G2 Temas metodológicos y programáticos

El trabajo autónomo del alumno en el nivel superior y su capacidad para encontrar

soluciones propias a las dificultades que plantea una obra o texto musical. Estrategias
adecuadas.

1.- El trabajo autónomo del alumno en el nivel superior y su capacidad para encontrar soluciones.
2.- Estrategias adecuadas.
3.- Conclusiones.
4.- Bibliografía.

1.- El trabajo autónomo del alumno en el nivel superior y su capacidad para encontrar soluciones.
La autonomía o capacidad para establecerse normas propias y gobernarse a sí mismo en función de ellas,
es la gran finalidad de la educación, porque solo las personas autónomas pueden llegar a ser libres y
responsables para desarrollar plenamente su personalidad (CE, art. 27.2) desde la autocomprensión
(autoconocimiento) hasta alcanzar la autorrealización (Maslow). Esta autonomía debe construirse desde
la infancia y de forma integral, ya sea moral (qué está bien y qué está mal, qué es justo y qué injusto, qué
opinas, qué decisiones tomas, cuáles son tus sueños y tu proyecto para alcanzarlos), intelectual/artística
(qué idea tienes sobre los aprendizajes que realizas, sobre la música que manejas, sobre el mundo), grupal
(cómo funciona la dinámica de un grupo al que perteneces, cómo mejorar la integración en el mismo -
propia y ajena-, como generar climas y expectativas positivas para el grupo), técnica (cuáles son las
fortalezas y las debilidades de cada uno en este campo, cómo voy a organizar mi trabajo autónomo y el
estudio para equilibrar y mejorar globalmente la técnica y mi crecimiento musical, cómo voy a avanzar
para ser más eficaz en la identificación de los problemas y la búsqueda de soluciones posibles e idóneas),
etc. Incluso ya en la etapa profesional anterior a los estudios superiores, hay que fomentar la elaboración
de planes de actuación propios: identificación de problemas/necesidades que se conviertan en objetivos
a alcanzar, contenidos o trabajos a realizar para dicha consecución y evaluación de resultados (evaluando
el alumno y también el profesor). Esta es la filosofía educativa que debería imperar en el conjunto del
sistema educativo, según las últimas reformas educativas en las que se ha tenido en cuenta el
constructivismo como teoría educativa que mejor propicia la autonomía del alumno.
En el caso de la enseñanza musical este cambio es muy relevante, puesto que durante siglos esta
enseñanza se basó en todo lo contrario: el conocimiento lo centralizaba el profesor y lo transmitía al
alumno para que este lo reprodujera sin cuestionarlo. El objetivo no era la autonomía, sino la obediencia
y por eso se creaban básicamente clones musicales en lugar de artistas autónomos (salvo las excepciones
que lograban superar esta metodología reproductiva).
Estos cambios a favor de la autonomía, en el caso de la enseñanza musical en España, ya han sido
plasmados en los niveles anteriores al superior. En este sentido se define la normativa básica de las
enseñanzas profesionales de música (RD 1577/2006) al establecer como objetivo específico “Habituarse
a escuchar música y establecer un concepto estético que le permita fundamentar y desarrollar los propios
criterios interpretativos”, o como parte de los objetivos de instrumento “Demostrar autonomía
progresivamente mayor para solucionar cuestiones relacionadas con la interpretación: digitación,
articulación, fraseo, etc.”. Sin olvidar que el aprendizaje por competencias desarrollado en la Educación
General en toda España desde la implantación de la LOE (aunque no en el caso de las enseñanzas
musicales, ya que tan solo en algunas Autonomías está teniendo lugar su desarrollo, como es el caso de
Castilla La mancha o Asturias) es en sí mismo un enfoque pedagógico orientado al desarrollo de la
autonomía en el alumnado. Una realidad, esta, a la que deberíamos contribuir también desde la música
colaborando en la adquisición de estas competencias, aunque no esté explícitamente establecido en el
currículo. Me refiero a competencias como la de aprender a aprender (en la que el alumno toma
conciencia de su propia capacidad de aprendizaje y de cómo construye su conocimiento musical
conceptual, técnico y actitudinal) y la del sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (consiste en
disponer de contextos en los que el alumno pueda tomar la iniciativa y llevar a cabo ideas propias:
organización de repetición de conciertos en espacios externos al centro, desarrollo de proyectos
cooperativos, etc.). En definitiva, estamos ante un espacio previo al superior en el que se debería
desarrollar esta autonomía con el fin de que el alumnado alcance un buen nivel educativo de partida
cuando llegue al nivel superior que nos ocupa.

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Por su parte, el EEES apuesta claramente por la autonomía en el estudiante. Así lo demuestran los
resultados de aprendizaje establecidos en el MECES (RD 1027/2011, art. 6.2), en cuya redacción subyace
una clara apuesta por la autonomía y, de forma concreta, en la f): “ser capaces de identificar sus propias
necesidades formativas en su campo de estudio y entorno laboral o profesional y de organizar su propio
aprendizaje con un alto grado de autonomía en todo tipo de contextos”. Sin olvidar diversas competencias
relacionadas con la autonomía establecidas en la normativa básica (RD 631/2010): CT15, Trabajar de
forma autónoma y valorar la importancia de la iniciativa y el espíritu emprendedor en el ejercicio
profesional; CG24, Desarrollar capacidades para la autoformación a lo largo de su vida profesional, etc (la
autonomía también subyace en muchas otras competencias, a pesar de no incluir el término en ellas).
Por tanto, en este nivel superior, el EEES apuesta también por un cambio profundo en el sistema de
enseñanza en general y en las EEAASS en particular. Ahora la consigna es enseñar a aprender. Es un nuevo
modelo de aprendizaje que se basa en la acción, en el que el alumno adquiere conocimientos y
competencias en el marco de un aprendizaje autónomo y activo. Es, por tanto, un nuevo sistema centrado
en el alumno, puesto que le sitúa en el centro de su propio proceso de aprendizaje y no a los contenidos
(las obras musicales), como ha ocurrido a lo largo de la historia. En este sistema el docente debe centrarse
en los intereses y necesidades de los alumnos, estimularles a la acción autónoma e incluso independiente
y, como parte de esta, orientarles a aprender, pensar y convivir, además de abordar otras tareas
pedagógicas (orientar profesionalmente, generar contextos que faciliten el aprendizaje, etc.). Debe ser,
pues, el alumnado el que asuma una derivada de la autonomía, como es la responsabilidad, a través de
acciones como la participación activa en su aprendizaje, su implicación en tareas cooperativas asumiendo
su liderazgo frente a las metas a alcanzar, identificando los objetivos derivados de su proyecto personal o
profesional y participando en el proceso de evaluación, tanto desde la autoevaluación como con respecto
a la evaluación de la práctica docente e institucional que se puedan plantear en un centro. En este
contexto, el trabajo autónomo adquiere todo el sentido educativo para el alumno. Se trata de que el
alumno lidere su propio trabajo desde la automotivación y la autoconfianza y pueda desarrollar
creativamente sus soluciones a los numerosos problemas que el trabajo musical le va a presentar, ya sean
estos técnicos, musicales, de organización o de toma de decisiones, etc.
Por tanto, si desarrollamos una autonomía de forma global en el alumno y desde todos los contextos
posibles (individual, colectivo, familiar, etc.) podremos avanzar en su capacidad para encontrar soluciones
propias a los problemas o dificultades que presente el estudio del instrumento y los estudios superiores
de música en general. Para ello, los docentes debemos trabajar siempre sobre la tesis de no enseñarle al
alumno aquello que él pueda aprender por sí mismo. No le demos las soluciones hechas, sino que sea él
mismo quien las encuentre, si puede ser sin ayuda o en todo caso (si no lo consigue) con la mínima
necesaria para lograrlo. Recordemos que, como apunta el constructivismo, el profesor debe ser un guía,
un consejero, un mediador, pero nunca debe ocupar el protagonismo que le corresponde al alumno en
su aprendizaje. Es el propio alumno el que debe aprender a identificar los problemas (técnicos,
interpretativos o de cualquier otra índole), plantear posibles soluciones, analizar cada una de ellas,
experimentarlas, decidir cuál es finalmente la más adecuada y valorar la efectividad de ellas. Este es el
mejor camino para aprender por sí mismo (aprender a aprender), resolver sus problemas en el futuro y,
con ello, alcanzar una mayor autonomía global en su personalidad y en su relación con la música.
Finalmente, la actividad grupal y el aprendizaje cooperativo servirán siempre de ayuda al alumno en el
crecimiento de su autonomía. No olvidemos que el nivel superior, a diferencia de los niveles anteriores,
requiere tomar decisiones sobre alternativas profesionales y académicas (autoorientación), aspectos
personales, financieros (estudios en otros países, compra de instrumentos, etc.), y todas estas decisiones
solo pueden ser tomadas de forma eficaz si el alumno dispone de un alto grado de autonomía.

2.- Estrategias adecuadas.

En cuanto a posibles estrategias adecuadas para el desarrollo de la autonomía en las EEAASS, la más
coherente con todo lo comentado hasta ahora es utilizar una estrategia basada en una metodología activa
(huyendo de la metodología expositiva basada en la clase magistral en la que el alumno aprende de forma
pasiva). En esta metodología activa es el alumno el que debe progresar en su capacidad de protagonizar
su propio aprendizaje, con la ayuda del profesor que deposita su confianza en él y le ayuda a crear
contextos de aprendizaje adecuados para que él explore y descubra los aprendizajes. Esta metodología
activa puede tener aplicaciones en múltiples aspectos de la interpretación a desarrollar mediante el
trabajo autónomo:

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 1) En el análisis musical: el alumno aplica todos sus conocimientos e ideas musicales hasta construir
un criterio propio de la obra a interpretar o del tema a tratar.
2) En el progreso técnico: el alumno identifica sus fortalezas y debilidades en el ámbito técnico y
musical, con el fin de saber qué debe trabajar de forma especial para superar sus debilidades y
equilibrarlas con sus fortalezas, que también debe potenciar. Sin olvidar los enfoques técnicos
para abordar las obras o estudios a trabajar, de modo que el alumno sea consciente de los
problemas técnicos que surjan de ellos y cómo poder superarlos con adecuados apoyos técnicos.
3) En la construcción de conocimiento: el alumno accede a información diversa sobre una obra y su
contexto (compositor, entorno de la época, etc.) y mediante la reflexión individual (y grupal),
transforma esa información en conocimiento propio. Un conocimiento que debe desembocar en
la comprensión de la obra (pensamiento comprensivo), para pasar después al pensamiento
crítico (analizando la obra, versiones, etc., de forma argumentada), y finalmente al pensamiento
creativo, en el que el alumno es capaz de construir una versión propia respetuosa con los
principios musicales (lenguaje musical y tradición) y con su propia personalidad artística.
4) En la elaboración de planes de mejora: es un modo de propiciar la reflexión del alumno sobre
sus debilidades/problemas/carencias (técnicas, musicales, personales, sobre el estado del
alumno con respecto a las competencias establecidas en el sistema, etc.) y establecer unos
objetivos que atiendan estas debilidades mediante planteamientos adecuados para, finalmente,
proceder a valorar (evaluar) los resultados el propio alumno y sacar sus conclusiones.
5) Sin olvidar que un modo de avanzar en la autonomía es tomar decisiones. Si propiciamos esa
toma de decisiones en los alumnos de cualquier índole (técnica, musical, personal, social, etc.)
podemos avanzar en ese concepto global de autonomía que, a su vez, permitirá optimizar su
trabajo autónomo como pieza clave en el desarrollo de competencias que reclama el EEES.
6) Otro modo de profundizar en el trabajo autónomo del alumno es implicarle directamente en el
desarrollo de competencias, como apartado clave en la educación superior propugnado por
Bolonia. Esto supone que cada alumno debería reflexionar sobre su estado en relación con cada
una de las competencias establecidas por el currículo, tanto transversales, como generales y
específicas, y hacer un seguimiento personal de dicho desarrollo, así como realizar aportaciones
(propuestas, recursos, etc.) a los docentes sobre cómo impulsar ese desarrollo, especialmente
en aquellas competencias que el alumno haya diagnosticado como débiles.
7) Finalmente, un espacio ideal para el trabajo autónomo es el de la autoorientación. Esta resulta
clave para el alumnado de nivel superior que debe liderar su propio camino teniendo en cuenta
sus fortalezas y el marco de oportunidades y amenazas que el mundo laboral y académico
presenta en un contexto global como es el de la música. Su autoconocimiento, su búsqueda de
información, su capacidad para definir su proyecto formativo, profesional y vital es el gran
desafío que todo alumno debe superar, y hacerlo de forma autónoma, aunque no aislada, por
eso el trabajo autónomo también requiere de espacios dialógicos en los que desarrollarse.

En este sentido dialógico, los docentes hemos de propiciar/gestionar contextos grupales para desarrollar
estrategias cooperativas que produzcan aprendizajes entre iguales, también para avanzar en el trabajo
autónomo, para generar un aprendizaje más motivador (puesto que se comparte y no es un trabajo
basado en el aislamiento) y efectivo (compartir ideas entre iguales, la comparabilidad de caso, etc., todo
ello ayuda a cada alumno a forjarse su camino más adecuado). Me refiero a aplicaciones como:

1) Debates en grupo (sin apenas protagonismo del profesor) sobre aspectos intelectuales como el
análisis o el descubrimiento de hallazgos, ya sean relacionados con el conocimiento o con la
creatividad de los alumnos. En este apartado también puede incluirse el debate sobre el trabajo
autónomo de cada alumno (incluidos los planes de mejora desarrollados): es un modo de
compartir diseños y estrategias de estudio del instrumento para enriquecer la idea del grupo
sobre este apartado que, por otra parte, siempre fue considerado muy personal y con escaso
valor para el grupo. También pueden incluirse en estos debates temas de ética universal (paz,
derechos humanos, solidaridad, etc.), con el fin de detectar personas sensibles a ellos y, en todo
caso, para alentar al alumnado a que descubra las posibilidades que ofrece la música y su
capacidad para vincularse con estos temas sociales.
2) Interacciones técnicas y musicales en grupo, con el fin de afianzar aspectos técnicos y disfrutar
haciendo música juntos abordando repertorio camerístico o debatiendo sobre las obras a
interpretar o temas musicales y sociales presentados por los propios alumnos.

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 3) La creación de un ambiente de confianza, ayuda mutua y solidaridad, de modo que se construya
una atmósfera positiva en la clase y unas relaciones personales que perduren en el tiempo, así
como un sentimiento general de pertenencia al centro.

3.- Conclusiones:
Para progresar en la autonomía global del alumno (auténtica finalidad de la educación asociada al
constructivismo) debemos hacerlo, por un lado, desde el trabajo en el aula y de forma integral:
fomentando su autonomía técnica, musical, personal y, también, su autonomía social; y, por otro lado,
avanzando en su capacidad para tomar decisiones e identificar y resolver problemas de toda índole, e
incluso en su capacidad para liderar su propio aprendizaje (análisis de su realidad respecto de las
competencias establecidas, ideas para mejorar, etc.). Este doble camino convergente es el mejor sistema
para avanzar en esa autonomía global que le permita al alumnado liberar todas sus potencialidades,
concretar y desarrollar su propio proyecto personal y, con ello, ayudarle a alcanzar su autorrealización.

4.- Bibliografía:
Zarzo (2014): Superdotación y Talentos Musicales. Conceptos, derechos y pautas de actuación.
Zarzo: Revista Música del RCSMM (2013, comunidades artísticas de aprendizaje; 2014, orientación
profesional en la música; 2017, competencias).

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La creatividad y su desarrollo. La creatividad aplicada a todos los aspectos del
desarrollo instrumental: técnica, capacidad expresiva o comunicativa, improvisación,
composición, comprensión musical y personalidad artística. Competencias
emprendedoras, empleabilidad y gestión de proyectos en el ámbito musical.

1.- La creatividad y su desarrollo.

2.- La creatividad aplicada al desarrollo instrumental.
3.- Competencias emprendedoras, empleabilidad y gestión de proyectos musicales.
4.- Conclusiones.
5.- Bibliografía.

1.- La creatividad y su desarrollo.

Históricamente la creatividad se asoció con la actividad artística en general, por eso es interesante
desarrollar a lo largo de toda la formación musical (especialmente en la etapa elemental) otras actividades
artísticas no musicales (pintura, dibujo, danza, movimiento, teatro, etc.) y también musicales no clásicas
(otras músicas del mundo). Este enfoque más abierto también hay que tenerlo en cuenta en el nivel
superior. Así, es interesante explorar otras facetas artísticas del estudiante (diseño gráfico, pintura, teatro,
literatura, etc.) y otras músicas diferentes a la clásica.
Por otro lado, hoy en día la creatividad se asocia también con la identificación y resolución de problemas
(cotidianos, sociales, etc.), con la creación de productos, ideas originales e innovadoras (de todo tipo) y
con la superación de lo convencional (pensamiento convergente: lineal, respuesta única, pensamiento
lógico) cuando sea apropiado, a través del pensamiento crítico (consiste en analizar y cuestionar la
realidad en toda su dimensión, descubriendo nuevas formas de cómo hacer las cosas) y el pensamiento
divergente: no hay respuestas prestablecidas, la información se organiza de manera no convencional,
explora vías desconocidas, genera ruptura con paradigmas establecidos de pensar y actuar. Ello implica
comprensión (el alumno debe comprender la música que tenga entre manos para poder construir una
versión propia), fluidez (o generación de múltiples ideas o soluciones a los problemas de diversa índole),
flexibilidad (aceptación y adaptación a ideas ajenas), originalidad (soluciones poco comunes y no
predecibles que aportan valor y sorprenden al entorno) y elaboración (trabajar mucho en un proyecto o
actividad con impacto o valor, y si es cooperativo, mucho mejor).
Asimismo, en ocasiones la creatividad se puede confundir con la rebeldía y problemas de conducta (caso
Albert Einstein), pero es un don que debe ser canalizado adecuadamente. Supone “capacidad de amar,
de fluir con pasión, es energía que favorece el cambio, de buscarle sentido a la vida y de dar respuesta a
los problemas cotidianos, es la capacidad de generar ideas, innovar y arriesgarse; es un acto que se
transforma en una forma de ser y estar en el mundo; es, de hecho, una actitud hacia la vida” (Torrance)..es
o debería ser el “objetivo de toda educación” (Landau). Facilita el afloramiento de los talentos de cada
individuo, si bien no se es creativo en general, sino que cada persona lo puede ser en un ámbito, disciplina
o arte concreto (Gardner). De ahí la necesidad, como dice Robinson, de que cada persona encuentre y
desarrolle su/s elemento/s (puesto que, como dice el propio Robinson, la persona puede disponer de
varios elementos y no de uno solamente) o “punto de encuentro entre las aptitudes naturales y las
inclinaciones personales” (capacidad y vocación), en los que pueda desplegar su personal creatividad.
En todo caso, el pensamiento creativo, el que nos dota de creatividad, como dice Sanz de Acedo (2010),
requiere desarrollar previamente el pensamiento comprensivo (conjunto de herramientas básicas del
pensamiento efectivo que contribuyen a que los estudiantes piensen mejor sobre los contenidos que
aprenden y facilitan la recuperación de los conocimientos previos y la creación de nuevos conocimientos:
en música esto supone avanzar en la idea semántica de la obra, fruto de la escucha sensorial, sumada al
conjunto de conocimientos técnicos que sobre ella descubra el alumno), a continuación el pensamiento
crítico (analiza la realidad o el aprendizaje para valorarlo y mejorarlo y no solo comprenderlo; pretende,
por tanto, llegar a la verdad de las cosas mediante el análisis y la evaluación) hasta llegar al propio
pensamiento creativo o capacidad para generar ideas originales e ingeniosas, combinarlas de una manera
nueva y productiva y descubrir asociaciones poco comunes entre ellas (alcanzar una versión de la obra
propia del alumno, aunque nunca definitiva: el tiempo y la madurez nos hacen ver las mismas obras
musicales de forma diferente). En él, como dice Sanz, hay que tener en cuenta las cuatro características
del pensamiento creativo: el producto (que ha de ser novedoso, útil, de calidad e importante), el proceso
de creación con sus distintas fases (preparación, incubación, iluminación, verificación), la persona y sus
características (su pensamiento, personalidad, motivación y conocimiento) y el entorno, ya que la

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creatividad requiere de entornos o ambientes positivos en el aula, atmósferas (en el aula y en casa) y
sistemas (proyectos educativos de centro) también creativos: comunitarios, cooperativos, evaluación
compartida, otros docentes escuchan al alumnado, alumnos mentores, etc. Todo ello encaminado hacia
una creatividad grupal que cada vez está siendo más valorada en el mundo empresarial y educativo
(generando en grupo ideas, estableciendo relaciones positivas, emprendiendo metas comunes, etc.).
Coherentemente con lo anterior, la creatividad está presente en el MECES, en sus resultados de
aprendizaje (RD 1027/2011, art. 6): “poder, mediante argumentos o procedimientos elaborados y
sustentados por ellos mismo, aplicar sus conocimientos, la comprensión de estos y sus capacidades de
resolución de problemas laborales complejos o profesionales y especializados que requieran el uso de ideas
creativas e innovadoras”. Asimismo, la creatividad ha sido incluida como intención educativa en la
normativa básica de las enseñanzas superiores de música (RD 631/2010), en concreto como competencia
general (Mostrar aptitudes adecuadas para la lectura, improvisación, creación y recreación musical (…)
Conocer los fundamentos y la estructura del lenguaje musical y saber aplicarlos en la práctica
interpretativa, creativa, de investigación o pedagógica). Por tanto, la creatividad ha de tener su espacio
dentro de los planteamientos docentes, tanto en la creación (de obras, fragmentos, cadencias, etc.) como
en la recreación (o interpretación de nivel superior que encuentra en cada comunicación una ocasión para
“re-crear” de nuevo una misma obra) y la aplicación del lenguaje musical (a modo de juegos en los que se
respeten los elementos básicos del lenguaje musical y, a la vez, se disfrute con dicha aplicación).

