reseña?
antropología y cultura, de los ámbitos colombiano y latinoamericano. En ese número de

1983, los libros reseñados fueron: La ventana y el ángel: 20 ensayos intemporales, del propio
Rodríguez Garavito; Pedro Claver, el santo redentor de negros, de Ángel Valtierra, S. J.; Améri-
ca, tierra firme, de Germán Arciniegas, y Rainer Maria Rilke, de Hans Egon Holthusen, así
como se presentó la reseña de la Revista Colombiana de Psiquiatría, vol. 11, núm. 1, órgano
de la Sociedad Colombiana de Psiquiatría.
Pero el final de la labor de Rodríguez Garavito en la sección de reseñas del Bole-
tín Cultural y Bibliográfico no significó la muerte de la reseña, sino todo lo contrario, su
Aufhebung,2 que significa, a la vez, suprimir, conservar y elevar. En manos de Rodríguez
Garavito, la reseña tenía un aire conservador, cercano a la anécdota; propensa unas veces
a la celebración, otras al reclamo. Pero desde que resurgió el Boletín Cultural y Bibliográfico,
cobró mayor importancia y no fue una sola persona la encargada de difundir el mundo de
los libros e impresos, sino muchas, que fueron haciendo de esta expresión de la escritura
lo que hemos venido exponiendo.
Solo como comprobación, entre los reseñistas de aquel primer número de 1984 fi-
guraron: el filósofo Rubén Sierra, con la reseña del libro Presentación de una teoría crítica de
la sociedad, del filósofo colombiano Rubén Jaramillo Vélez; el historiador Marco Palacio,
quien se ocupa de reseñar Retos de la política exterior colombiana, de Gerhard Drekonja K.; el
poeta Darío Jaramillo Agudelo, reseñista de varios libros (Historia del periodismo colombiano,
del historiador Antonio Cacua Prada; Cartagena, del fotógrafo colombiano Hernán Díaz;
Queremos tanto a Julio. 20 autores para Cortázar; Todos los poetas son santos e irán al cielo, del
poeta Juan Gustavo Cobo Borda; Antología poética, de Juan Manuel Roca; El taller blanco, de
Eugenio Montejo, Los escritos de don Sancho Jimeno, de Álvaro Miranda, y Recuerda cuerpo,
de Harold Alvarado Tenorio); el escritor Alonso Aristizábal, reseñando el libro Los infiernos
del jerarca Brown, del escritor Pedro Gómez Valderrama; el poeta Juan Manuel Roca, con
la reseña de los libros: Agua de luto, de Jaime Espinel, y Amantes, del poeta Jorge Gaitán
Durán; la historiadora Margarita Garrido de Payán, reseñista de tres libros (Empresarios
y tecnología en la formación del sector azucarero en Colombia, 1864-1980, de José María Rojas;
Terratenientes, mineros y comerciantes de Cali, siglo xviii, del historiador Germán Colmenares,
y Guerra y economía en las haciendas Popayán, 1780-1930, de Zamira Díaz).
Deliberadamente, he señalado los títulos de las obras y los nombres de sus autores,
para crear una impresión de la dimensión que busca alcanzar la reseña si la entendemos
como el inventario de las lecturas con las que debería contar cada lector. En otras palabras,
la reseña reclama un espacio en la difusión de la cultura del libro, en el que se guarde
memoria de la primera descripción de cada obra publicada.
2
Aufhebung; concepto propuesto por G. W. F. Hegel en los primeros parágrafos de Ciencia de la lógica (2011).
119
texturas
Si se ha hecho larga esta enumeración, bien puede imaginarse lo que ha significado

la publicación ininterrumpida de la nueva versión del Boletín Cultural y Bibliográfico desde
1984, con secciones de reseñas de poesía, novela, memorias, cuento, crónica, literatura in-
fantil y juvenil, historia, geopolítica, educación, ecología, crítica e interpretación, biografía
y arte, en las que participan escritores, filósofos, antropólogos, sociólogos, historiadores,
artistas, politólogos, etc.
Pero para que este recorrido no quede en ciernes sin conseguir dar al menos un
ejemplo que ilustre con razón el qué y el cómo de una reseña, va lo siguiente: en su
forma estándar, las reseñas se anuncian proporcionando los datos del libro: título, autor,
editorial, lugar y año de publicación, y número de páginas. Lo propio ocurre en el ejemplo
elegido: la reseña elaborada por Silvia Suárez, del libro de Gina McDaniel Tarver, The New
Iconoclasts. From Art of a New Reality to Conceptual Art in Colombia, 1961-1975, Universidad
de los Andes, Bogotá, 2016, 342 pp. (véase Suárez, 2018).
Para comenzar la descripción en la que tanto se ha insistido, hay que poner en juego
una consideración o apreciación particular de aquello que se quiere reseñar. Esta suele
ser una situación que el reseñista aprovecha para lanzar la valoración inicial, que podrá
desarrollar a lo largo de la reseña. Tal es el caso:
The New Iconoclasts es una genealogía sui géneris del conceptualismo en Colombia. En
ella, la historiadora del arte Gina McDaniel Tarver desglosa las trayectorias de algunos
de los artistas más significativos del período, para observar a través de ellas el paulatino
resquebrajamiento del sistema de valores que encarnaba el arte moderno, la multiplicación
y la desjerarquización de su medios de producción, la recodificación de sus relaciones
con la institucionalidad cultural de la época y, sobre todo, la afanosa y tal vez infructuosa
búsqueda de vinculación de sus obras con sectores de la sociedad ajenos al mundo del
arte (Suárez, 2018, p. 121).
En adelante, todo está en manos del reseñador, de quien se espera que describa
brevemente la estructura del libro, señale sus principales tesis y, en un breve ejercicio
de modulación, las contraste con las ya existentes. Ganado esto, podrá disponerse con
serenidad a dar fin a su reseña, contando ahora sí con un margen de apertura para que
evalúe, en unas cuantas frases, los méritos o desméritos de la obra leída. De este modo,
se lee en el ejemplo propuesto:
The New Iconoclasts: From Art of a New Reality to Conceptual Art in Colombia, 1961-1975 se
propone como un libro de obligada lectura para los interesados en los “orígenes del arte
conceptual en Colombia”, por la agudeza de las operaciones historiográficas que realiza
120
... y ¿qué cosa
es una reseña?
para interpretar uno de los procesos más divertidos, diversos y elusivos de la historia
contemporánea del arte en Colombia (Suárez, 2018, p. 122).
Expuesto lo anterior, vaya la invitación para que los lectores de esta pieza de escritura
titulada: “…y ¿qué cosa es una reseña?”, se dispongan a hacerle su respectiva reseña.
¡Gracias!
Referencias
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Hegel, G. W. F. (2011). Ciencia de la lógica. Edición y traducción: Félix Duque. Madrid: Adaba.
Suárez, S. (2018). “El elusivo arte conceptual”. Boletín Cultural y Bibliográfico, 52(95), 121-122.
121
Veinte pasos para
construir un proyecto
de investigación
en derecho
Los estudiantes universitarios del pregrado en Derecho deben elaborar y desarrollar un
proyecto de investigación como requisito para su grado. Lo mismo sucede con los estudian-
tes de maestría y doctorado, programas que tienen como finalidad formar investigadores
en el campo del derecho.
Este texto pretende ser una guía sencilla y didáctica para los estudiantes de pregrado
y posgrado en Derecho que se enfrentan por primera vez a la elaboración de un proyecto
de investigación. Para los estudiantes de maestría y doctorado, algunos de los pasos aquí
mencionados requerirán un mayor trabajo y dedicación, por ejemplo, en la elaboración
del marco teórico y el estado del arte.
Los veinte pasos explicados en este texto deben seguirse en el orden planteado,
aunque es posible que en ocasiones sea necesario retroceder a etapas que se consideraban
agotadas, lo cual no debe entenderse como el fracaso en la construcción del proyecto de
investigación: los investigadores pasan por períodos de avance y retroceso, momentos
en los que la investigación se desarrolla considerablemente, y otros en que se estanca, y
esto mismo puede presentarse en la elaboración del proyecto, en especial cuando se está
trabajando en la definición de la pregunta de investigación.
Uno: elegir un tema de investigación
Toda investigación comienza con la elección de un tema. Este es diferente a la pregunta

de investigación, y se caracteriza por su generalidad, es decir, por tratarse de un área o
institución que permite desarrollos investigativos muy amplios; por ejemplo, el derecho
de contratos, el derecho a la salud, la unión marital de hecho, el derecho internacional
económico, el derecho de competencia, la regulación del consumo, entre otros.
Para la elección del tema de investigación, el investigador debe tener en cuenta:
1. La posibilidad de contar con un docente que pueda asesorarlo y dirigir su in-
vestigación.
2. Los medios que utilizará para acceder a la bibliografía y las fuentes necesarias
para desarrollar su proyecto, entendiendo por estas últimas aquella información
requerida para la investigación, por ejemplo, los contratos elaborados en una
persona jurídica de derecho privado, o las entrevistas a los destinatarios de una
política pública.
125
texturas
3. El tiempo disponible para elaborar el proyecto de investigación y desarrollarlo

posteriormente. Estos tiempos son más cortos para estudiantes de pregrado, y
se van ampliando en los diferentes niveles de posgrado.
4. La selección de un área del derecho en la cual sea especialmente competente.
5. La pasión que siente por el tema elegido.
6. Una vez seleccionado el tema de investigación, pueden formularse una o varias
preguntas de investigación preliminares, que se irán concretando y delimitando
en los pasos siguientes.
Dos: determinar los criterios de búsqueda

de la información
Los criterios de búsqueda de la información son las palabras claves que ayudarán a localizar
las fuentes y la bibliografía necesarias para la investigación.
Las palabras claves no pueden ser demasiado generales, pero tampoco muy específi-
cas: en el primer caso, los resultados de las búsquedas serán abrumadores por la cantidad,
y en el segundo, quizás no se encuentre nada relevante.
Es posible que estos criterios de búsqueda deban ajustarse, cuando las inspecciones
iniciales no dan los resultados esperados.
Tres: seleccionar un sistema de citación de fuentes
Tanto el proyecto como la investigación final deben incluir una relación de la bibliografía
y las fuentes consultadas durante el trabajo investigativo.
Adicionalmente, al redactar los textos del proyecto y de la investigación, se utilizan
con frecuencia citas bibliográficas o remisiones al lector a un pie de página. Todas ellas
deben elaborarse con base en un sistema de citación elegido previamente, en lo posible,
antes de comenzar las búsquedas bibliográficas.
Los sistemas de citación más conocidos en nuestro medio son las Normas APA, de-
sarrolladas por la Asociación Americana de Psicología, y las normas para trabajos escritos
elaboradas por el Instituto Colombiano de Normas Técnicas y Certificación, conocidas
como “Normas ICONTEC”, y sobre ambos se ofrecen capacitaciones frecuentes en la
Biblioteca Luis Echavarría Villegas, de la Universidad EAFIT.
126
Veinte p a s o s p a r a c o n s t r u i r u n p r o y e c t o
d e i n v e s t i g a c i ó n
e n d e r e c h o
Cuatro: escoger un gestor bibliográfico

y capacitarse en el mismo
Anteriormente, cada investigador elaboraba su bibliografía mediante un proceso manual,

generalmente lento y dispendioso. Pero hoy existen programas que permiten organizar y
clasificar con facilidad las fuentes consultadas, y que agilizan el trabajo del investigador.
El mercado ofrece programas diferentes, como Zotero, End Note, Mendeley, y sobre
ellos también existen programas de capacitación en la biblioteca de la universidad.
Cinco: buscar la bibliografía relacionada

con el tema seleccionado
Ya pasaron aquellos tiempos en que era necesario desplazarse hasta cada biblioteca para
buscar, en un fichero, los textos que podrían ayudar a construir y desarrollar un proyecto
de investigación. Hoy podemos hacer la mayor parte de esta labor por internet, con unos
resultados mucho más amplios.
Son varias las estrategias de búsqueda que deben utilizarse para llegar a un fin óptimo:
1. Buscar en la colección general de la biblioteca de la Universidad EAFIT.
2. Identificar las bases de datos existentes en dicha biblioteca, relacionadas con el
tema seleccionado, y realizar las búsquedas en cada una de ellas.
3. Revisar el repositorio institucional,1 para verificar si hay textos no publicados
por los investigadores de la universidad, monografías o tesis de grado de estu-
diantes, o trabajos de los grupos y semilleros de investigación de la universidad.
4. Solicitar el servicio de elaboración de bibliografías y de diseminación selectiva
de la información en la biblioteca, indicándole al asesor cuáles son los criterios
de búsqueda.
5. Realizar búsquedas avanzadas por medio de los buscadores de internet, y crear
alertas en los mismos, para el envío de información sobre los temas de interés.
6. Identificar los principales autores en la materia y construir su hoja de vida, para
determinar cuáles son sus publicaciones al respecto, así como la evolución que
ha tenido su pensamiento. Lo anterior implica determinar cuántas ediciones ha
tenido un texto, si los resultados de una investigación se han publicado bajo la
1
“El repositorio institucional tiene como finalidad almacenar, maximizar la visibilidad y asegurar la preservación
digital de la producción académica y cultural de la Universidad EAFIT” (Universidad EAFIT, s. f.).
127
texturas
modalidad de un artículo y posteriormente un libro, o solo alguna de ellas, y si

