Errores Obstaculos y Dificultades Que em

ERRORES, OBSTÁCULOS Y DIFICULTADES QUE EMERGEN EN LA
DIDÁCTICA DE LA DINÁMICA POBLACIONAL, AL HACER USO DE

SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN MATEMÁTICOS.
FORERO HOLGUIN MARYLEEN VIVIAN

Maryleen Vivian Forero Holguín
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA
BOGOTA, COLOMBIA
2017
Maryleen Vivian Forero Holguín
Trabajo de Grado como requisito para optar el título de LICENCIADA EN

BIOLOGIA
GRUPO DE INVESTIGACIÓN: CASCADA
LINEA DE INVESTIGACION: Enseñanza de la Ecología (L.E.E.)
DIRECTOR:
Francisco Medellín Cadena
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE BIOLOGÍA
BOGOTA, COLOMBIA
2017
Nota de aceptación
________________________________
________________________________
Presidente del jurado
________________________________
Jurado
________________________________
Jurado
________________________________
Bogotá. Agosto, 2017

Porque el Señor da la sabiduría;
Conocimiento y ciencia brotan de sus labios.

Prov. 2:6
DEDICATORIA
A Isa: el motor, la alegría y la esperanza de mis días.
A mis padres y padrinos quienes con su esfuerzo me enseñaron a valorar cada

momento de nuestra vida.
A mis primas y primos a quienes les digo que se puede soñar alto.
A John quien me enseño que la disciplina, vence a la inteligencia.

AGRADECIMIENTOS
A Dios, por darme la sabiduría, la salud y cada bendición, a mis padres y familia
quienes me han brindado su amor, apoyo en cada decisión tomada, a mi
compañero de marcha quien me impulso para iniciar este reto y me acompaño
para que se convirtiera en realidad, a mi director Francisco que con su
colaboración y paciencia me orientó para culminar este proceso, a mis locos
amigos Pau, Lyndi y Mauricio, que siempre dieron lo mejor de sí levantando el
ánimo y aumentando fuerzas, a mis estudiantes por enseñarme diariamente, a
cada una de las personas que cruzaron por mi camino, porque de cada una de
ellas pude aprender.
Maryleen
FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN – RAE
1.Informacion General
Tipo de documento Trabajo de Grado en Pregrado
Acceso al Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central.
documento
Título del documento Errores, Obstáculos y Dificultades Que Emergen En La
Didáctica de la Dinámica Poblacional, Al Hacer Uso de
Sistemas de Representación Matemáticos.
Autor (es) Forero Holguín, Maryleen Vivian
Director Medellín Cadena, Francisco
Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional. 2017. 112 p
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional.
Palabras Claves Dificultades, Obstáculos, Sistemas de Representación,
Dinámica poblacional, Situaciones Didácticas, Población.
2. Descripción
El trabajo de grado presenta una serie de situaciones didácticas, aplicadas a

estudiantes del taller número 2, correspondiente al grado séptimo del Colegio
Montessoriano High Level English; estas situaciones han sido orientadas para la
caracterización de los errores, dificultades y obstáculos que emergen en los
estudiantes durante el proceso didáctico relacionado con el tema de dinámica
poblacional haciendo uso de sistemas de representación procedentes del
pensamiento variacional.
Las situaciones son empleadas para fomentar y enriquecer la construcción del

conocimiento del estudiante, al tener en cuenta, los momentos de acción,
formulación y validación durante el proceso didáctico, e involucrando diferentes
sistemas de representación tales como el grafo, el dibujo y el numérico. Por lo
anteriormente escrito se pretende fomentar en los estudiantes el pensamiento
matemático y variacional.
A partir de la implementación de las situaciones problemas, se permitió evidenciar

los errores de los estudiantes, los cuales facilitaron caracterizar los obstáculos y
dificultades emergentes durante el proceso didáctico.
3. Fuentes
 Acosta, E. (2004). Variable y variación. En Matemática educativa:

fundamentos de la matemática universitaria II. Bogotá, Colombia: Editorial
Escuela Colombiana de Ingeniería, 111 – 125.
 Amaya, T; Chaucanés, A; Escorcia, J; Medrano, A; López, A; Therán, E

(2009). Estrategias para potenciar el pensamiento variacional. En Lestón,
Patricia (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa (pp. 739-746).
México DF, México: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa A. C
 Barrantes, H. (2006). Los obstáculos epistemológicos. Cuadernos De

