INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y

CAPACITACIÓN PROFESIONAL

CURSO – TALLER
DISEÑO DE SESIONES DE
APRENDIZAJE Y LA CARPETA
PEDAGÓGICA

Piura - 2022

1
DRA
 CAPITULO II
PLANIFICACIÓN CURRICULAR
I. ¿QUÉ ES PLANIFICAR?

Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan.

La planificación es una hipótesis de trabajo, no es rígida, se basa en un diagnóstico de las necesidades

de aprendizaje. En su proceso de ejecución, es posible hacer cambios en función de la evaluación que
se haga del proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de que sea más pertinente y eficaz al
propósito de aprendizaje establecido.

Planificar y evaluar son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de manera intrínseca al

proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación se considera como un proceso previo a la
planificación, permanente y al servicio de la mejora del aprendizaje durante el proceso de ejecución
de lo planificado.

1.1 Procesos de la planificación

De acuerdo con la definición planteada, existen tres procesos que debemos considerar al planificar:

Como muestra el gráfico, estos procesos se pueden dar de forma simultánea, recurrente o iterativa.
Las tres preguntas son claves y debemos tenerlas siempre en mente al planificar.

Para mayor información sobre la definición de la planificación y sus procesos revise el capítulo III
2
DRA
sobre las “Orientaciones para planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación” del
Programa Curricular de Educación Primaria.
 1.2 Procesos de planificación a largo y corto plazo

Los procesos de planificación curricular nos sirven para el planteamiento de la planificación a largo y
corto plazo, según como se describe a continuación:

PLANIFICACIÓN ANUAL – AÑO ESCOLAR

La planificación anual nos permite organizar secuencialmente los propósitos de aprendizaje para
el grado escolar (competencias o desempeños y enfoques transversales), los cuales se organizan
por bimestres o trimestres y por unidades didácticas.

BIMESTRE O TRIMESTRE BIMESTRE O TRIMESTRE

BIMESTRE O TRIMESTRE
UNIDAD 3

UNIDAD 4

UNIDAD 5
UNIDAD 1

UNIDAD 2

UNIDAD 6

UNIDAD 7
La planificación anual implica un proceso de reflexión y análisis respecto a los aprendizajes que se
espera que desarrollen los estudiantes en el grado: comprenderlos, estudiarlos, saber qué
implican y cómo evidenciar su desarrollo o progreso.
La organización por unidades didácticas debe permitir que los estudiantes tengan reiteradas
oportunidades para desarrollar y profundizar los propósitos de aprendizaje previstos para el año,
considerando sus necesidades de aprendizaje —detectadas durante la unidad anterior—, a fin de
retomarlas en las siguientes, desde la lógica de que el aprendizaje es un proceso continuo.

La planificación a corto plazo es un proceso que consiste

PLANIFICACIÓN A CORTO PLAZO en organizar secuencialmente el desarrollo de los
aprendizajes en una unidad de tiempo menor (un mes o
dos meses) a través de una unidad didáctica y con base en
la revisión de lo planificado para el año.

En la unidad didáctica se plantean los propósitos de

aprendizaje para este tiempo corto, según lo previsto en la
UNIDAD

planificación anual, cómo se evaluarán (criterios y

evidencias) y desarrollarán a través de una secuencia de
sesiones de aprendizaje, así como los recursos y
estrategias que se requerirán.
sesión
sesión

sesión

Las sesiones de aprendizaje organizan secuencial y

temporalmente las actividades que se desarrollarán en el
día (90 a 120 minutos, aproximadamente) en relación con
el propósito previsto en la unidad didáctica y, por ende, en
lo previsto para el año escolar.

A continuación, se explicará cómo se relacionan la planificación anual, las unidades y las sesiones con
los procesos de la planificación.

3
DRA
 Tipos de Planificación anual Unidad didáctica Sesiones de aprendizaje
planificación

Procesos
Determinar el Los propósitos de Los propósitos de aprendizaje Los propósitos de aprendizaje
propósito de aprendizaje corresponden a las competencias, los corresponden a las
aprendizaje con base corresponden a las desempeños de grado y los enfoques competencias, los desempeños
en las necesidades de competencias o los transversales, según la planificación de grado y los enfoques
aprendizaje desempeños de grado, y anual. transversales, según la
identificadas. los enfoques planificación de la unidad
transversales que se
didáctica y, por ende, de la
están cursando.
planificación anual.

Establecer los criterios Los desempeños de Consiste en definir cuáles serán las Consiste en identificar los
para recoger grado son criterios que evidencias que nos permitirán saber si avances, dificultades o desafíos
evidencias de orientarán lo que deben los estudiantes han alcanzado o que deben superar los
aprendizaje sobre el saber hacer los registrado avances respecto de los estudiantes en el día a día con
progreso. estudiantes en el grado. propósitos de aprendizaje definidos en la relación a los propósitos de
unidad didáctica, según la planificación aprendizaje. Para ello, se deben
El conjunto de anual. Una vez definidas las evidencias, brindar los soportes apropiados
desempeños brinda un se deben precisar los criterios de a sus necesidades; por ejemplo:
nivel de competencia. evaluación, a partir de los cuales serán buenas preguntas en el
Dichos desempeños están valorados los avances. Por ejemplo: momento oportuno, suficiente
alineados a los - Las evidencias pueden consistir en material y tiempo para hacer
estándares de definir que los estudiantes elaboren una tarea, etc.
aprendizajes nacionales, un afiche, realicen un experimento,
que son el norte o sustenten una propuesta, etc. Asimismo, implica definir el
referente de nuestro - Los criterios se construyen a partir momento y la forma en que los
trabajo. de los desempeños de grado y se criterios serán comunicados a
organizan en instrumentos de los estudiantes, a fin de que
Las evidencias aún no se estén en mejores condiciones
precisan en este tipo de evaluación para valorar las
evidencias. Por ejemplo: rúbricas, de alcanzar los propósitos.
planificación.
listas de cotejo, escalas de
valoración u otros.
Diseñar y organizar Consiste en plantear, en Consiste en plantear con más detalle la Consiste en plantear la
situaciones, estrategias y líneas generales, la situación significativa propuesta en la secuencia didáctica de
condiciones pertinentes secuencia de situaciones programación anual, incluso es el actividades, estrategias,
al propósito de significativas de las momento de reajustarla a las materiales o recursos que
aprendizaje. unidades didácticas que necesidades de aprendizaje observadas o realizarán y usarán los
serán el medio para que surjan. Además, implica proponer la estudiantes para alcanzar los
alcanzar los propósitos de secuencia de sesiones de aprendizaje propósitos de aprendizaje
aprendizaje planteados. que permitirá alcanzar los propósitos de planteados en la unidad
aprendizaje planteados. didáctica, así como brindarles
oportunidades para ayudarlos a
afrontar sus dificultades,
reconocer sus errores y
reflexionar sobre cómo
superarlos.