2.- La creatividad aplicada al desarrollo instrumental (técnica, capacidad expresiva o comunicativa,

improvisación, composición, comprensión musical y personalidad artística).
La creatividad aplicada a los aspectos del desarrollo instrumental en la etapa superior también tiene sus
propios enfoques. Así, plantear al alumnado de este nivel ideas como el estudio técnico del instrumento
supone invitarle a planificar dicho estudio de una forma más abierta, descubriendo el alumno por sí
mismo qué problemas técnicos presenta (autoconocimiento) y qué ejercicios pueden ayudarle a mejorar
su sonido, su capacidad para resolver problemas técnicos, la inclusión siempre de una parte libre del
estudio dedicada a innovar: explorando la lectura a vista (solo o con otro/s compañero/s), la
improvisación, la indagación, las audiciones comentadas entre iguales, etc. De igual modo, se debe
avanzar en la capacidad expresiva y comunicativa de la interpretación desde el autoconocimiento
(emocional), la autograbación (esencial para evolucionar en este campo), la valoración de otros (iguales
o docentes) sobre el resultado expresivo y, sobre todo, la capacidad para comprender y tener una idea
semántica (significado) propia sobre la música que se tenga entre manos para poder compartirla con el
público a través de su interpretación.
Asimismo, existen otras actividades que ayudan a avanzar en la creatividad del instrumentista. Entre ellas
hay que destacar la improvisación, que puede ser totalmente libre (existen incluso grabaciones al efecto)
o, con unas ideas básicas sobre el tema, estructurada y practicada según las reglas de la improvisación al
uso. Otra de estas actividades es la composición. Esta puede ser de piezas concretas (actividad que desde
la perspectiva del docente siempre será positiva para fomentar y promocionar en el alumnado interesado
en ella: piezas para la especialidad a solo, dúos, grupos formados por instrumentistas de la misma
especialidad u otras especialidades, etc.) o de elementos puntuales como cadencias (de conciertos
clásicos), de estudios técnicos, etc.
Además, y como ya se indicó anteriormente, la comprensión musical es esencial para avanzar en la
creatividad. Pero esta comprensión debe construirse desde el hábito de analizar semánticamente la
música que el alumno tenga entre manos (o la que pueda escuchar en su entorno, en su vida cultural,
etc.). Este análisis semántico trata de escuchar emocionalmente la obra en toda su dimensión y,
posteriormente cuando se van incorporando conocimientos del contexto de la obra a interpretar (sobre
su estética, el autor, y analítico-técnicos), poder converger ambas percepciones (emocional y racional)
hasta establecer una idea propia (aunque no definitiva, ya que esa idea sobre la misma obra cambiará con
el tiempo y la madurez que vaya alcanzando cada alumno) sobre la interpretación de la pieza concreta.
Finalmente, hay que destacar la necesidad de dar a este apartado de la comprensión un enfoque global:
empieza cuando nos comprendemos a nosotros mismos (como parte del autoconocimiento que suele
estar apartado en la educación del alumno, más dirigida a la comprensión de los contenidos), continúa
cuando intentamos comprender a los demás (empatía) y se eleva cuando comprendemos el mundo (ética
universal). Este enfoque global, además, es el que permitirá a los alumnos construirse una personalidad
artística también creativa. Y si además podemos generar contextos creativos, en los que las personas
comparten ideas, se expresan sin problemas y se crea un ambiente positivo, mucho mejor, ya que el
contexto creativo propicia, a su vez, más creatividad.

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En todo caso, la personalidad artística y creativa hacia la que deberíamos orientar al alumno es aquella
que le permitirá ser capaz de definirse a sí mismo (artística y personalmente), con sus fortalezas y
debilidades, saber gestionar su proyecto personal y, además, hacerlo de forma autónoma (libre y
responsable), teniendo en cuenta sus circunstancias, hasta alcanzar su autorrealización (Maslow). Para
ayudarle en ese camino, hemos de fomentar su perseverancia en el equilibrio de sus capacidades
(cognitivas, psicomotóricas, afectivas y socializadoras) y competencias (específicas, generales y
transversales), pues todo ello participa en la construcción del intérprete creativo y el futuro profesional,
personal y social del alumno. Además, hemos de hacerlo atendiendo a su personal psicología
(temperamento natural y carácter adquirido), de modo que se equilibre su autoconcepto (idea que tiene
de sí mismo) y autoestima (valoración que tiene de sí mismo) para que pueda coadyuvar a la configuración
de su personalidad artística de modo positivo (seguridad, confianza, disfrute, etc.).
Y para conseguir todo ello, hay que resaltar la necesidad de propiciar contextos dialógicos en el aula. En
estos contextos, ya sean formales (organizados como actividades complementarias) o informales
(momentos de ocio común entre los actores: profesores, alumnos, antiguos alumnos, etc.), es importante
que cada alumno exprese y comparta sus ideas sobre los aspectos técnicos, interpretativos, musicales,
etc., así como sobre aspectos extramusicales (sobre el mundo, la vida, sus proyectos profesionales y
vitales, etc.). De este modo, este enfoque dialógico aportará un plus de creatividad al alumno, que
conocerá otras opciones y perspectivas expresadas por sus compañeros, y una reafirmación o
cuestionamiento positivo de sus propias ideas sobre su/s elemento/s (Robinson); además de generar un
ambiente de clase muy adecuado para el aprendizaje y las relaciones personales entre los alumnos y el
profesor, tanto presentes como futuras (mentorazgo, redes, etc.). En definitiva, estamos ante un factor,
la creatividad, que puede aportar muchas soluciones a cada alumno y su necesidad, como todo ser
humano, de encontrar el sentido de la vida que le permita construir su propia personalidad artística y
humana acorde con su naturaleza, su elemento y su proyecto vital.

3.- Competencias emprendedoras, empleabilidad y gestión de proyectos musicales.

Las competencias emprendedoras incluyen la capacidad para generar ideas/productos/servicios que
respondan a las necesidades (explícitas u ocultas) de la sociedad o de un entorno concreto y ser capaz de
llevarlas a cabo de manera eficaz. Dentro de estas competencias emprendedoras podemos incluir la
capacidad de iniciativa, de creatividad e innovación a la hora de crear y presentar proyectos, de
autopromoción, de gestión del riesgo, de colaboración en equipo, de habilidades sociales y de dirección,
de comunicación, de autoconfianza y autoeficacia, de autoorganización, de planificación y organización,
de anticipación de problemas, de habilidad en la toma de decisiones y en la creación de climas positivos,
participativos y, sobre todo, la capacidad de convertir las iniciativas en realidades. Esto último supone,
capacidad de perseverancia, de entusiasmar y liderar adecuadamente al grupo humano con el que trabaje
respetando e integrando las ideas de los demás, y de aprender con cada experiencia, porque un
emprendedor es siempre un gran aprendiz de la vida que acumula y aplica sus aprendizajes en cada nuevo
emprendimiento. Es una persona que desarrolla de forma permanente sus competencias: las básicas, en
la etapa no superior, y las profesionales en el nivel superior, especialmente las llamadas transversales.
Con respecto a este último ámbito superior, hay que recordar que la normativa básica (RD 631/2010)
incluye una serie de competencias a lograr en los alumnos que están relacionadas con estas competencias
emprendedoras, como son todo el conjunto que forman las competencias transversales.
En cuanto a la empleabilidad, esta se define como la capacidad del sistema educativo para formar a sus
titulados y poder insertarse en el mundo laboral. Derivado de lo anterior, se suele definir el grado de
empleabilidad de un titulado como su capacidad para insertarse en el mundo laboral relacionado con sus
estudios y poder desempeñar un puesto de trabajo de forma competente.
La empleabilidad se debe fomentar ya en el nivel superior de las enseñanzas de música. Así, son
importantes la inclusión como parte del Plan de Estudios oficial aquellos contenidos que conecten con el
desempeño de puestos de trabajo específicos (dominio del repertorio orquestal y del oficio orquestal para
los miembros de una orquesta, conocimientos didácticos para los futuros docentes musicales, etc.) o la
práctica de pruebas específicas para el ingreso a ámbitos profesionales: pruebas de orquesta, de docencia
en conservatorios, escuelas de música, etc., así como el desarrollos de proyectos musicales a lo largo de
todo el estudio superior de estas enseñanzas.
La gestión de proyectos en el ámbito musical va a permitir en el alumnado desarrollar competencias que
le van a ser muy útiles en su futuro profesional, puesto que en una sociedad dinámica y cambiante como
la nuestra siempre son bien recibidas las ideas y competencias para desarrollar proyectos musicales y/o
sociales en ámbitos educativos u otros (orquestas, bandas, etc.). De ahí la necesidad de explorar estas

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competencias de forma muy básica (la repetición de un concierto en un espacio gestionado por el alumno,
la gestión de la comunicación de una audición con el fin de atraer a público, participar en los órganos
representativos del centro -consejo escolar, departamentos, etc.- ) o de un modo más consistente (la
creación de un grupo de cámara estable por parte de los alumnos con su modelo de gestión
correspondiente que pueda actuar en el entorno, o la elaboración de un proyecto de escuela de música
-para la enseñanza de estas escuelas solo es necesario el Título profesional con el que suelen ya contar
los alumnos del superior- que permita concurrir a estos servicios que habitualmente ofertan los
ayuntamientos, etc.). Además, mediante la gestión de proyectos como los comentados (o en cualquier
proyecto organizado desde el propio centro), el alumnado puede adquirir competencias establecidas en
la normativa básica (RD 631/2010) como las específicas (Demostrar capacidad para interactuar
musicalmente en todo tipo de proyectos participativos, desde el dúo hasta los grandes conjuntos (…)
Asumir adecuadamente las diferentes funciones subordinadas, participativas o de liderazgo que se pueden
dar en un proyecto musical colectivo), las competencias generales (Demostrar capacidad para interactuar
musicalmente en diferentes tipos de proyectos musicales participativos) y, por supuesto, todas las
competencias transversales.

En resumen, se trata de un conjunto de iniciativas relacionadas con el desarrollo del espíritu emprendedor
que, además de facilitar la empleabilidad del futuro profesional, desarrolla la creatividad desde un
enfoque global de esta.

4.- Conclusión:
La creatividad es un factor esencial en la educación y el desarrollo del alumnado. Por ello, su aplicación
debe ser un tema prioritario para el docente a la hora de plantear todos los elementos de la enseñanza
instrumental (contextos de aprendizaje, la técnica, la escucha, la interpretación, etc.) e incluso para
desarrollarla los docentes debemos aprovechar las competencias emprendedoras (y aquellas
competencias incluidas en la norma que están relacionadas con estas) como un recurso más que puede
aportarle al alumno creatividad, empleabilidad y, en definitiva, oportunidades de futuro.

5.- Bibliografía:
Burnad, Pamela y Murphy, Regina (2017): Enseñar música de forma creativa.
Sánchez, Mari Fe (2004): Orientación laboral para la diversidad y el cambio.
Sanz de Acedo, Mª Luisa (2010): Competencias cognitivas en Educación Superior. Madrid, Narcea.
Zarzo, Andrés (2014): Superdotación y talentos musicales. Madrid, autoedición.

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La memoria. Su desarrollo como base para la formación del oído interno. La memoria
como elemento imprescindible en los diferentes aspectos que conforman los estudios
del instrumento. Tipos de memoria. Factores en el uso de la memoria. Técnicas de
memorización.

1.- La memoria.
2.- Su desarrollo como base para la formación del oído interno.
3.- La memoria y el estudio del instrumento.
4.- Tipos de memoria.
5.- Factores en el uso de la memoria.
6.- Técnicas de memorización
7.- Conclusiones.
8.- Bibliografía.

1.- La memoria.
La memoria es una cualidad del ser humano aún por desentrañar en toda su dimensión y posibilidades.
No obstante, no es una cualidad exclusiva de las personas, ya que también los animales cuentan con esta
cualidad, algunos de ellos con grandes prestaciones, según estudios científicos realizados al respecto,
como los elefantes o los monos. Históricamente, durante siglos fue para los educadores, junto al
entendimiento y la imaginación, uno de los tres propósitos básicos de la educación. Ya en el siglo XX, el
conductismo apostó por la memorización como sistema para “llenar el recipiente vacío” que suponía el
cerebro humano para los enseñantes conductistas: el objetivo era memorizar por memorizar, pero sin
llegar a comprender el contenido que se memorizaba. El constructivismo de Piaget, Vigotsky y Ausubel
apostó también por la memorización, pero como un modo de avanzar en la comprensión de los
aprendizajes significativos que constituían la meta a conseguir en esta teoría educativa. En todo caso,
podemos definir la memoria como la facultad psíquica de conservar y retener información, hechos o
imágenes ya ocurridos y reconocerlos como tales. Su base radica en el aprendizaje: cuando este
aprendizaje es repetido y practicado hasta el punto en el que queda firmemente establecido en el sistema
nervioso central, es en ese momento cuando se produce la memorización. Así, memoria y aprendizaje son
conceptos íntimamente relacionados: mientras el aprendizaje es adquisición de conocimientos, la
memoria los almacena.
La memoria está basada en tres procesos básicos:

1) La codificación. Permite transformar la información para que pueda ser almacenada gracias a
que resulta comprensible o significativa para el individuo (si nos hablan en un idioma que
desconocemos, no podemos almacenar esa información, al igual que ocurre si no
comprendemos la información que se nos transmite, aunque sea en nuestro idioma).
2) El almacenamiento de la información, a través de métodos y técnicas que lo facilitan. En este
sentido hay que decir que el cerebro humano tiene la capacidad de almacenar infinidad de
información, gracias a las neuronas, si bien también es capaz de desechar aquello que ya tiene
un tiempo o que no resulta útil para el individuo. En todo caso, existen tres modos básicos de
almacenar la memoria en nuestro cerebro: a) la memoria sensorial, o referida a la información
que nos llega al cerebro a través de los órganos sensoriales mediante los estímulos. Sentidos
como la vista, el oído, el movimiento, etc., son los que actúan en esta memoria y registran una
información que permanece muy poco tiempo en la mente, por lo que necesitamos procesar
(observar, comparar, etc.) esta información sensorial para que llegue a convertirse en memoria
a corto plazo. b) La memoria a corto plazo es la que nos permite interpretar, evaluar o elaborar
la imagen creada por la memoria sensorial y almacenarla temporalmente (si pasados varios días
la información no es recogida por la memoria a largo plazo, esta información se pierde como
consecuencia de las interferencias que provoca la recepción de otras informaciones más
recientes); esta memoria, por tanto, nos permite almacenar información sensorial mediante
procesos de atención, concentración y selección, aunque para que esta memoria sea
permanente debemos profundizar en la propia información y en nuestra capacidad para generar
pensamientos musicales propios sobre ella. c) La memoria a largo plazo es la que se produce
ante la repetición y práctica, tanto física (ejercicios técnicos, pasajes, etc.) como mental

9
 (memoria analítica y emocional), de la memoria a corto plazo; es permanente y prácticamente
ilimitada, por lo que algunos la llaman “nuestra base de datos”.
3) El proceso de recuperación, que consiste en extraer la información memorizada invirtiendo el
proceso de codificación, un proceso que en el caso de la interpretación requiere ser practicado
y reflexionado (evaluado) para adquirir dominio y confianza en él.

Estos tres procesos se generan a través de las neuronas cerebrales (que son las que realmente almacenan
la información) y la activación de sus conexiones naturales llamadas sinapsis. Es, por tanto, una función
compleja que le ha permitido al ser humano, entre otras funciones, aprender y crear nuevos
conocimientos a lo largo de su evolución. Además, como dice Svantesson, la edad tiene un efecto muy
pequeño en la capacidad de recordar (prácticamente ninguno, si utilizamos la memoria y la mente en
general de forma activa), por lo que podemos seguir aprendiendo cosas toda la vida. La enfermedad, en
cambio, como dice el autor, sí influye negativamente en la memoria con la edad.
El proceso de memorización, en el caso de la memoria sensorial, se desarrolla mediante la observación,
en la que la información es recibida por los sentidos; la concentración, que dirige la atención hacia los
estímulos sensoriales; la comparación, que coteja la información recibida con los que se poseen; la
asociación, que relaciona la información entrante con la ya poseída. En el caso del aprendizaje y
memorización de habilidades motoras se sigue un proceso diferente: el individuo deberá coordinar sus
respuestas musculares de manera que produzcan una pauta coherente y constante para, así, dirigir dichas
pautas de movimientos motores de forma controlada hasta alcanzar el resultado deseado.
En lo que respecta a la música, la memoria auditiva es, por así decirlo, la más musical. Se puede abordar
desde dos tipos de experiencia auditiva u oídos: uno, el llamado oído externo, que se encarga de
reconocer y discriminar auditivamente sonidos en altura, intensidad y timbre; y dos, el oído interno, que
supone la capacidad de crear representaciones mentales sonoras partiendo de la simbología musical y
viceversa. Este último es un apartado imprescindible para el músico y su imaginación sonora ante la obra
a interpretar o crear y memorizar. De hecho, siempre se ha dicho que Beethoven empezó a escribir su
mejor música cuando dejó de oír externamente (sordera) y se dedicó a explorar y descubrir nuevos
sonidos gracias a su oído interno.

2.- Su desarrollo como base para la formación del oído interno.