Investigación Y Formación En Educación Matemática, 1 (2).
 Batschelet, E. (1978). Matemáticas básicas para biocientíficos (biólogos,

médicos, veterinarios, bioquímicos, etc.). Madrid, España: Dossat.
 Bejarano, C. (2005) Modelos de simulación para el estudio del crecimiento

poblacional exponencial. Épsilon. (4), 69 – 81.
 Benito, M. (2009), Debates en torno a la enseñanza de las ciencias. Perfiles

Educativos. XXXI. (123), 28 – 39.
 Benjumea, P, Gallego, D, Miranda, N, Montoya, N y Ocampo, A. (2007) El

desarrollo del pensamiento variacional y la formulación de problemas en los
grados 2°, 3°, 4° y 9° de la educación básica (trabajo de grado). Universidad
de Antioquia. Medellín. Colombia.
 Berzal de Pedrazzini. M y Barbera. O. (1993). Ideas Sobre El Concepto

Biológico de Población. Investigación y experiencias didácticas. 11. (2), 152 -
56.
 Brousseau, G. (2001). Los obstáculos epistemológicos y los problemas en

Matemáticas. Educación Matemática. Recuperado de http://
http://fractus.uson.mx/Papers/Brousseau/obstaculos.pdf.
 Brousseau. G (1999) Educación y Didáctica de las Matemáticas. Educación

matemática. México.
 Caicedo, J y Díaz, L. (2012). Pensamiento Variacional y Sentencias E

igualdades Numéricas Aditivas. Unimar, (58), 98 – 104.
 Cantoral, R. (2013). Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional.

México, Distrito Federal: Subsecretaria de Educación Media Superior.
 Cañada, A (1999). De las matemáticas para biólogos a la biología

matemática: un punto de vista particular a través del análisis matemático y la
dinámica de poblaciones. En J. Navas (profesor), conferencia impartida en la
universidad de Jaén, Granada, España.
 Csirke, J. (1989) Introducción A La Dinámica De Poblaciones De Peces.

Callao. Perú: Organización De Las Naciones Unidas Para La Agricultura Y La
Alimentación FAO.
 De la Ossa. S. y De la Ossa- Lacayo. A. (2010) Relación entre la enseñanza

de las matemáticas y las ciencias Biológicas, Rev. Colombiana de Ciencia
Animal, 2 (1), 163-172.
 Dolores, C. Guerrero, L. Martínez, M. y Medina, M. (2002). Un estudio acerca

de las concepciones de los estudiantes sobre el comportamiento variacional
de funciones elementales. En C. Crespo (Ed.), Acta Latinoamericana de
Matemática Educativa, 15 (1), 73–84. México: Grupo Editorial
Iberoamericana.
 Godino, J. Batanero, C y Font, V. (2004). Fundamentos de la enseñanza y el

aprendizaje de las matemáticas para maestros. En J. Godino. (Ed), Didáctica
de las Matemáticas para Maestros. Granada. España: Universidad de
Granada.
 Gómez, J y Torres, D. (2011) Introducción a la noción de variación en

estudiantes de grado Sexto. (Trabajo de grado). Universidad Pedagógica
Nacional. Bogotá. Colombia.
 Gómez, O. (2015). Desarrollo del pensamiento variacional en estudiantes de

grado noveno. (Maestría). Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
Bogotá, Colombia.
 Hecklein, M. Engler, A. Vrancken. S y Müller, D. (s.f) Variables, funciones y

cambios. Exploración de las nociones que manejan alumnos de una escuela
secundaria. Sociedad Argentina de Educación Matemática SOAREM.
Recuperado de http://
http://www.soarem.org.ar/Documentos/49%20Heicklein.pdf.
 Hernández, W. Márquez, Z y Quiñonez, G. (2008). La función cuadrática

como marco referencial para el desarrollo del pensamiento variacional una
experiencia con estudiantes de 9° de la institución educativa indígena técnica
agropecuaria de Escobar Arriba – Sampués. (Tesis de pregrado).
Universidad de Sucre. Sincelejo, Sucre.
 Jiménez, M. (2009) Los conceptos de población y de especie en la

enseñanza de la Biología: concepciones, dificultades y perspectivas. (Tesis
Doctoral). Universidad de Granada. Granada. España.
 Marzábal, A. Merino, C y Rocha, A. (2013) El obstáculo epistemológico como

objeto de reflexión para la activación del cambio didáctico en docentes de
ciencias en ejercicio. Revista Electrónica de Investigación en Educación en
Ciencias. 9 (1), 70–83.
 Ministerio de Educación Nacional. (1998). Matemáticas. Lineamientos

curriculares, áreas obligatorias y fundamentales.
 Ministerio de Educación Nacional. (2006) “La formación en ciencias: ¡el

desafío!”. Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales.
 Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de

Competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas.
 Mora, A (2002). Obstáculos Epistemológicos Que Afectan El Proceso De

Construcción De Conceptos Del Área De Ciencias En Niños De Edad
Escolar. Revista de las Sedes Regionales III (5), 75 -89.
 Morlans, M. (2004) Introducción a la Ecología de Poblaciones. Área

Ecológica. Universidad Nacional de Catamarca, Editorial Científica
Universitaria. Recuperado de
https://www.uv.mx/personal/tcarmona/files/2010/08/Morlans-2004.
 Palarea, M. y Socas. M. (1994). Algunos obstáculos cognitivos en el

aprendizaje del lenguaje algebraico. Revista suma (16), 91 -98.
 Panizza. M (s.f) Conceptos Básicos De La Teoría De Situaciones Didácticas.

Recuperado de http://crecerysonreir.org/docs/Matematicas_teorico.pdf
 Perren, M. Bottani, E. y Odetti, H. (2004), Problemas Cuantitativos y

comprensión de conceptos, Enseñanza de las ciencias 22 (1), 105 – 114.
 Ramírez, A. (2005). Ecología Aplicada Diseño y Análisis Estadístico. Bogotá.

Colombia: Fundación Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano.
 Rodríguez. M (2011). La Matemática y su relación con las ciencias como

recurso pedagógico. Números revista didáctica de las matemáticas. 77, 35 –
49.
 Saleme. N. Berrondo. L. Navarro. S. Juarez. G. (2016) Enseñanza de

Modelos Discretos en Dinámica Poblacional. Revista de Educación
Matemática 31(3), 21 -31.
 Stewart, I. (2011). Las matemáticas de la vida. Barcelona, España: Crítica.
 Totorikaguena. L (2013). Los errores conceptuales y las ideas previas del

alumnado de ciencias en el ámbito de la enseñanza de la biología celular.
Propuestas alternativas para el cambio conceptual. (Trabajo de grado).
Universidad del País Vasco.
 Vargas. R. y Rodríguez. S. (2008). Dinámica de Poblaciones. Manejo de

Plagas en Palitos y Cítricos. Recuperado de
http://www.avocadosource.com/books/Ripa2008/Ripa_Chapter_07.pdf
 Vasco. C (2006). El pensamiento variacional y la modelación matemática.

Colombia. Universidad del Valle (Cali) Universidad de Manizales (Manizales).
Recuperado de http://pibid.mat.ufrgs.br/2009-
2010/arquivos_publicacoes1/indicacoes_01/pensamento_variacional_VASCO
.pdf
 Vrancken, S. Engler, A. Giampieri, M. y Müller, D. (2015) Estudio de las

funciones en situaciones variacionales. Resultados de la implementación de
una secuencia de actividades. Revista Digital Matemática, Educación e
Internet. 15 (1), 1- 19.
4. Contenidos
Durante este apartado se presenta la estructura del trabajo de grado, el cual consta
de cuatro capítulos; en el primer capítulo se evidencia la contextualización
problemática, en el cual se puede conocer los objetivos que orientan la
investigación y el planteamiento del problema, donde se muestra la necesidad de
establecer la relación que existe entre la enseñanza de la ecología haciendo uso de
representaciones matemáticas y su importancia como licenciado en Biología.
El segundo capítulo, desarrolla el marco referencial, el cual retoma los principales

autores como Brousseau, Vasco, Berzal de Pedrazzini y Barbera, entre otros, como
también los trabajos e investigaciones que permiten enriquecer la consulta de
referencia para el cimiento de esta investigación.
En el tercer capítulo, se describe la metodología haciendo hincapié en el desarrollo
de las situaciones didácticas planteadas en cada fase: observación, intervención,
sistematización y análisis de resultados; por último, en el cuarto capítulo
encontramos el análisis y discusión de los resultados, permitiendo evidenciar los
obstáculos y dificultades que emergen durante el proceso didáctico de la dinámica
poblacional haciendo uso de sistemas de representación.
Para finalizar el documento se exponen las conclusiones, recomendaciones y