4
DRA
 ¿QUÉ CONSIDERAR Y CÓMO REALIZAR EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN
II.
ANUAL?

Seguidamente, se presentan los criterios a considerar en el proceso de la planificación

anual:

1. La organización de las unidades didácticas permite la cobertura de todas las

competencias y los enfoques transversales varias veces a lo largo del año
escolar.

2. El planteamiento de las unidades didácticas guarda relación con situaciones

significativas para los estudiantes, que les permiten combinar de manera
coherente competencias de un área o diferentes áreas.

3. Los posibles títulos o títulos previstos para las unidades didácticas dan una
visión general de lo que se abordará en ellas.

4. La organización de las unidades didácticas está planteada considerando los

periodos del año escolar, de manera que su desarrollo no sea interrumpido
por periodos vacacionales.

5. La selección de competencias o desempeños de grado para cada unidad

didáctica es coherente con el tiempo previsto para su desarrollo.

Al margen del formato que se use en la planificación anual, hay algunos elementos claves que se
deben considerar, los mismos que deben permitir la implementación de los procesos de planificación
indicados en las página 3:

Propósitos de
aprendizaje:
competencias o
desempeños y enfoques
transversales
Planificación anual

Oragnizaciòn de
unidades didàcticas y
enfoques transversales
en el tiempo

A continuación, se describen dichos elementos:

5
DRA
 1. Propósitos de aprendizaje

Los propósitos de aprendizaje son las competencias o los desempeños de grado y los enfoques
transversales que se desarrollarán durante el año escolar, y se organizan en bimestres o
trimestres y unidades didácticas.

Recordemos que lo más importante de la planificación anual es comprender y reflexionar

sobre los aprendizajes que se deben desarrollar en el grado; esto significa estudiarlos, saber
qué implican, cómo se relacionan y desarrollan, etc.

Ahora, presentamos ejemplos de planificaciones anuales de acuerdo a distintos formatos:

6
DRA
 2. Organización de las unidades didácticas y enfoques transversales en el tiempo (bimestre o
trimestre)

a. Según el tiempo El periodo lectivo puede ser organizado en bimestres o trimestres, según
acuerdos de la propia institución educativa. Dicho periodo se distribuye en semanas efectivas de
clase considerando los periodos vacacionales. A partir de esta distribución, se definen las
unidades didácticas que se trabajarán en el año escolar.

La decisión sobre el tiempo que durará cada unidad didáctica se determina a partir de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes, así como de la complejidad de la situación
planteada y los intereses de los niños y las niñas con respecto a ella.

A continuación, presentamos un ejemplo de cómo organizar el tiempo en caso de que la

institución educativa organice su año escolar en trimestres:

TRIMESTRE I TRIMESTRE II TRIMESTRE III

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Unidad 5 Unidad 6 Unidad 7 Unidad 8

4 semanas 4 semanas 4 semanas 4 semanas 3 semanas 4 semanas 5 semanas 5 semanas

b. Secuencia de unidades didácticas

Se plantea, de forma general, la secuencia de unidades didácticas en relación con las

competencias que se desarrollarán en cada una de ellas. Estas competencias se pondrán en
práctica mediante situaciones significativas, retadoras y desafiantes que tomarán en cuenta las
necesidades de aprendizaje, los aprendizajes previos, los intereses del grupo y el contexto
sociocultural. El reto planteado en la situación significativa puede afrontarse movilizando
competencias vinculadas a varias áreas curriculares.

Ejemplo:
ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO

1° Trimestre 2° Trimestre 3° Trimestre

festival de talentos

Inventos de ayer y
Cuidamos el lugar
Nos relacionamos
armoniosamente
reencontramos y

Organizamos un
organizamos el

donde vivimos

Aprendemos a
costumbres y
Una galería
en la escuela

económicos
reciclamos,
Reducimos
tradiciones

nuestros
recursos
reusamos

cuidar
aula
Nos

hoy
de

U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8

III. ¿QUÉ CONSIDERAR Y CÓMO REALIZAR EN EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN

DE UNIDADES DIDÁCTICAS?

La unidad didáctica nos da una visión detallada de cómo se desarrollarán, evaluarán y

alcanzarán los propósitos de aprendizaje previstos en la planificación anual en un tiempo más

7
DRA
 corto. Asimismo, organiza la secuencia de sesiones de aprendizaje que permitirán el
desarrollo de los aprendizajes planteados en dicha planificación.