Hay que decir que la memoria se desarrolla memorizando. Dicho de otra manera, hay que descubrir y
explorar todas las opciones memorísticas para desarrollarlas de forma global y conjunta. Esto supone
motivar a los alumnos ya desde la infancia para que jueguen con la memoria: memorizando la lista de la
compra, mediante juegos de cartas como el memory, etc., y por supuesto, desarrollando al máximo el
oído externo: mediante dictados, escuchas de grabaciones, etc. Esta memoria externa es imprescindible
desarrollarla antes de entrar en el mundo de la memoria del oído interno.
Esta última memoria, la resultante del desarrollo del oído interno, es la más interesante a desarrollar.
Para dominarla hay que motivar al alumno para que imagine sonoramente posibilidades ya desde la
infancia, ya que, si esto se desarrolla adecuadamente, al llegar el alumno al nivel superior estará en las
mejores condiciones para abordar un aspecto fundamental en el intérprete: la creatividad.
Efectivamente, la creatividad es la cualidad humana que los alumnos del superior pueden y deben
alcanzar para abrirse camino en el mundo laboral con entidad y valor propio. Esta cualidad le permitirá
imaginar internamente y crear sonoridades y colores, construcciones de obras, etc., y también, en cuanto
a la técnica, establecer soluciones adecuadas a los problemas técnicos que suelen presentar las obras y/o
estudios a trabajar. Por ello, se puede afirmar que el oído interno y su desarrollo adecuado debería ser
una prioridad en la enseñanza musical y, por extensión, en el EEES.

3.- La memoria y el estudio del instrumento.

La importancia de la memoria para el sistema educativo lo demuestra su inclusión en diferentes apartados
curriculares, en los que se resalta el valor de la memorización. Hablamos de competencias generales
establecidas en la normativa básica (RD 631/2010) como “Conocer los principios teóricos de la música y
haber desarrollado adecuadamente aptitudes para el reconocimiento, la comprensión y la memorización
del material musical”, si bien este énfasis en la memorización ya se recoge en el RD 1577/2006, por el que
se fijan los aspectos básicos de las enseñanzas profesionales de música para todo el Estado, en cuyos
objetivos específicos incluye “Actuar en público con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad
comunicativa”, así como en los objetivos de los instrumentos: “Adquirir y aplicar progresivamente
herramientas y competencias para el desarrollo de la memoria”.

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Por tanto, la memoria es un elemento curricular que debemos tener en cuenta en nuestra enseñanza,
más allá de planteamientos tradicionales. Con estos planteamientos tradicionales me refiero a que
históricamente los profesores de instrumentos orquestales han defendido la idea de no memorizar para
desarrollar el oficio orquestal en los que lo realmente importante es la lectura, mientras que los
instrumentos más solísticos, como el piano o el violín, sí lo exigían (aunque en muchas ocasiones con una
metodología muy conductista que suponía un verdadero suplicio para los estudiantes). Y debemos tenerla
en cuenta por dos razones fundamentales: primero, porque memorizar supone desarrollar las conexiones
cerebrales (sinapsis) y, con ello, podemos mejorar la salud cerebral del alumnado; y segundo, porque al
memorizar el intérprete puede “liberarse” de la lectura de la partitura y descubrir todo su potencial
creativo e interpretativo haciendo la obra plenamente suya y comunicándola con entidad propia.

4.- Tipos de memoria.

Por otra parte, como se ha comentado anteriormente, existen diversos tipos de memoria. La más común
es la memoria sensorial que incluye, en el caso de la música, prácticamente todos los sentidos que
participan en una interpretación. Me refiero a la memoria auditiva (memoria melódica, rítmica, armónica,
nominal -textos de canciones, notas musicales-, etc.), por supuesto, pero también a la memoria visual u
óptica (que puede ser muy eficaz para el intérprete), la memoria muscular y táctil (memoria cinestésica o
cinética: cambios de arco en las cuerdas, saltos en el piano, etc., y también la memoria digital). Estas
memorias sensoriales deben ser practicadas por todos los alumnos para su desarrollo fisiológico; de
hecho, lo suelen hacer cuando practican la obra, incluso sin tener una conciencia clara de que lo están
haciendo (la información se almacena mediante la praxis diaria).
Sin embargo, la memorización más importante a trabajar en los estudios superiores es aquella que trata
sobre funciones cognitivas, como son, la memoria analítica y la emocional. La primera de estas trata de
tener la obra en la cabeza en todos sus elementos musicales (fraseo, armonías, tonalidades, orquestación,
estructura, etc.), mientras que la segunda consiste en relacionar cada elemento esencial de la obra
(temas, ideas, estructuras, etc.) con un mapa de emociones, de modo que a través de la interpretación
podamos recrear no solo sonidos y temas, sino también el espíritu y sentido de la obra, aspectos
relacionados con una idea superior de la interpretación que todo alumno debería explorar de forma
autónoma y creativa. Estas memorias cognitivas, junto con la práctica de las memorias sensoriales, son
las que nos pueden facilitar el dominio y la comprensión total de la obra, la posibilidad de hacerla nuestra
y la seguridad en su recuperación o interpretación. De ahí que muchos intérpretes hablan de un verdadero
plan interpretativo que incluye ambas concepciones, la analítica y la emocional (a las que hay que sumar
toda la memoria sensorial que se lleva a cabo mediante la práctica musical), que toda interpretación debe
llevar consigo, como un requisito indispensable para alcanzar una interpretación elevada y de calidad.

5.- Factores en el uso de la memoria.

Por otra parte, existen factores que determinan el desarrollo de la memoria en el estudiante intérprete
de especialidades instrumentales de música. Me refiero a factores relacionados con la salud y la vida
cotidiana en general, como son la falta de sueño, la ansiedad/estrés, la alimentación, el ejercicio físico, el
uso de la memoria en general o de los juegos memorísticos. Son factores que pueden tener una gran
incidencia en el resultado de la memorización de una obra, tanto de forma puntual (por ejemplo, el
cansancio o el estrés pueden generar imprecisiones en la memoria) como de forma permanente (estar
acostumbrado a interpretar de memoria facilita la superación de desafíos en este campo, mientras que,
si nunca se practica porque tenemos miedo a hacerlo, no podremos alcanzar un mínimo de seguridad y
confianza en la interpretación memorizada).
También existen factores pedagógicos propios del estudio musical: motivación, concentración,
establecimiento de objetivos en este campo, perseverancia, evaluaciones permanentes. Son factores que
dependen de cada alumno y su propósito de avanzar en este tema y que pueden optimizar los resultados
a medio y largo plazo. Unos factores pedagógicos que deberíamos fomentar desde la docencia.

6.-Técnicas de memorización.
Como se ha comentado anteriormente, la concepción de la memorización debería plantearse de forma
integral: conceptual (conocer y practicar diferentes tipos de memoria), técnica (hábitos, procedimientos
memorísticos) y actitudinal (avanzar en la memorización desde la seguridad, la confianza, el juego-disfrute
para alcanzar el intérprete el objetivo de comprender en toda su dimensión la obra y hacerla suya).
También como hábito (que ayudará al alumno a superar el miedo a la memorización) y como sistema para
llegar a la máxima comprensión de la obra, como paso previo para su eficaz comunicación artística.

11
Con todo, es necesario activar ciertas técnicas de memorización, tales como: 1) identificar las memorias
especiales de cada persona (aprender a aprender), 2) practicar de forma consciente todas las memorias
(sensoriales, analítica, emocional), 3) fomentar en el alumnado los hábitos memorísticos cotidianos
musicales (estudiar con el atril a un lado para no depender de la lectura, practicar en clase y con piano
acompañando sin ver la partitura -una vez ya se domine la obra- para desarrollar el juego y la valentía,
poner en práctica en la interpretación en público para buscar la naturalidad -y no el estrés- y la reacción
eficaz ante cualquier problema de memoria: saber siempre en qué lugar de la estructura se encuentra el
intérprete, confiar en la continuidad de la música y saber incorporarse a ella ante cualquier problema;
finalmente, si ocurre un pequeño desastre memorístico, quitarle importancia desde la docencia), y 4) La
mejor técnica de memorización es practicarla como hábito permanente, de forma que se pueda convertir
en un hecho natural, y evaluar su evolución con el fin de detectar posibles debilidades (conceptuales,
procedimentales o actitudinales) y mejorarlas de forma permanente.

7.- Conclusiones:
El desarrollo de la memoria es esencial para cualquier alumno de EEAASS, también para los estudiantes
intérpretes, incluidos los de especialidades orquestales. En especial, la memoria analítica y la emocional
deberían ser un hábito para el alumno de nivel superior (habida cuenta de que el desarrollo de la memoria
sensorial ya está garantizada con la propia práctica instrumental) como premisa para que el alumno haga
suya la obra a comunicar y compartir con el público. Para lograrlo, los docentes debemos fomentar su
práctica con la certeza de que la memorización en general beneficiará al alumno (le permitirá interiorizar
la obra y comprenderla), también de forma personal (le permitirá avanzar en seguridad, confianza,
disfrute, autoestima, etc.), y en lo que respecta al resultado artístico de su estudio (capacidad de
comunicación).

8.- Bibliografía:
Barbacci, R (1965): La memoria musical.
Copland, A (1993): Cómo escuchar la música.
Cuartero, C (2010): Tipos de memoria, aptitudes y estrategias en el proceso de memorización de
estudiantes de piano, en LEEME, nº 26, http://musica.rediris.es/leeme
García, R (2015): Cómo preparar con éxito un concierto o audición.
Marín, J. F. (2004, diciembre): La memoria: Introducción a la memoria musical. Revista Música y
Educación, 60, pp. 15-36.
Svantesson, Ingemar (2005): Mapas de Aprendizaje y Técnicas de Memorización. Barcelona, Gedisa.

12
Las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la interpretación, a la
enseñanza y a la producción digital musical. Importancia de la utilización del software
musical y de la selección de los recursos de Internet.

1.- Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) aplicadas a la interpretación, a la enseñanza

y a la producción digital musical.
2.- Importancia de la utilización del software musical y de la selección de los recursos de Internet.
3.- Conclusiones.
4.- Bibliografía.

1.- Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) aplicadas a la interpretación, a la enseñanza

y a la producción digital musical.
En las últimas décadas, en las que ha tenido lugar el cambio de la sociedad industrial a la de la
postindustrial, ha sido evidente el desarrollo tecnológico que ha tenido lugar en la sociedad a través de la
expansión de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación). Esta auténtica revolución digital
nos llevó a iniciar lo que se llamó la Sociedad de la Información que, tras unas décadas y asimilando todas
las ventajas tecnológicas, ha desembocado en la actual Sociedad del Conocimiento. Esta nueva etapa se
caracteriza por la capacidad del ser humano para transformar la información (que hoy es infinita, debido
precisamente a las TIC) en conocimiento mediante el tratamiento adecuado de la propia información
(acceso, análisis, selección, reflexión, síntesis, comunicación, etc.). Este nuevo escenario tecnológico está
influyendo en todos los procesos de creación, producción y consumo de la sociedad. También en el de la
música, razón por la cual desde el sistema educativo debemos avanzar en esta concepción digital para
contribuir al desarrollo tecnológico de la sociedad y, a su vez, asimilar los cambios tecnológicos que esta
nueva era puede proporcionar al ámbito musical. Estos cambios también deben ser asimilados en el EEES,
un espacio en el que se apuesta claramente por el uso de metodologías basadas en el uso de las TIC, y en
las EEAASS como la música, las cuales forman parte del EEES.
En este contexto de la educación musical de nivel superior, cabe destacar ciertos aspectos relacionados
con las TIC incluidos en la normativa básica que afectan a los estudios superiores de música, como el RD
631/2010, en cuyas competencias generales incluye sobre este tema: “Utilizar eficientemente las
tecnologías de la información y la comunicación”, y también, “Conocer los recursos tecnológicos propios
de su campo de actividad y sus aplicaciones en la música preparándose para asimilar las novedades que
se produzcan en él”. Por ello, se puede decir que estamos ante una nueva senda en la que se puede
renovar los métodos pedagógicos con el uso y asimilación de las TIC en general y, de modo más concreto,
desarrollando nuevas aplicaciones didácticas con estos recursos, tales como: utilizar aplicaciones para
grabar distintos sonidos del instrumento, utilizar editores de música para manejarse en la escritura
musical, utilizar secuenciadores para escuchar partituras elaboradas en grupo, disponer de distintos
timbres para orquestar una partitura, disponer de diferentes herramientas que permitan al docente
adaptarse a las necesidades y realidad de cada alumno o grupo, etc.
De todas estas aplicaciones, seguramente la más eficaz para el estudiante intérprete es aquella que le
facilite el uso y hábito de la autograbación como sistema de evaluación y mejora. De hecho, la
autograbación fue siempre, incluso con medios tecnológicos muy anticuados (como el magnetofón
antiguo para casetes), el mejor sistema de automejora que hoy, con el uso de los actuales sistemas
portátiles de escucha (ipad, mp3, etc.), llega hasta niveles de perfección técnica muy elevados. Por ello,
fomentar y acostumbrar al alumno-intérprete a la autograbación siempre será un buen camino para
poder aprender de él mismo (y también de las valoraciones de aquellos que participen en la escucha de
lo grabado, entre ellos el propio profesor).
En todo caso, hay que reconocer que los alumnos están hoy en día más conectados con la cultura digital
que los propios docentes y el sistema de educación musical, por lo que deberíamos hacer un esfuerzo los
profesores por actualizar e incluso reinventar nuestra enseñanza, de modo que podamos aprovechar
todas las ventajas y aportaciones que nos ofrecen las TIC en beneficio del alumno y de la actualización del
propio sistema educativo musical. Por eso podemos hablar de nuevas metodologías musicales a través de
las TIC o del e-learning (una educación basada en elementos virtuales gestionada a través de Internet,
que utiliza herramientas o aplicaciones digitales como soporte a los procesos de enseñanza-aprendizaje).

13
2.- Importancia de la utilización del software musical y de la selección de los recursos de Internet.
En cuanto a las ventajas que estas nuevas metodologías presentan para la enseñanza musical de nivel
superior, cabe destacar las distintas opciones que presenta el uso del software (conjunto de programas y
aplicaciones informáticas que podemos utilizar en el ordenador) e Internet (red de redes), tanto
educativamente como en el apartado musical específico. El uso y selección adecuados de estos recursos
puede suponer un gran valor añadido a nuestra enseñanza. Me refiero a recursos como los siguientes:
Programas informáticos como los dispositivos digitales: se basan en el uso de la sustitución de los
tradicionales libros de texto o partituras por tablets, smartphones o el uso de las PDI (pizarras digitales)
en el aula. Son elementos que facilitan un acceso rápido e ilimitado a infinidad de recursos educativos e
impulsan la motivación de los alumnos en el aula.
MOOC (Massive Open Online Course): son cursos basados en la educación abierta, que son gratuitos y
dirigidos a un amplio número de participantes a través de Internet. Permiten el acceso a miles de
interesados, si bien puede incluir algún tipo de arancel para el acceso a tutorías, evaluaciones, recursos,
etc. Una página que puede ser interesante es MiriadaX. Actualmente tiene un MOOC en abierto de
música. Si quieres puedes verlo aquí: https://miriadax.net/web/musica-para-el-siglo-xxi-aportaciones-
del-software-libre-a-la-educacion-musical/inicio.
Programas de edición de partituras, tales como los Finale, Encore o el Sibelius: permiten al usuario realizar
una partitura, con todas sus particularidades (pentagramas, claves, notas, articulaciones, dinámicas, etc.).
También suelen llevar incorporado un secuenciador que facilita la escucha de lo escrito.
Secuenciadores: nos permiten crear y escuchar nuevas composiciones. Hoy en día han evolucionado
hasta alcanzar un altísimo grado de prestaciones y calidad. En este sentido, existen aplicaciones como
Logic Audio, Cubase, SONAR, entre otras.

Asimismo, el uso de Internet nos puede reportar a la enseñanza musical grandes beneficios:

1) Ampliar los contenidos y conocimientos musicales gracias a la información existente en Internet.

2) Ofrece distintas alternativas existentes en Internet para la interpretación y su análisis.
3) Posibilita el intercambio de ideas entre los alumnos y entre estos y el profesor (a través del correo
electrónico, los weblogs etc).
4) Proporciona una cantidad ingente de ficheros de audio y MIDI para realizar y compartir
audiciones o elaborar y crear productos audiovisuales.
5) Facilita la participación en proyectos de trabajo y la búsqueda de información actualizada.
6) Permite el acceso a sitios educativos y a materiales de consulta en actividades investigadoras.
7) Facilita la creación de páginas web en las que se puede informar sobre múltiples aspectos.
8) Permite la obtención de recursos específicos para el aula.
9) Facilita el desarrollo de nuevas competencias relacionadas con las TIC: acceso, análisis y selección
de la información, su síntesis y organización, su comunicación, etc.

La red de redes también nos puede facilitar el desarrollo de apartados tecnológicos como las llamadas
redes sociales online o comunidades virtuales. Estas redes las conforman grupos de personas con
intereses comunes que se comunican y comparten información sobre un apartado concreto que les
vincula entre sí. Estamos hablando de aplicaciones en el mundo educativo, tales como:
Redes de estudiantes: se pueden constituir comunidades virtuales de aprendizaje formadas por alumnos
y profesores que pueden generar múltiples oportunidades de aprendizaje. Estas aplicaciones también
requieren de mucha atención, por parte de los usuarios, en el uso y difusión de datos personales,
especialmente si hablamos de alumnos menores de edad, ya que la falta de una verdadera conciencia
digital existente actualmente puede provocar consecuencias nefastas para los usuarios (problemas
legales, de identidad, etc.).
Comunidades virtuales de profesores: suponen un singular medio de formación permanente al poder
compartir experiencias, buscar soluciones a problemas docentes, debates sobre recursos, etc.

Asimismo, podemos hacer uso de software colaborativos como los siguientes:

El Blog, se trata de un espacio virtual en el que podemos comunicarnos, compartir y difundir información
de una forma ordenada temporalmente y posibilitando la autoría de las aportaciones (especialmente las
de los alumnos). En este espacio pueden navegar profesores, alumnos y otros protagonistas educativos
(en realidad de toda la comunidad educativa.

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Las wikis suponen también un espacio virtual en el que la información ya no se ordena temporalmente y
en la que solo podemos ver el resultado colectivo del tema a tratar (ejemplo, la Wikipedia: todos podemos
aportar, aunque solo aparece un resultado común).

Por último, dentro de los recursos que internet nos proporciona en el ámbito musical, podemos destacar:
Bancos de partituras: son una especie de biblioteca con partituras musicales de acceso abierto y
universal. Un ejemplo de estos bancos es el de IMSLP (siglas en inglés de Biblioteca Internacional de
Partituras Musicales). Es un sitio web que está online desde 2006 y que cuenta con miles de partituras y
archivos accesibles a todo el mundo y de forma gratuita. Y si necesitamos referencias sobre música
impresa, podemos consultar la base de datos de ISMN (International Standard Music Number). Otros
bancos pueden ser Mutopia, Freescores, Gutenberg music, etc.
Recursos de audio y vídeo: Hablamos de recursos como Spotify (que permite la audición, que no
visionado, de infinidad de versiones sobre las obras musicales grabadas) o Youtube (como la anterior pero
generalmente con visionado y abierto a todo el mundo que quiera compartir su grabación, incluso
grabaciones caseras -y, por ello, son muchas veces de pésima calidad-, sobre una obra).