bibliografía.
5. Metodología
La metodología se enmarca desde el paradigma explicativo, teniendo en cuenta

aspectos de la investigación correlacional determinando la variación de las
categorías de análisis e interpretación, durante el desarrollo de las sesiones de
clase se emplean técnicas diferentes sobresaliendo la técnica de la Observación, la
interacción entre estudiante – maestro, registro y uso de cuaderno, esto con el fin
de conocer la realidad desde una observación tanto directa como indirecta.
El desarrollo de la investigación se realiza durante tres fases: la primera consta del

diseño de un sociograma y un ejercicio de diagnóstico apropiando algunos niveles
de valoración propuestos por Berzal de Pedrazzini y Barbera (1993); la segunda
fase es la aplicación de situaciones didácticas tales como acción, formulación y
validación, teniendo en cuenta, la teoría de situaciones didácticas propuesta por
Brousseau (1999); y por último, se realiza el momento de sistematización y análisis
de los resultados obtenidos durante la fase de intervención, con ayuda de los
registros en cuadernos y los aportes que se realizaron de manera verbal en los
momentos de socialización y relación maestro – estudiante.
6. Conclusiones
 El proceso de observación permitió en un primer momento evidenciar que

existen diferentes tipos de obstáculos, tales como son el obstáculo verbal y
los que están basados en la experiencia básica o conocimientos previos.
 El segundo objetivo de la investigación se desarrolla durante la fase de

intervención en la que se demostró que los obstáculos emergentes eran de
origen didáctico y epistemológico, a partir de la aplicación de las situaciones
de acción.
 Las dificultades más relevantes hacen referencia a las relacionadas con los
contenidos matemáticos y a la falta de conocimiento o dominio de los
contenidos disciplinares.
 Los errores son aquellos resultados que surgen como respuesta ante las
situaciones didácticas planteadas en el proceso didáctico, es decir, gracias a
los errores se pueden evidenciar las dificultades y obstáculos durante la
investigación, un error frecuente fue la gráfica y uso de variables
inapropiadas.
Elaborado por: Forero Holguín, Maryleen Vivian

Revisado por: Medellín Cadena Francisco
Fecha de
elaboración del 25 08 2017
resumen
Contenido
TABLA DE IMÁGENES ................................................................................................................. 16
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 18
JUSTIFICACIÓN............................................................................................................................. 20
CAPITULO 1: CONTEXTUALIZACIÓN PROBLEMÁTICA ...................................................... 23
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................................. 23
1.1.1 Pregunta Problema ...................................................................................................... 25
1.2 OBJETIVOS .............................................................................................................................. 26
1.2.1 Objetivo General ............................................................................................................... 26
1.2.2 Objetivos Específicos....................................................................................................... 26
CAPÍTULO 2: MARCO REFERENCIAL ..................................................................................... 27
2.1 ANTECEDENTES ................................................................................................................ 27
2.1.1 Errores, obstáculos y dificultades en la enseñanza de conceptos disciplinares. 27
2.1.2 Estudios de pensamiento variacional: sistemas de representación o variación en

la escuela. ................................................................................................................................ 33
2.1.3 Aplicación de modelos matemáticos en el estudio de dinámica poblacional ...... 41
2.2 MARCO TEORICO .............................................................................................................. 44
2.2.1 Enfoque Disciplinar ...................................................................................................... 44
2.2.2 Enfoque Didáctico ........................................................................................................ 53
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA.................................................................................................... 56
3.1 FASE DE OBSERVACIÓN................................................................................................. 58
3.1.1 Sociograma ................................................................................................................... 58
3.1.2 Actividad de Diagnóstico ............................................................................................. 58
3.2 FASE DE INTERVENCIÓN ................................................................................................ 60
3.2.1 Situación didáctica número 1...................................................................................... 61

3.3 FASE DE SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................ 65
CAPÍTULO 4: DISCUSIÓN DE RESULTADOS ........................................................................ 66
4.1 FASE DE SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