Seguidamente, presentamos los criterios a considerar en el proceso de la planificación de

unidades didácticas:

1. Los propósitos de aprendizaje de la unidad abarcan el desarrollo de varias

competencias de un área o de distintas áreas.

2. La selección de los desempeños de cada competencia permite prever la

combinación de estos.

3. La descripción de las actitudes/acciones observables de los enfoques transversales

está relacionada con la situación significativa.

4. El título de la unidad didáctica sintetiza la situación significativa y da una visión

global de lo que se abordará en ella.

5. La descripción de la situación significativa plantea un desafío para los estudiantes,

es decir:

 Está enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar un problema, un

interés, una necesidad, así como restricciones o limitaciones que le dan sentido al
reto o desafío que se propone.
 Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que ayudan a despertar
el interés de los estudiantes y abarcan las competencias previstas en la unidad.
 El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera sus saberes
previos y permite un nuevo aprendizaje.
 Existe relación entre el reto y los productos que realizarán los estudiantes, los
cuales brindarán evidencias de los aprendizajes.
6. Existe coherencia entre los propósitos de aprendizaje (competencias, desempeños
y enfoques transversales) y las evidencias e instrumentos de evaluación.

7. Los instrumentos de evaluación permiten recoger o valorar los desempeños de los

estudiantes.

8. La secuencia de sesiones planteada en la unidad permite observar la combinación

de diversas competencias y está relacionada con los retos de la situación
significativa.

9. La secuencia de sesiones provee de oportunidades y el soporte necesario para

acompañar a los estudiantes en el logro de los productos de la unidad didáctica, y
procura que pongan en práctica las capacidades y los desempeños implicados en la
unidad.

10. En la secuencia de sesiones se plantean momentos en los que se brindará

retroalimentación formal o informal a los estudiantes.

En el proceso de planificación de la unidad didáctica es importante considerar los siguientes

elementos básicos:

8
DRA
 6. Materiales y recursos 1. Título

2. Propósitos de aprendizaje
Elementos Competencias
básicos de la Desempeños de grado
5. Secuencia de sesiones
unidad didáctica Enfoques transversales

4. Criterios, evidencias de
aprendizaje e 3. Situación
instrumentos de valoración significativa

A continuación, explicamos de manera detallada cada uno de dichos elementos:

1. Título
Para identificar la unidad, el docente deberá:
 asignarle un título
 indicar el bimestre o trimestre en que se lleva a cabo
 consignar el número de la unidad
 registrar la duración aproximada
 señalar a qué grado está dirigida
Ejemplo:
“Nos conocemos y ambientamos nuestra aula”
TRIMESTRE I
Unidad 1 (4 semanas)
Ciclo III – Primer grado de Primaria

2. Propósitos de aprendizaje
Sobre la base de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, el docente identificará las
competencias, enfoques transversales y los desempeños a desarrollar durante la unidad.

Ejemplo: Propósitos con relación a las competencias

PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS / DESEMPEÑOS
CAPACIDADES
Se comunica oralmente en su lengua materna.
 Obtiene información  Adecúa su texto oral a la situación comunicativa, a sus interlocutores y al
del texto oral. propósito comunicativo al expresar su opinión respecto a cómo se puede
organizar el trabajo que se hará en el aula.
 Adecúa, organiza y  Expresa oralmente ideas y emociones en torno a un tema, aunque en
desarrolla las ideas ocasiones pueda salirse de este.
de forma coherente y  Emplea recursos no verbales (gestos y movimientos) como apoyo durante
cohesionada. el mensaje oral y en función del propósito comunicativo.
 Participa en diversos intercambios orales.
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.

9
DRA
  Adecúa el texto a  Adecúa el texto a la situación comunicativa considerando el propósito
la situación comunicativo y el destinatario, recurriendo a su experiencia para escribir
comunicativa. considerando su nivel de escritura.
 Organiza y desarrolla  Escribe mensajes en relación a los sectores del aula de acuerdo con su
las ideas de forma nivel de escritura.
coherente y  Revisa el texto con ayuda del docente, para determinar si se ajusta al
cohesionada. propósito y destinatario, o si se mantiene o no dentro del tema, con el fin
 Reflexiona y evalúa de mejorarlo.
la forma, el
contenido y contexto
del texto escrito.
Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.
 Modela objetos con  Establece relaciones entre los datos de ubicación y recorrido de objetos y
formas geométricas y personas del entorno, y los expresa con material concreto o bosquejos y
sus desplazamientos, teniendo en cuenta su cuerpo como punto de
transformaciones. referencia u objetos en las cuadrículas…

En algunas ocasiones, los desempeños de grado pueden ser precisados para adaptarse al
contexto o a la situación significativa, sin perder sus niveles de exigencia.

¿Cómo precisar un desempeño?

Desempeño del Programa Curricular:

Predice de qué tratará el texto y cuál es su propósito comunicativo, a partir de algunos indicios,
como título, ilustraciones, palabras conocidas o expresiones que se encuentran en los textos que
le leen, lee con ayuda o que lee por sí mismo.
Ejemplo de precisión de un desempeño Ejemplo de cómo NO precisar un desempeño

 Predice de qué tratará el cuento y cuál  Observa la carátula del cuento y dice cómo
es su propósito comunicativo, a partir de cree que se llamará.
algunos indicios, como título,  Observa las ilustraciones que hay en el
ilustraciones, palabras conocidas o cuento y las describe.
expresiones que se encuentran en el  Reconoce en el texto palabras que conoce
texto que le leen. o que se parecen a otras palabras que conoce.

Adecúa el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo y el

destinatario, recurriendo a su experiencia para escribir.