En cualquier caso, el uso de estos recursos siempre acercará la música a la realidad y evolución tecnológica
de la sociedad, basada en un constante avance en sus posibilidades e innovación, además de propiciar la
motivación del alumnado y su capacidad para explorar en este mundo tecnológico nuevas aplicaciones en
el mundo de la música y su enseñanza. Con todo, no debemos confundir el uso de la TIC con la innovación
educativa: esta solo se alcanzará con el uso docente de nuevas metodologías (a las que las TIC pueden
aportar muchas posibilidades) capaces de adaptarse al grupo de alumnos en su conjunto y a cada uno de
forma personalizada, con el fin de propiciar el aprendizaje y el crecimiento de ellos como músicos,
personas y ciudadanos del mundo activos y comprometidos con valores universales como la paz o los
derechos humanos. Sin olvidar el concepto de conciencia digital que debemos trasladar a los alumnos
para que sean conscientes de las consecuencias que puede llevar consigo el uso de las TIC (legales, riesgos,
etc.). Por tanto, queda mucho por hacer aún en este campo de las TIC, y precisamente porque los futuros
“creadores” músico-tecnológicos son los alumnos de hoy, es por lo que hemos de contribuir desde la
docencia musical para que ellos utilicen y descubran nuevas opciones tecnológicas aplicadas a la música,
dentro del apartado dedicado a los recursos que toda programación (o Guía Docente en el caso de las
enseñanzas superiores) lleva consigo, como un modo de actualizar la visión musical y la capacidad
histórica de la música para humanizar la sociedad, ahora con la ayuda de las TIC.

3.- Conclusiones:
Las TIC han llegado para quedarse en esta Sociedad del Conocimiento en la que estamos inmersos
actualmente. Desde las EEAASS hemos de contribuir también a este desarrollo digital global de la sociedad
y, además, hacerlo aprovechando al máximo las ventajas que presentan las TIC en el área musical. El
aprendizaje mutuo y compartido es fundamental para que los profesores podamos estar a la altura de los
alumnos, mucho más impregnados de la cultura tecnológica que los propios docentes por ser la primera
generación nacida en la era digital y porque, con toda seguridad, van a ser los grandes usuarios e incluso
inventores en este mundo de la tecnología aplicada a la música. No obstante, hay que estar alerta a las
consecuencias del uso de las TIC (conciencia digital) y a no desviarnos de lo realmente importante: la
capacidad de la música para seguir humanizando la sociedad, como ha hecho a lo largo de la historia, y
hacerlo ahora con más fuerza, gracias precisamente a las múltiples posibilidades que nos ofrecen las TIC.

4.- Bibliografía:
Ali, Y. y Ganuza, J. L. (1997): Internet en la educación. Madrid, Anaya Multimedia.
Giráldez, A. (2005): Internet y educación musical. Barcelona, Graó.
Parra, A. (1997): Música en Internet. Madrid, Anaya Multimedia

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Criterios didácticos para la selección del repertorio en el nivel superior, su
secuenciación y rúbrica de seguimiento y evaluación.

1.- Criterios didácticos para la selección del repertorio en el nivel superior.

2.- Su secuenciación y rúbrica de seguimiento y evaluación.
3.- Conclusiones.
4.- Bibliografía.

1.- Criterios didácticos para la selección del repertorio en el nivel superior.

Antes de entrar en criterios concretos sobre la selección del repertorio, es necesario identificar el lugar
que le corresponde a este apartado en el contexto de la enseñanza de especialidades instrumentales de
música. El repertorio de obras y estudios musicales forma parte de los denominados recursos didácticos,
es decir, del conjunto de medios materiales y musicales que van a servir de ayuda en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumno. Por tanto, el alumno y su aprendizaje deben ocupar el centro de
interés en nuestra enseñanza y no como ha ocurrido durante siglos en estas enseñanzas en los que lo han
ocupado las obras musicales (el repertorio), por geniales que estas puedan ser. De hecho, como reconoce
nuestra Carta Magna y el ideario educativo que ella incluye de forma explícita (art. 27.2 CE), el objetivo
de la educación debe ser el pleno desarrollo de la personalidad humana y no cualquier otro
planteamiento. Tenemos, pues, un gran instrumento educativo, como es el repertorio, para optimizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, y para lograrlo es imprescindible contar con criterios
sólidos y coherentes que contribuyan a su optimización.
Por otra parte, la metodología que se desprende del Proceso de Bolonia hace hincapié en la autonomía
del alumno y el desarrollo de sus competencias como fin de toda educación. De ahí que es interesante
recoger aquellas competencias establecidas por la normativa básica (RD 631/2010) relacionadas con el
repertorio, con el fin de conocer las exigencias que nos plantea el marco legal. Así tenemos
competencias generales como “Estar familiarizado con un repertorio amplio y actualizado, centrado en
su especialidad pero abierto a otras tradiciones. Reconocer los rasgos estilísticos que caracterizan a
dicho repertorio y poder describirlos de forma clara y completa (…) Tener un amplio conocimiento de las
obras más representativas de la literatura histórica y analítica de la música”…Asimismo, dentro de las
competencias específicas también hay alguna que hace referencia al repertorio: “Interpretar el
repertorio significativo de su especialidad tratando de manera adecuada los aspectos que lo identifican
en su diversidad estilística”…Sin olvidar los aspectos relacionados con el perfil profesional (de titulado
superior en la especialidad de Interpretación, RD 631/2010): “El titulado superior en interpretación
deberá ser un profesional cualificado con un dominio completo de las técnicas de interpretación del
instrumento y su repertorio, y en su caso, de instrumentos complementarios.
Deberá estar preparado para ejercer una labor interpretativa de alto nivel de acuerdo con las
características de su modalidad y especialización, tanto en el papel de solista como formando parte de un
conjunto, así como, en su caso, en su condición de intérprete acompañante de música y de danza”.
Del análisis de la lectura de estos referentes curriculares, especialmente de las competencias generales,
las que tratan de formar al intérprete desde una perspectiva musical amplia y no solo instrumental, se
desprenden, al menos, tres criterios didácticos a tener en cuenta: 1) El alumno debe conocer un repertorio
amplio y actual relacionado con su especialidad pero no limitado a la época natural de esta, sino variada
(antigua, moderna, clásica, actual, etc.), 2) El alumno ha de poder identificar y comunicar los rasgos
estilísticos de forma eficaz, y 3) El alumno ha de tener un conocimiento amplio de obras musicales del
repertorio universal, más allá de su propia especialidad, que le ayuden a tener una concepción global de
la música desde un enfoque interdisciplinar (con ello se abre una puerta muy interesante para la clase de
instrumento, ya que imprime un valor añadido a materias relacionadas con esta como puede ser la
asignatura de Repertorio Orquestal, o Música de Cámara y, por supuesto, a la hora de profundizar en
asignaturas como historia de la música, análisis, etc.).
Por otra parte, la necesidad de plantear la planificación de la enseñanza (Guías Docentes) de forma abierta
y flexible, como se apunta desde el EEES con el fin de personalizar la enseñanza en este nivel superior,
aconseja disponer de un repertorio amplio y diverso y, a ser posible, consensuado con el resto de
profesores de la especialidad, ya que el trabajo en equipo docente que deberíamos desarrollar empieza
a la hora de programar o planificar los contenidos de la Guía Docente para poder aplicarlos de forma
personalizada, teniendo en cuenta la realidad de cada alumno (talentos, intereses vocacionales, etc.). Un
trabajo en equipo que resulta más que necesario, puesto que deben ser los centros y sus profesores los

16
que deben concretar las intenciones educativas expresadas en los Planes de Estudio autonómicos y la
normativa básica emitida por el Ministerio de Educación. Por tanto, es realmente importante avanzar en
la reflexión conjunta, la coordinación y la puesta con común de ideas docentes con respecto a cada
alumno, independientemente de quién sea su profesor, con el fin de mejorar el ambiente de aprendizaje
y el crecimiento de cada alumno, sin perjuicio de la responsabilidad que debe ejercer el profesor concreto
de cada alumno. En definitiva, es colaborar desde la docencia para mejorar entre todos.
Además, es necesario aclarar que cuando se habla de repertorio se puede hablar de obras y estudios,
como tradicionalmente se hace, pero también de bibliografía especializada (relacionada con la
especialidad: libros, artículos de revistas especializadas, trabajos de investigación, tesis doctorales, etc.),
de obras de la literatura musical universal (ejemplo: un trabajo sobre la parte de un instrumento en una
obra sinfónica, lírica, etc.), análisis de grabaciones históricas o actuales (que faciliten el desarrollo del
criterio propio), etc. Por tanto, todo ello engloba el concepto del repertorio en el nivel superior que,
debemos recordarlo, supone el tramo final de la formación del estudiante de música (cuando termine
este ciclo podrá integrarse en un mundo laboral diverso, global y competitivo como es el musical) que
debemos aprovechar para que el alumno vaya concretando (precisamente al conocer diversas opciones
profesionales gracias al sentido amplio del repertorio) qué opciones laborales van a ser prioritarias para
él. Sin olvidar que la educación permanente por la que apuesta el EEES dependerá del grado de
consistencia con el que se haya abordado el repertorio de obras y estudios en este nivel superior, además
de esas otras variantes del repertorio citadas (lecturas, trabajos de indagación, etc.), así como los hábitos
investigadores que todo músico profesional debe adquirir para poder adaptarse al mundo laboral abierto
y cambiante de la música.
De un modo más concreto, además de los criterios ya comentados, relacionados directamente con las
competencias citadas, podríamos concretar para la selección del repertorio en este nivel superior los
siguientes criterios didácticos:

1) El repertorio seleccionado debe presentar un nivel de dificultad técnica y musical acorde con el
curso y con el nivel del alumnado, tanto técnico como musical (lenguaje musical, ritmos, cambios
de tempo, efectos sonoros, pasajes rápidos, etc.), que pueda siempre ser interpretado en
público.
2) El repertorio seleccionado debe contribuir a alcanzar las competencias establecidas en el plan de
estudios y los objetivos que se programen en cada curso, y nunca deben ir en contra de todo
ello, ni tampoco servir para la simple transmisión de conocimientos relacionados con las obras.
3) El repertorio seleccionado debe disponer de un sentido progresivo, abierto y flexible para poder
acompañar al crecimiento instrumental y musical de cada alumno y sus particulares
características (talentos, intereses vocacionales, etc.), dentro de una visión personalizada de la
enseñanza.
4) A la hora de seleccionar el repertorio es interesante enriquecer la idea propia con la de otros
docentes de la especialidad o de otras especialidades, e incluso en momentos avanzados del
nivel superior contar con propuestas de los propios alumnos.
5) El repertorio seleccionado debe abordar diferentes estilos y géneros interpretativos, siempre
que ello sea posible, incluidas otras músicas diferentes a la clásica: jazz, tango, pop, músicas del
mundo, música contemporánea, patrimonio autóctono (español, autonómico, etc.), y por
supuesto clásico (y sus diversos estilos estéticos).
6) Seleccionar, siempre que se pueda, repertorio camerístico (dúos, tríos, cuartetos, etc.), ya que
de este modo se propiciará el aprendizaje entre iguales (fundamental) y el aprendizaje
cooperativo y autónomo del grupo.
7) Intentar recabar mucho material para la práctica de la lectura a primera vista, incluyendo obras
a dúo, para la práctica en el aula y fuera de ella, ya sea con el profesor o con otro alumno.
8) Es interesante contar con una reserva de repertorio de apoyo, orientado a desarrollar actividades
de recuperación o de ampliación en cada temática programada para cada curso (aunque esto
suponga contar con obras/estudios de cursos anteriores -recuperación- o posteriores -
ampliación-)
9) A la hora de seleccionar el repertorio durante el último curso del nivel superior, es necesario
elegir obras que sirvan para poner en valor las fortalezas y posibilidades de cada alumno, de cara
al Recital de Fin de Carrera que suele establecerse en los centros como prueba final de estudios.
10) En este nivel superior es también esencial avanzar en la implicación del alumnado en la selección
del repertorio a trabajar, incluido el programa de final de carrera. Esto incrementará el nivel de

17
 motivación de los alumnos, además de su grado de autonomía.
11) Por último, es necesario también avanzar en la autoevaluación del alumno y la evaluación de la
práctica docente, por parte del alumnado, como sistema para recabar información objetiva que
provoque una autorreflexión docente sobre la idoneidad del repertorio seleccionado y posibles
mejoras en este campo. Esto servirá para avanzar también en las posibilidades que este apartado
del repertorio puede aportar al proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin olvidar la posibilidad de
participar otros docentes, dentro de una línea de trabajo docente colaborativo, e incluso abrir la
puerta a posibles propuestas de los alumnos en este campo, como se ha comentado en el punto
anterior, a la hora de seleccionar el repertorio y su evaluación.

2.- Su secuenciación y rúbrica de seguimiento y evaluación

Secuenciación del repertorio. Para plantear la secuenciación del repertorio de una forma coherente con
los criterios citados, es importante tener en cuenta ciertos aspectos en el diseño de este apartado a
programar a lo largo de los cuatro cursos que dura el estudio superior de cualquier especialidad
instrumental. Así, es necesario tener en cuenta en dicha secuenciación el criterio de progresividad (incluir
obras que tengan un cierto grado de dificultad técnica y musical), también el de diversidad (obras de otros
estilos y géneros diversos que permitan a los alumnos tener un contacto con ellas), un carácter abierto y
flexible (en el sentido de que no se cierre a trabajar obras concretas, sino estilos o géneros en los que,
independientemente de la propuesta programada, se pueda atender otras obras a propuesta del alumno
o de otros docentes). Este concepto de repertorio se refiere tanto a obras como a estudios y bibliografía.
En todo caso, es importante tener previsto repertorio para atender posibles ampliaciones o
recuperaciones, en función de la situación de cada alumno (que pueden ser obras de cursos superiores -
ampliación- o anteriores -recuperación- en función del contenido de que se trate, dentro de una línea
clara de fomentar la personalización de la enseñanza y evitar así que pasen todos los alumnos por el
mismo programa de repertorio. Por último, no olvidemos que el repertorio no es nada más (ni nada
menos) que un recurso que puede ayudar, y mucho, a trabajar aspectos concretos que faciliten la
superación de debilidades/problemas de los alumnos en su camino hasta alcanzar las competencias
profesionales que le permitan avanzar en su empleabilidad. Pero no debe ser el centro de atención del
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que este, como se fomenta desde el EEES, le corresponde al
alumno. Por ello, el mejor criterio a la hora de secuenciar el repertorio en el caso de la enseñanza
instrumental, de carácter individual, es el de adaptarse a la realidad de cada alumno, sus necesidades o
problemas técnicos, musicales, personales y sociales.
Como muestra de un diseño acorde con estas ideas sobre la secuenciación del repertorio, a continuación
se adjunta como ejemplo el repertorio incluido en la Guía Docente de la asignatura de clarinete
correspondiente al primer curso (llegado el caso, se podría incluir el repertorio de los cuatro cursos,
aunque esto seguramente requeriría más de las dos horas con las que se suele contar para redactar el
tema en su totalidad, por lo que no sería conveniente).
REPERTORIO GUIA DOCENTE CLARINETE. CURSO PRIMERO:
Estudios: Método de Clarinete op. 51 de R. Stark y 32 estudios de perfeccionamiento de J. Menéndez, de
los cuales se trabajarán un mínimo de 4 durante el curso, acordados y secuenciados entre el profesor y
alumno en función de las características técnico-musicales que presente este último.
Obras (por grupos): Sonatas (de Danzi, Poulenc, Lefèvre óp. 12, nº 1-, Mendelsohnn, Ries -op. 169),
Conciertos clásicos (nº 1 y nº 2 de Spohr, nº 2 de Crusell y nº 1 y 2 de Weber), dúos clásicos de clarinetes
(6 dúos Kv 317 de Mozart y dúo nº 4 de Haydn), obras de autores españoles (de Yuste -Capricho
pintoresco, Ingenuidad-, Romero -Primer solo original, solo brillante- Montsalvatge -Self-parafrasis-, Pérez
Casas -Intermezzo- y Sierra -Pendular-); repertorio para clarinete solo, con obras de Sutermeister
(capriccio), Miluccio (Rapsodia), Kovacs (Homenajes), Stadler (Caprichos)….(otras posibles, en clave de
recuperación/ampliación, en función del alumno). Se trabajarán un mínimo de 4 obras, una de cada grupo,
acordadas y secuenciadas entre profesor y alumno en función de las propuestas que presente este último
con el acuerdo del profesor y el visto bueno del profesor de repertorio con piano. En cualquier caso, es
interesante disponer de un diseño básico que consiste en trabajar en el primer trimestre un concierto
clásico y una obra para clarinete solo; ya en el segundo trimestre, se trabajarán dúos, si ello es viable, y
una obra de autor español; dejando para el último trimestre la elección de una obra libre, por parte del
alumno, en clave de recuperación (si ha habido aspectos que no han funcionado y que se pueden
recuperar con esta obra), ampliación (obras de cursos superiores que motiven a crecer al alumno) o
motivación personal (por deseo especial de un alumno que ha completado todo el resto de contenidos:
obras, estudios y trabajos sobre bibliografía)

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Bibliografía: obras de Vercher (El Clarinete), Gil Valencia (El Clarinete: Técnica e Interpretación), Garcés
(Primer Libro del Clarinetista), Villarrojo (El Clarinete y sus posibilidades) y Torres (Aspectos Curriculares,
Didácticos y Metodológicos en las Enseñanzas Profesionales del Clarinete, vols. 1 y 2). Realizar al menos
dos trabajos, uno individual y otro a dúo con otro compañero, cada uno de ellos sobre un tema
relacionado con una de las obras anotadas en este apartado de bibliografía o de otras que proponga/n
el/los alumno/s en momentos concretos: uno durante el primer trimestre (para ser entregado después
de las vacaciones navideñas) y otros durante el segundo (para entregarse después de vacaciones de
Semana Santa).
Por otro lado, el repertorio seleccionado, como todo elemento curricular, también puede ser objeto de
evaluación y de mejora: podemos valorar el repertorio aplicado en cada caso para reflexionar sobre el
mismo y cómo mejorarlo. Seguramente es por lo que el tema incluye el apartado dedicado a una
hipotética rúbrica de seguimiento y evaluación. De hecho, la rúbrica no es más que un instrumento de
evaluación para llevar a cabo el cambio educativo que supone el EEES. En efecto, de nada servirá una
visión educativa innovadora basada en competencias si no va acompañada de una función evaluadora
realmente eficaz. Para ello, en la educación superior se habla de nuevos instrumentos y procedimientos
de evaluación, tales como: trabajos escritos, exposiciones, entrevistas individuales y grupales, grupos de
discusión, portafolios, matrices DAFO, etc., y por supuesto, la rubrica de evaluación (para conocer estos
otros instrumentos de evaluación, ver en González y otros (2014: 24).
La rúbrica o también llamada matriz de valoración para la evaluación de competencias, es un instrumento
de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos criterios de evaluación
preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad que será
evaluada. Por tanto, mediante estos criterios y sus respectivas rúbricas se juzgará, valorará y calificará
aquellos aspectos del proceso que sean de interés, estableciendo, además, niveles progresivos de dominio
o pericia relativos al desempeño que una persona muestra al respecto.
Su uso se hace especialmente necesario en las EEAASS de especialidades instrumentales, ya que
tradicionalmente su evaluación ha carecido de criterios externos estandarizados que facilitaran la
objetividad en la evaluación. Por el contrario, esta se ha basado tradicionalmente en la percepción
subjetiva del profesor, el cual establecía de forma personal qué es lo que estaba bien o mal. Y
precisamente para superar este enfoque tan subjetivo e intuitivo el EEES apuesta por el uso de rúbricas
de seguimiento y evaluación.
Algunas de las características de las rúbricas, como dice Del Pozo, son claramente beneficiosas para los
procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto para los docentes como para el alumnado:
- Son fáciles de usar por el profesor y de explicar a los alumnos.
- Facilitan la adquisición de competencias por parte de los alumnos y dejan bastante claros los
resultados de aprendizaje que se espera de ellos.
- Los alumnos tienen mucha información sobre sus fortalezas y sus debilidades, lo cual supone
retroalimenta el proceso de enseñanza-aprendizaje en clave de mejora permanente.
- Fomentan el autoaprendizaje y la autoevaluación y, con ello, el necesario protagonismo del alumno
en su evolución y aprendizaje, tanto global (de las tareas) como específico (capacidades concretas) y
su responsabilidad a la hora de actuar según los criterios y rúbricas establecidos.
- Dotan al proceso evaluador de una cierta objetividad (no pueden ser modificados arbitrariamente
a lo largo del proceso, y sí al final para mejorar el nuevo proceso evaluador) y estandarización,
especialmente si las rúbricas son consensuadas entre los distintos profesores de la asignatura.
- Pueden poner el acento en la evaluación del proceso a través del seguimiento (rúbrica global) y,
como parte de este, el resultado final referido a lo cualitativo y a lo cuantitativo (calificación).