han existido cambios en las tesis defendidas.
7. Revisar las fuentes utilizadas por los principales autores en el tema, las cuales
pueden detectarse con la lectura de la introducción, las citas bibliográficas, los
pie de página y la bibliografía de cada texto.
8. Si el proyecto de investigación hace parte de una investigación más amplia lide-
rada por un profesor de la universidad, revisar todo el estado del arte utilizado
para la misma, identificando cuáles son las referencias que pueden servir para
el proyecto en construcción.
9. Detectar los observatorios, grupos de investigación y semilleros de investiga-
ción que han trabajado sobre el tema seleccionado, y revisar sus productos de
investigación.
10. Revisar las redes académicas (Academia, Google Scholar, Reserchgate), buscando
investigadores y resultados cercanos al tema elegido.
Las búsquedas realizadas en la biblioteca de la Universidad EAFIT se pueden re-
plicar en las bibliotecas de otras universidades donde existan programas de Derecho,
por ejemplo, el Instituto Colombiano de Estudios Superiores de INCOLDA (ICESI),
la Universidad de Antioquia, la Universidad de los Andes, la Universidad del Norte, la
Universidad del Rosario, la Universidad Externado de Colombia, la Universidad Pontificia
Bolivariana, entre otras. En algunos casos, también es necesario efectuar búsquedas en
las principales bibliotecas del país, como la Biblioteca Luis Ángel Arango o la Biblioteca
Nacional, o incluso en las de otros lugares del mundo.
Seis: organizar la bibliografía encontrada

y construir el estado del arte
De manera simultánea con las búsquedas, o al terminar con estas, es necesario ordenar,
sistematizar y clasificar la información encontrada. Concluido este proceso, el investigador
debe comenzar con el análisis crítico de la bibliografía, de manera que pueda determinar
cuál es el estado del arte o la situación en la que, para la fecha en que se consulta, se halla
la investigación en el tema elegido (Létourneau, 2009, p. 194).
Si el proyecto que pretende desarrollar ya fue realizado por otro investigador con
buenos resultados, no es viable pensar en repetirlo. Pero si existiendo dichos resultados,
ellos se obtuvieron mediante una metodología diferente a la que se pretende utilizar, o
si no se comparten los resultados obtenidos y el investigador considera que puede llegar
a una conclusión diferente, es posible continuar con el tema elegido.
128
e n d e r e c h o
El análisis crítico de la bibliografía es lo que permite elaborar el estado del arte en la

temática elegida, y más adelante, dar las razones que justifican el desarrollo del proyecto,
por no existir otros estudios en la materia, o porque, existiendo, se pretende trabajar con
una metodología alternativa o con la finalidad de obtener resultados diferentes.
Siete: formular la pregunta de investigación

y establecer las limitaciones a la investigación
Elaborado el estado del arte, el investigador podrá formular su pregunta dentro del tema
elegido, o incluso lanzar una hipótesis o respuesta tentativa a la pregunta, que deberá ser
probada o refutada con el desarrollo de la investigación.
Es recomendable limitar espacial y temporalmente la pregunta de investigación. Lo
más frecuente en la investigación jurídica es el desarrollo de trabajos que tienen como
marco espacial el Estado colombiano, pues las normas jurídicas son, en su mayoría, pro-
ducto del mismo, pero también pueden proponerse otros espacios de estudio ligados a
un departamento, municipio, barrio, o localidad.
Por ejemplo, la investigación sobre normas urbanísticas se desarrolla de manera más
apropiada en los municipios, y la investigación sobre la formulación y la ejecución de
una política pública educativa puede tener mayores facilidades para su ejecución en un
departamento. También pueden proponerse otros ámbitos espaciales más amplios, por
ejemplo, dos o más Estados (aunque esto posiblemente lleve a plantear la necesidad de
contar con una metodología de derecho comparado), un continente, los territorios que
hacen parte de una organización supranacional, entre otras.
Desde el punto de vista temporal, es importante determinar cuál es el período que abar-
ca la investigación, para lo cual puede tenerse en cuenta la vigencia de las normas jurídicas
objeto de estudio, o los hechos más importantes que se han producido como consecuencia
de la expedición de ciertas normas, o que llevaron a la producción de las mismas.
La mayoría de las investigaciones actuales parten de la expedición de la Constitu-
ción Política en 1991, y tienen en cuenta adicionalmente la aprobación de las leyes más
importantes para su pregunta de investigación, o las fechas en que fueron aprobados los
precedentes jurisprudenciales relacionados con su tarea investigadora.
Este es el momento de determinar las demás limitaciones de la investigación
propuesta, pues todas ellas deben ser manifestadas expresamente en el proyecto, y
posteriormente en la presentación o introducción de la investigación final. Sería el
caso de la imposibilidad de acceder a algunas fuentes, o las exclusiones que hace el
investigador de ciertos asuntos relacionados con su pregunta de investigación, pero que
no son esenciales a la misma.
129
texturas
Ocho: construir el marco normativo

para la investigación
Esto implica definir las fuentes formales del derecho que regulan o tienen incidencia
directa en el tema que se trabajará. Por lo tanto, es necesario que el estudiante revise si
alguna de las fuentes formales que se citan a continuación, tiene alguna relación con su
tema y pregunta de investigación, seleccionando la fuente oficial de cada norma jurídica
y el texto completo de la misma:
1. Constitución Política.
2. Leyes.
3. Reglamentos administrativos del orden nacional, departamental, municipal.
4. Precedentes jurisprudenciales.
5. Jurisprudencia de otros tribunales y jueces, que no crean precedente jurisprudencial.
6. Costumbre.
7. Doctrina.
8. Normas de derecho internacional.
Adicionalmente, en caso de utilizar metodologías como el derecho comparado o la
historia del derecho, es necesario elaborar el mismo marco normativo para el otro territo-
rio con el cual se realizará la comparación (sea Estado, departamento, municipio, u otro
cualquiera), o para el período histórico al que se dedicará la investigación.
La doctrina existente sobre un tema y pregunta de investigación es parte de la
bibliografía recopilada en el paso cinco de la presente guía. Sin embargo, al construir el
marco normativo para la investigación, recomiendo hacer una revisión adicional de las
publicaciones existentes en las principales revistas colombianas o internacionales, que
en su mayoría se encuentran digitalizadas y son de fácil consulta. Ello implica elaborar
una relación de cuáles son esas revistas y, posteriormente, comenzar a estudiar las más
relevantes, utilizando los criterios de búsqueda o revisando sus índices.
Nueve: consideraciones adicionales sobre

el precedente jurisprudencial en Colombia
Las fuentes formales del derecho colombiano han tenido una transformación importante
desde el año 1991, pasando de un derecho exclusivamente legislado, en el que las decisio-
nes de los jueces solo eran consideradas como criterio auxiliar, a un ordenamiento jurídico
que acepta la creación judicial del derecho por vía general, cuando los pronunciamientos
judiciales son emitidos por ciertos jueces y en determinadas circunstancias.
130
e n d e r e c h o
Cuando un investigador quiere trabajar con decisiones judiciales, o tiene que hacerlo
porque su pregunta o hipótesis de investigación así se lo exige, debe comenzar por iden-
tificar si dichas decisiones son emitidas por aquellas cortes judiciales que pueden generar
precedente jurisprudencial en Colombia, en las circunstancias en las que los efectos de
tales sentencias son erga omnes, es decir, generales y obligatorios.
En el caso de la Corte Constitucional, son varias las situaciones en las que sus de-
cisiones judiciales tienen efecto obligatorio, de acuerdo con lo planteado por Manuel
Quinche, en su texto El precedente judicial y sus reglas:
Las autoridades judiciales tienen la obligación de acatamiento del precedente consti-

tucional en cuatro casos: (i) acatamiento de la ratio decidendi y la parte resolutiva de las
sentencias de control abstracto (sentencias “C”); (ii) acatamiento de la ratio decidendi y de
la parte resolutiva de las sentencias de exequibilidad condicionada; (iii) acatamiento de
la ratio decidendi de las sentencias de reiteración de jurisprudencia, sean estas de control
abstracto (sentencias “C”), o de control concreto (sentencias “T”); y (iv) acatamiento
de la ratio decidendi de las sentencias de unificación en control concreto (sentencias
“SU”) (2014, pp. 22-23).
Las sentencias de control concreto (sentencias “T”), emitidas por la Corte Consti-
tucional, no están en el grupo anterior, pues las autoridades judiciales pueden apartarse
de ellas con una determinada justificación.
De acuerdo con lo anterior, no puede el investigador tratar de la misma forma las
diferentes sentencias de la Corte Constitucional, por ejemplo, las sentencias “C”, “T” o
“SU”. Por el contrario, deberá determinar cuáles son los pronunciamientos aplicables a
su investigación, indicando en qué casos existe precedente constitucional obligatorio y
cuándo es posible apartarse del mismo.
Las decisiones del Consejo de Estado y la Corte Suprema de Justicia, como máximas
cortes de la jurisdicción contencioso-administrativa y la jurisdicción ordinaria, también
tienen un valor normativo importante. En el primer caso, el nuevo Código Contencioso
Administrativo, aprobado mediante la Ley 1437 de 2011, defendió la obligatoriedad de
las sentencias de unificación del Consejo de Estado (López Medina, 2016, pp. 154-182).
Y en cuanto a la Corte Suprema de Justicia, con la Sentencia C 836 de 2001 de la Corte
Constitucional, que declaró la exequibilidad condicionada del artículo 4 de la Ley 169
de 1896, se determinó que tres decisiones uniformes emanadas de dicha Corte como
tribunal de casación, sobre un mismo punto de derecho, generan “doctrina probable” y,
por ende, tanto la Corte como los demás tribunales y jueces están obligados a seguirla,
excepto si construyen una argumentación determinada que les permita apartarse de esa
decisión (López Medina, 2006, pp. 3-95).
131
texturas
Diez: elegir la metodología a utilizar para

ejecutar el proyecto de investigación
En el ámbito del derecho es posible desarrollar investigaciones jurídicas, o que combinan

esta con otras metodologías, como la investigación social.
La investigación jurídica es fundamentalmente documental, y se basa en el trabajo
con fuentes formales del derecho. Para la investigación documental es necesario que el
investigador aprenda a elaborar informes de lectura, que pasen de un nivel comprensivo a
un nivel analítico y crítico. Ello implica conocer al autor, investigar sobre su trayectoria
profesional y académica, identificar las principales tesis expuestas en sus textos, así como
la metodología utilizada, y asumir posiciones críticas frente a las mismas (Létourneau,
2009, pp. 21-34).
Definir el alcance de la investigación social no es tan sencillo (Ragin, 2007, p. 27), pero
podemos afirmar que permite construir representaciones de la vida social, mediante la
recolección de pruebas empíricas y, por lo tanto, implica “trabajo de campo”. Ahora, el pe-
riodismo, la novela, el documental, también construyen representaciones de la vida social,
pero lo que caracteriza el trabajo de los científicos sociales es que sus representaciones:
• Se ocupen de fenómenos que sean socialmente relevantes de alguna manera.
• Sean relevantes para la teoría social, directa o indirectamente.
• Estén basadas en un gran número de pruebas empíricas adecuadas y seleccionadas
de manera consciente con un fin, o que las incorporen.
• Sean producto de alguna forma sistemática de análisis de esas pruebas empíricas
(Ragin, 2007, p. 59).
La investigación jurídica también se puede combinar con metodologías propias de
otras disciplinas, como la historia, la economía, la ciencia política, etc.
Si el investigador opta por una investigación jurídica, debe revisar el paso once y
posteriormente pasar al catorce. Si decide trabajar una investigación social, puede omitir
los pasos once y catorce, y concentrarse en los pasos doce y trece.
Once: analizar el tipo de investigación

jurídica que se quiere desarrollar
Si el investigador opta por desarrollar una investigación jurídica, deberá analizar cuál es
la finalidad de la misma, sin olvidar el tema, la pregunta de investigación o la hipótesis
132
e n d e r e c h o
formulada. Christian Courtis presenta cuatro objetivos para la investigación jurídica o