Ejemplo de precisión de un desempeño Ejemplo de cómo NO precisar un desempeño

 Adecúa el cuento a la situación  Adecúa el cuento a la situación
comunicativa considerando el propósito comunicativa considerando el propósito
comunicativo y el destinatario, comunicativo.
recurriendo a su experiencia para
escribir
considerando su nivel de escritura.

Asimismo, se seleccionan los enfoques transversales según su pertinencia a la situación

significativa, con la finalidad de que a través de ella los estudiantes puedan poner en práctica
valores y actitudes. Estas actitudes se pueden plantear tomando como referencia aquellas que se
mencionan en el Currículo Nacional (Capítulo II: Enfoques transversales para el desarrollo del
Perfil de egreso).

Ejemplo: Enfoques transversales

10
DRA
 ENFOQUES TRANSVERSALES ACTITUDES QUE SE DEMUESTRAN CUANDO LOS ESTUDIANTES Y DOCENTES…

Enfoque de orientación al bien  Se solidarizan con las necesidades de los miembros del aula y comparten los espacios
común educativos, recursos, materiales, tareas o responsabilidades.
 Asumen diversas responsabilidades y las aprovechan para el bienestar del grupo.
Enfoque de derechos  Intercambian ideas para construir juntos consenso sobre las normas de convivencia.
Enfoque de igualdad de género  No hacen distinciones discriminatorias entre varones y mujeres al asumir
responsabilidades en el cuidado de los espacios y materiales educativos.

3. Situación significativa

Uno de los mayores retos en el diseño de una unidad es seleccionar o plantear situaciones
significativas que permitan poner en práctica las competencias. Una buena situación
significativa debe cumplir las siguientes características:
 Estar planteada en el marco de un contexto real o simulado. Este contexto debe describir
condiciones, limitaciones o restricciones que den sentido al reto.
 Los retos pueden ser planteados a partir de preguntas que despierten el interés y
demanden combinar estratégicamente las competencias necesarias para resolver el
desafío.
 Un reto debe demandar que los estudiantes usen sus saberes previos y permitirles
progresar hacia un nivel mayor de desarrollo al que tenían.
 Debe observarse con claridad la relación entre el reto y los productos que realizarán los
estudiantes, los cuales nos brindarán evidencia de los aprendizajes.

Ejemplo:

Las niñas y los niños del primer grado se encuentran en un proceso de transición entre el nivel inicial y el
primer grado. Esto implica para ellos llegar a otra escuela, a otra aula, así como tener un nuevo docente y
conocer nuevos(as) compañeros(as). Para que este tránsito sea positivo, es preciso realizar actividades que
les permitan sentirse acogidos. Asimismo, es importante que puedan hacer de su aula un ambiente donde
todos puedan disfrutar y que ofrezca condiciones para aprender juntos. Para lograr esto, retamos a los
estudiantes a responder: ¿Qué podemos hacer para sentirnos bien en nuestro salón? ¿Qué nos gustaría
encontrar en nuestra aula? ¿Cómo podemos organizar y ambientar nuestra aula para que todos nos sintamos
acogidos? ¿Qué responsabilidades debemos asumir para mantener organizados nuestros espacios?

En el ejemplo planteado, la situación significativa culmina con una serie de preguntas que enmarcan
los retos a ser resueltos por las niñas y los niños, quienes deberán planificar aquello que van a
realizar con ayuda del docente.

4. Criterios, evidencias de aprendizaje e instrumentos de valoración

Para saber si los estudiantes están logrando los aprendizajes, es necesario determinar criterios
de evaluación y evidencias de aprendizaje que a lo largo de la unidad puedan ofrecer información
acerca de cuán lejos o cerca se encuentran de los propósitos de aprendizaje seleccionados.
A fin de determinar las evidencias de aprendizajes, se deben responder estas preguntas:
 ¿Qué esperamos que los estudiantes demuestren? (Desempeños)
 ¿A través de qué producto o trabajo evidenciaré su desempeño? (Evidencias)
El siguiente ejemplo muestra las evidencias de aprendizaje para la evaluación de competencias
en la unidad “Nos conocemos y organizamos el aula”:

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DRA
 Competencias Criterios de evaluación (desempeños) Evidencias de Instrumentos
aprendizaje de valoración
Se comunica  Adecúa su texto oral a la situación comunicativa, Participación oral en Rúbrica
oralmente en su a sus interlocutores y al propósito comunicativo situaciones de diálogo;
lengua materna. al expresar su opinión respecto a cómo se puede por ejemplo, cuando
organizar el trabajo que se hará en el aula. planifican cómo
 Expresa oralmente ideas y emociones en torno a organizar el aula y
un tema, aunque en ocasiones pueda salirse de establecen las normas
este. de convivencia.
 Emplea recursos no verbales (gestos y
movimientos) como apoyo durante el mensaje
oral y en función del propósito comunicativo.
 Participa en diversos intercambios orales…
Escribe diversos  Adecúa el texto a la situación comunicativa Producción escrita de Lista de cotejo
tipos de textos en considerando el propósito comunicativo y el carteles y rótulos para
su lengua materna. destinatario, recurriendo a su experiencia para organizar y ambientar
escribir considerando su nivel de escritura. el aula.
 Escribe mensajes en relación a los sectores del
aula de acuerdo con su nivel de escritura.
 Revisa el texto con ayuda del docente, para
determinar si se ajusta al propósito y
destinatario, o si se mantiene o no dentro del
tema, con el fin de mejorarlo.

Para definir los instrumentos de evaluación, se pueden tomar como referencia diversas técnicas
o instrumentos que permitan recoger evidencias de aprendizaje y valorarlas. Por ejemplo, se
puede emplear una rúbrica para definir los criterios que usarán con el fin de evaluar las diversas
tareas. Los docentes ubicarán los criterios a evaluar de acuerdo a la competencia y podrán
discutir con otros docentes o con sus estudiantes los niveles de logro antes de empezar a
trabajar. Según la edad de los estudiantes, la rúbrica deberá ser compartida o entregada a ellos al
iniciar la unidad.