Asimismo, facilita también la argumentación coherente y objetiva del docente a la hora de explicar a
los alumnos sus calificaciones o ante sus posibles reclamaciones (como fórmula más adecuada a la
hora de valorar de forma objetiva el rendimiento del alumno).

Así las cosas, los apartados que componen la rúbrica son: 1) el título de la rúbrica, 2) la descripción
de la tarea o de la consigna que se va a evaluar, 3) la escala con varios niveles de desempeño, 4) las
dimensiones de las tareas y aspectos de estas a evaluar, 5) el porcentaje que muestra la importancia
relativa de cada aspecto en el desarrollo o realización de la tarea.
De este modo, toda rúbrica se debe encabezar con el título y con la descripción de la tarea. El
siguiente componente es una escala con varios niveles de desempeño que pueden partir del nivel 1

19
 (desempeño pobre) hasta el nivel 4 (desempeño excelente), si bien se pueden establecer el número
de niveles de desempeño que se quiera. Ejemplos:
Excelente, bueno, satisfactorio, regular, necesita mejoras.
Ejemplar, aceptable, deficiente, inaceptable
Experto, competente, parcialmente competente, aún no es competente
Avanzado, alto, intermedio, básico
Distinguido, capaz, intermedio, principiante
Sobresaliente, bueno, aceptable, no aceptable
Cumplió, cumplió parcialmente, no cumplió
Supera lo deseable, alcanzar lo básico y deseable, alcanza lo básico, no alcanza lo básico

En cuanto a los aspectos de la rúbrica en los que se divide la tarea y que permiten valorar el
desempeño del estudiante de manera objetiva, estos aspectos indican cómo está dividida la tarea,
ejemplo: en una rúbrica para evaluar la interpretación puede agrupar aspectos como la técnica
instrumental, la interpretación artística, el trabajo autónomo desarrollado, etc.
El siguiente componente se refiere al porcentaje que establece la importancia relativa de cada
aspecto a evaluar en el desarrollo de la tarea. Este componente permite establecer una calificación
numérica a partir de la descripción cualitativa de criterios de desempeño y, además, posibilita asignar
un peso diferente a cada aspecto, dando a entender al alumnado qué aspectos tienen más
importancia y cuáles menos.
Por último, a la hora de elaborar rúbricas de seguimiento y evaluación tenemos que abordar el
siguiente proceso:

1. Revisar detalladamente los objetivos y competencias que queremos que alcance con la obra (o
el contenido que sea) para definir las tareas de aprendizaje adecuadas.
2. Identificar los criterios de evaluación, es decir, aquello que debe poder hacer el alumno con el
desarrollo de las tareas establecidas (el logro a conseguir).
3. Ponderar los criterios que vamos a evaluar, esto es, determinar qué porcentaje de la calificación
final le corresponde a cada uno de los criterios establecidos. Los criterios pueden contemplar
cuestiones técnicas, interpretativas, conceptuales (adecuación al estilo correspondiente) y
actitudinales (perseverancia en el estudio, interés por la materia, etc.).
4. Establecer para cada uno de los criterios los distintos niveles (habitualmente 4 niveles) que
pueden recoger la producción del alumno al efecto
5. En algunos casos es conveniente añadir ejemplos de tareas correctamente ejecutadas para que
sirvan de modelo a los alumnos.
6. Crear un borrador de la rúbrica que recoja todos los criterios, los distintos niveles, los
descriptores correspondientes a cada nivel, la ponderación y los criterios de calificación.
7. Revisar la rúbrica tantas veces como sea necesario, en un primer momento para cerciorarse de
que no falta nada que sea necesario, y posteriormente, como resultado del proceso de
retroalimentación, para mejorar la efectividad de la rúbrica ante nuevos y futuros procesos de
enseñanza-aprendizaje.

Por último, según diversos autores (González, 2014: 57), podemos hablar de dos tipos básicos de rúbricas,
las de valoración comprehensiva, holística o global, centrada en la comprensión general del proceso
(como sería el caso de la evaluación del repertorio); y las de valoración analítica, dirigidas a valorar un
resultado más concreto y objetivo (como sería la evaluación de una prueba instrumental o examen).
Un ejemplo de rúbrica global o de proceso relacionada con el repertorio de obras trabajadas durante el
curso y su seguimiento (evaluación formativa/proceso, acorde con la evaluación continua) debería incluir,
entre otros aspectos, la evaluación del repertorio seleccionado y su idoneidad:

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 Criterio de Muy competente Competente Aceptable (entre No aceptable
evaluación (entre 9 y 10) (entre 7 y menos 5 y menos de 7) (entre 0 y menos
(porcentaje de 9) de 5)
global)
Construcción Construye una Construye una Construye una Es incapaz de
propia de la obra versión propia versión propia versión propia construir una
(20%) con gran con interesantes con escasa versión propia
personalidad y ideas coherencia y
ajustada al estilo musicalidad
Trabajo Muestra un Muestra un Muestra un Muestra un
autónomo excelente trabajo trabajo autónomo trabajo autónomo trabajo autónomo
instrumental y autónomo satisfactorio, regular y solo pésimo y solo
musical (20%) instrumental, instrumental y instrumental instrumental
musical y con gran musical
automotivación
Memorización Muestra un Muestra un Muestra un Muestra un
(15%) proceso de proceso de proceso de proceso de
memorización memorización memorización memorización
excelente y muy satisfactorio, débil y con poco muy frágil
solvente, estructural y interés
estructural y sensorial
sensorial
Indagación (20%) Su indagación Su indagación Su indagación Su indagación
sobre el sobre el sobre el sobre el
repertorio es repertorio es repertorio es repertorio es casi
excelente y muy aceptable escasa nula
solvente
Selección del El alumno El alumno El alumno El alumno
repertorio por participa en la participa en la participa en la participa en la
parte del alumno selección del selección del selección del selección del
(10%) repertorio de repertorio de repertorio de repertorio de
forma eficaz y forma activa forma poco eficaz forma incorrecta
sorprendente
Idoneidad del La elección del La elección del La elección del La elección del
repertorio (15%) repertorio ha sido repertorio ha sido repertorio ha sido repertorio ha sido
excelente satisfactoria poco adecuada equivocada

3.- Conclusiones:
A la hora de seleccionar el repertorio para el alumnado es necesario contar con un planteamiento abierto
y flexible en el que primen los contenidos a trabajar, que se convierten en instrumentos para el
aprendizaje, y no tanto las obras en sí mismas, contar también con criterios como referentes y no dar pie
a la improvisación en este campo, reflexionar sobre la selección del repertorio más idóneo para cada
alumno, generar un sistema más participativo (tanto de otros docentes como de los propios alumnos) en
la selección, y dedicar un apartado destinado a evaluar los criterios seguidos y el propio repertorio para
seguir mejorando en este campo y aprendiendo de la experiencia acumulada en este campo. La aplicación
de la rúbrica, como fórmula para evaluar el aprendizaje por competencias que se propone desde el EEES,
nos puede ayudar a encontrar un sistema objetivo de evaluación más acorde con el Proceso de Bolonia y
con los derechos del propio alumnado.

4.- Bibliografía:
Del Pozo, José Ángel (2012): Competencias profesionales. Herramientas de evaluación: el portafolios, la
rúbrica y las pruebas situacionales. Madrid, Narcea.
González, Ignacio; Martín, Mª Amor y Reche, Eloísa (2014): La evaluación de competencias. Innovación en
las aulas universitarias. Córdoba, centro de Magisterio Sagrado Corazón.

21
La lectura a primera vista. Técnicas, estrategias, análisis aplicado y métodos.

1.- La lectura a primera vista.

2.- Estrategias, técnicas, análisis aplicado y métodos.
3.- Conclusiones.
4.- Bibliografía.

1.- La lectura a primera vista.

La lectura a primera vista, o también llamada repentización, ha sido a lo largo de la historia musical una
de las competencias más valoradas en un intérprete musical, puesto que mostraba su facilidad para hacer
funcionar una nueva y desconocida pieza musical, ya fuera esta individual o colectiva. Seguramente por
ello, a lo largo de la historia los grandes instrumentistas solían ser también grandes lectores musicales.
Esta valoración de la primera vista se mostraba en las pruebas de ingreso a orquestas y bandas
profesionales en las que se solía realizar un ejercicio a primera vista como prueba final y definitoria a la
hora de seleccionar a los candidatos. Incluso para el ingreso a docencia musical en conservatorios era una
prueba exigida para los opositores (hasta principios de los años 80 del siglo pasado). Sin embargo y de
forma un tanto inexplicable, en todo el mundo esta exigencia ha ido a menos en las últimas décadas,
puesto que ya prácticamente ninguna orquesta profesional (aunque este ejercicio de primera vista sí se
sigue realizando en las bandas profesionales, civiles y militares) exige este tipo de ejercicios a primera
vista; en su lugar ahora se realiza una prueba de repertorio orquestal publicado con anticipación.
Por el contrario, en algunas especialidades musicales y roles concretos, como el de correpetidor al piano
(o también llamado pianista repertorista), la primera vista sigue siendo una prueba esencial para
seleccionar al profesional de esta materia en un teatro lírico. También resulta imprescindible esta
competencia para los directores musicales (orquesta, banda, coros, etc.), ya que deben tener bastante
facilidad para acceder a la comprensión de la obra, cuya concertación abordarán con los intérpretes que
conforman cada agrupación. En todo caso, la primera vista muestra la asimilación y aplicación de
conceptos musicales fundamentales (solfeo, ritmo, etc.) y la capacidad para acceder a la partitura, tanto
en sus notas musicales como en su sentido musical, por lo que se puede afirmar que es una competencia
muy necesaria para cualquier instrumentista o intérprete musical. Por ello, es necesaria una reflexión
acerca de su importancia y la pertinencia de su recuperación en el sistema educativo como competencia
específica a desarrollar en el alumnado y, consecuentemente, de cómo plantearla en el aula.
En coherencia con esta argumentada importancia de la primera vista, en el currículo de las enseñanzas
musicales queda reflejada esta importancia. Así, el Real Decreto 1577/2006 que establece las enseñanzas
mínimas para todo el Estado, dedica un objetivo específico a esta materia: g) Desarrollar la capacidad de
lectura a primera vista… Por su parte, el currículo de la CAM incluye diversas anotaciones en este sentido:
aparece en el decreto 7/2014, que regula las enseñanzas elementales de música en esta Comunidad, en
el bloque de contenidos, por ejemplo, de los instrumentos de viento-madera: Lectura a vista de obras o
fragmentos sencillos; y como criterio de evaluación, Leer textos a primera vista con fluidez y comprensión.,
con el fin de constatar la capacidad del alumno a la hora de desenvolverse con autonomía en la lectura
de un texto musical; también en la etapa profesional (decreto 30/2007), en la que se plantea la primera
vista de forma más solida que en la anterior, al incluirlo como objetivo (por ejemplo, en el caso de los
instrumentos de viento-madera): desarrollar la capacidad de lectura a primera vista...; también como
contenido (Práctica de la lectura a vista) y como criterio de evaluación (demostrar solvencia en la lectura
a primera vista); si bien deben ser los profesores, en el marco del PEC y las consecuentes programaciones
didácticas, los que deben concretar el desarrollo de esta auténtica competencia (puesto que su
fundamento consiste en aplicar conocimientos en contextos nuevos: prima vista).
En cuanto a las enseñanzas superiores, el Real Decreto 631/2010, que regula el contenido básico de las
enseñanzas que nos ocupan, incluye en las especialidades de interpretación las siguientes competencias
relacionadas con la primera vista: Competencia general: Mostrar aptitudes adecuadas para la lectura,
improvisación, creación y recreación musical. Competencias específicas: Desarrollar aptitudes para la
lectura e improvisación sobre el material musical (…) Conocer los procesos y recursos propios del trabajo
orquestal y de otros conjuntos dominando adecuadamente la lectura a primera vista, mostrando
flexibilidad ante las indicaciones del director y capacidad de integración en el grupo…
Por tanto, podemos hablar de una cierta coherencia del currículo global de música (en todos los niveles)
a la hora de abordar y mostrar la importancia que merece esta materia. Una importancia que los docentes
deberíamos trasladar al aula y desarrollar planteamientos que sirvan para dominar el alumnado este
apartado como parte de su autonomía instrumental, musical y personal. Además, como apunta el propio

22
currículo, la primera vista debería practicarse de forma individual y también de forma grupal, puesto que
esta última, además de dominar los elementos del lenguaje musical y la técnica instrumental, requiere de
una escucha global para identificar en cada momento el lugar que le corresponde a cada intérprete en el
todo sonoro; sin olvidar otros apartados como la afinación, la unidad, etc., que son muy importantes en
la interpretación en grupo.

2.- Estrategias,, técnicas, análisis aplicado y métodos.

2.1.- Estrategias. A la hora de plantear cómo trabajar la primera vista, hay que decir que a leer se aprende
leyendo. Esto supone que hay que convertir el acto de la primera vista en un hábito para el alumno y
reafirmarlo en el aula, por ejemplo, destinando unos minutos del final de cada clase a ejercitarla. También
se puede aprende más y mejor de la prima vista si antes de leer se procede, de forma concentrada, a
analizar la música a interpretar y, asimismo, si después de realizar la lectura, el alumno procede a
reflexionar sobre el resultado y los posibles errores realizados (recordando la interpretación realizada o
autograbándola). También es importante la progresividad y la adecuación a la hora de determinar el
repertorio de la lectura a primera vista, que en realidad debería ser personalizado (para atender a cada
alumno con sus particulares problemas y necesidades en este campo). De este modo se podrá comprobar
(tanto el docente como el propio alumno) cómo va creciendo el alumno en el dominio del lenguaje musical
y en la capacidad interpretativa ante la obra nueva. Otra estrategia a tener en cuenta es la cooperativa.
Consiste en fomentar la lectura a dúos entre dos alumnos de similar nivel, ya que esto genera mucha
motivación entre ellos, a la vez que les permite avanzar en la lectura a vista. Incluso, llegado el caso, se
pueden plantear grupos más numerosos (tríos, cuartetos, etc.) para practicar la prima vista.
Dicho todo lo anterior, cada grupo instrumental tiene sus particularidades a la hora de afrontar la primera
vista. Los pianistas suelen tener dificultades, tras muchos años mirando el teclado (y aprendiendo de
memoria las obras para poder hacerlo), para visualizar la partitura nueva (prima vista) y, a la vez, el
teclado. Los cordófonos, acostumbrados al rigor del arco (dirección del arco, arriba o abajo, la posición
adecuada en cada momento del arco, etc.), suelen utilizar un arco estándar ante la imposibilidad de
preparar adecuadamente la pieza a prima vista, y lo mismo pasa con la digitación; lo que termina por
crearles dificultades para abordar la lectura a primera vista con solvencia. Son los instrumentistas de
viento los que, sin duda, suelen ser más competentes en la primera vista, ya que leen con bastante
facilidad y hábito al tocar en bandas desde pequeños en las que se les habitúa a leer música de forma
conjunta y continua.
2.2.- Técnicas: Las técnicas más habituales van dirigidas a abordar cada momento de la lectura: 1) el
momento de la preparación de la nueva lectura, 2) la ejecución de la propia pieza, y 3) el momento
posterior de reflexión-valoración sobre lo realizado. En el primero de ellos, en la preparación, el lector
musical debe intentar, sin ansiedad alguna, procesar toda la información relevante de la pieza (tempo,
tonalidad, dinámicas, cambios de tempo, de compases, de tonalidad, notas, etc.- y, lo más importante,
identificar los diversos momentos-sonidos musicales que deben servir para proceder a una comunicación
artística y no solo de las notas musicales, o dicho de otro modo, el lector debe descubrir el sentido musical
de la obra y hacerla suya, aun siendo una prima vista, para que su ejecución tenga suficiente entidad
artística y no se limite solo una lectura de notación musical.
En el segundo momento, el de la ejecución, el lector debe tener presente la continuidad rítmica de la obra
(nunca debe detener la interpretación, aunque se equivoque en las notas) y debe intentar reproducir los
diversos sonidos y caracteres musicales que ha identificado en el momento de la preparación de forma
clara y evidente: esto obliga a exagerar los diferentes caracteres musicales para que su comunicación sea
muy evidente (lo que también requiere del intérprete de una vivencia psicológica de cada carácter musical
a comunicar). De este modo podrá acceder a la ejecución de la pieza con un alto grado de entidad artística,
un aspecto esencial para diferenciarse de los lectores dedicados simplemente a leer las notas.El tercer
momento, dedicado a la reflexión-valoración, resulta esencial para el aprendizaje. No en vano es en este
momento cuando el alumno puede revisar lo que ha hecho con la lectura a primera vista y poder él mismo
identificar los problemas detectados, ya sean musicales (tempo, notas, ritmos, etc.) o técnicos (sonidos,
emisiones, pasajes, etc.). De hecho, este apartado es tan importante que se debe aconsejar su práctica al
alumnado como una parte más e imprescindible en la práctica y hábito de la lectura a vista, ya sea esta
individual o grupal; especialmente cuando este momento siempre puede llevarse a cabo mediante el uso
de las TIC (autograbación) como mejor sistema para proceder a la posterior escucha y, con ella, a la
reflexión y valoración del resultado.
2.3.- Análisis aplicado: En coherencia con lo dicho hasta ahora, en la parte de preparación de la pieza a
leer a prima vista es importante aplicar un análisis básico, como es, el detectar la posible estructura formal