dogmática (2006, pp. 113-115):
1. Exponer, ordenar y sistematizar un conjunto de normas jurídicas positivas, que
no presenta problemas en su contenido ni en su interpretación.
2. Desarrollar una tarea de lege lata, que busca identificar problemas en el ordena-
miento jurídico vigente, y proponer interpretaciones o soluciones a los mismos.
3. Elaborar una propuesta de lege ferenda, es decir, de modificación del derecho
vigente, ante la imposibilidad de encontrar una solución adecuada mediante la
interpretación de las normas jurídicas.
4. Estudiar las sentencias emanadas de las cortes, los tribunales y los jueces sobre
un tema determinado. Con el cambio en las fuentes formales del derecho en
los Estados occidentales, cada vez es más frecuente encontrar propuestas de
investigación que buscan elaborar líneas jurisprudenciales sobre un tema deter-
minado. En este caso, es necesario, además, definir cuál es la metodología que
se utilizará para construir la línea jurisprudencial.
Juan Antonio Cruz Parcero (2006, pp. 21-37), sin pretender realizar una exposición
exhaustiva, relaciona los principales métodos utilizados por los juristas:
1. Identificar las leyes o, de manera más amplia, las normas jurídicas vigentes en
un espacio y tiempo determinado.
2. Describir el contenido de las normas jurídicas.
3. Sistematizar un conjunto de normas jurídicas, haciendo evidentes sus vacíos y
contradicciones.
4. Definir, crear y utilizar conceptos, tarea que sigue siendo importante a pesar del
avance de la jurisprudencia como fuente formal del derecho y de la formación
de un derecho más casuístico que general y abstracto.
5. Elaborar distinciones, clasificaciones y teorías, o proceder con la crítica de las
ya existentes.
6. Inferir principios o fines subyacentes en el derecho, que no se encuentran ex-
presamente formulados en las normas jurídicas objeto de estudio.
7. Construir argumentos jurídicos frente a las normas existentes.
8. Reflexionar sobre valores jurídicos, y criticar y legitimar el derecho.
Doce: definir el tipo de investigación social a desarrollar
Si el investigador ha decidido utilizar una metodología sociojurídica, deberá preguntarse

si quiere realizar una investigación cualitativa o cuantitativa, o si piensa utilizar ambos
enfoques de manera simultánea.
133
texturas
Algunos objetivos de investigación exigen metodologías cuantitativas, por ejemplo, la

medición de variables que pueden ser cuantificadas, aquellos comportamientos o rela-
ciones sociales que se pueden medir, el análisis de políticas públicas y la cobertura de las
mismas (Galeano, 2013, p. 15); otros demandan metodologías cualitativas, por ejemplo, la
comprensión de la realidad social, el reconocimiento de las prácticas sociales, el estudio
de las tradiciones, el análisis de percepciones, emociones, vivencias y opiniones (Galeano,
2013, p. 23). O pueden utilizarse ambos, pues hoy se consideran viables las relaciones de
complementariedad entre las dos metodologías (Galeano, 2013, pp. 25-32).
Trece: definir las estrategias a utilizar

para desarrollar una investigación social
Dependiendo de la investigación social a desarrollar, el investigador tiene que definir las

estrategias que utilizará para recoger las pruebas empíricas y construir la representación
social que se propone.
Los investigadores sociales utilizan estrategias muy diversas, como las entrevistas,
los estudios de caso (Páramo, 2013, pp. 309-316), los estudios de situaciones atípicas
(Páramo, 2013, pp. 85-102), la etnografía, el análisis de imágenes, la observación partici-
pante, siendo las dos primeras las más frecuentes en la investigación sociojurídica.
Cualquiera que sea la estrategia elegida, es importante definir con antelación los
criterios que se tendrán en cuenta para recoger las muestras de la realidad social, dejando
constancia de los mismos en el proyecto y en el resultado del mismo.
Catorce: estudiar otras posibles metodologías

de investigación y definir sus principales características
La investigación jurídica también se puede relacionar con las metodologías propias de

otras disciplinas, por ejemplo, la historia, la economía, la ciencia política, etc. En estos
casos, además de trabajar una investigación documental que parte de las fuentes formales
del derecho, es necesario conocer con detalle los requerimientos metodológicos de la otra
disciplina elegida. Veamos algunos ejemplos:
1. Las investigaciones en historia del derecho exigen la revisión de “fuentes pri-
marias”, es decir, fuentes que suministran información de primera mano sobre
el período objeto de análisis (archivos, prensa, diarios, documentos oficiales,
panfletos, relatos de viajeros, etc.) (Villegas del Castillo, 2009, pp. 2-22).
134
e n d e r e c h o
2. El derecho comparado, entendido como un método que permite comparar di-

ferentes ordenamientos jurídicos, exige identificar un problema jurídico común
a territorios diferentes (generalmente Estados), construir el marco normativo
para cada uno de ellos, e identificar los contextos políticos, económicos y socia-
les en los que se han creado o aplicado las normas jurídicas objeto de estudio
(Cappeletti, 1993, pp. 19-22).
3. La investigación jurídica también se puede combinar con el análisis de narra-
tivas como la literatura, el cine, los documentales, la caricatura política y otras
expresiones artísticas. Pero el investigador debe tener muy claro qué pretende
con tal investigación, siendo los objetivos más reconocidos hasta el momento
identificar otras culturas jurídicas sobre las cuales tenemos poca información de
tipo normativo, generar nuevas formas de enseñanza del derecho, educar a los
abogados de una manera empática y con base en los sentimientos y las emocio-
nes que transmiten estas fuentes, o estudiar las percepciones que se desarrollan
sobre el mundo de los abogados y el derecho.
Quince: justificar el proyecto de investigación
Para construir la justificación del proyecto de investigación, el estudiante debe verificar si:
1. La pregunta de investigación que se plantea es innovadora, no ha sido desarrollada
en otra investigación que ya cuente con resultados; o de haber sido realizada,
el investigador propone una metodología diferente o la crítica a los resultados
obtenidos por la primera de ellas.
2. La investigación propuesta es pertinente y permitirá obtener resultados impor-
tantes para el avance del conocimiento jurídico.
3. La investigación hace parte de un proyecto marco liderado por un investigador
de la Universidad, o permite desarrollar los objetivos y las líneas de investigación
planteadas para los grupos de investigación institucionales.
Las respuestas a los aspectos anteriores deben quedar incorporadas en el proyecto.
Dieciséis: elaborar el objetivo general

y los objetivos específicos de la investigación
Cumplidos los pasos anteriores, la redacción del objetivo general no presenta ningún
problema para el investigador, pues el mismo consiste en responder a la pregunta de
135
texturas
investigación planteada o verificar la hipótesis propuesta. Por tal razón, debe existir co-
herencia entre la pregunta de investigación o la hipótesis, y el objetivo general.
Los objetivos específicos buscan el desarrollo de aquellas actividades necesarias
para el cumplimiento del objetivo general, y es aconsejable que los mismos coincidan
posteriormente con los capítulos que se construirán para exponer los resultados de la
investigación.
Diecisiete: proponer el marco

teórico de la investigación
El marco teórico de una investigación “es el conjunto de presupuestos teóricos que el

investigador hace explícitos” (Sarló, 2006, p. 180). Para construir el marco teórico es
necesario realizar, primero, las búsquedas bibliográficas y elaborar el estado del arte y,
adicionalmente, definir la metodología a utilizar.
Cuando el marco teórico involucra conceptos sobre los cuales existen debates en
la doctrina o en la jurisprudencia, el investigador debe mencionar expresamente tales
discusiones, indicando los argumentos que lo llevaron a optar por uno de ellos.
Dieciocho: decidir la forma como

se expondrán los resultados de la investigación
Tradicionalmente, toda investigación en derecho se exponía mediante un texto narrativo

largo denominado “monografía” o “tesis”, dependiendo del nivel de estudios del inves-
tigador (pregrado, maestría o doctorado).
En la actualidad, existen otras opciones para exponer los resultados de una inves-
tigación, siendo el más utilizado la elaboración de un artículo publicable en una revista.
Aunque el formato de exposición de los resultados puede variar en el transcurso de la
investigación, si lo que pretende el investigador es elaborar un artículo para una revista,
debe comenzar por identificar aquella en la que podrá eventualmente publicar, si la misma
está indexada en Web of Science o Scopus, o en otras bases de datos internacionales, y
cuáles son los requisitos que exige para la publicación en la misma.
136
e n d e r e c h o
Diecinueve: revisar las implicaciones

éticas de la investigación
Los proyectos de investigación pueden plantear dilemas éticos al investigador. Algunos

pueden advertirse desde la elaboración del proyecto, y en este momento es importante
mencionarlos expresamente y tratar de buscar los correctivos necesarios. Veamos algunos
ejemplos de esta situación:
1. Cuando la metodología elegida es la investigación social cualitativa, el investi-
gador establece relaciones personales más cercanas con las comunidades objeto
de investigación, y esto puede llevar a que pierda la neutralidad en el análisis
de las fuentes obtenidas en la investigación. Por lo tanto, cuando el investigador
define la metodología a utilizar, debe verificar que la misma le permita tener
una posición neutral frente a la comunidad objeto de estudio.
2. También en la investigación cualitativa deben tomarse las precauciones ne-
cesarias para proteger las identidades de quienes suministran la información,
especialmente cuando ellos así lo exigen (Galeano, 2013, pp. 83, 86).
3. Es frecuente que el estudiante quiera investigar sobre un aspecto frente al cual
ha tenido dificultades en su vida profesional. Esto es viable, siempre y cuando el
investigador verifique que su neutralidad no se ve afectada por dicha situación
(Galeano, 2013, p. 82).
Veinte: elaborar el proyecto de investigación
Con base en los pasos anteriores, el investigador está listo para elaborar su proyecto de
investigación, incluyendo en el mismo las siguientes partes:
1. Título y subtítulo del proyecto de investigación.
2. Planteamiento de la pregunta de investigación o de la hipótesis que se pretende
probar con la investigación.
3. Justificación.
4. Objetivos generales y específicos.
5. Marco teórico.
6. Estado del arte.
7. Metodología a utilizar en la investigación.
8. Cronograma de trabajo.
9. Bibliografía, la cual debe incluir el marco normativo.
137
texturas
10. El proyecto de investigación debe caracterizarse por su coherencia interna, de

manera que cada una de sus partes coincida, en sus planteamientos, con las demás. Dicha
coherencia garantiza, además, el éxito en la ejecución del mismo.
Referencias
Cappeletti, M. (1993). El derecho comparado: método y finalidades (una propuesta metodológica).

En: Dimensiones de la justicia en el mundo contemporáneo (cuatro estudios de derecho comparado) (pp. 13-
42) México: Porrúa.
Courtis, C. (2006). El juego de los juristas. Ensayo de caracterización de la investigación dogmática.
En: C. Courtis (Ed.), Observar la ley. Ensayos sobre metodología de la investigación jurídica (pp. 105-
156). Madrid: Trotta.
Cruz Parcero, J. A. (2006). Los métodos para los juristas. En: C. Courtis (Ed.), Observar la ley. Ensayos
sobre metodología de la investigación jurídica (pp. 17-39). Madrid: Trotta.
Galeano M., M. E. (2013). Diseño de proyectos en la investigación cualitativa. Medellín: Fondo Editorial
Universidad EAFIT.
Létourneau, J. (2009). La caja de herramientas del joven investigador. Guía de iniciación al trabajo intelectual.
Medellín: La Carreta Editores E.U.
López Medina, D (2006). El derecho de los jueces. Obligatoriedad del precedente constitucional, análisis de sen-
tencias y líneas jurisprudenciales y teoría del derecho judicial. Bogotá: Universidad de los Andes, Legis.
López Medina, D (2016). Eslabones del derecho. El deber de coherencia con el precedente judicial. Bogotá:
Universidad de los Andes, Legis.
Páramo, P. (Comp.) (2013). La investigación en ciencias sociales: estrategias de investigación. Bogotá: Univer-
sidad Piloto de Colombia.
Quinche Ramírez, M. F. (2014). El precedente judicial y sus reglas. Bogotá: Universidad del Rosario, Legis.
Ragin, C. C. (2007). La construcción de la investigación social. Introducción a los métodos y su diversidad. Bogotá:
Siglo del Hombre, Universidad de los Andes, Sage.
Sarló, O. (2006). El marco teórico en la investigación dogmática. En: C. Courtis (Ed.), Observar la ley.
Ensayos sobre metodología de la investigación jurídica (pp. 175-208). Madrid: Trotta.
Universidad EAFI, (s. f.). Repositorio institucional. Recuperado de https://repository.eafit.edu.co/.
Villegas del Castillo, C. (2009). Historia y derecho: la interdisciplinariedad del derecho y los retos de
la historia del derecho. Revista de Derecho Público, (31), 2-22.
138
Lectura, resumen y análisis
de jurisprudencia de la
Corte Suprema de Justicia
En el artículo 4 de la Ley 169 de 1896 se dispuso que:
Tres decisiones uniformes dadas por la Corte Suprema, como tribunal de casación, sobre
un mismo punto de derecho, constituyen doctrina probable, y los jueces podrán aplicarla
en casos análogos, lo cual no obsta para que la Corte varíe la doctrina en caso de que
juzgue erróneas las decisiones anteriores.1
De esta manera, por más de un siglo se consideró que las decisiones precedentes de
la máxima autoridad judicial en casos civiles era un criterio útil para guiar a los jueces al
momento de decidir casos posteriores, pero no un criterio que restringía la labor judicial.
En 2001, la Corte Constitucional profirió la trascendental Sentencia C-836, en la
que indicó que el precedente judicial en Colombia sí debía ser vinculante, de ahí que
los jueces no solo lo debían tener presente como criterio auxiliar, sino que además no se
podían apartar de las posturas de las Altas Cortes sin haber desplegado argumentos serios
y contundentes para ello. El impacto de esta decisión ha sido tan significativo, que ya
incluso se ha condenado penalmente a jueces que se han apartado sin justificación alguna
del precedente judicial (así ocurrió, por ejemplo, en el caso resuelto por la Sala Penal de
la Corte Suprema de Justicia mediante la Sentencia de 10 de abril de 2013, con ponencia
de José Luis Barceló Camacho).
1
A lo largo de este documento refiero fuentes jurídicas o de derecho para soportar o ilustrar lo que afirmo. Las
normas de referenciación de la American Psychological Association (APA) resultan adecuadas cuando la fuente
referida es un libro o artículo académico escrito por un estudioso del derecho. Sin embargo, cuando es una ley
o una decisión judicial, dichas normas se quedan cortas, porque si bien apa remite a The Bluebook para este tipo
de fuentes, en la medida en que la forma en que son identificadas las leyes y las sentencias en cada país varía
de manera significativa, el esquema propuesto no facilita la adecuada identificación del material citado. Por lo
anterior, al momento de citar leyes y decisiones judiciales, he optado por apartarme de las normas apa. En cuanto
a leyes, la referencia se hace indicando el número de la ley, su año de publicación y el artículo que contiene la
disposición citada o que soporta la afirmación; si la ley es un código, no se refiere su número, ni su año de publi-
cación, sino que se indica el nombre del código, junto con el artículo pertinente. Estos datos son suficientes para
encontrar el material referido en cualquier buscador de leyes colombianas. De esta manera, la referencia de las
decisiones judiciales depende de la corte que las haya proferido. Si se trata de una decisión de la Corte Suprema
de Justicia, se indica la fecha en la que fue proferida, el magistrado ponente de la misma y el número de la Ga-
ceta Judicial en que fue publicada (indicando su página y el tomo en el que se encuentra en la Gaceta); como
la Gaceta solamente fue publicada hasta 1999, las sentencias posteriores a esta fecha son identificadas con su
número de expediente. Si se trata de una decisión de la Corte Constitucional, se indica el número de la sentencia
y su año de publicación. Los datos que presento para cada sentencia según la corporación que la profiere, son los
necesarios para poder encontrar la misma en las herramientas de búsqueda de jurisprudencia de las cortes o en
otros buscadores de jurisprudencia. Sea este un inicio de una posible reflexión sobre una propuesta de esquema
de citación que complemente a apa en lo que tiene que ver con fuentes jurídicas.
141
texturas
Dicho cambio ha dado lugar a la producción de una abundante literatura al respecto.