Ejemplo de rúbrica de evaluación (unidad “Nos conocemos y organizamos”)

Competencia a evaluar: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
Evidencia de aprendizaje: Producción escrita de carteles y rótulos para el aula.

Niveles de logro
Capacidades En proceso Logro esperado Logro destacado
de la (Describe un nivel de (Se obtiene del desempeño precisado) (Describe un nivel de
competencia desarrollo menor que desarrollo más alto que lo
el esperado para el grado)
esperado)
Adecúa el Muestra dificultad para Adecúa el texto a la situación comunicativa Adecúa el texto a la situación
texto a la adecuar sus textos a la considerando el propósito comunicativo y comunicativa considerando el
situación situación. Sus textos se que está dirigido a los demás niños y niñas propósito comunicativo y el
relacionan pocas veces con el del salón, recurriendo a su experiencia para destinatario, recurriendo a su
comunicativa.
propósito y el destinatario. escribir considerando su nivel de escritura. experiencia para escribir con
letra clara y legible.
Organiza y Muestra poco interés por Escribe carteles y mensajes con relación a los Escribe carteles y mensajes con
desarrolla las escribir carteles y mensajes con sectores del aula de acuerdo con su nivel de relación a los sectores del aula
ideas de forma relación a los sectores del aula escritura. a nivel alfabético.
(solo realiza trazos sueltos).
coherente y
cohesionada.
Reflexiona y Muestra dificultad o poco Revisa el texto con ayuda del docente, para Revisa el texto pidiendo ayuda
evalúa la interés por revisar sus textos o determinar si se ajusta al propósito y al docente, para determinar si
forma, el mejorarlos. Puede mostrar destinatario, o si se mantiene o no dentro se ajusta al propósito y
interés por probar con la del tema, con el fin de mejorarlo. destinatario, si se mantiene
contenido y
escritura, pero esta guarda dentro del tema, y lo mejora
contexto del escasa relación con el para que su mensaje sea claro
texto escrito. propósito. y legible.

Ejemplo de lista de cotejo

12
DRA
 Competencia: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
Evidencia de aprendizaje que será evaluada: Producción escrita de carteles y rótulos para el aula.

Desempeños precisados

Nombres Adecúa el texto a la situación Escribe mensajes con relación a los Revisa el texto con ayuda del
comunicativa considerando el sectores del aula de acuerdo con su docente, para determinar si se ajusta
propósito comunicativo y el nivel de escritura. al propósito y destinatario, o si se
destinatario, recurriendo a su mantiene o no dentro del tema, con
experiencia para escribir el fin de mejorarlo.
considerando su nivel de escritura.
1.
2.
3.

√ Lo hace.
X No lo hace.

Estos instrumentos se convierten en fuentes de información para que los docentes puedan elaborar
reportes precisos sobre el progreso de las competencias en cada uno de sus estudiantes.

5. Secuencia de sesiones

La secuencia de sesiones permite abordar los retos planteados en la situación significativa y, a

través de ellos, alcanzar los propósitos de aprendizaje de la unidad. Esta secuencia debe permitir
tener una visión panorámica del abordaje de las competencias con relación a la situación
significativa.
Asimismo, esta secuencia puede describir en qué consistirá de manera general cada sesión
(opcional).

Ejemplo de secuencia de sesiones:

Sesión 1: Jugamos para conocernos mejor Sesión 2: Contamos cómo era nuestra aula
En esta sesión, las niñas y los niños reciben la En esta sesión, las niñas y los niños escuchan un cuento
bienvenida y participan de una serie de juegos que les para relacionarlo con su experiencia en la escuela de
permiten relacionarse con sus pares y con su docente. educación inicial. Organizan sus ideas en torno a la
De este modo, se busca también que perciban que su vivencia personal que van a contar empleando un
aula y la escuela son ambientes acogedores en los que vocabulario de uso frecuente.
convivirán y aprenderán cosas interesantes.

Sesión 3: Dialogamos sobre cómo organizaremos Sesión 4: Planificamos y escribimos sobre cómo nos
nuestra aula organizaremos
En esta sesión, las niñas y los niños escuchan con En esta sesión, las niñas y los niños plasman por escrito
atención y organizan sus ideas para expresar sus aquellas actividades que plantearon en la sesión anterior
opiniones respecto a qué actividades pueden realizar y que les permitirán ir organizando su aula.
para organizar su aula, de modo que sea un lugar
acogedor y ordenado que les permita convivir y
aprender mejor. Asimismo, establecen y organizan las
actividades que realizarán en la unidad y cómo las
trabajarán en el aula.
Sesión 5: Leemos un cuento sobre el trabajo en equipo Sesión 6: Elegimos un nombre para nuestros grupos de
En esta sesión, las niñas y los niños escuchan un cuento trabajo y para nuestra aula
sobre el trabajo colaborativo. Esto les enseñará lo En esta sesión, las niñas y los niños, a partir de lo
importante que es trabajar en equipo para obtener reflexionado en la lectura de la sesión anterior, expresan
buenos resultados en las actividades programadas. sus preferencias deliberando y consensuando un nombre
para su grupo y otro para su aula.
Sesión 7: Establecemos nuestras normas y Sesión 8: Escribimos nuestras normas y el cartel de
responsabilidades asistencia
En esta sesión, las niñas y los niños continúan con lo En esta sesión, las niñas y los niños, con base en lo
planificado y, a partir de sus experiencias en los trabajado en la sesión de Personal Social, revisan los

13
DRA
 primeros días de escuela, identifican las necesidades y acuerdos tomados y dictan al docente o escriben ellos
determinan las normas de convivencia y sus mismos sus normas de convivencia. También, escriben
responsabilidades para su aula. sus nombres y elaboran el cartel de asistencia, donde
colocan sus nombres escritos en tarjetas; todo esto, de
acuerdo
con su nivel de escritura.