23
y tonal de la obra, así como el llamado análisis semántico o emocional de la misma, es decir, el análisis
que, a través de nuestro oído interno, nos permite detectar el sentido emocional de las ideas musicales
incluidas en la pieza nueva. El fin de este análisis es, por un lado, construir la interpretación de acuerdo
con su arquitectura creada por el autor y, por otro lado, proceder a una interpretación llena de
sensibilidad y con planteamientos emocionales coherentes con la propia obra que demuestren que el
lector ha hecho suya la obra leída a primera vista.
2.4.- Métodos: En consonancia con lo dicho hasta ahora, el mejor método para avanzar en esta
competencia es crear hábitos, en el aula y fuera de ella, para mejorar cada alumno en esta área, siguiendo
siempre las técnicas apuntadas. Pero también es el fomento de la lectura a vista de forma dialógica o
cooperativa, es decir, generando ambientes para que los alumnos, por ellos mismos, puedan apostar por
la lectura a grupos de pequeño formato (dúos, tríos, etc.) y, también, practicando la prima vista con el
profesor. Otro método es el de dotar de la importancia curricular a esta materia: estableciéndola como
parte de las audiciones, dedicando todos los días lectivos un espacio de tiempo a ello, o incluso imprimirle
un valor especial ante el alumnado: premio al mejor lector, elegido por ellos mismos y por el profesorado,
etc. Finalmente, y como se ha dicho anteriormente, es importante abordar un planteamiento progresivo
y personalizado en el aprendizaje de la primera vista. Me refiero a que debemos tener planteamientos
progresivos en dificultad dedicados a abordar aspectos rítmicos, de velocidad, de modulaciones, sonoros,
caracteres, atonales, efectos sonoros, etc., y saberlos aplicar de forma personalizada, atendiendo a las
características de cada alumno. De este modo, el intérprete puede disfrutar con la primera vista y explorar
esta competencia desde diversos planteamientos musicales, a la vez que puede reconocer su mejora en
aspectos débiles mostrados en la práctica de la prima vista.
Además de todo lo dicho hasta ahora, es importante tener en cuenta otros aspectos en la prima vista
instrumental, como son:
a) La simplificación o reducción de la partitura, una técnica que suele aplicarse sobre todo en
instrumentos polifónicos. En ellos, esta técnica supone: asegurar la base armónica y el tempo en todo
momento, concentrar la acción lectora en esa base armónica y la melódica evitando las partes intermedias
si con ellos perdemos eficacia en la continuidad, eliminar elementos del discurso musical
(ornamentaciones, notas pequeñas, pasajes rápidos, etc.) que puedan impedir el mantenimiento del
tempo y del propio discurso, intentar cuando sea posible reproducir efectos o sonidos orquestales, así
como el carácter musical que muestre la obra. En los instrumentos monódicos, la simplificación también
puede ser factible: supone omitir notas en pasajes muy veloces o con muchas notas para evitar la pérdida
de eficacia en la lectura a vista (el tempo, el carácter, etc.) y su necesaria continuidad rítmica.
b) Aplicar criterios para elegir el material adecuado para el desarrollo de la primera vista. A la hora de
seleccionar el material para la prima vista en el nivel superior, hay que tener en cuenta varios criterios
generales: 1) deberían presentar un progresivo grado de dificultad acorde con cada curso y el nivel general
y particular de cada alumno, 2) deberían servir de apoyo a los contenidos programados paralelamente en
el curso (estilo-prima vista, rítmos-prima vista, tonalidad/atonalidad-prima vista, etc.) con el fin de servir
de indicador de cómo está asimilando el alumno esos contenidos, 3) ante la falta de repertorio editado
adecuado debemos poner en práctica la composición de piezas que estén conectadas con los contenidos
(con el tiempo esto supone la acumulación de piezas que siempre nos servirán para futuros momentos),
4) también deben servir los materiales para interactuar con contenidos de asignaturas paralelas (análisis,
armonía, etc.), en calve interdisciplinar, y 5) se debería practicar la primera vista tanto de forma individual
como, especialmente, de forma grupal (dúos, tríos, etc.).

3.- Conclusiones: El currículo plantea la prima vista con gran importancia, si bien en el aula la práctica de
esta materia ha evolucionado de forma negativa: cada vez se practica menos porque su exigencia en el
mundo laboral ha menguado. Es necesario recuperar la prima vista como una competencia esencial para
el futuro músico, ya sea amateur o profesional, y para ello los docentes tenemos que ser más activos en
la búsqueda o creación de material para esta práctica. En todo caso, hay que fomentar la cultura de la
lectura en el alumnado de manera metódica: primero, pensar sobre lo que se va a interpretar; segundo,
tocar con continuidad y sentido musical (y no solo dedicarse a leer las notas); y tercero, pensar y aprender
sobre lo que se ha leído (y sobre aquello que no se leyó bien, en clave de mejora).

4.- Bibliografía: Molina, E. (2003): “La lectura a primera vista y el análisis”, en Música y Educación, vol. 16,
2, núm. 54, pp. 73-90. Madrid.

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La improvisación musical: principios, procedimientos y recursos. La improvisación
dirigida o libre. La improvisación en los diferentes estilos históricos y en los lenguajes
musicales contemporáneos. La improvisación en la didáctica del instrumento.

1.- La improvisación musical: principios, procedimientos y recursos.

2.- La improvisación dirigida o libre.
3.- La improvisación en los diferentes estilos históricos y lenguajes musicales contemporáneos.
4.- La improvisación en la didáctica del instrumento.
5.- Conclusiones.
6.- Bibliografía.

1.- La improvisación musical: principios, procedimientos y recursos.

Las metodologías basadas en la improvisación musical constituyen un instrumento excepcional para el
desarrollo de la creatividad en el aula, además de favorecer la formación integral del alumnado. Por otra
parte, en el terreno de la interpretación profesional es una técnica obligada para el intérprete de jazz; sin
olvidar que la improvisación musical ha existido también en la música clásica desde sus inicios.
También es interesante destacar la normativa básica de las enseñanzas que nos ocupan (RD 631/2010),
en la que se incluyen una serie de competencias a desarrollar en el alumnado relacionadas con la
improvisación. En concreto, hablamos de competencias generales como: “Mostrar aptitudes adecuadas
para la lectura, improvisación, creación y recreación musical (…) Disponer de recursos musicales amplios
y diversos para poder crear o adaptar piezas musicales, así como improvisar en diversos contextos, a partir
del conocimiento de estilos, formatos, técnicas, tendencias y lenguajes diversos”. También hablamos de
competencias específicas como “Desarrollar aptitudes para la lectura e improvisación sobre el material
musical”. Competencias todas ellas, por tanto, que resultan de obligado desarrollo para los centros en los
que tengan lugar las enseñanzas superiores de música.
La improvisación musical es una actividad que puede definirse como toda ejecución musical espontánea
producida por una persona o grupo de personas. Según su finalidad general, se puede hablar de tres tipos
de improvisación: 1) La improvisación recreativa (actividad placentera del músico aficionado), 2) la
profesional (actividad especializada: jazz, pop, etc.) y 3) la improvisación educativa: la técnica didáctica
aplicada por los docentes en los distintos niveles del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Podemos hablar, pues, de un principio básico referido a la necesidad de desarrollar esta materia desde
las primeras etapas educativo-musicales hasta el nivel superior, con el fin de superar miedos históricos
relacionados con esta materia (típicos en el instrumentista clásico), desarrollar la creatividad y descubrir
otros talentos diferentes al del intérprete clásico. En cuanto a los procedimientos y recursos, es necesario
avanzar en estos a través de los siguientes apartados que a continuación se abordan.

2.- La improvisación dirigida o libre.

Si tenemos en cuenta los recursos musicales empleados, podemos clasificar la improvisación en dos tipos:

1) Improvisación dirigida: es aquella que sigue algunas pautas previamente establecidas que guían
el proceso improvisatorio, o parte de algunos esquemas musicales dados, sobre los cuales hay
que ajustar la nueva creación. Este tipo de improvisación se sirve de consignas que parten del
propio lenguaje musical y marcan pautas rítmicas, melódicas o armónicas para seguir. Las
directrices suelen ser del tipo pregunta-respuesta, realizar variaciones sobre un tema dado,
ornamentar una melodía preexistente o armonizar un bajo cifrado en el caso de los instrumentos
polifónicos. En este tipo de improvisación se pide también la adecuación al estilo musical
correspondiente.
2) Improvisación libre: no se basa en supuestos preestablecidos, sino que inicia el proceso de
improvisación desde la creatividad del propio individuo, que puede servirse de todos los recursos
instrumentales y musicales que tiene a su alcance. En algunas ocasiones también se considera
improvisación libre la que se realiza dentro de un marco musical establecido, pero que puede
realizarse con libertad de inventiva melódica, como la que se da en algunos estilos del jazz o del
flamenco.

A pesar de las diferencias entre ambos tipos de improvisación, las dos tienen un alto valor pedagógico
que debe aprovecharse en el aula desde las primeras etapas educativas hasta las enseñanzas superiores.

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Cada una de ellas cumple finalidades pedagógicas distintas y se emplea en diferentes contextos y estilos
musicales. Por ello, para tener una experiencia completa del hecho improvisatorio, los alumnos deberían
tomar contacto en la clase de instrumento con ambos tipos.
Por otro lado, es necesario saber si el alumno ha desarrollado esta materia en las etapas anteriores,
especialmente en la profesional, teniendo en cuenta el currículo básico (RD 1577/2006) establecido al
efecto (para todo el Estado) en el que se incluye como objetivo Cultivar la improvisación y la transposición
como elementos inherentes a la creatividad musical.
Con todo, para que la improvisación llegue a alcanzar un grado de normalidad en los centros superiores
es necesario reorientar esta materia para que no solo sea desarrollada en asignaturas específicas, sino
también en cualquier otra que forme parte del Plan de estudios, incluida la de instrumento.

3.- La improvisación en los diferentes estilos históricos y lenguajes musicales contemporáneos.

La improvisación musical se puede decir que ha estado presente en todas las épocas y en las diferentes
manifestaciones musicales, pues la improvisación se encuentra en el origen de toda creación y
composición musical. No obstante, la separación del rol de intérprete y el de compositor a partir del siglo
XIX ha producido que la improvisación musical haya perdido peso paulatinamente entre las competencias
que cualquier músico debe poseer. Pero esto no fue siempre así, más bien al contrario.
Existen evidencias de que en las culturas clásicas de Grecia y Roma se practicaba la improvisación musical,
al igual que en los pueblos del Antiguo Oriente. Esta tradición se prolongó durante la edad Media en las
salmodias del canto llano y la música vocal del momento. En el siglo XVI la improvisación era solicitada
para acceder a cualquier puesto remunerado en cualquier lugar de Europa. Al mismo tiempo, los músicos
ambulantes, trovadores y juglares encarnaban la figura del improvisador y creador. Durante el estilo
barroco, la ornamentación de las melodías y el desarrollo del bajo continuo eran ocasiones para el
desarrollo de la capacidad improvisadora del intérprete. La repetición de las distintas partes de las danzas
de las suites o las sonatas monotemáticas se hacia con frecuencia de manera ornamentada a través de
variaciones improvisadas. Ya en el siglo XVIII empiezan a surgir con más fuerza los intérpretes virtuosos
que empiezan a separarse como figura diferente al compositor. Estos nuevos músicos centran sus
esfuerzos en el dominio técnico del instrumento y no tanto en la composición musical. No obstante,
conocemos sobradamente las dotes improvisadoras de celebres compositores (Bach, Mozart, etc.).
Las cadencias de los conciertos y las variaciones se constituyen también en una ocasión para que el
intérprete demuestre su capacidad técnica y su originalidad e inventiva. En esta tarea destacaron de
forma sobresaliente pianistas y violinistas del siglo XIX. Pero a principios del siglo XX, la improvisación
decayó en el contexto de la música clásica europea (mientras que en EEUU va tomando fuerza el
intérprete improvisador del jazz). De este modo se potenció la figura del intérprete con un alto grado de
interpretación técnica y dominio del instrumento musical, en detrimento de la capacidad improvisadora
que poco a poco tendió a desaparecer.
Ante este nuevo perfil técnico del intérprete instrumentista, los centros de enseñanza musical se
dedicaron a potenciar esta faceta técnica e interpretativa, olvidando la faceta improvisadora. En este
contexto, la creatividad musical y la improvisación prácticamente desaparecieron de las aulas.
Paralelamente a lo anterior, la irrupción del jazz en las primeras décadas del siglo XX le dio un nuevo
impulso a la improvisación dentro del mundo de la interpretación musical, impulso que fue acompañado
por grandes pedagogos que utilizaron la improvisación como parte fundamental de su docencia (Willems,
Dalcroze, Orf, etc.) y que llevaría la improvisación a la asignatura de música en la escuela, también en
España. Mientras, paradójicamente, desaparecía la improvisación de las aulas de los conservatorios.
Así las cosas, el estilo que más impulsó la improvisación en el último siglo fue el jazz. En él, se puede decir
que todos los músicos están improvisando, de una manera u otra, durante la mayor parte del tiempo que
dura una interpretación. Con excepción del “head” o melodía de la canción que se presenta al inicio y que
sirve como marco estructural a partir del cual se van desarrollando e implementando todas las
improvisaciones. Este tema se armoniza (changes) y esta armonización marca de manera notable la
estructura de la pieza que se repite continuamente en unidades que se denominan choros.
Los solistas inician sus improvisaciones libres de manera sucesiva en un orden que se establece en los
ensayos, comenzando por el líder, otros solistas, el instrumento armónico, el solo del bajo y el solo de
batería. Después del último break, todo el grupo interpreta el head completo y la pieza termina con una
breve coda final.
La improvisación también está presente en los elementos rítmicos y armónicos. Los instrumentos que
realizan estas funciones (piano, bajo y guitarra) no tienen escrito ni preparado el acompañamiento a los
solistas. Es conveniente que estas improvisaciones rítmicas estén en consonancia con las ideas musicales

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que están desarrollando los solistas, y que se produzca una interacción entre ambas improvisaciones. La
visualización de una partitura de este estilo puede ser desconcertante para un músico clásico, pues
encontrará simplemente una línea melódica con anotaciones del denominado “cifrado americano”.
En la creación y desarrollo de los temas no solo se utilizan escalas diatónicas, también las pentatónicas
(omitiendo el cuarto y séptimo grado), las hexátonas (escalas sin semitonos) y otros tipos de escalas
alteradas de diferentes maneras. También hay que tener en cuenta el elemento formal: las principales
formas utilizadas son esquemas bastante sencillos como: A-A´; A-A-B; y la famosa-A-A-B-A, entre otras.
En la música contemporánea también ha disfrutado de un cierto protagonismo la improvisación. Así, la
llamada “Música Aleatoria” (el intérprete goza de libertad en la ejecución de alturas, duraciones, ritmos,
intensidades, articulaciones, etc.) o la “Música Electrónica” (la realizada con sintetizadores y dispositivos
electrónicos), la “Música Concreta” (la que utiliza como soporte una cinta magnetofónica), la “Música
Electroacústica” (la que funde las dos corrientes de la creación musical pura sin intérpretes de mediados
del siglo XX, la electrónica y la concreta). Con el desarrollo de estos estilos vanguardistas, cada compositor
comienza a usar nuevos símbolos y nuevas formas de escritura, diseñados por ellos mismos, que van
desde el uso de dibujos a fórmulas matemáticas, pasando por todo un repertorio de nuevas grafías y
sistemas de escritura que son explicados por el propio compositor al inicio de la partitura. Unas grafías
que suponen para el intérprete un nuevo modo de improvisar y crear sonidos.

4.- La improvisación en la didáctica del instrumento.

La formación instrumental en el nivel superior de un alumno que va a tener que competir en un mundo
tan global y abierto como el actual, requiere abordar aspectos diversos: técnica, análisis, cultura musical,
etc., y, también, dominar con mayor o menor nivel la improvisación.
Para adentrarse en este dominio de la improvisación es fundamental conocer el “estado” al respecto de
cada alumno. Hay alumnos que ya han tenido una experiencia en los niveles anteriores, mientras que
otros no han tenido apenas vivencia alguna relacionada con este tema. Este aspecto va a determinar las
posibilidades de desarrollo de la improvisación, también la actitud del alumnado ante ella, así como del
docente (cuya escasa formación al respecto suele ser la causa de la falta de interés por la improvisación),
resultan determinantes: la ausencia del miedo hacia la improvisación es fundamental en ambos casos.
Los ejercicios de improvisación se pueden realizar a partir de los diferentes elementos que conforman el
lenguaje musical (melodía, ritmo, etc.).
Otra posibilidad es realizar improvisaciones a partir de consignas relacionadas más directamente con una
obra que estamos interpretando en la clase de instrumento, así aumenta su comprensión global. Las
consignas que se presenten han de mantener una relación con esta obra y el nivel de dificultad de las
improvisaciones planteadas estarán en consonancia con el nivel técnico y el proceso madurativo de cada
alumno. Por tanto, además de la actitud del profesorado, es importante realizar una evaluación inicial de
los conocimientos que posee el alumno y la comprensión que tiene sobre el lenguaje musical y técnico
antes de abordar los dos tipos de consignas posibles: las musicales y las extramusicales.
Las primeras se relacionan con los elementos de la música, como por ejemplo el ritmo (duración de los
sonidos), la melodía (altura del sonido y ritmo), la armonía (sucesiones o yuxtaposiciones de sonidos), la
forma (organización de la música) y el estilo (relacionado con las características específicas de los
diferentes períodos musicales). Mientras que las segundas, las extramusicales, se refieren a las
impresiones externas al ser humano relacionadas con colores, texturas, volumen, entre otras; al igual que
también hacen referencia al interior del individuo relacionado con los sentimientos, estados de ánimo,
ideas o posibilidades motoras. Ejemplos de consignas pueden ser: tocar una melodía, improvisar una
melodía apasionada/melancólica/etc, improvisar una melodía en una tonalidad dada, improvisar una
melodía en una tonalidad dada, con la forma A-B-A (musicales), imitar el sonido de una máquina/industria,
etc. describir una tormenta/olas del mar, describir un cuadro, etc (extramusicales).
Las actividades de improvisación que se pueden desarrollar son numerosas, y se pueden llevar a cabo de
manera individual o en grupo ya desde la etapa elemental. Algunos ejemplos de estas actividades son:
Improvisación libre y enlazada: se explica al alumno el concepto de improvisación libre, que consiste en
crear música sin ningún tipo de restricción rítmica ni melódica. El alumno improvisará una melodía breve,
el profesor realiza una improvisación comenzando con la nota con la que terminó el alumno y así
sucesivamente.
Improvisación programática: se le pide al alumno que improvise un fragmento relacionado con un
elemento extramusical que quiera evocar. Por ejemplo, una estación del año, un paisaje, un elemento
meteorológico, un color, un sentimiento, etc. Después debe explicar en qué recursos del lenguaje musical
se ha basado para hacerlo y por qué.

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Reproducción de ritmo y patrones tonales: se pide al alumno que improvise a partir de patrones rítmicos
y/o melódicos generados por el profesor, un compañero u otra fuente. Este ejercicio sirve además para
desarrollar la capacidad auditiva y la memoria.
Improvisación de una respuesta sobre un estímulo rítmico o tonal: el profesor inventa una semifrase en
forma de pregunta musical y el alumno improvisa respuestas musicales según el estímulo formulado. De
esta manera se trabaja también la adecuación al estilo musical propuesto.
Improvisación de variaciones sobre un tema conocido: el profesor propone un tema musical conocido y
el alumno improvisa una variación sobre el tema, respetando los esquemas rítmicos y tonales básicos.
Improvisación de acompañamiento con distintos objetos: el profesor propone una melodía y el alumno
improvisa distintos tipos de acompañamientos sin usar instrumentos musicales, sino con otros objetos:
percusión corporal, objetos del aula, etc. De este modo el alumno puede comprender la diferencia entre
la textura de una melodía y de un acompañamiento, además de trabajar patrones rítmicos.

5.- Conclusiones:
La improvisación musical es esencial para el desarrollo del músico profesional y su personalidad artística.
Por ello debería ser una práctica habitual en las asignaturas que conforman el plan de estudios de las
enseñanzas superiores de especialidades instrumentales, también por supuesto en la clase del propio
instrumento. Esta práctica global de la improvisación permitirá avanzar en el disfrute del alumno
(superando miedos al respecto demasiado habituales actualmente), en la visión lúdica de la música y en
la construcción de una importante creatividad como parte de su personalidad humana.