Así, por ejemplo, la segunda edición del libro El derecho de los jueces (2006) y Eslabones del
derecho (2016), de Diego Eduardo López Medina, pusieron de presente la importancia
del giro que la decisión de la Corte Constitucional implicaba en el marco de las fuentes
del derecho en Colombia. Por su parte, la “Colección Precedentes”, de la Universidad
del Rosario y de Legis, dentro de la cual se destaca el texto El precedente judicial y sus reglas
(2014), de Manuel Fernando Quinche Ramírez, evidencia cómo la cultura jurídica colom-
biana avanza hacia un trabajo cada vez más serio con jurisprudencia de las Altas Cortes.
Sin embargo, la importancia de la jurisprudencia va más allá de su nuevo lugar entre
las fuentes del derecho en Colombia. Su lectura, como mecanismo para aprender derecho
y adquirir las competencias necesarias para ejercer los oficios propios de los abogados, es
también trascendental. Al respecto, Paul Kahn señaló recientemente que:
Las sentencias son recursos pedagógicos magníficos porque con ellas podemos aprender
cómo los hechos y el derecho tienen que tejerse en una sola narrativa. Uno aprende de
ellas que el derecho es una práctica de la persuasión. Las sentencias se escriben para
persuadir a una comunidad que tiene que ver las razones que fundamentan el derecho
y, más importante aún, que tiene que aceptar el derecho como propio. Las sentencias no
pueden enseñar nada de esto si se leen solo por las posiciones doctrinales que presentan.
En consecuencia, una de las destrezas que un abogado debe desarrollar es la de saber
leer las sentencias, aun las que son largas. El abogado no las lee para encontrar la pro-
posición de derecho particular que el caso presenta. Si esto fuera todo, los jueces no se
molestarían en escribir sentencias que fueran algo más que declaraciones formales del
derecho relevante […].
Todo el derecho está inmerso en hechos; todo el derecho es contextual. Para cada
principio hay excepciones; para cada enunciación del derecho hay otras enunciaciones
que apuntan hacia direcciones diferentes. Ustedes leen sentencias no simplemente
porque son la fuente de la que derivan normas abstractas, sino porque nos muestran lo
que el derecho es: una práctica de persuasión en la que las normas y los hechos trabajan
juntos. Si quieren aprender a pensar creativamente dentro del derecho o si creen que
el derecho tiene algo que ver con la práctica de la persuasión en una comunidad demo-
crática, deben entonces acercarse a las sentencias (2017, pp. 49-51).
Es por esto por lo que, durante distintos cursos de pregrado y posgrado en Derecho, una
de las actividades evaluativas que he comenzado a utilizar consiste en que los estudiantes
lean, resuman y analicen sentencias de la Corte Suprema de Justicia, en las que esta cor-
poración resuelve casos sobre disputas que desarrollan los asuntos objeto de estudio en los
cursos. Con esto, los estudiantes tienen la posibilidad de ver cómo los jueces están resol-
viendo casos difíciles, en los que aquellos deben aplicar las normas que están estudiando,
142
Lectura, resumen y análisis de jurisprudencia de la C o rt e S u p r e m a de J u s t i c i a
y la labor de resumir los obliga a que dicha lectura sea reflexiva y analítica. Además, ante
el océano de decisiones judiciales, el resumen permite, en momentos posteriores, revisitar
decisiones extensas, sin que sea necesario, en todos los casos, volver a leer el fallo completo
de la Corte (lo cual resulta particularmente útil en momentos en que el tiempo escasea).
A partir de tales ejercicios, he ido elaborando un modelo que puede servir de guía
para la lectura, resumen y análisis de las sentencias. En este documento expongo cómo
sugiero que se deben hacer dichos resúmenes y análisis, así como la forma en que evalúo
los mismos. Este modelo es el resultado de un proceso de depuración de varios semestres,
en los que he propuesto la actividad, así como del trabajo con el Semillero en Derecho
Contractual, de la Universidad EAFIT, con el cual, por más de un año, he estado dedicado
al análisis de sentencias de la Corte.
El modelo está concebido específicamente para las sentencias de casación de la Sala Civil
de la Corte Suprema de Justicia, no para las sentencias de las otras salas, ni de la Corte
Constitucional, ni para las sentencias del Consejo de Estado, por lo cual, primero, hago
una breve presentación del proceso judicial que da origen a aquel tipo de sentencias y de
la estructura de estas, pues he descubierto que ello es necesario para comprender mejor
cómo leer, resumir y analizar este tipo de decisiones judiciales.
El proceso judicial
Uno de los derechos con los que cuentan los ciudadanos en Colombia es el de acudir a
donde los jueces para que estos resuelvan los conflictos que tienen con otros ciudadanos.
Para hacer uso de este derecho, deben presentar un documento denominado “demanda”,
en el que le indican al juez qué es lo que pretenden, narran los hechos que justifican su
petición, aportan o piden las pruebas que demuestran dichos hechos y señalan el soporte
legal de lo que piden.2 Luego, la persona en contra de quien está dirigida la demanda,
denominado “demandado”, tiene la oportunidad de responder al demandante en un
escrito que se llama “contestación de la demanda”; en este, el demandado se pronuncia
sobre las peticiones y los hechos de la demanda, introduce los argumentos por los cuales
considera que el juez no debe acceder a lo que solicita el demandante, y aporta las prue-
bas adicionales que estima necesarias para resolver el asunto.3 Una vez se practican las
pruebas y se escucha a las partes, el juez resuelve el caso y consigna su decisión en un
documento nombrado “sentencia”.
2
El contenido de una demanda se encuentra determinado en el artículo 82 del Código General del Proceso (Ley
1564 de 2012).
3
El contenido de la contestación de la demanda se halla determinado en el artículo 96 del Código General del
Proceso (Ley 1564 de 2012).
143
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Dirimido el conflicto por el juez, si una de las partes no está de acuerdo con su de-
cisión, podrá apelar la misma, para que el superior jerárquico de este la revise. Así, si el
juez inicial era un juez municipal, el recurso de apelación lo resolverá un juez del circuito;
y si el juez inicial era un juez del circuito, lo resolverá un tribunal superior.4
La mayoría de los procesos terminan con la sentencia mediante la cual el juez superior
resuelve el recurso de apelación. Sin embargo, en casos muy excepcionales, si una de las
partes no se encuentra conforme con esta segunda sentencia, podrá presentar un recurso
extraordinario de casación, para que la Corte Suprema de Justicia analice esta y la confirme,
si está de acuerdo con ella, o la rectifique, si no lo está.
El propósito del recurso extraordinario de casación es
[...] defender la unidad e integridad del ordenamiento jurídico, lograr la eficacia de los
instrumentos internacionales suscritos por Colombia en el derecho interno, proteger los
derechos constitucionales, controlar la legalidad de los fallos, unificar la jurisprudencia
nacional y reparar los agravios irrogados a las partes con ocasión de la providencia recu-
rrida (Código General del Proceso, artículo 333).
Lo anterior convierte a la sentencia de casación en una de las decisiones judiciales

más importantes del ordenamiento jurídico colombiano, porque, por lo menos frente a
las cuestiones que le corresponden a la jurisdicción ordinaria,5 unifica, a nivel nacional,
la interpretación de las normas que regulan a los habitantes del territorio colombiano.
Para que proceda dicho recurso, es necesario que la sentencia que resolvió la apelación
haya sido proferida por un tribunal superior, y la razón por la que el inconforme demanda con-
sista en que considera que la decisión: 1) viola directamente una norma jurídica sustancial;
2) viola indirectamente la ley sustancial; 3) no es consonante con los hechos, pretensiones
o excepciones; 4) hace más gravosa la situación del apelante único; o 5) resolvió un juicio
viciado de una nulidad no saneada (Código General del Proceso, artículo 336).
Las primeras dos causales son las más comunes. La violación directa a una norma
jurídica sustancial se presenta cuando el tribunal aplicó al caso la norma que no era, o dejó
de aplicar la que sí era, o interpretó inadecuadamente la norma que aplicó. Esta causal es
la que, por regla general, permite la unificación e integración del ordenamiento jurídico.
La violación indirecta de una norma sustancial se presenta cuando el tribunal desconoce

4
El trámite del recurso de apelación es regulado por el artículo 327 del Código General del Proceso (Ley 1564 de 2012).
5
La jurisdicción ordinaria se ocupa de los asuntos civiles, penales y laborales. Las normas aquí descritas hacen
referencia al Código General del Proceso (Ley 1564 de 2012), que regula los procesos que resuelven asuntos
civiles. Estos incluyen las disputas contractuales, de responsabilidad civil, familiares, de sucesiones, comerciales,
entre otras. Los asuntos penales y laborales se encuentran regulados en códigos procesales específicos. En adición
a la jurisdicción ordinaria, en Colombia hay una jurisdicción constitucional y una jurisdicción de lo contencioso
administrativo, encargadas de cuestiones relativas a la Constitución y a disputas con el Estado, respectivamente.
144
una norma probatoria o cuando incurre en “error de hecho manifiesto y trascendente en

la apreciación de la demanda, de su contestación, o de una determinada prueba” (Código
General del Proceso, artículo 336).
La comprensión de los cargos, formulados por el demandante en casación, resulta
crucial para luego entender adecuadamente el problema jurídico que resuelve la Corte
al emitir sus consideraciones al respecto.
La sentencia de casación
Una vez la Corte Suprema de Justicia recibe un recurso de casación en contra de una
sentencia proferida por un tribunal, debe estudiar y debatir el caso, para luego emitir su
decisión al respecto. La sentencia de casación, mediante la cual la Corte da respuesta al
recurso extraordinario, normalmente está compuesta por las siguientes partes:
1. Un capítulo de antecedentes, en el que la Corte describe el proceso judicial,
esto es, indica qué pretendió el demandante y los hechos que este narró, la
respuesta del demandado a dicha demanda, y la decisión tomada por el juez de
primera instancia.
2. Un segundo capítulo, en el que resume la sentencia que fue demandada en
casación, esto es, la sentencia mediante la cual el tribunal superior competente
resolvió el recurso de apelación. En esta sección, la Corte procura explicar con
detalle cuáles fueron las razones que justificaron la decisión tomada por el tri-
bunal, toda vez que estas son las que son objeto de ataque o reproche por parte
del “casacionista” (este es uno de los nombres que se le da al demandante en
casación; otra denominación común es “censor”).
3. Una tercera sección, en la que presenta los cargos formulados por el que presentó
la demanda de casación. En esta, la Corte reseña cuáles son los argumentos por los
que el casacionista considera que el tribunal superior erró en la decisión del caso.
Estos ataques, sobre todo si se enmarcan en la primera causal de casación, son
los que luego definirán los problemas jurídicos que la Corte tendrá que resolver.
4. Por último, las consideraciones de la Corte respecto de dichos cargos. Es en esta
última sección que expone si está de acuerdo o no con el demandante en casación,
así como los porqués de su postura. Esta es la sección que contiene la opinión
de la Corte, toda vez que las demás son solo recuentos de lo que consideraron
las partes y los jueces de las instancias anteriores.
En aquellos casos en los que la Corte no está de acuerdo con el casacionista, confirma
la decisión del tribunal; esto puede ocurrir incluso en los casos en que las razones por
145
texturas
las que está de acuerdo con la decisión son diferentes a las razones dadas por el tribunal.
En los casos en los cuales está de acuerdo con el casacionista, decide casar la sentencia
del tribunal y, por lo tanto, se incluye un capítulo adicional, denominado “decisión de
instancia” o “sentencia sustitutiva”, en el que la Corte resuelve la disputa de las partes,
concediendo las pretensiones del demandante o declarando que no hay lugar a ellas. En
la sentencia sustitutiva se pueden encontrar problemas jurídicos adicionales a los trata-
dos por la Corte en sus consideraciones sobre los cargos formulados por el casacionista.
Si bien las consideraciones de la Corte, al contener las reflexiones propias de la
corporación, son el aparte más importante de la sentencia y el que puede generar el pre-
cedente judicial, una correcta comprensión del mismo requiere leer detalladamente los
demás apartes, pues brindan el contexto necesario para saber en qué consistía el problema
que abordó la Corte.
Lectura, resumen y análisis
El estudiante de Derecho y el abogado, a lo largo de su vida académica y profesional,