6. Materiales y recursos
Los materiales y recursos seleccionados en la unidad didáctica deben contribuir a alcanzar los
propósitos de aprendizaje. Estos materiales pueden seleccionarse de aquellos recursos que
posee la institución educativa, o ser adaptados o creados según la necesidad.
Todo material debe ser apropiado para la edad de los niños y las niñas, y pertinente al
contexto cultural en el que se trabaja.

Ejemplo:
I. MATERIALES Y RECURSOS A UTILIZAR
 Materiales para estimular la lectura y escritura: imágenes de carteles o carteles del entorno.

 Libro del estudiante de Comunicación de 1.er grado (Minedu), páginas…

 Cuaderno de trabajo del estudiante de Comunicación de 1.er grado (Minedu), páginas...
 Módulo de Ciencia y Tecnología: sets de Laboratorio básico; Juego de investigación; Peso, volumen y
medida.
 Objetos diversos.
 Cuaderno de trabajo del estudiante de Matemática de 1.er grado (Minedu), páginas...
 Libros de consulta de Personal Social.
 Cuadernillos de fichas de Personal Social 1.

IV. ¿QUÉ CONSIDERAR Y CÓMO REALIZAR EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN DE

SESIONES DE APRENDIZAJE?
La sesión de aprendizaje organiza de manera secuencial y temporal las actividades que se
desarrollarán. En ella, se visualiza con mayor detalle cómo se combinan los recursos, materiales,
estrategias y actividades más pertinentes para alcanzar los propósitos de aprendizaje en el marco de
una situación significativa. A continuación, presentamos los criterios claves que deben orientar la
planificación de sesiones:

1. Los propósitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeños y las actitudes
observables (enfoques transversales) que se desarrollarán en la sesión.

2. El título de la sesión comunica la actividad principal o el producto que se obtendrá en la

sesión.

3. Se comparte con los estudiantes lo que van a aprender, a través de qué actividades lo
harán y cómo se darán cuenta de que están aprendiendo (criterios).

4. Se observa cómo la actividad y los procesos didácticos contribuyen en el desarrollo de los

desempeños previstos.

14
DRA
 5. La sesión considera momentos para retroalimentar a los estudiantes sobre sus
desempeños.

6. En la sesión se prevé momentos de atención diferenciada a los estudiantes a partir de las

dificultades y los avances que manifiesten.

7. Las actividades propuestas priorizan la profundización en el desarrollo de las

competencias y capacidades por sobre el activismo.

8. En las actividades propuestas en la sesión se puede observar claramente el rol del docente
como acompañante y el del estudiante como protagonista del aprendizaje.

9. El cierre de la sesión se considera actividades para extraer conclusiones, puntualizar

alguna idea, un procedimiento, la solución o soluciones encontradas, etc. Así como la
reflexión de dónde se encuentran con respecto del aprendizaje esperado y cómo hicieron
para llegar ahí.

En el proceso de planificación de las sesiones de aprendizaje es importante considerar los siguientes

elementos básicos:

4. Momentos de la sesión.
La sesión presenta un reto 1. Título
que se relaciona o aporta a
la situación significativa de la
Unidad.
Inicio - desarrollo - cierre

Elementos básicos de
la sesión de
aprendizaje

3. Preparación de la sesión de aprendizaje 2. Propósitos de aprendizaje

- Organización de los estudiantes. Competencias.
- Materiales y recursos educativos Desempeños
Enfoques transversales

A continuación, explicamos en detalle cada uno de dichos elementos:

Título Se elabora a partir de la actividad principal o el producto que se obtendrá

1.
de la sesión o del conjunto de sesiones. Ejemplo: “Cuento cómo era mi
aula”.

Los propósitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeños y

2. Propósitos de la enfoques transversales que se desarrollarán en la sesión y son tomados de la
sesión unidad didáctica.

15
DRA
 Ejemplo:

Competencias y Desempeños
capacidades
Lee diversos tipos de Deduce características de personajes, animales, objetos y lugares, así
textos en su lengua como relaciones lógicas de causa-efecto que se pueden establecer
materna. fácilmente a partir de la información explícita del texto.
 Obtiene
información del Predice de qué tratará el cuento y cuál es su propósito comunicativo,
texto escrito. a partir de algunos indicios, como título, ilustraciones, palabras
 Infiere e interpreta conocidas o expresiones que se encuentran en el texto que le leen.
información del
texto.
 Reflexiona y
evalúa la forma, el
contenido y
contexto del texto.
Enfoques transversales Acciones observables

Orientación al bien Los estudiantes y el docente demuestran solidaridad con sus

común. compañeras y compañeros al apoyarlos cuando lo requieren o
necesitan.

3. Se deben responder dos preguntas: ¿Qué necesitamos hacer antes de la

Preparación de la sesión? y ¿qué recursos o materiales se utilizarán en esta sesión? ¿Cuánto
sesión de aprendizaje tiempo se requerirá?
La importancia de estas preguntas radica en la previsión que podemos hacer a
fin de asegurar las mejores condiciones para el aprendizaje.
Para responder la primera pregunta, se puede mencionar qué formas
organizativas se usarán, qué estudiantes formarán parte de cada grupo o
pareja, qué se debe saber o leer antes, etc.
En el caso de los materiales o recursos, se debe pensar en qué necesitan los
estudiantes según sus necesidades y así seleccionar uno o varios materiales,
elaborar fichas, llevarlos fuera del aula, animarlos a experimentar, etc.
En relación al tiempo, este debe estar en función de las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo a sus ritmos y estilos.