6.- Bibliografía:
Molina, E (2011): “Hacer música…para aprender a componer, Composición en grupo” en Eufonía nº 51,
pp 53-64.
Molina, E (2009): “Pirámide de Niveles Síntesis. Schenker, Forte-Glibert, Cooper-Meyer, Lerdahl-
Jackendoff y el IEM”. Comunicación I Encuentro Nacional de análisis. Las Palmas de Gran Canaria.

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La interpretación histórica: principios y criterios de actuación.

1.- La inrepretación histórica.

2.- Criterios y principios de actuación.
3.- Conclusiones.
4.- Bibliografía.

1.- La interpretación histórica.

La interpretación musical ha evolucionado en las últimas décadas hacia espacios especializados en los que
el intérprete se vincula a un estilo o género concreto. Así, podemos hablar de una interpretación
especializada cuando un intérprete aborda de forma coherente y sólida, desde el punto de vista
conceptual, técnica y actitudinal, un repertorio concreto como puede ser el jazz, el flamenco o la música
pop. Este también es el caso de la llamada “interpretación histórica”, cuyo fin es el de recuperar en toda
su dimensión el tipo de interpretación de una obra que tenía lugar en la época en la que fue creada. Es,
por tanto, un enfoque interpretativo que busca el valor de lo auténtico, de aquel resultado sonoro que
buscó en origen el compositor teniendo en cuenta los elementos del contexto: los instrumentos, la forma
de interpretar, el público, etc. Este es, por tanto, el sentido y finalidad de la interpretación histórica.
La interpretación histórica se comprende, pues, como una forma específica de concebir la interpretación
musical en la que están presentes determinadas premisas y procedimientos asociados al campo de la
investigación musical y de otras áreas relacionadas con esta (estética, sociología, etc.). Este enfoque
interpretativo trata de documentarse desde diferentes perspectivas (teniendo en cuenta que no existen
grabaciones de audio o de imagen) para construir una versión musical lo más parecida posible a la que se
pudo escuchar en la época de su creación. Es una nueva cultura de la interpretación creada como
consecuencia del llamado movimiento historicista que se diferencia de un intérprete habitual, como dice
Hanoncourt, en que el historicista trata de ver la obra “con los ojos del tiempo en que fue creada”,
mientras que el músico intérprete habitual simplemente “la traslada al presente” sin importarle el tiempo
y el contexto en los que fue originada: desea disfrutar con ella, pero no desde la perspectiva de su tiempo
original. La interpretación histórica, como dice el propio Hanoncourt, comprende toda la música que no
es actual, es decir, toda aquella que fue creada en tiempos pretéritos.
Este movimiento historicista ha tenido grandes precursores en el siglo XX como el citado Harnoncourt, un
gran intérprete musical de nuestro tiempo que siempre ha abogado por relacionar las obras con el espíritu
y la comprensión de su tiempo, permitiendo de ese modo que el oyente actual pueda escuchar una obra
interpretada según los criterios de su época y no simplemente escuchar la reproducción estética y
emocional que la intuición del intérprete le inspire. De ahí que, como dice el propio autor, “tenemos que
saber qué es lo que la música quiere decir, para saber qué es lo que nosotros queremos decir con ella. Por
tanto, a lo puramente emocional, a la intuición, hay que añadir ahora también el saber. Sin ese saber
histórico no se puede reproducir de manera adecuada la música histórica”.
Este movimiento musical historicista surgió con fuerza en los años 60 del siglo pasado con el
Auffürungspraxis o, en alemán, “Interpretación basada históricamente” (o interpretación con base
histórica), en el que cabe destacar el protagonismo que tuvo el propio Nikolaus Harnoncourt al frente de
la agrupación Concentus Musicus de Viena en la reconstrucción de obras tal como sonaron en su época
de creación. Un movimiento que sigue hoy más vivo que nunca con aportaciones tan relevantes como la
de nuestro compatriota Jordi Savall.
Desde el origen de este movimiento, el estudio de las fuentes históricas ha avanzado mucho, tanto desde
la investigación musicológica como desde el estudio de los instrumentos históricos. Estos avances han
permitido, además, encontrar un equilibrio entre la recreación sonora que la obra disfrutó en su momento
original, objeto principal de la interpretación histórica, y el sentido propio que siempre le dará el
intérprete actual, desde el respeto al valor original y siendo consciente de que su comunicación artística
va dirigida a un público actual, que es diferente al del público original.
Por otro lado, en lo que respecta al sistema educativo, este enfoque histórico de la interpretación (y no
meramente intuitivo) es el que se desprende del marco normativo relacionado con la enseñanza superior
de música (RD 631/2010), en la especialidad de interpretación. En este marco aparecen competencias
generales claramente alineadas con esta concepción historicista como: Conocer los principios teóricos de
la música y haber desarrollado adecuadamente aptitudes para el reconocimiento, la comprensión y la
memorización del material musical (…) Producir e interpretar correctamente la notación gráfica de textos
musicales (…) Conocer las características propias de su instrumento principal, en relación a su construcción
y acústica, evolución histórica e influencias mutuas con otras disciplinas (…) Acreditar un conocimiento

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suficiente del hecho musical y su relación con la evolución de los valores estéticos, artísticos y culturales
(…) Conocer el desarrollo histórico de la música en sus diferentes tradiciones, desde una perspectiva crítica
que sitúe el desarrollo del arte musical en un contexto social y cultural (…) Conocer la clasificación,
características acústicas, históricas y antropológicas de los instrumentos musicales”. También existen
competencias específicas que conectan con la interpretación histórica: “Interpretar el repertorio
significativo de su especialidad tratando de manera adecuada los aspectos que lo identifican en su
diversidad estilística”. Sin olvidar que el mismo RD 631/2010, incluye el llamado perfil profesional, en el
que se incluyen referencias en este campo: el titulado superior de música, especialidad interpretación,
“deberá conocer las características técnicas y acústicas de su instrumento. Profundizando en su desarrollo
histórico”.

2.- Criterios y principios de actuación.

En cuanto a criterios de actuación a la hora de abordar la música histórica, es decir, toda la música que no
es de nuestro tiempo actual, cabe destacar, según Carmona, los siguientes criterios generales:

- Criterio de interpretación literal (atendiendo exclusivamente a los signos musicales): Este criterio
es realmente pobre, entre otras cosas porque, como dice Hanoncourt, una pieza musical se
puede interpretar básicamente de dos formas: una, atendiendo a la notación (fórmula que,
según él, empieza sobre el año 1800), la cual supone una suerte de instrucciones que ha de seguir
el intérprete de forma fiel para la recreación de la obra; y dos, atendiendo a la obra en sí misma,
ya que su reproducción en detalle no es reconocible a partir de la notación. Esta última forma
requiere otras fuentes de conocimiento diferentes a la notación para la comprensión de la obra.
- Criterio de interpretación subjetiva (descubriendo la verdadera intención del compositor en su
creación). Se trata de conocer la verdadera intención artística del compositor y, para lograrlo,
hemos de recurrir a fuentes que nos faciliten ese conocimiento (escritos, cartas, etc.).
- Interpretación historicista (o cómo se tocó y escuchó la obra en su época). Es la que aspira
acercarse a la interpretación tal y como sonó en su momento histórico creador y, por lo tanto, la
que más cerca está de la interpretación histórica que aquí tratamos.
- Criterio de interpretación objetiva (que resalte el espíritu y finalidad de las obras). Especialmente
cuando ocurre en ocasiones que la música está por encima del valor que plantea su propio autor
(como ejemplo de esto tenemos infinidad de obras de Bach o Mozart, cuyo valor artístico
trasciende con mucho el motivo por el que fue creada: La Gran Partita (o Serenata nº 10 en Sib
Mayor, KV 361, para instrumentos de viento es un buen ejemplo de ello: fue una obra al parecer
compuesta para ser interpretada por una banda de música alrededor de 1781 -Mozart con
apenas 25 años de edad-, para un momento puntual y, sin embargo, creó una obra genial que
nadie ha podido superar hasta el momento por su capacidad para mostrar la expresividad de los
instrumentos de viento). Otro ejemplo podría ser “La Ofrenda Musical”, de Johann Sebastian
Bach, una obra que este realizó como consecuencia de una especie de juego de desafío que le
planteó Federico el Grande, Rey de Prusia en aquel momento (1747) y gran músico, que, más
allá de su origen lúdico, es una obra de una grandiosidad inmensa.
- Criterio de interpretación libre (libertad del intérprete). Es el criterio que sigue un intérprete
cuando utiliza una obra para comunicar su propia personalidad y sus deseos de forma arbitraria
(sin atender a criterios estilísticos concretos), sin importarle la verdad artística e histórica de la
obra: es un criterio que está en las antípodas del de la interpretación histórica.
- Criterio de interpretación adaptativa. Consiste en la posibilidad de adaptar la interpretación de
una obra a las expectativas de alguno de sus destinatarios, sin importar su verdad original.
- Criterio de interpretación imitativa. Es una fórmula demasiado habitual en los centros educativos
en la que el intérprete busca imitar una versión (de su profesor, de una grabación, etc.) sin
importarle el conocimiento y la construcción de una interpretación histórica.

Además de tener en cuenta estos criterios generales para identificar el tipo de interpretación que vamos
a abordar, en el caso de optar por una interpretación histórica de calidad hemos de seguir una serie de
principios (o referentes cercanos a las normas que deben servir para deducir criterios más específicos
sobre un tema) en un orden determinado que nos ayude a profundizar en la obra. Son los siguientes:
Principio contextual. Se trata, en primer lugar, de disponer de criterios específicos relacionados con el
contexto de la obra que faciliten su comunicación y comprensión por parte del oyente. Estamos hablando
de criterios como:

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1.- Criterio de definición del campo interpretativo a seguir. De este modo podemos encuadrar en la
historia la obra que vamos a interpretar y establecer el criterio interpretativo general que vamos a seguir,
ya sea este literal, subjetivo, historicista, imitativo, etc. Así podremos delimitar cuál es la preponderancia
en el resultado final sobre los aspectos del contexto histórico (entorno social, autor, información sobre la
obra), la propia partitura y el intérprete.
2.- Criterio histórico. En el caso de dar una importancia relevante al contexto histórico, el intérprete
deberá analizar el concepto de la creación artística en la época de la gestación de la obra. Este criterio
puede incluir elementos culturales, históricos, sociológicos, etc.
3.- Criterio filosófico. Para profundizar en la obra es necesario comprender el sentido estético y filosófico
de la época, como parte esencial para el entendimiento de la música y las demás artes que compartieron
en el momento histórico de la obra.
4.- Criterio relacionado con el autor. Conocer la biografía del autor, desde todos los campos y no solo
musical, así como el de sus diferentes entornos sociales que le acompañaron en su vida. Es también un
modo de comprender mejor la obra, especialmente si extendemos este conocimiento a otras obras del
mismo autor, coetáneas a la obra a interpretar o en general, que nos ayuden a comprender su evolución
y el lugar que ocupa la obra en concreto en su producción global.
5.- Criterio musical ampliado. Se trata de conocer otras obras musicales y artísticas de diferentes autores
contemporáneos al autor de la obra a interpretar que sean coetáneas a la misma. Su estudio y análisis
también ayudará a comprender mejor la obra en cuestión.
Principio documental. Este principio, que vendría en segundo lugar, consiste en disponer de criterios a la
hora de abordar el proceso documentalista de la obra, por ejemplo:
1.- Criterio de investigación de las fuentes primarias de la obra: abarca la búsqueda y el acceso a los
manuscritos originales (o copia) y a diferentes ediciones antiguas de la obra, así como su producción,
tratamiento y conservación.
2.- Criterio de edición musical: ya sea la edición facsímil, Urtext, edición crítica, etc. El análisis comparado
de estas ediciones y entre estas y las fuentes primarias, siempre será un elemento fundamental para
identificar la verdad original de la obra.
3.- Criterio de revisión de la bibliografía especializada relacionada con la obra y el compositor:
diccionarios, enciclopedias, monográficos, artículos de revistas y bibliografía específica pueden servir para
desarrollar este criterio.
4.- Criterio de documentación digital: tanto de la obra como del texto musical mediante su tratamiento
como documento audiovisual: vídeos, grabaciones, registros, portales web, bases de datos, bancos de
imágenes y sonidos, etc.
5.- Criterio de estudio de la notación musical. Un criterio imprescindible en el caso de tratarse de obras
muy antiguas y con sistemas de notación diferentes al actual o aspectos concretos como adornos, trinos,
etc. El conocimiento exhaustivo de estos códigos, en función de las convenciones que tradicionalmente
se aplicaban en cada país o región, nos ayudará a asegurar la interpretación de la obra.
6.- Criterio de conocimiento de fuentes de la época de la obra relacionadas con la interpretación: son
aquellos tratados teóricos o prácticos, testimonios y otras fuentes que nos ayuden a entender cómo era
la interpretación en la época, ya sea de forma general o, si es el caso, relacionado con la propia obra.
Principios instrumentales: En tercer lugar, tendríamos estos principios que nos ayudan a comprender
todo lo relacionado con el instrumento y su producción sonora tal y como se presentaba en la época de
la gestación de la obra. Pueden ser los siguientes:
1.- Criterio de finalidad de la obra, ya sea destinada a la música incidental, relacionada con la danza, de
concierto, sacra, popular, etc. Esta finalidad es importante para entender la obra a interpretar.
2.- Criterio relacionado con el intérprete y el compositor. Son figuras que han desempeñado roles con una
importancia diferente dependiendo de cada época. Por eso es esencial descubrir el papel artístico, cultural
y social que desempeñaba el propio instrumento, el intérprete o el compositor en su época.
3.- Criterio de grado de especialización del intérprete. Si este era profesional o amateur, si era clérigo o
popular, cortesano o juglar, etc. Estos datos influirán también en la comprensión de la obra
4.- Criterio instrumental. Si son originales estos instrumentos, adaptados o actuales. Su análisis
organológico y la valoración a la hora de la elección del uso de unos o de otros para la interpretación
histórica. También incluiría el uso de materiales de la época relacionados con el instrumento concreto
(cuerdas, cañas, etc.).
5.- Criterio de técnica instrumental. El conocimiento de la técnica de la época en el momento de la
composición de la obra y su evolución posterior nos ayudará a comprender la interpretación final de la
obra y las posibles adaptaciones de la técnica actual en aras de recuperar la obra en su dimensión original.

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Principios interpretativos. Y en cuarto y último lugar tenemos los principios propiamente interpretativos,
que son fundamentales para reproducir la obra con criterios absolutamente historicistas y teniendo en
cuenta que esa obra se va a comunicar a un público actual y un contexto socio-cultural muy diferente al
que disfrutó la obra en su época. Son criterios específicos como los siguientes (Stowell y Lawson):

1. Criterio convencional: Las convenciones interpretativas conocidas de la época, así como los
gustos musicales dominantes, y sin olvidar las convenciones sociales que imperaban en la época.
Asimismo, este criterio puede incluir también las distintas versiones que actualmente difunden
expertos en la materia y que tratan de sistematizar estas convenciones desde la investigación.
2. Criterio de afinación. Se trata de conocer los temperamentos históricos y los sistemas de
afinación aplicada a la práctica de la música histórica .
3. Criterio de tempo: Las anotaciones metronómicas o la adjetivación de los tempos, según el
criterio de la época, son elementos a tener en cuenta la interpretación histórica.
4. Criterio de dinámica. El conocimiento del verdadero concepto de dinámicas, según la época, es
esencial para una interpretación ajustada a criterios históricos y, en ocasiones, muy diferentes a
los criterios actuales debido a las características de los instrumentos en la época.
5. Criterio de articulación. El concepto y desarrollo histórico de este elemento nos permitirá aplicar
una visión de la articulación acorde con la de la época.
6. Criterio de ornamentación. Esto implica el conocimiento de este apartado en la época desde
diversas escuelas: italiana, francesa, alemana, etc. Un criterio básico para saber en todo
momento cómo interpretar los distintos signos relacionados con la ornamentación (incluida la
ejecución de los trinos en la forma ajustada a su época y región de origen de la obra).
7. Criterio de retórica musical. Se refiere a las distintas concepciones relacionadas con el discurso y
la expresión musical, desarrollados a lo largo de la historia. El carácter, los afectos, la expresión
romántica de sentimientos, el discurso musical poético (clásico, frases cuadradas) o en prosa
(romántico), imitativo (barroco), acentuación, ritmos, etc.
8. Criterio de sonoridad histórica. Consiste en el interés del intérprete historicista de recrear un
sonido realmente ajustado a la verdad sonora de la época.

En resumen, la interpretación histórica es toda una filosofía de la interpretación que aspira a recrear la
música antigua, es decir, toda la música anterior a la actual, desde el conocimiento y el respeto por la
realidad sociocultural de la que surgió la obra. En esta filosofía, el intérprete no busca el virtuosismo o
anteponer su personalidad artística en la comunicación, sino la sabiduría y la conexión con el espíritu
original de la obra como parte indispensable de su propio disfrute artístico y el del público oyente.

3.- Conclusiones:
En la sociedad del conocimiento, en la que estamos inmersos actualmente, es esencial conocer en
profundidad la verdad histórica de los fenómenos culturales. Este es el caso de la interpretación histórica
que persigue la recuperación de obras musicales originadas en otras épocas y contextos diferentes al
actual. Esto nos debería llevar a la conclusión de que la interpretación musical es básicamente
interpretación histórica y, por ello, todos los estudiantes deberían adentrarse en el mundo de este
enfoque interpretativo basado en el conocimiento. No obstante, la Interpretación histórica también
avanza hacia la especialización, como opción profesional cada vez más extendida en nuestro país. Es un
camino laboral que conlleva una verdadera inversión material (instrumentos, materiales, etc.) y erudita
(investigación, análisis, etc.). En todo caso, estamos ante una materia que presenta en el marco curricular
superior puertas interesantes a explorar y avanzar en este campo.

4.- Bibliografía:
Carmona, J. C. (2006): Criterios de interpretación musical. El debate sobre la reconstrucción histórica.
Madrid, Maestro
Harnoncourt, N. (1984-2011): La música como discurso sonoro. Madrid, Acantilado
Stowell, T. y Lawson, C. (2005): La interpretación histórica de la música. Madrid, Alianza.

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La música de cámara en las enseñanzas superiores de música. Aspectos y criterios
pedagógicos en cuanto a la selección de grupos, repertorio básico y métodos de
trabajo.

1.- La música de cámara en las enseñanzas superiores de música.

2.- Aspectos y criterios pedagógicos a tener en cuenta.
3.- Conclusiones.
4.- Bibliografía.

1.- La música de cámara en las enseñanzas superiores de música.