deberán leer, resumir y analizar cientos de sentencias de casación de la Corte Suprema
de Justicia. Con el contexto dado en la sección anterior, se puede proceder a la lectura
detenida y analítica de la decisión y, para estos efectos, se propone que la lectura vaya
acompañada de un resumen de la sentencia.
Para elaborar dicho resumen, se propone un modelo dividido en las siguientes secciones:
1. Datos básicos de la sentencia (corporación, fecha, magistrado ponente, gaceta
judicial en la que fue publicada o expediente, según sea el caso).
2. Recuento de los hechos jurídicamente relevantes que dieron origen a la contro-
versia que resultaron probados en el proceso.
3. Recuento de la disputa judicial (esto es, lo pretendido por el demandante, las
excepciones alegadas por el demandado, las decisiones de instancia, lo deman-
dado en casación y lo resuelto por la Corte).
4. Planteamiento del problema o problemas jurídicos abordados por la Corte, la
solución de la Corte a estos y las razones con las que justificó dicha decisión.
5. Consideraciones dichas de paso que sean de relevancia para el curso.6
6. La jurisprudencia que haya sido citada, indicando el punto en el que fue reite-
rada o rectificada.
6
Con frecuencia, la Corte Suprema de Justicia, para resolver un caso, hace referencia a cuestiones jurídicas dife-
rentes a aquellas de las que se debe ocupar. Estas consideraciones de paso, también conocidas como obiter dicta,
si bien no constituyen un precedente vinculante para casos futuros, sí constituyen argumentos persuasivos.
146
7. Las disposiciones normativas invocadas, indicando sobre qué versa la disposición.

El contenido detallado de cada sección se enuncia a continuación.
Información básica de la sentencia
En esta sección se debe indicar la información que permite identificar la sentencia, como
la corporación (corte y sala), la fecha de expedición de la decisión, el magistrado ponente,
el radicado (si aplica) y el número de la Gaceta Judicial en la que fue publicada (si aplica).
La Gaceta Judicial fue publicada hasta 1999; después de dicho momento, se comenzó a
identificar las sentencias con el número de radicado.
El propósito de esta sección es que el lector cuente con suficiente información para
poder recuperar la sentencia completa en el buscador de jurisprudencia de la Corte Su-
prema de Justicia7 o en los tomos en los cuales fueron publicadas las gacetas judiciales.8
Ejemplo 1:
Sentencia de 23 de abril de 1998
Corte Suprema de Justicia, Sala de Casación Civil
M. P. Jorge Antonio Castillo Rugeles
G. J. [Gaceta Judicial] 2491, p. 820, tomo cclii, vol. 1
Exp. 4544.
Hechos jurídicamente relevantes
En esta sección se deben indicar aquellas circunstancias fácticas que dieron origen a la
disputa entre las partes, que fueron probadas dentro del proceso y que resultaron deter-
minantes para la toma de la decisión judicial. Así, no son relevantes aquellos hechos que
no afectan la decisión tomada por la Corte.
Como la Corte suele comenzar con la reseña de los hechos afirmados por el deman-
dante, es importante aclarar que no se deben incluir los hechos narrados por las partes,
sino los que resultaron probados en el proceso. La identificación de estos, en muchas
circunstancias, requiere la lectura de la reseña de la sentencia del tribunal o, en los casos
en los que la causal de casación invocada es la de violación indirecta de la ley sustancial,
7
El buscador de la Corte Suprema de Justicia se puede encontrar en http://consultajurisprudencial.ramajudicial.
gov.co:8080/WebRelatoria/csj/index.xhtml.
8
Las gacetas de la Corte Suprema de Justicia se pueden encontrar en http://www.cortesuprema.gov.co/corte/index.
php/gacetas-judiciales1/.
147
texturas
de las consideraciones de la Corte.

Por otra parte, las cuestiones jurídicas y lo que se haya debatido dentro del proceso
judicial son cuestiones que no se deben presentar en este aparte. Sin embargo, en aquellos
casos excepcionales en los que hubo un proceso judicial antes del proceso judicial actual,
esto sí debe incluirse dentro del resumen de los hechos, si el proceso anterior resulta
relevante para el nuevo proceso.
Los hechos deben ser expuestos separando cada hecho en una viñeta independiente,
expresándolos con claridad y precisión.
Ejemplo 1 (basado en la Sentencia del 23 de abril de 1998, M. P. Jorge Antonio
Castillo Rugeles, G. J. 2491, p. 820, tomo cclii, vol. 1):
1. Rafael María Bernal y su hijo, también llamado Rafael María Bernal,

manifestaron por escritura pública celebrar una compraventa de un
bien inmueble de aquel.
2. El precio pactado era significativamente inferior al valor comercial
del inmueble ($3.673.650 vs. $80.000).
3. Por la época se tramitaba un proceso ejecutivo de Gustavo Pradilla
contra Rafael María Bernal padre.
4. El motivo por el que el padre manifestó obligarse a enajenar el
bien fue para evitar que el señor Pradilla se apoderara del mismo.
5. Rafael María Bernal hijo dependía de su padre y no poseía los re-
cursos económicos para pagar el precio de la compraventa.
6. El precio de la compraventa no fue pagado y el vendedor continuó
poseyendo el bien.
7. La escritura pública en la que constó el negocio solamente se re-
gistró mes y medio después de haberse celebrado el contrato.
8. Rafael María Bernal hijo falleció y lo sucedieron su cónyuge y sus
hijos.
Ejemplo 2 (este es un caso en el cual hubo un proceso judicial anterior; basado

en la Sentencia del 2 de junio de 1958, M. P. Arturo Valencia Zea, G. J. 2198, p. 137,
tomo lxxxviii):
1. Abraham Birbragher denunció a Alberto Lara Nieto y a Santos Campos

Sánchez por el hurto de 70 sacos de fique.
2. Como consecuencia de la denuncia, Alberto fue detenido y privado de
su libertad entre el 8 de mayo y el 22 de julio de 1953, fecha en
la que fue puesto en libertad, al haber sido absuelto del delito
que se le imputó.
3. Alberto vivía con sus padres y les ayudaba en el negocio de panadería
que aquellos tenían en su propia casa de habitación; no registraba
antecedentes de ninguna naturaleza; había recibido regular educa-
ción, y durante su presencia en el juzgado no se mostró temeroso y
no era una persona socialmente peligrosa.
4. El apresamiento le causó a Alberto perjuicios materiales y morales.
148
Ejemplo 3 (basado en la Sentencia del 30 de abril de 2009, M. P. Pedro Octavio

Munar Cadena, Exp. 25899-3193-992-1999-00629-01):
1. Margy María Manasse Vargas compró una bolsa de leche ultrapasteuriza-
da producida por Productos Naturales de Cajicá S. A. “La Alquería”.
2. Margy María bebió la leche. Esta le supo amargo, comenzó a experi-
mentar síntomas de malestar y fue trasladada al Hospital San Ignacio.
3. En el hospital la trataron por la intoxicación y se le tomaron mues-
tras para exámenes de toxicología.
4. A la leche que bebió, así como a otra bolsa que compró en la misma
tienda, se les hicieron exámenes de laboratorio que dictaminaron
que la leche no era apta para el consumo humano.
5. Luego de la intoxicación, Margy María perdió el 70% de su capacidad
visual.
6. La pérdida de visión fue producida por elementos exógenos, concre-
tamente, por bacterias.
[De este caso es de destacar que Margy María afirmaba, en su demanda, que haber to-
mado la leche le había causado la ceguera, pero en la medida en que esto no fue probado
en el proceso, no se debe incluir en la narración de los hechos].
Proceso judicial
En esta sección se debe describir cómo se surtió la disputa judicial hasta el momento
en que llegó a la Corte Suprema de Justicia; por lo tanto, se debe indicar qué fue lo pre-
tendido por el demandante; las defensas y excepciones alegadas por el demandado; la
decisión de primera instancia; la decisión de segunda instancia, con su justificación; lo
demandado en casación, acompañado de las razones del casacionista, y la resolución de
la demanda por parte de la Corte.
1. Rafael María Bernal padre y sus hijos demandaron a los herederos de

su hijo y hermano, pretendiendo que se declarara que la compraventa
celebrada entre el padre y este había sido una simulación absoluta
y que, consecuentemente, les fuese restituido el bien inmueble sobre
el que había versado el contrato.
2. Los demandados se opusieron a la pretensión, entre otros motivos,
porque consideraban que una simulación ejecutada con el fin de de-
fraudar a terceros no daba lugar a restituciones posteriores.
3. El juez civil del Circuito de Zipaquirá concedió las pretensiones.
4. El Tribunal Superior de Cundinamarca confirmó la decisión de prime-
ra instancia, pues consideró que, de acuerdo con lo dispuesto por
149
texturas
la Corte Suprema de Justicia en sentencia de 4 de octubre de 1982,

los motivos ilícitos del simulador son indiferentes en la acción de
simulación y que existían suficientes indicios para concluir que el
negocio era simulado.
5. Los demandados demandan en casación porque consideraban que, entre
otros, en virtud del principio nemo auditur,9 no es posible preten-
der deshacer los efectos de una simulación cuando fue promovida por
causas ilícitas y que la interpretación que el Tribunal le dio a la
sentencia de 1982 no fue adecuada.
6. La Corte no casó la sentencia del Tribunal.
Problema o problemas jurídicos
En esta sección se deben presentar los problemas jurídicos que la Corte debió resolver a
raíz de la demanda de casación. Estos deben formularse como una pregunta que se pue-
da responder con un sí o con un no, de tal modo que la respuesta constituya una regla
que se pueda aplicar a futuros casos semejantes. Esto último implica que el problema
debe contener los elementos jurídicos necesarios para la construcción de la regla y debe
omitir los elementos particulares del caso que impedirían la aplicación futura. La regla
resultante es el precedente vinculante para casos futuros, así que su identificación es lo
más importante del ejercicio de lectura y análisis.
Después de plantear el problema, se debe señalar cómo fue respondido por la Corte y
las razones que dio para soportar dicha respuesta. Sobre esto último, se debe indicar cada una
de las razones que fueron necesarias o que coadyuvaron en la toma de la decisión, pudiendo
el autor del resumen presentar las razones con sus propias palabras, o haciendo transcrip-
ciones de lo dicho por la Corte (estas razones es lo que se conoce como la ratio decidendi).
¿Limita el principio nemo auditur la posibilidad de solicitar la res-
titución de lo pagado en consideración a un negocio simulado? No.
“[L]a prohibición de repetir lo que se haya dado o pagado por un
objeto o causa ilícita a sabiendas, establecida en el aludido precepto,
no tiene cabida en materia de simulación, de un lado, porque dado su
carácter sancionatorio, no puede aplicarse analógicamente y, de otro,
porque, como lo ha sostenido la Corte, produciría consecuencias eno-
josas y conduciría a situaciones injurídicas, como la de afianzar los
negocios simulados, en lugar de destruirlos, amén de que aparejaría un
enriquecimiento injusto del simulante demandado quien, de todas formas,
es coautor, o por lo menos cómplice, del acto ilícito.
9
Nemo auditur es la forma resumida de la locución Nemo auditur propriam turpitudinem allegans, que significa
que “no se debe escuchar a quien alega su propia torpeza”.
150
[…].
Se dijo entonces, y hoy se ratifica, que “Si se llegara a admitir la
aplicación de la regla nemo auditur en el campo de la simulación, sobre-
vendría el caso de que el simulante actor, advertido por ello del posible
insuceso de su pretensión, procuraría omitir u ocultar en su demanda toda
referencia al móvil ilícito y alegaría una causa simulandi lícita y también
ficticia. En este supuesto corresponderá al simulante demandado descubrir
y probar el verdadero móvil ilícito, a fin de evadir la restitución de los
bienes recibidos en apariencia. Esto sería escandaloso, y resultaría do-
blemente inmoral que al demandante se le rechazara su acción por alegar
un móvil ilícito y que, en cambio, al demandado se le permitiese acudir
a ese mismo móvil para exonerarse de la restitución y consolidar el enri-
quecimiento injusto, obteniendo así un premio a su deslealtad y a su mala
fe. Sería contrario a la justicia y a la más simple lógica que entre las
partes simulantes no pudiera alegarse la simulación ilícita como acción,
pero que sí se la pudiese invocar y hacer valer como excepción”.
Y más adelante se agregó: “Denegar la repetición o la restitución de
bienes en materia de simulación ilícita, equivaldría a hacer ilusoria
la acción correspondiente, y ello cuando la propia ley da margen al
negocio simulado, reconociéndole efectos jurídicos entre las partes que
lo conciertan. Esa denegación quebrantaría aquel principio que ordena
preferir la realidad a la apariencia (plus valere quod agítur quam quod
simulator) [...]” (G. J. CIX, 199).
Desde luego que la negación de la acción de simulación a quienes
acuden a ella por motivos ilícitos apareja una solución, ella sí en
verdad inmoral, en cuanto desemboca en la tolerancia del abuso de la
confianza que los simulantes se han depositado, permitiéndosele, además,
a quien no tiene ningún derecho a ello, aprovecharse del fraude para
enriquecerse maliciosamente, todo contrariando, por supuesto, la regla
“nemini sua fraus patrocinari deber”[sic].
Ejemplo 2 (basado en la Sentencia del 5 de agosto de 2014, M. P. Ariel Salazar Ra-