....................................................................................................................................................... 66
4.1.1 Fase de observación .................................................................................................... 66
4.1.2 Fase de Intervención.................................................................................................... 80
CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 103
RECOMENDACIONES................................................................................................................ 106
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS ........................................................................................... 108

TABLA DE IMÁGENES
Figura 1: Caracterización de estudiantes ......................................................................................... 58

Figura 2: Fotografía sobre tipos de interacciones. Construcciones de estudiantes. (Forero, 2017) 63
Figura 3: Sociograma ........................................................................................................................ 67
Figura 4: Fotografía donde se evidencia digrafía disléxica. Construcción de estudiante. (Forero,
2017) ................................................................................................................................................. 69
Figura 5: Porcentaje de estudiantes relacionados a los niveles de observación. ............................ 70
Figura 6: Concepto de población. Construcción de estudiante. (Forero, 2017) ............................... 71
Figura 7: Concepto de población. Construcción de estudiantes. categoria de sociograma Circulo
Azul. (Forero, 2017) ........................................................................................................................... 71
Figura 8: Concepto de población. Construcción de estudiante. Categoría en el socio grama círculo
azul. (Forero, 2017) ........................................................................................................................... 72
Figura 9: Distribución de estudiantes relacionados a los niveles de diferencias entre conceptos. . 73
Figura 10: Definición y diagrama del concepto población, cuadro comparativo. Construcción de
estudiante categoría Estrella roja. (Forero, 2017) ........................................................................... 74
estudiante categoría Estrella roja (Forero, 2017) ............................................................................ 75
estudiante categoría. Triangulo amarillo. (Forero, 2017) ................................................................ 75
estudiante, categoría Nube verde. (Forero, 2017) ........................................................................... 76
Figura 14: Concepto de población. Construcción de estudiante. Categoría en el socio grama
Triangulo amarillo. (Forero, 2017) .................................................................................................... 77
Figura 15: Concepto de población. Construcción de estudiante. Categoría en el socio grama Nube
verde. (Forero, 2017) ........................................................................................................................ 77
Figura 16: Cuadro comparativo y representación gráfica de los conceptos: Individuo, población y
especie. Elaboración de los estudiantes. (Forero, 2017) .................................................................. 79
Figura 17: Cuadro comparativo y representación gráfica de los conceptos: Individuo, población y
especie. Elaboración de los estudiantes. (Forero, 2017) .................................................................. 79
Figura 18: Representación de resultados de opción 1 de respuesta. (Forero, 2017) ...................... 81
Figura 19: Representación de resultados de opción 2 de respuesta. (Forero, 2017) ...................... 81
Figura 20: Contribución respecto a las respuestas de los estudiantes relacionados con el uso de
representaciones matemáticas. ........................................................................................................ 82
Figura 21: respuestas de los estudiantes relacionados con el uso de representaciones
matemáticas. (Forero, 2017) ............................................................................................................. 84
Figura 22: Resultados de opción 4 de respuesta. Elaboración de los estudiantes. (Forero, 2017) . 85
Figura 23: Resultados de opción 3.1 de respuesta. Elaboración de los estudiantes. (Forero, 2017)
........................................................................................................................................................... 86
Figura 24: Respuestas de los estudiantes relacionados al establecer variables. ............................. 87
Figura 25: Representación respecto a las respuestas de los estudiantes relacionados con el uso de
representaciones matemáticas para curva de crecimiento. ............................................................. 91
Figura 26: modelación de curva de crecimiento poblacional. Categoría (A). Elaboración de
Estudiantes. (Forero, 2017) ............................................................................................................... 92
Figura 27: modelación de curva de crecimiento poblacional. Categoría (A). Elaboración de
Figura 28: Modelación de curva de crecimiento poblacional. Elaboración de Estudiantes. (Forero,
2017) ................................................................................................................................................. 93
2017) ................................................................................................................................................. 94
2017) ................................................................................................................................................. 94
Figura 31: Sistema de representación numérico. Elaboración de Estudiantes. (Forero, 2017)....... 95
Figura 32: Importancia de los factores con respecto al crecimiento poblacional. Elaboración de
Figura 33: relación de los factores con respecto al crecimiento poblacional. Elaboración de
Figura 34: Presentación de la situación didáctica tipo acción. (Forero, 2017) ................................ 99
Figura 35: Análisis de gráfica. Construcción de estudiante. (Forero, 2017)................................... 100
Figura 36: Análisis de gráfica, teniendo en cuenta las ideas previas. Construcción de estudiante.
(Forero, 2017).................................................................................................................................. 101
INTRODUCCIÓN
Partiendo de la idea que el mundo es cambiante, complejo y dinámico, existen en