La práctica de la música de cámara en el nivel superior de las enseñanzas de música supone un espacio
único para el aprendizaje por competencias, como finalidad principal del EEES plasmado en el RD
631/2010 (recordemos que la base del aprendizaje por competencias es la capacidad del alumno para
integrar saberes y aplicarlos en contextos diferentes a los que los aprendió: este es el caso de la música
de cámara). No en vano, si se organiza la música de cámara de manera adecuada, es decir, como un
espacio educativo en el que primen el desarrollo de la autonomía y el aprendizaje cooperativo del
alumnado, podemos estar ante un marco de oportunidades educativas para contribuir al desarrollo en el
alumno de prácticamente todas las competencias transversales establecidas en la citada norma básica:
“Organizar y planificar el trabajo (…) Recoger información significativa (…) Solucionar problemas y tomar
decisiones (…) Utilizar eficientemente las TIC (…) Comprender y utilizar lenguas extranjeras (…) Realizar
autocrítica (…) Utilizar habilidades comunicativas y la crítica constructiva en el trabajo en equipo (…)
Desarrollar razonada y críticamente ideas y argumentos (…) Integrarse adecuadamente en equipos (…)
Liderar y gestionar grupos (…) Desarrollar una ética profesional (…) Adaptarse a los cambios (…) Buscar la
excelencia (…) Dominar la metodología de la investigación (…) Trabajar de forma autónoma y valorar la
importancia de la iniciativa y el espíritu emprendedor (…) Usar los recursos con responsabilidad hacia el
patrimonio (…) Contribuir a la sensibilización social”…
Asimismo, también puede convertirse en un espacio ideal para desarrollar competencias generales
incluidas en la citada norma como “Mostrar aptitudes adecuadas para la lectura, improvisación, creación
y recreación musical (…) Demostrar capacidad para interactuar musicalmente en diferentes tipos de
proyectos musicales participativos (…) Aplicar los métodos de trabajo más apropiados para superar los
retos que se le presenten en el terreno del estudio personal y en la práctica musical colectiva (…)
Argumentar y expresar verbalmente sus puntos de vista sobre conceptos musicales diversos (…) Estar
familiarizado con un repertorio amplio y actualizado, centra do en la especialidad pero abierto a otras
tradiciones. Reconocer los rasgos estilísticos que caracterizan a dicho repertorio y poder describirlos de
forma clara y completa”…
La música de cámara también puede contribuir al desarrollo de competencias específicas establecidas
para las especialidades de interpretación en el citado Real Decreto, como son: “Construir una idea
interpretativa coherente y propia (…) Demostrar capacidad para interactuar musicalmente en todo tipo
de proyectos musicales participativos, desde el dúo hasta los grandes conjuntos (…) Asumir
adecuadamente las diferentes funciones subordinadas, participativas o de liderazgo que se pueden dar en
un proyecto musical colectivo (…) Conocer los procesos y recursos propios del trabajo orquestal y de otros
conjuntos dominando adecuadamente la lectura a primera vista, mostrando flexibilidad ante las
indicaciones del director y capacidad de integración en el grupo”…
Por último, no olvidemos que el perfil profesional establecido por la misma norma (RD 631/2010) para un
titulado superior de música en interpretación nos dice que “deberá ser un profesional cualificado con un
dominio completo de las técnicas de interpretación del instrumento y su repertorio (…) Deberá estar
preparado para ejercer una labor interpretativa de alto nivel de acuerdo con las características de su
modalidad y especialización, tanto en el papel solista como formando parte de un conjunto (…) Deberá
tener formación para el ejercicio del análisis y del pensamiento musical, y disponer de una sólida formación
metodológica y humanística que le ayude en su tarea de investigación afín al ejercicio de su profesión”…Un
perfil profesional que conecta a la perfección con el MECES (RD 1027/2011, art. 6), en el que se habla de
la “obtención por parte del estudiante de una formación general (…) orientada a la preparación para el
ejercicio de actividades de carácter profesional (Como pueden ser las propias de las agrupaciones
musicales: conjuntos de cámara, orquestas, bandas, etc.), y en el que se incluyen descriptores en términos
de resultados de aprendizaje como: “b) poder, mediante argumentos o procedimientos elaborados y
sustentados por ellos mismos, aplicar sus conocimientos, la comprensión de estos y sus capacidades de

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resolución de problemas en ámbitos laborales complejos o profesionales y especializados que requieren el
uso de ideas creativas e innovadoras (…) f) ser capaces de identificar sus propias necesidades formativas
en su campo de estudio y entorno laboral o profesional y de organizar su propio aprendizaje con un alto
grado de autonomía en todo tipo de contextos”.
En consonancia con esos referentes establecidos, la misma normativa básica (RD 631/2010) incluye como
descriptores o contenidos de la materia de música de conjunto (en la que se integra la música de cámara),
cuyo fin es contribuir a la adquisición de las citadas competencias: “Práctica de la interpretación musical
en grupo y en diferentes formaciones. Conocimiento del repertorio de conjunto de su propio ámbito y
práctica interpretativa en formaciones diversas. Desarrollo de hábitos y técnicas de ensayo. Cooperación
en el establecimiento de criterios interpretativos, compenetración y trabajo colectivo. Práctica de lectura
a primera vista (…) Concepción y desarrollo de proyectos musicales colectivos”.
Por otro lado, el mismo RD establece un mínimo de 12 ECTS de música de cámara para la especialidad de
interpretación. En Madrid, según el Plan de Estudios actual al efecto (Decreto 36/2011), esta asignatura
para las especialidades de interpretación (itinerarios A y B) cuenta con 16 ECTS en la carrera (4 cada curso).
Asimismo, el Real Decreto 427/2013, establece en su anexo III que los catedráticos de música de cualquier
especialidad de interpretación podrán impartir, además de su propia especialidad, las materias
relacionadas con la música de conjunto, como es el caso de la música de cámara. Una situación que
justifica sobradamente que se incluya este tema relacionado con la música de cámara en los temarios de
las especialidades de interpretación, puesto que cualquier catedrático de especialidades instrumentales
puede ser también docente de la asignatura que nos ocupa.
Con todo, hay que reconocer que desde la LOGSE se han dado pasos hacia atrás con respecto a esta
asignatura: mientras que en el antiguo Decreto de 1966 se incluía la posibilidad de acceder a una titulación
superior en esta materia (aunque restringida exclusivamente a pianistas, violinistas y cellistas), desde
principios del presente siglo, con la implantación del grado superior de la LOGSE, esta posibilidad
desapareció dejando esta asignatura relegada a un segundo plano y simplemente como materia de
formación obligatoria para el titulado superior en especialidades instrumentales. Con todo, con la
estructura educativa actual se pueden hacer muchas cosas desde esta asignatura, al margen de las
titulaciones, que repercuta en la formación del alumnado (la música de cámara es un espacio ideal para
aprender a tocar en conjuntos más grandes como la orquesta y para profundizar en la capacidad de los
músicos para impulsar este género musical con todas sus derivadas: repertorio, dinámica de trabajo,
autonomía de gestión, etc).
Por otro lado, el desarrollo de la música de cámara en el espacio superior nos obliga a los docentes a
contar con criterios pedagógicos, organizativos y metodológicos eficaces que nos permitan optimizar esta
asignatura. Criterios que vemos a continuación.

2.- Aspectos y criterios pedagógicos a tener en cuenta (en cuanto a la selección de grupos, repertorio
básico y métodos de trabajo).
A la hora de organizar los grupos de cámara y su funcionamiento, se ha preferido relatar el sistema de
organización que se lleva en el RCSMM, aplicando un criterio de funcionalidad y aprovechando la
experiencia de docentes en el desarrollo de esta asignatura en dicho centro.
Selección de los grupos de cámara: En este apartado es importante unificar criterios en el Departamento
en el que se integre la música de cámara. Existen centros superiores en España en los que la organización
de los grupos se hace desde Jefatura de Estudios (Musikene, Reina Sofía, etc.). Esto, en mi opinión, desde
el punto de vista pedagógico es un error, ya que si queremos generar un contexto de autonomía y
cooperación es ideal que el grupo lo formen los propios interesados. Para ello es fundamental el
aprovechamiento, del último trimestre del curso anterior para planificar los grupos del curso siguiente.
En dicho momento es necesario motivar a los alumnos a que configuren su propio grupo, con personas
concretas, e incluso que tengan alguna sesión experimental para tocar juntos, hablar de repertorio,
trazarse metas para el grupo, elegir profesor, dinámica de trabajo del grupo, etc. De hecho, la dinámica
de trabajo del grupo es esencial, puesto que no solo pueden ya concretar un horario con el profesor
elegido (como se suele hacer en el RCSMM), sino que es importante determinar un horario semanal para
llevar a cabo el trabajo autónomo del grupo. Este apartado del trabajo autónomo camerístico resulta
fundamental para poder adquirir las competencias establecidas y aplicar conocimientos por sí mismo, en
clave grupal, y no solo esperar a que el profesor les prepare la obra de turno. En el caso de que hubiera
un exceso de demanda para un profesor en concreto, se puede determinar criterios objetivos para
proceder a la selección, siendo el primero de ellos el de la especialidad instrumental del profesor (en el
RCSMM, aunque todos los profesores de música de cámara pueden impartir docencia a cualquier grupo

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de cámara, la selección para impartir esta docencia en el centro, hasta el momento, se ha llevado a cabo
en función de especialidades: cuerda, piano, viento-madera, viento-metal, etc). Además, es importante
establecer criterios de libertad de estudio para el alumnado, por ejemplo, no limitando la elección de los
alumnos a la hora de configurar sus propios grupos-propuesta estableciendo criterios obligatorios de
curso, por ejemplo, que los miembros de los grupos cursen el mismo curso. Este criterio, de implantarse,
convertiría en inviable la elección libre de los grupos y encorsetaría enormemente la organización de los
grupos y, por extensión de la asignatura, además de ir en contra del aprendizaje dialógico que se puede
desarrollar de forma idónea con grupos formados con niveles diferentes entre sus componentes. En
cualquier caso, el profesor deberá velar porque, atendiendo a las propuestas de repertorio a trabajar que
le formulen los propios grupos, se determinen unas obras a trabajar que sean perfectamente viables por
su dificultad técnica y musical para que sean abordadas por los grupos, así como dar el visto bueno al
grupo propuesto por los alumnos en términos de equilibrio de niveles entre los integrantes del grupo.
Repertorio básico: En cuanto a este apartado, es evidente que los instrumentos deben abordar un
repertorio básico determinado por su vinculación con la orquesta (como espacio profesional por
antonomasia para los instrumentos orquestales) y la de los grupos camerísticos con gran peso en la
tradición (cuartetos de cuerda para los cordófonos, quintetos de viento para las maderas y trompas,
quintetos de metal para los metales; pero también grupos de cuerda o viento con piano, muy habituales
en Centroeuropa, etc.). En cualquier caso, es interesante no cerrar el grupo de manera ortopédica, es
decir, que un cuarteto o quinteto solo toque con esa formación, pudiendo variarla añadiendo el piano y,
con ello, enfrentándose a nuevos y diferentes problemas: de afinación (el piano como instrumento de
afinación estática genera muchos problemas, por ejemplo, a los vientos, por ser estos de afinación
dinámica), de escucha (balances, dinámicas, etc.). Finalmente, y con respecto a este apartado de la
conformación de los grupos, es interesante recomendar a los alumnos no repetir el mismo grupo los
cuatro cursos de carrera, sino que puedan vivenciar la música de cámara a través de diferentes grupos:
los grupos tradicionales (cuarteto de cuerda, quinteto de viento, etc., y además, tríos, octetos, etc.), ya
que este planteamiento más diverso le va a permitir aprender de forma eficaz.
Así las cosas y planteando un ejemplo aplicado al quinteto de viento, es interesante empezar el curso
eligiendo el grupo una obra del estilo clásico (un quinteto de viento de Danzi o de Reicha, principalmente),
si además se comparte el grupo con un pianista (muy habitual en el RCSMM), alternar la obra clásica
elegida con un quinteto de viento con piano, ya sea el KV 452 en Mib mayor, de Mozart, o el opus 16 de
Beethoven, también en Mib mayor (la cuestión de librar la flauta en este repertorio con piano, por no
tener papel en dichas obras, no debe ser un problema, e incluso se puede organizar para que el flautista
pueda preparar de forma autónoma, junto a otros colegas, algún dúo, trío o incluso cuarteto de flautas y
destinar algún momento para revisarlo en clase). Por tanto, podemos dedicar el primer trimestre a
trabajar repertorio clásico, siempre necesario y adecuado para comprender la música y el lugar que le
corresponde a cada miembro en el proceso de interpretación grupal, y terminar este trimestre con alguna
audición en la que se toquen las obras trabajadas (y si es posible repetir esta audición externamente y
organizada por los propios miembros del grupo, en aras de impulsar su autonomía y el desarrollo de
proyectos musicales colectivos).
En el segundo trimestre, ya dependiendo del nivel y motivaciones que en este apartado del repertorio
presente el grupo de quinteto, se consensua con el grupo (entre docente y los miembros del mismo) una
obra a trabajar para el quinteto de estilos posteriores al clásico: Hindemith, Nielsen, Ibert, Taffanel, etc.
(e interpretarla en los primeros meses del año, a la vez que el/la pianista lee/trabaja la obra que luego
tocarán con él/ella). Para después montar otra obra con el piano (sexteto de Poulenc o de Thuille), de
modo que se pueda interpretar a final de curso. Asimismo, es conveniente trabajar en algún momento
idóneo para ello (después de una audición, de puentes o vacaciones, etc.) la lectura a primera vista (que
también se incluye en el currículum). Para ello, es interesante contar con repertorio desconocido para los
miembros del grupo que disponga de una música clara y nítida; por eso es interesante contar con otros
quintetos de viento clásicos, ya sean de Danzi, Reicha o Cambini, que permitan leer y, a la vez, identificar
cómo funciona la música, aprovechando que los vientos leen con bastante facilidad, en comparación con
otros instrumentistas. Por eso no deberíamos integrar en estas prácticas de lectura a primera vista al
pianista, ya que la capacidad de lectura del pianista suele ser limitada, si la comparamos con la de los
vientos, y en todo caso los pianistas ya han realizado un intenso trabajo de lectura con las obras
programadas que incluyen piano.
Métodos de trabajo. En coherencia con lo expuesto hasta ahora, la metodología en esta materia es
imprescindible que sea activa, en la que el protagonismo le corresponde al alumno o los alumnos;
dialógica, puesto que debe haber un trabajo autónomo y grupal en el que los alumnos aprenden por sí

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mismos (entre iguales); y una metodología que ponga el énfasis no solo en la parte conceptual y técnica,
sino también axiológica, es decir, que tenga un planteamiento de valores acorde con la materia y desde
una perspectiva profesional: distribución de roles y su cumplimiento entre los miembros del grupo,
empatía, respeto a las ideas de los demás, consenso, convivencia pacífica y democrática, etc.
Ya de una manera más concreta, es interesante el sistema de roles que desarrolla algún profesor en el
RCSMM basado en la distribución propia (del grupo) para cada obra a trabajar de roles como el líder o
presentador (encargado de documentarse sobre la obra, apoyar conceptualmente a los responsables y
seleccionar y sintetizar esa información para comunicarla previamente a su interpretación en una
audición), y los responsables (son los diferentes miembros del grupo que se encargan de prepararse a
conciencia un movimiento de la obra, aplicando todos sus saberes, con el fin de poder concertar -
escuchando las aportaciones de todos- los ensayos del trabajo autónomo del grupo). Estos roles van
rotando en cada obra a trabajar, de modo que todos los miembros del grupo puedan pasar por ellos.
Asimismo, en la clase de música de cámara hay que trabajar/aprender contenidos específicos de esta
materia que ayudan a entender su oficio (o competencias profesionales) y el de otras formas colectivas
de interpretación (orquestas, bandas, etc.). Me refiero a cuestiones como la afinación (entre los distintos
instrumentos y entre instrumentos orquestales, de afinación dinámica, y el piano, de afinación estática)
que comporta un estudio profundo del comportamiento de los instrumentos en esta materia
(especialmente en los instrumentos de viento, es interesante que los alumnos elaboren tablas en las que,
mediante un afinador electrónico, puedan identificar la exactitud en cuanto a afinación de cada nota del
instrumento, así como los posibles sistemas de corrección para ejercitarlos y dominarlos: en el caso de
los vientos, pueden ser de tipo digital -posiciones alternativas o uso de llaves y posiciones que corrijan la
imperfección de las posiciones naturales-, uso del aire, materiales adecuados, etc.). Un trabajo
imprescindible para asegurar una afinación eficaz, tanto individual como a la hora de interactuar con otros
instrumentos (en este sentido, es relevante entender que si algo suena desafinado ninguno de los
implicados tiene la razón, y deben ser todos los afectados los que, adaptando su afinación mediante los
oportunos sistemas de corrección, deben intentar afinar juntos: por tanto, esta cuestión es más
actitudinal que conceptual). Además, hay que recordar que la afinación, especialmente en el caso de los
vientos, debe garantizarse en todo momento, también y de forma especial en el del concierto: de nada
sirve practicar y asegurar este apartado en los ensayos si finalmente no funciona el día del concierto.
Otro contenido interesante a trabajar en la música de cámara es la unidad interpretativa, es decir, la
manera de entender el carácter o enfoque de un tema de manera unitaria, incluidas otras funciones que
orbitan alrededor de los temas, como son el acompañamiento, la textura, las tensiones armónicas, el
contenido rítmico, los tempi, las dinámicas, los balances, los colores, etc. Es, en definitiva, un primer paso
para entender la interpretación de forma global y el lugar que le corresponde en cada momento a cada
uno de los miembros del grupo. La unidad interpretativa es también un elemento, al igual que el de la
afinación, que debe fomentar la concentración en el momento de la interpretación, con el fin de superar
los posibles miedos escénicos y descubrir la construcción colectiva de una obra como parte esencial de la
interpretación camerística.
En consonancia con todo lo dicho hasta ahora, hay que recalcar una vez más la importancia del trabajo
autónomo del grupo (fuera de la clase) en la que los miembros, con sus respectivos roles, pueden indagar,
aplicar y hacer funcionar la música en el grupo desde su entero protagonismo, es decir, descubrir la
aplicación de contenidos como los comentados anteriormente (afinación, unidad interpretativa). En este
contexto, es importante también destacar, una vez más, la necesidad de implicar a los alumnos en la
selección del repertorio (autonomía), así como a los profesores de las especialidades instrumentales,
siempre que ello sea posible. Esto último es importante porque es un modo de implicar también a los
profesores de la especialidad de los miembros del grupo, de cara a la posible ayuda técnica o musical
(búsqueda de opciones-concierto fuera del centro, escucha de algún ensayo del grupo y aportaciones
posibles, etc.). Además, como ya se ha comentado, es interesante el fomento de actividades del grupo de
cámara fuera del centro y, por tanto, en base a su iniciativa y autonomía. Este es un espacio único para
desplegar en el alumnado competencias, principalmente transversales, y descubrir en los miembros del
grupo otros talentos musicales no necesariamente instrumentales: de gestión, pedagógicos
(especialmente si se realizan conciertos didácticos), musicológicos (si el concierto se acompaña de una
extensa información musical), etc. Finalmente, este tipo de actividades externas puede desembocar,
como de hecho ha ocurrido en el RCSMM en varias ocasiones, en la necesidad de constituir una entidad
que facilite la gestión del grupo como ente cultural que desarrolla sus actividades en el entorno. A tal
efecto, se creó en 2017 la Asociación de Amigos del RCSMM, cuyos fines incluyen el de asesorar en este
campo de la gestión a aquellos alumnos, ya sea de forma individual o grupal, que estén interesados en

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abordar proyectos musicales que interactúen culturalmente con el entorno. Una propuesta sin duda
interesante que puede facilitar la conexión entre el sistema educativo y el mundo profesional.

3.- Conclusiones:
La música de cámara es una materia vital para la formación del intérprete y el aprendizaje de oficios
profesionales (miembro de una orquesta o grupo de cámara profesional). Su capacidad para desarrollar
competencias de todo tipo (transversales, generales y específicas) es incuestionable, como así lo
demuestran las diferentes iniciativas didácticas que en esta materia se llevan a cabo actualmente en el
RCSMM. Pero la música de cámara, más allá de estas iniciativas interesantes, debería ser una verdadera
apuesta para los centros superiores. Así las cosas, no todo debe salir del sistema educativo, también
deben ser los propios estudiantes lo que tomen la iniciativa e inviertan en la música de cámara, porque
ello significa invertir en su propia empleabilidad y en su futuro profesional.

4.- Bibliografía:
Tranchefort, F. (1995): Guía de la música de cámara. Madrid, Alianza
Goodman, E. (2006): La interpretación

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