mírez, Exp. SC10297-2014):
¿Hay lugar a la indemnización de los daños extrapatrimoniales que se
desprendan del incumplimiento de un contrato? Sí.
Toda vez que si bien no hay estipulación expresa, tampoco hay prohi-
bición que impida la protección de daños extrapatrimoniales por incum-
plimientos contractuales. Así mismo, la Ley 446 de 1998, en su artículo
16, establece reparación integral en cualquier proceso, lo cual incluye
los de responsabilidad contractual. Y hay escenarios contractuales que
evidencian esta posibilidad, como lo es la norma especial para contra-
to de transporte (art. 1006 del C. Co.), así como la jurisprudencia en
materia de responsabilidad médica.
Ejemplo 3 (basado en la Sentencia del 7 de diciembre de 1982, M. P. Jorge Salcedo

Segura, G. J. 2406, p. 341, tomo clxv):
¿Se puede solicitar la resolución del contrato cuando ambas partes han
incumplido? Sí.
151
texturas
Porque nuestra legislación, al regular los efectos de la mora, no

dispone que esta sea requisito para la resolución; por lo tanto, el
incumplimiento mutuo evita la mora y sus efectos, pero no impide que
se pueda pretender la resolución del contrato, que es una consecuencia
que la ley dispone para el incumplimiento.
Obiter dicta
En esta sección se deben incluir las reglas formuladas de paso por la Corte en la senten-
cia de casación, pero que no eran necesarias para resolver el asunto de derecho que dio
lugar a la controversia. Estos apartes son conocidos como obiter dicta, y si bien no todas las
sentencias contienen este tipo de consideraciones complementarias, es bastante común
encontrarlas.
Para este aparte no se debe formular un problema jurídico, sino simplemente listar las
reglas formuladas por la Corte y, si resulta ilustrativo, las razones con las que las justifica.
Las reglas morales tienen trascendencia en el ordenamiento jurídico:

“[L]as relaciones jurídicas no están signadas únicamente por criterios
prácticos y racionales que las despersonalizan para reducirlas a meros
vínculos patrimoniales, frente a los cuales ninguna trascendencia podrían
tener las reglas morales, ya que éstas, por el contrario, subyacen de
manera palpable en el ordenamiento legal como un criterio regulador que
impide el abuso de las formas jurídicas, a las cuales, por el contrario,
le dan contenido y substancia.
Principios de tanta importancia para el derecho como el de la justicia
y el equilibrio en las relaciones contractuales, el de la relatividad
de los derechos, el de la apreciación de los móviles negociales, la
protección de la buena fe y el repudio del dolo y la malicia, entre
otros, ponen de manifiesto que las reglas morales penetran profundamente
las estructuras jurídicas, dotando los fines patrimoniales o económicos
que persiguen de contenidos axiológicos”.
Ejemplo 2 (basado en la Sentencia de 7 de diciembre de 1982, M. P. Jorge Salcedo

1. “[E]l mutuo disenso puede ser expreso o tácito, siguiendo los mismos
principios que sobre el particular rigen en punto a la formación del
contrato, vale decir, respetando las normas o solemnidades consagradas
por el legislador como requisito para la validez del negocio jurídico”.
2. “¿Cuáles son los efectos de la mora? tres, a saber:
a. Permite cobrar perjuicios (artículos 1610 y 1615 del Código Civil).
152
b. Hace exigible la claúsula penal (artículos 1594 y 1595 del Código

Civil), y
c. Invierte el fenómeno de la carga del riesgo sobreviniente respecto
de la cosa debida (artículos 1731 y 1733)”.
3. “¿Se puede exigir judicialmente el cumplimiento de una obligación si
el deudor no está en mora? Obvio que sí. La exigibilidad surge del in-
cumplimiento, no de la mora. Ello es claro. Pero si alguna duda quedare
sobre el particular, la despeja el artículo 1594 del Código Civil, que
dice: ‘Antes de constituirse el deudor en mora, no puede el acreedor
demandar a su arbitrio la obligación principal o la pena, sino solo la
obligación principal…’. ¿Puede quedar alguna duda? Antes de constituirse
el deudor en mora el acreedor puede demandar la obligación principal,
pero no puede demandar la pena”.
4. “[…] el artículo 1546 consagra la resolución o la ejecución del contrato
‘con indemnización de perjuicios’. Cuando se trata del incumplimiento de
ambos contratantes, la norma que debe aplicarse es el artículo 1609, se-
gún el cual ninguno está en mora, lo cual implica que de ninguno se puede
predicar que deba perjuicios, toda vez que el artículo 1615 establece que
‘se debe la indemnización de perjuicios desde que el deudor se ha cons-
tituido en mora…’. Como ninguno está en mora, ninguno debe perjuicios.
Igual debe predicarse según el artículo 1594 de la cláusula penal”.
5. Ordenada la restitución de especies; si estas ya no existen, debe res-
tituirse su valor.
Jurisprudencia citada por la Corte
En esta sección se deben listar aquellas sentencias proferidas en el pasado que fueron
citadas por la Corte. Es importante indicar qué cuestión de la sentencia está siendo citada
por la Corte y si se reitera o rectifica lo que se dijo en el pasado. También es importante
que se limite la referencia a las sentencias que cita la Corte y no incluir las que fueron
referidas por el tribunal o por el casacionista.
La referencia a la jurisprudencia citada, indicando si la misma es rectificada o reitera-
da, se hace con la finalidad de poder construir, en análisis futuros, líneas jurisprudenciales.
1. Sentencia de 18 de diciembre de 1964: en ella se rectificó la postura

de la Corte Suprema de Justicia según la cual “la acción de simulación
debía serle negada a quien la hubiese propiciado por motivos ilícitos”.
Reiterada.
2. Sentencia de 24 de febrero de 1994: en ella se reitera la sentencia de
18 de diciembre de 1964. Reiterada.
153
texturas
Ejemplo 2 (basado en la Sentencia del 7 de diciembre de 1982, M. P. Jorge Salcedo

1. Sentencia de 7 de diciembre de 1897 (G. J. XIII, 198): en ella se indicó,

interpretando el artículo 1609 del Código Civil, que la resolución solamente
podía ser pretendida por la parte que haya cumplido sus obligaciones o
se haya allanado a cumplirlas. Rectificada.
Ejemplo 3 (basado en la Sentencia del 5 de noviembre de 2013, M. P. Arturo Solarte

Rodríguez, Exp. 20001-3103-005-2005-00025-01):
1. Sentencia del 30 de noviembre de 1935 (G. J. 1905 y 1906) y del 31 de

mayo de 1936 (G. J. 1936, pp. 566 y ss.) sobre la clasificación de las
obligaciones en obligaciones de medios y resultado. Reiteradas (aclarando
que el concepto ha evolucionado).
2. Sentencia del 30 de enero de 2001 (exp. 5507), del 22 de julio de 2010
(exp. 41001 3103 004 2000 00042 01), y del 30 de noviembre de 2011
(exp. 76001 3103 002 1999 01502 01), sobre la carga de la prueba en
obligaciones de medio y de resultado, y onus probandi. Reiteradas.
3. Sentencia del 13 de septiembre de 2002 (exp. 6199) sobre la acción de
responsabilidad médica y la carga de la prueba dentro de ella. Reiterada.
4. Sentencia del 19 de diciembre de 2005 (exp. 05001 3103 000 1996 5497-
01). Sobre las obligaciones en las cirugías estéticas. Reiterada.
Disposiciones normativas citadas
Por último, en esta sección se deben listar aquellas leyes (entendida la expresión en su sen-
tido amplio, esto es, incluyendo decretos, ordenanzas, resoluciones, etc.) citadas por la Corte
para la resolución del caso concreto. Es importante indicar sobre qué versa la disposición.
Aquí también se debe evitar referir las disposiciones normativas invocadas por el
tribunal o por el casacionista.
1. Código Civil, artículo 1525: consagración legal del principio nemo auditur.
Ejemplo 2 (basado en la Sentencia del 5 de agosto de 2014, M. P. Ariel Salazar Ra-

mírez, Exp. SC10297-2014):
1. Código Civil, artículos 1613 y 1615: consagración de la responsabilidad

por incumplimiento contractual.
154
2. Ley 446 de 1998, artículo 16: consagración del principio de reparación

integral.
3. Código de Comercio, artículo 1006: consagración de la obligación de in-
demnización de todo tipo de perjuicios derivados del incumplimiento de
contratos de transporte.
4. Constitución Política, artículos 1, 2, 15: consagración de la protección
estatal a la dignidad humana, la honra y el buen nombre.
5. Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre, artículo 5:
consagración de la protección a la honra y la reputación.
6. Convención Americana de los Derechos Humanos, artículo 11: consagración
de la protección a la honra, a la dignidad y al buen nombre.
7. Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos, artículo 17:
consagración de la protección a la honra y la reputación.
8. Código Civil, artículo 1603 y Código de Comercio, artículo 871: consa-
gración de la buena fe contractual que genera deberes.
Evaluación
Para finalizar, pongo en consideración la forma en la que he evaluado el ejercicio de lectura,