Ejemplo:

Antes de la sesión:
¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en
esta sesión?

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  Elabora una lista de tus estudiantes,  Biblioteca del aula.
organizados en grupos de cuatro. En cada  Etiquetas con nombres de
grupo, coloca a las niñas y los niños que los libros o sectores de la
tienen niveles cercanos de escritura: biblioteca.
presilábico con silábico, silábico con  Lápices, colores y hojas bond.
silábico alfabético y este último con  Croquis del aula.
alfabético.
TIEMPO
Aproximadamente 90 minutos

4. Momentos de la sesión

INICIO
Al iniciar la sesión, se conversa con los estudiantes acerca de qué hicieron el día anterior, para vincular
los aprendizajes y los propósitos de la presente sesión. Si han realizado alguna tarea, se debe establecer
relación con la sesión que corresponde y revisarla junto con los estudiantes. En caso de que se esté
iniciando una unidad, se debe elaborar la planificación de actividades con los estudiantes y dejarla
expuesta en el aula. Esto permitirá que tanto ellos como el docente tengan claridad del camino que han
trazado para resolver el reto de la unidad.
En este momento, se recogen y activan los saberes previos a través de preguntas, de un diálogo,
observando un video o realizando un juego, entre otras actividades. Además, se debe comunicar a los
estudiantes el propósito de la sesión, es decir, cuál será el reto a cumplir, qué aprenderán y cómo se
darán cuenta de que están aprendiendo.
Es importante recordar que el reto propuesto a los estudiantes debe relacionarse con sus saberes
previos y ser posible de lograr. Asimismo, su complejidad debe estar de acuerdo a sus características
y desarrollo cognitivo.
En este momento comienza la evaluación formativa, la misma que se concreta a través de la
explicitación de lo que los estudiantes van a aprender, el producto a través del cual demostrarán lo
aprendido y los criterios con los cuales se les evaluará; todo ello permitirá la revisión y el
perfeccionamiento continuo del producto.

Ejemplo:

MOMENTOS DE LA SESIÓN
Inicio Tiempo aproximado: 10 min.
En grupo clase
 Haz un breve recuento de lo realizado en la sesión de Personal Social. Recuerda a los
estudiantes lo bien que la pasaron y cómo a través de actividades divertidas han podido
conocerse un poco más. Incide en lo importante que es encontrar en el aula buenas
amigas y amigos, que se cuiden entre sí y colaboren unos con otros.
 Pídeles que formen un semicírculo, de manera que todas y todos puedan verte y
escucharte.
 Muéstrales las ilustraciones que preparaste para acompañar tu narración, esto será
importante para que puedas formular algunas preguntas que les permitan plantearse
hipótesis sobre de qué tratará el cuento. Plantea estas interrogantes: ¿Se imaginan sobre
qué tratará el cuento?, ¿por qué la autora le habrá puesto este título?, ¿quiénes serán los

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 personajes?, ¿para qué leeremos este cuento? Registra en la pizarra o en un papelógrafo
todas las respuestas, a fin de que más adelante sean contrastadas.
 Lee el cuento “La estrella fugaz” (Anexo 1). Acompaña la narración con las ilustraciones
que preparaste.
 Dialoga con los niños y las niñas a partir de las siguientes preguntas: ¿Por qué Beatriz
estaba preocupada?, ¿por qué Mariana no quería ir a la escuela?, ¿por qué cambió de
idea?, ¿ustedes creen que le gustaba mucho su escuela inicial?, ¿qué creen que será lo
que más recuerda Mariana de su escuela inicial?, ¿cómo creen que sería su aula?
Permite que los estudiantes intervengan libremente, sin que se sientan presionados.
Luego de la lectura, contrasta sus respuestas y compáralas con las que te dieron antes
de empezar la narración.
 Comenta que a raíz de la lectura ya saben que Mariana tiene muchas ganas de ir a la
escuela y que seguramente su escuela inicial era muy bonita. Posteriormente, indica que
ahora cada uno contará cómo era su escuela. Guía esta actividad planteando las siguientes
preguntas: ¿Qué podríamos hacer para saber más acerca de cómo era la escuela de
nuestros compañeros y compañeras?, ¿qué les gustaba más de su escuela?
 Comunica el propósito de la sesión: “Hoy compartirán cómo era su escuela y lo que más
les gustaba de ella”. Además, indica cómo se evaluarán sus participaciones. Menciona
que el relato deberá tener un orden establecido y, por ello, tendrán que pensar muy
bien qué dirán al inicio, qué dirán luego y qué dirán al final del relato. Asimismo, señala
que deberán utilizar un volumen de voz adecuado, de manera que sus compañeras y
compañeros los puedan escuchar.
 Recuerda a los estudiantes las normas de convivencia establecidas en la sesión anterior y
selecciona con ellos las que podrían tener en cuenta para el buen desarrollo de la
presente sesión.

DESARROLLO
En el desarrollo se debe tener claro qué producto van a obtener los estudiantes con ayuda del
docente, a fin de que se les pueda ofrecer la retroalimentación que requieren, sea esta de tipo verbal
o escrita. Para ello, es necesario contar con actividades, estrategias, técnicas y materiales que se
puedan usar de acuerdo a las necesidades que se observen en los estudiantes.