resumen y análisis de jurisprudencia en el pregrado de Derecho, para que pueda servir
de guía a aquellos que deseen implementar estrategias similares.
Una vez asignada una sentencia, los estudiantes deben leerla, resumirla y analizarla
según el modelo propuesto. En la clase en la que se discute la sentencia, se les pregunta
de forma aleatoria por la misma. La capacidad de discutir sobre la sentencia puede ser
establecida como condición para que se califique el ejercicio escrito.
La calificación del resumen se hace por secciones, así:
1. El aparte de datos básicos de la sentencia vale 0,3. Cualquier dato que falte o
esté incompleto reduce en 0,1 la nota; y si faltan o están incompletos tres o más
datos, no se obtienen puntos por esta sección.
2. El aparte de hechos jurídicamente relevantes vale 0,7. Este valor se divide entre
el número de hechos jurídicamente relevantes, de tal forma que la falta o im-
precisión respecto a alguno de ellos da lugar a que se reduzca el puntaje, y, en
ocasiones, algún hecho, por su particular importancia para el caso, puede tener
un mayor valor a consideración del profesor.
3. El aparte de la disputa judicial vale 0,5, donde la correcta identificación de cada
uno de los apartes (esto es, lo pretendido, lo excepcionado, lo decidido en cada
instancia y lo demandado en casación) tiene un valor de 0,1. Indicar si la Corte
casó o no la sentencia, debe incluirse, pero no recibe puntuación.
4. El aparte del problema o problemas jurídicos vale 2,0. Si se trata de un proble-
ma jurídico, la formulación adecuada del problema vale 0,5; la identificación de
155
texturas
la respuesta dada por la Corte, 0,3, y la identificación de las razones dadas por
esta, 1,2. Estos puntos se dividen entre los problemas jurídicos cuando haya
más de uno.
5. El aparte de las consideraciones dichas de paso tiene un valor de 0,5, y si hay
más de una consideración de paso relevante para el curso, el puntaje se divide
entre las que haya.
6. El aparte de la jurisprudencia citada vale 0,5, donde la identificación de todas
las sentencias tiene un valor de 0,1; indicar sobre qué versaba cada una de ellas,
0,2; e indicar frente a cada una si fue reiterada o rectificada, 0,2.
7. El aparte de disposiciones normativas invocadas vale 0,5, donde la identificación
de todas las disposiciones tiene un valor de 0,2, y la indicación del tema tratado
por cada una, 0,3.
En aquellas ocasiones en que no haya consideraciones de paso, su valor se suma al del
problema jurídico. En los casos en que no haya jurisprudencia o disposiciones normativas
citadas, se debe indicar tal circunstancia en el resumen. La inclusión de información
inadecuada en cada sección da lugar a la reducción de la nota, a pesar de que también se
incluya la información correcta.
Referencias
Kahn, P. W. (2017). Construir el caso: el arte de la jurisprudencia. Bogotá: Siglo del Hombre, Universidad
de los Andes, Instituto de Investigaciones Jurídicas UNAM, Universidad de Palermo.
López Medina, D. E. (2006). El derecho de los jueces. Bogotá: Universidad de los Andes, Legis.
López Medina, D. E. (2016). Eslabones del derecho: el deber de coherencia con el precedente judicial. Bogotá:
Universidad de los Andes, Legis.
Quinche Ramírez, M. F. (2014). El precedente judicial y sus reglas. Bogotá: Universidad del Rosario, Legis.
156
Cartas que viajan
en el tiempo
Introducción
La materia Desarrollo Sostenible es ofrecida como curso electivo del área de Cultura
Ambiental, del Núcleo de Formación Institucional de la Universidad EAFIT, y tiene como
objetivo general lograr que los estudiantes evalúen de manera crítica el modelo tradi-
cional de desarrollo de la humanidad y que, analizando las características del desarrollo
sostenible, sienten las bases para comprometerse con su promoción.
La definición más popular de desarrollo sostenible es la consignada en el llamado
“Informe Brundtland”, publicado en 1987 y realizado por la Comisión Mundial sobre
Medio Ambiente y Desarrollo, en cabeza de Gro Harlem Brundtland (primera ministra
de Noruega en ese entonces). Según esta definición, el desarrollo es sostenible cuando
“satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de
las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades” (World Commission on
Environment and Development, 1987, p. 59).
Basados en esta definición, y en otros elementos de este informe, Jürgen Kopfmüller et
al., en su libro Nachhaltige Entwicklung integrativ betrachtet: Konstitutive Elemente, Regeln, Indika-
toren (Desarrollo sostenible considerado integralmente: elementos constitutivos, normas, indicadores)
(2001), proponen tres principios fundantes para el desarrollo sostenible: la perspectiva
global, el enlazamiento inseparable entre el medio ambiente y el desarrollo, y la justicia.
Este último principio se analiza tanto desde el punto de vista intrageneracional –que
hace referencia a las relaciones entre miembros de la generación presente– como desde el
intergeneracional –relativo a las relaciones entre las generaciones presentes y las futuras–.
La preocupación por la justicia intergeneracional es una parte esencial del desarrollo
sostenible, toda vez que advierte que el uso de los recursos, en un momento dado, debe
respetar ciertos límites ecológicos, de manera que los beneficios de la naturaleza1 puedan
perdurar en el tiempo.
Se reconoce que al sobrepasar la capacidad de carga de los ecosistemas globales se
genera una injusticia, pues a los futuros habitantes del planeta, arbitrariamente, se les
1
Beneficios de aprovisionamiento (alimentos, materias primas, medicinas, agua dulce), de regulación (de la calidad
del aire, el clima y el agua, entre otros), de apoyo o soporte (fotosíntesis, formación de suelos y ciclos de nutrientes)
y culturales (valores espirituales y estéticos, recreación, salud mental y física) (World Wildlife Fund, 2018).
159
texturas
imposibilita el acceso a los recursos necesarios para satisfacer sus necesidades. En palabras
de Joan Manuel del Pozo (en la conferencia dictada en la Universidad EAFIT el 11 de
febrero de 2019), esto es un fenómeno de “colonización del futuro” que debe evitarse
(Universidad EAFIT, s. f.).
Bajo esta luz, la experiencia aquí descrita busca acentuar el desarrollo de la competen-
cia de anticipación (una de las ocho competencias clave para la sostenibilidad2 declaradas
por la Unesco), que pretende que los educandos tengan
[…] las habilidades para comprender y evaluar múltiples escenarios futuros, el posible,
el probable y el deseable; para crear visiones propias de futuro; para aplicar el principio
de precaución; para evaluar las consecuencias de las acciones; y para lidiar con los riesgos
y los cambios (Unesco, 2017, p. 10).
Los ejercicios aquí presentados tienen el propósito de ampliar la perspectiva de

los estudiantes para que contemplen la estrecha relación entre el presente y el futuro,
así como la posibilidad de actuar hoy para construir un mejor mañana. Para cumplir este
propósito, se escriben cartas que viajan en el tiempo. Los emisores y los destinatarios de
las cartas se encuentran en distintos momentos en el tiempo y deben hacerse explícitos
en los textos. El cuerpo de las cartas se compone de reflexiones que los estudiantes hacen
sobre el estado del planeta en el futuro, en uno de los ejercicios, y sobre sus compromisos
para aportar a la formación de sociedades sostenibles, en el otro. Más adelante se exponen
las indicaciones específicas proveídas a los estudiantes para el desarrollo de los ejercicios,
se enuncian los criterios de evaluación y se incluyen dos ejemplos.
Modelo
Habiendo dejado claro que para la comprensión de los retos que implica la búsqueda de
la sostenibilidad es necesario apoyarse en el concepto de justicia intergeneracional, se dise-
ñaron dos actividades cuyo objetivo es fomentar, en los estudiantes, la reflexión sobre el
impacto que las acciones de los miembros de las generaciones presentes tienen sobre las
oportunidades de las generaciones futuras para satisfacer sus necesidades y, así, posibilitar
el disfrute de una vida satisfactoria y digna.
Estas dos actividades se enmarcan en el género epistolar y tienen la particularidad
de poder viajar en el tiempo: la primera es una “Carta desde el futuro”, que se realiza
2
Las otras siete competencias son: de pensamiento sistémico, normativa, estratégica, de colaboración, de pensa-
miento crítico, de autoconciencia, y competencia integrada de resolución de problemas (Unesco, 2017).
160
C a r ta s q u e v i a j a n
e n e l t i e m p o
en la segunda o tercera semana de clase, momento en el que los estudiantes han sido
expuestos a contenidos relacionados con escenarios futuros, por ejemplo, mediante el
documental Tierra 2100 (ABC News Production Company y Bednar, 2009). La segunda
es una carta titulada “Querido mañana”, y en ella los estudiantes se dirigen a las genera-
ciones futuras. Esta segunda carta está inspirada en DearTomorrow (s. f.), una iniciativa
que se encarga de recoger testimonios de personas que desean compartir su compromiso
con la mitigación del cambio climático.
En la plataforma EAFIT Interactiva, en la sección destinada para entrega de trabajos,
se abre una nueva entrada para que los estudiantes, una vez terminadas, adjunten sus cartas.
Instrucciones
Para la realización de las cartas se les comunican a los estudiantes unas instrucciones
básicas, que incluyen el objetivo de la actividad, unas indicaciones sobre a quién debe ir
dirigida la carta, algunos conceptos clave que deben considerarse y una aclaración sobre
la extensión del texto a escribir.
Las instrucciones para cada actividad se presentan a continuación.
Carta desde el futuro
Objetivo
Reflexionar sobre los posibles escenarios futuros en los que la humanidad deberá desen-
volverse y considerar cómo las decisiones que se tomen en el presente podrán determinar
ese futuro escenario al que llegue la humanidad.
Indicaciones
Imaginen que el año en que viven es el 2100: piensen qué está pasando en el mundo en
ese momento y cuál es la situación desde lo medioambiental, lo político, lo social y lo
económico. Imaginen ahora que, estando en ese año (el 2100), tienen la posibilidad de
enviar una carta a las generaciones del pasado (es decir, a nosotros mismos, a quienes
vivimos hoy). ¿Qué les (nos) dirían?, ¿qué agradecerían o qué recomendaciones, exigen-
cias o reclamos harían?
Tengan en cuenta los antecedentes y los principios del desarrollo sostenible vistos
en clase; investiguen sobre las posibles problemáticas del futuro, y escriban una carta de
mínimo 3500 y máximo 4000 caracteres con espacios.
161
texturas
Querido mañana
Objetivo
Reflexionar sobre los compromisos que cada individuo debe hacer consigo mismo y con
la sociedad, con el fin de facilitar el alcance de un desarrollo sostenible.
Indicaciones
¿Recuerdan cuando viajaron a ver el futuro y escribieron una carta para las generaciones
presentes? Ahora deberán escribir una carta desde nuestro tiempo, dedicada a los habi-
tantes del futuro (por eso la actividad se llama “Querido mañana”). En esta carta deben
declarar con qué se comprometen como personas (como ciudadanos, como profesionales),
considerando las áreas de acción de la Agenda 2030, vistas en clase, así como los “Objetivos
de Desarrollo Sostenible” (ODS). Deben mencionar qué piensan hacer o cambiar para
ayudar a que nos acerquemos tanto como sea posible a un modelo de desarrollo sosteni-
ble en el que seamos socialmente justos y ambientalmente respetuosos y responsables.
La carta debe tener una extensión de mínimo 3500 y máximo 4000 caracteres con espacios.
Criterios de evaluación
En ambos ejercicios se evalúa:

1. Que se haya hecho alusión a los conceptos clave indicados (50 %).
2. Que se respete la extensión señalada (30 %).
3. Que la ortografía, la redacción y la puntuación sean buenas (20 %).
Si bien no se han elaborado rúbricas para una evaluación más detallada y juiciosa,
después de evaluar las cartas, los estudiantes reciben, en EAFIT Interactiva, comentarios
escritos sobre su trabajo, relativos a los puntos anteriormente expuestos. Por último, en clase
se realiza una reflexión colectiva sobre la actividad, para intercambiar opiniones y comenzar
a explorar soluciones a los retos de la sostenibilidad que se analizarán a lo largo del curso.
Ejemplos
Kevin Arley Parra Henao y Juliana Botero Echeverri fueron estudiantes del curso Desarrollo
Sostenible durante el semestre 2019-1. Sus trabajos fueron considerados muy buenos.
Para su presentación en esta publicación, fueron intervenidos en unos pocos aspectos
semánticos, ortográficos y de puntuación.
162
e n e l t i e m p o
Carta desde el futuro
Autor: Kevin Arley Parra Henao, estudiante de Ingeniería de Sistemas.

Me encuentro en Marte, es el año 2100, y quizás sea difícil de creer, pero no
queda vida humana en la Tierra. Escribo esto con la esperanza de que alguien
del pasado lo lea y comparta a los demás, pues lo que ha pasado ciertamente
se puede evitar…
Vivíamos en un estado de relativa paz; hacía tiempo que no estallaba una
guerra mundial como las que aniquilaron millones de seres humanos en el si-
glo xx. Pero ignorábamos que estábamos en guerra contra nuestro propio hogar.
La contaminación que estábamos generando transformaba poco a poco el planeta
que nos albergaba y esto se hizo más evidente con el paso de los años, hasta
que ya no había marcha atrás. La atmósfera se hizo irrespirable, los nive-
les de agua potable se reducían drásticamente. Pronto empezaron a estallar
guerras, las cuales fueron más violentas en los países subdesarrollados. La
deficiencia tecnológica y económica hizo que los niveles de desarrollo de
estos países se fueran perdiendo. La economía global colapsó a causa del
agotamiento casi total del petróleo, pues la sociedad había basado su eco-
nomía en este mineral, y cuando esto sucedió, fue tarde para un cambio de
paradigma. Solo quedaban unas pocas reservas en manos de un selecto grupo
dominante, que vivía en relativa calma en medio del caos que reinaba en la
Tierra; pero sabían que pronto sería imposible su supervivencia y volverían
a ser hombres de las cavernas. La única opción que les quedaba era abandonar
el planeta. Decidieron que su destino sería Marte y pusieron todos sus re-
cursos para hacerlo. Apenas tenían el suficiente combustible para el viaje,
pero decidieron arriesgar todo, pues, si permanecían, lo más probable era
que la vida humana no se salvara de la extinción. La brecha social, tecnoló-
gica, económica y política se hizo evidente cuando este selecto grupo dejó
la Tierra: los privilegiados del mundo abandonaban un planeta en caos, en el
que los demás humanos que quedaban vivían como hombres primitivos, mientras
quienes partían llevaban la última tecnología sofisticada que quedaba; los
años de evolución y desarrollo tecnológico del ser humano partían del mundo
para quizás nunca regresar.
En Marte, las cosas no fueron fáciles, muchos murieron y pasaron por mu-
chas dificultades, pero lograron establecerse y montar una gran base. Ahora
vivimos en un grupo muy reducido en comparación con la población mundial de
hace ya un siglo. Logramos desarrollar niveles tecnológicos similares a los
que teníamos antes. Se recopiló y compactó la historia humana, con lo poco
que quedaba de ella en un gran libro que de ahora en adelante nos sirve de
guía. Nos propusimos recordar esos errores y no repetirlos. Se quiere co-
lonizar la mayor cantidad de planetas que se puedan, para aumentar las po-
sibilidades de supervivencia y preservación de la vida en la Tierra, pero
explotando los recursos sosteniblemente. Ahora somos pocos, por lo que no
tenemos la capacidad de explotación de antes. Sin embargo, nuestras tecno-
logías se desarrollan de manera que puedan ser sostenibles con los mundos
a los que pensamos. De la antigua Tierra sabemos poco. No nos llegan comu-
nicaciones y las sondas que hemos enviado no han detectado rastros de vida
inteligente allí. Tememos que los últimos humanos terrestres se han extin-
guido. La Tierra ha sido declarada como patrimonio humano: un recuerdo de
lo que nos pasará si no usamos nuestra inteligencia de la forma correcta.
163
texturas
Todo hubiese sido diferente si el hombre hubiese cambiado a tiempo, ahora

solo queda lamentarnos por nuestro egoísmo. Si este testimonio pudiese lle-
gar a la generación de hace un siglo, les diría que deben cambiar, que aún
tienen tiempo y la capacidad para hacerlo. La Tierra era de los planetas
más hermosos que se conocen del universo y, por ahora, el único que tenía
la capacidad de generar vida… ¿Qué hubiera sucedido si los humanos de aquel
entonces hubiesen comprendido eso?
Querido mañana
Autora: Juliana Botero Echeverri, estudiante de Negocios Internacionales.

Lastimosamente, no puedo decir que sea inocente de los daños que presenta
la Tierra en este momento, así no sea la responsable de las mayores emisio-
nes de CO2, o la mente detrás de la deforestación masiva. Tampoco me puedo
jactar de haber logrado un gran impacto positivo en la sociedad durante mi
tiempo en este mundo, ni puedo asegurar que he cambiado el pensamiento de
cientos de personas, pero al menos durante esta etapa de mi vida puedo saber
que tengo más conocimiento y más entendimiento de las repercusiones reales
de las acciones egoístas que hemos tomado las personas durante los últimos
siglos. Y de alguna u otra manera me siento más preparada para salir al mun-
do a dar lo mejor de mí, a aportar –por muy poco que pueda parecer a gran
escala– todo mi esfuerzo para hacer de mi futuro y del futuro de ustedes un
lugar en donde puedan y quieran vivir.
Durante estos últimos meses entendí que ser sostenible no representa úni-
camente reciclar o reutilizar las hojas; tampoco se refiere solo a caminar
en lugar de tomar el carro, sino más bien a encontrar un equilibrio entre
el ejercicio económico, el bienestar de las personas y el cuidado del medio
ambiente, para que de esta manera se pueda garantizar la dignidad de toda
clase de vida en la Tierra y que los recursos perduren a través del tiempo
en donde las generaciones futuras tengan acceso a estos.
Actualmente, me encuentro cursando sexto semestre de Negocios Interna-
cionales y comprendo que una vez salga a ejercer mi profesión podré contri-
buir en mayor manera a cumplir aquellos objetivos de desarrollo planteados
para el 2030, y no solo como una manera de cumplir metas por cumplir, sino
como unas herramientas indispensables para el desarrollo integral de la so-
ciedad. Esto, debido a que, como muchas otras personas, sueño con tener mi
propia empresa y de esta manera puedo garantizar que las personas que tenga
la posibilidad de contratar y todos los procesos que se deban llevar a cabo
tendrán siempre como pilar la importancia de garantizar oportunidades equi-
tativas y duraderas, sabiendo que las decisiones tomadas tendrán impacto en
el largo plazo, en donde la búsqueda de un crecimiento económico jamás debe
estar por encima del bienestar comunitario ni de la situación del planeta o
de sus seres vivos.
De igual manera, comprendo que existen muchas maneras en las que puedo
contribuir para que ustedes puedan encontrar una justicia social y una equi-
dad perdurable, y que, si más y más personas se comprometen, incluida yo,
con acciones (no importa lo pequeñas que sean), es posible que ese equili-
brio que tanto anhelamos llegue aún más pronto. Primero, aquellas cosas que
podemos realizar para lograr que los recursos naturales perduren a través
del tiempo: en este punto es importante tener control sobre qué consumimos y
cuánto consumimos; de esta manera podremos reducir desperdicios, además de
164
e n e l t i e m p o
encontrar soluciones innovadoras para reutilizar aquellos objetos que con-

sideramos como obsoletos, tener control sobre el consumo de agua y energía,
plantar árboles como una fuente de vida y encontrar medios alternativos para
desplazarse.
Por otro lado, aquellas pequeñas acciones que buscan que el bienestar de
la sociedad se maximice, ya sea enseñando tus conocimientos a los demás,
apoyando a aquellas empresas que tienen principios sostenibles y que garan-
tizan buenas prácticas, evitando a toda costa la discriminación racial y
sexual, y denunciando cuando se presente. Y también votar y tomar la ini-
ciativa frente a las decisiones que tienen impactos en la sociedad, ya que
en muchas ocasiones hemos dejado que alguien más decida por nosotros y no
recordamos que nuestra voz tiene un peso y un impacto.
Por último, me comprometo a compartir lo poco que he aprendido sobre la
sostenibilidad y sobre los objetivos que se han planteado desde el 2015 y que
lastimosamente no tienen la difusión necesaria para que todas las personas
los conozcan y puedan contribuir con su grano de arena. De esta manera, es-
pero que más personas nos unamos para garantizar una vida digna para ustedes
y para que puedan tener aún más oportunidades.
Reflexión de cierre
La reacción de los estudiantes ante esta actividad ha sido muy positiva. Las reflexiones
que, al sincerarse en una carta, logran hacer, y la evolución que se manifiesta entre la
primera carta, comenzando el curso, y la segunda, ya cerrándolo, parecen con frecuencia
dar fe de la preocupación que los habita sobre el futuro (el suyo y el de la humanidad y
el planeta), así como de la presencia de intenciones genuinas de asumir compromisos
para darle forma a una sociedad sostenible, más armónica en las relaciones humanas y de
los humanos con la naturaleza.
Hay potencial de mejora, pero puede decirse que es una actividad exitosa.
Referencias
ABC News Production Company (productora) y Bednar, R. (director) (2009). Earth 2100 [documental].
Estados Unidos: ABC News Production Company.
DearTomorrow. (s. f.). DearTomorrow – People promising to take action on climate change. Recuperado
de https://www.deartomorrow.org/
Kopfmüller, J., Brandl, V., Jörissen, J., Pateau, M., Banse, G., Coenen, R., y Grunwald, A. (2001).
Nachhaltige Entwicklung integrativ betrachtet: Konstitutive Elemente, Regeln, Indikatoren. Berlín: Sigma.
165
texturas
Unesco. (2017). Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives. París: Unesco.
Universidad EAFIT. (s. f.). Emisión en directo de la Cátedra Medellín Barcelona: Joan Manuel del Pozo: Edu-
cación, ciudad educadora y cultura ciudadana. Recuperado de https://bit.ly/2Dzb7Kv.
World Commission on Environment and Development. (1987). Report of the World Commission on Envi-
ronment and Development: Our Common Future. Recuperado de https://bit.ly/2Lek2VV.
World Wildlife Fund (WWF). (2018). Informe Planeta Vivo 2018: Apuntando más alto. Suiza: wwf.
166
Los autores
Sonia López Franco

Doctora en Humanidades de la Universidad EAFIT. Profesora del Departamento de Hu-
manidades, pregrado en Literatura, de la misma universidad. Correo: slopez@eafit.edu.co

Estudiante de la Maestría en Literatura de la Universidad Javeriana, licenciado en Filosofía
y Letras de la Universidad Pontificia Bolivariana. Profesor de cátedra del Departamento
de Humanidades de la Universidad EAFIT. Correo: andresv_22@hotmail.com

Doctor en Literatura de la Universidad de Hamburgo. Profesor del Departamento de Hu-
manidades, pregrado en Literatura, de la Universidad EAFIT. Correo: jppinop@eafit.edu.co
Patricia Cardona Z.
Doctora en Historia de la Universidad de los Andes; magíster en Historia e historiadora,
ambos de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín. Profesora del Departa-
mento de Humanidades de la Universidad EAFIT. Integrante del grupo de investigación
en Filosofía, Hermenéutica y Narrativas. Correo: azuluaga@eafit.edu.co

Estudiante de noveno semestre del pregrado en Psicología, de la Universidad EAFIT.
Integrante del grupo de investigación interinstitucional El método analítico y sus apli-
caciones en las ciencias sociales y humanas. Correo: vjaram12@eafit.edu.co

Doctor en Psicología de la Universidad del Norte; magíster en Filosofía y psicólogo, de
la Universidad de Antioquia. Profesor del Departamento de Psicología de la Universidad
EAFIT. Integrante del grupo de investigación interinstitucional El método analítico y sus
aplicaciones en las ciencias sociales y humanas. Correo: hmanriqu@eafit.edu.co
167
texturas

Doctor en Administración y magíster en Ciencias de la Administración, de la Universidad
EAFIT; psicólogo de la Universidad de Antioquia. Profesor del Departamento de Psicología
de la Universidad EAFIT. Integrante del grupo de investigación interinstitucional El método
analítico y sus aplicaciones en las ciencias sociales y humanas. Correo: chenao@eafit.edu.co

Doctor en Filosofía de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (España). Pro-
fesor investigador del Departamento de Humanidades de la Universidad EAFIT. Correo:
jcuartar@eafit.edu.co

Magíster en Historia de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín, abogada de
la Universidad Pontificia Bolivariana. Profesora e investigadora de la Escuela de Derecho
de la Universidad EAFIT. Correo: mgaviria@eafit.edu.co

Magíster en Derecho de University College de Londres, especialista en Derecho de
Seguros de la Pontificia Universidad Javeriana, abogado de la Universidad CES. Profesor
y coordinador del área de Derecho Privado de la Universidad EAFIT. Correo: dvasqu22@
eafit.edu.co
Candidato a doctor en Gobernanza y Políticas Públicas (Educación para el Desarrollo
Sostenible) de la UNU-MERIT, magíster en Ciencias de la Sostenibilidad de la Univer-
sidad Leuphana de Luneburgo. Profesor del Departamento de Ingeniería de Procesos de
la Universidad EAFIT. Correo: aalvar17@eafit.edu.co.
168
Este libro se terminó de imprimir en [POR DEFINIR],
para la Editorial EAFIT
Medellín, diciembre de 2019

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Texturas

Tipología de formas de lectura

Sonia López Franco

Andrés Bustamante Londoño

Texturas: tipología de formas de lectura y escritura en la universidad, volumen 2

Primera edición: diciembre de 2019

Edición: Marcel René Gutiérrez

Universidad EAFIT | Vigilada Mineducación. Reconocimiento como Universidad: Decreto Número

Editado en Medellín, Colombia

El informe de lectura y la reseña crítica:

Comentario narratológico de un poema............................................... 55

El problema de las fuentes impresas en el oficio

Investigación documental cualitativa, investigación

… y ¿qué cosa es una reseña?.............................................................. 113

Veinte pasos para construir un proyecto de investigación

Cartas que viajan en el tiempo............................................................ 157

Los autores........................................................................................... 167

Para este segundo volumen contamos con la fortuna de la pluralidad de saberes

[...] informar (describir y explicar) el contenido de un texto; determinar su tema, género,

La segunda contribución se trata de un modelo de análisis narratológico de poemas,

Sin embargo, la poca atención a estos documentos como verdaderas fuentes de

En 2001, la Corte Constitucional profirió la trascendental Sentencia C-836, en la que

La Escuela de Ingeniería está representada con la propuesta del profesor de Desa-

Sonia López Franco

El informe de lectura y la reseña crítica

[...] un conjunto de géneros, estrechamente relacionados, que comparten en gran me-

Dentro de los propósitos comunicativos que comparten el informe de lectura y la rese-

[...] una constelación […] de correlaciones forma-función que representan un constructo

En este sentido, es pertinente traer a colación la indicación de los objetivos discipli-

es la estrategia que se puede usar para apropiarse de un texto en términos cognitivos; y

Como se puede apreciar, su objetivo disciplinar está circunscrito al contexto de

Tabla 1. Las reseñas y el informe de lectura. Colonia de géneros

Como se puede observar, la principal diferencia entre el informe de lectura y las

Funciones comunicativas y retórica funcional

Tabla 2. Organización de la información en la reseña en el área de las humanidades

Movimiento Propósito comunicativo Pasos estratégicos

Tabla 2. Organización de la información en la reseña en el área de las humanidades

Movimiento Propósito comunicativo Pasos estratégicos

A continuación muestro un ejercicio de reconocimiento de los movimientos retóricos,

[...] ayudan al escritor a cumplir el propósito comunicativo que tiene establecido en

Taller de reconocimiento de las funciones

Propósito de aprendizaje: El estudiante reconoce las funciones comunicativas y las estrategias

Organizado en cinco capítulos, el libro explora las Celee:

los libritos, sus tirajes, los precios, las reedi-

El modelo de informe de lectura

[...] el contenido de un informe de lectura es la respuesta a unos interrogantes o a unos

Pues bien, en su caracterización de las pautas para la elaboración del informe de

al estudiante (y al investigador) antes de redactar el primer borrador de su informe, la

Tabla 3. Esquema para la elaboración de un informe de lectura

Título (sintetiza y refleja los temas o problemas expuestos

Título de la obra a informar

Tabla 3. Esquema para la elaboración de un informe de lectura (cont.)

Partes del informe Aspectos a considerar en el informe

• ¿Dónde radica el valor e interés y

• ¿En verdad el esfuerzo del autor es

El ensayo que se transcribe a continuación fue publicado por William Deresiewicz en

¿Qué desea el sujeto contemporáneo? La cámara creó una cultura de la ce-

el Romanticismo lo que caracteriza al yo es la sinceridad y en el Modernismo

Con el protestantismo y la invención de la imprenta, la búsqueda de la voz