Por ejemplo, en esta sesión de primer grado, el docente brinda atención diferenciada y retroalimenta
a los estudiantes de forma oral:

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 19
DRA
 Las preguntas que se dirigen a los estudiantes en el ejemplo anterior permiten que aquellos que se
están alfabetizando reflexionen y puedan usarlas de forma autónoma en otras situaciones de
lectura en las que se enfrenten al lenguaje escrito. Por otro lado, la ayuda que ofrece el docente
está en función de interrogantes como estas: ¿A dónde trata de ir el niño?, ¿dónde se encuentra?,
¿cómo puede hacer para llegar ahí?
Este es un ejemplo de la realización de la retroalimentación de forma oral e individual, la misma que
también podría realizarse con todo el grupo: cada niño o niña podría decir lo que ha escrito y
señalar a la vez.
Esta forma de trabajo contribuye a brindar el soporte que los estudiantes requieren, a partir de lo
que saben, para enseñarles a hacerlo lo mejor que puedan, siempre con la ayuda del docente.
En este momento también se debe cuidar que la didáctica a emplear sea pertinente para el
desarrollo de las competencias.

Las actividades de aprendizaje deben estar directamente vinculadas a la realidad en la que este se
usará. Por ejemplo: en Comunicación, si se quiere que los estudiantes aprendan a leer diferentes
textos (poesía, cuento, informe, etc.), se les deben proporcionar completos y no cortados, es decir,
tal cual se encuentran en la realidad. Asimismo, si se desea que desarrollen la competencia de
indagación, deben investigar y vincular la teoría con la práctica.

Por otro lado, como docentes debemos elegir en qué momentos realizar el registro de los progresos
de los estudiantes a través de instrumentos como lista de cotejo, escalas de valoración o rúbricas.
Este registro debe ser realizado solo cuando tengamos indicios de que ellos ya pueden demostrar lo
aprendido, es decir, a partir de que hayan tenido la oportunidad de retar dichos aprendizajes más de
una vez.

Por ejemplo:
Rúbrica para evaluar los desempeños de la competencia “Indaga mediante métodos científicos para construir su
conocimiento” de Ciencia y Tecnología

Criterios Inicio Proceso Logro

Problematiza Propone una respuesta Propone una respuesta Propone una respuesta en
situaciones. pero esta no tiene relación que tiene alguna relación relación con la pregunta y con
con la pregunta. con la pregunta. base en sus experiencias.
Diseña un plan Selecciona materiales Selecciona algunos Selecciona los materiales e
de acción. e instrumentos que no materiales e instrumentos instrumentos adecuados para
lo ayudarán a realizar adecuados para la la observación o
una buena observación observación o experimentación.
o experimentación.
experimentación.
Obtiene y Obtiene datos erróneos y Obtiene algunos datos Obtiene datos correctos y los
registra datos. los registra en forma correctos y los registra registra ordenadamente en
incorrecta en los parcialmente en los organizadores mediante
organizadores mediante organizadores mediante dibujos o sus primeras formas
dibujos o sus primeras dibujos o sus primeras de escritura.
formas de escritura. formas de escritura.

20
DRA
 CIERRE
En este momento se debe realizar un recorrido por las conclusiones a las que los estudiantes fueron
llegando en el proceso de la presente sesión. Esto servirá para puntualizar alguna idea, un
procedimiento, una solución, etc., y para reflexionar acerca de dónde se encuentran con respecto del
aprendizaje esperado y cómo hicieron para llegar hasta allí. Se espera que las respuestas de los
estudiantes sean razonables y creíbles, y realicen explicaciones verbales o utilicen su producto físico.
También, se puede recoger información de lo que han aprendido a través de sus explicaciones y
razones.

Ejemplo:

Cierre Tiempo aproximado: 10

min.
En grupo clase
 Repasa junto con las niñas y los niños las actividades que desarrollaron en esta sesión, en la que
recordaron las experiencias vividas en su escuela inicial con su docente y sus compañeras y
compañeros.
 Plantea las siguientes preguntas: ¿Qué tuvieron en cuenta para contar sus experiencias?, ¿qué los
ayudó?, ¿para qué les sirvió recordar sus experiencias?
 Pide a los estudiantes que vayan pensando cómo se podrían organizar ahora que se encuentran
en su nueva aula y escuela, qué sectores les gustaría tener, etc.

Las actividades para trabajar en casa tienen como finalidad que los estudiantes apliquen y refuercen sus
aprendizajes en torno a la situación significativa con participación de su familia, o puedan realizar alguna
búsqueda de información de forma autónoma o con ayuda. Las tareas deben ser conocidas y comprendidas por
los estudiantes, pues son ellos quienes las desarrollarán. Por este motivo, es necesario compartir el propósito y
los criterios con los que luego serán revisadas, es decir, señalar qué se desea y cómo se espera que respondan
la tarea.

Reflexiones sobre el aprendizaje: ¿Qué lograron? ¿Qué dificultades encontraron?

En este espacio se toma nota de los logros observados en los estudiantes con relación a los que fueron
planificados. El registro de logros y dificultades permitirá realizar la retroalimentación de la enseñanza.

Ejemplo:

REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

¿Qué lograron los estudiantes en esta sesión? ¿Qué dificultades se observaron durante el aprendizaje y la
enseñanza?

Para construir la secuencia didáctica de las sesiones —las cuales deben estar articuladas y ligadas en
función de la situación significativa que se ha planteado resolver en la unidad didáctica— así como al
interior de cada una de ellas, se tomarán en consideración las orientaciones para el desarrollo de las
competencias que se describen en el capítulo VI del Currículo Nacional: “Orientaciones pedagógicas
para el desarrollo de competencias”.

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DRA
 BIBLIOGRAFÍA

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MINEDU (2016) Programa curricular de Educación Primaria. Aprobado por Resolución Ministerial N.°
649-2016-MINEDU.

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