la biología estudios importantes y particulares, que a través del desarrollo
didáctico de estos se acude a varios sistemas de representación tales como
enunciados, gráficos, diagramas, ilustraciones, gráficas cartesianas, ecuaciones,
modelación matemática, entre otros, como es el caso de la dinámica poblacional.
En este sentido, se reconoce la importancia de comprender las fluctuaciones y el

cambio de las comunidades biológicas así como los mecanismos y factores que
las regulan, basando su estudio en los tres pilares fundamentales que expone
Vargas y Rodríguez (2008), los cuales son “principios teóricos generales que
subyacen al cambio poblacional, la formalización e interpretación de estos
principios a través de modelos matemáticos, la interpretación de estos principios y
modelos en términos de mecanismos biológicos”(p. 99)
El estudio de la dinámica poblacional se realizó haciendo uso de sistemas de

representación matemáticos aplicados desde situaciones didácticas, en las cuales
los estudiantes se aproximaron a la comprensión de los atributos como
crecimiento poblacional, distribución espacial y relaciones interespecíficas,
teniendo en cuenta la realidad entre las dinámicas poblaciones y cómo estas se
pueden explicar desde el uso de representaciones matemáticas, puesto que al
comprender los comportamientos de cambio y variación presentes en las
poblaciones, se liga de manera directa al pensamiento matemático variacional.
Como se mencionó con anterioridad, se diseñaron situaciones didácticas en las

que se evidenciaron algunos sistemas de representación relacionados con el
pensamiento variacional, permitiendo caracterizar los errores, dificultades y
obstáculos que emergen en los estudiantes al hacer uso de estos sistemas,
durante el proceso didáctico de la dinámica poblacional; para tal fin, se ha tenido
18
en cuenta los aportes realizados por Vasco (2006), afianza los principales
elementos que surgen desde este tipo de pensamiento, para poder enriquecer los
procesos analíticos en la comprensión de los conocimientos ecológicos. Todo esto
con el fin de facilitar, incentivar y motivar en los estudiantes el desarrollo del
pensamiento variacional de manera implícita desde el estudio de conceptos
biológicos.
Por otro lado, en el referente didáctico se tuvo en cuenta la implementación de la

teoría de las situaciones didácticas propuestas por Brousseau (1999), y los niveles
propuestos por Berzal de Pedrazzini y Barbera (1993), para el desarrollo de las
actividades.
Finalmente, la investigación se desarrolló en tres momentos:
Observación: se implementa el cuestionario de Berzal de Pedrazzini y Barbera

(1993), dividido en dos bloques, con el cual se ha obtenido un diagnóstico
conceptual de población – especie, por parte de los estudiantes.
Intervención: se aplican las actividades diseñadas desde la propuesta de

Brousseau. (1999), quien postula tres tipos de situaciones didácticas.
Sistematización de las producciones de los estudiantes: Se caracterizan los

errores, dificultades y obstáculos que emergen en los estudiantes durante el
proceso didáctico; de esta manera se resalta las conclusiones y recomendaciones
de dicha investigación.
Durante la sistematización y análisis de los resultados se evidenciaron los

principales obstáculos que emergen al hacer uso de situaciones didácticas junto
con la implementación de sistemas de representación, desde este análisis se logra
caracterizar los obstáculos que se presentan de manera constante, siendo estos
de origen didáctico y epistemológico; como también, resaltar las dificultades
emergentes relacionadas con los contenidos matemáticos y con la falta de dominio
de los contenidos.
19
JUSTIFICACIÓN
La ecología de poblaciones es trabajada haciendo uso de modelos y sistemas de

representación matemáticos, principalmente en curvas de crecimiento o
supervivencia, esto con el fin de analizar e interpretar de manera cuantitativa las
variaciones o cambios existentes entre poblaciones u individuos de la misma
especie, históricamente se ha intentado explicar el crecimiento poblacional y otros
conceptos o comportamientos ecológicos haciendo uso de ecuaciones y
modelación matemática, como son el caso de las expresiones algebraicas de
Malthus (1978), Lotka (1925) y Volterra (1926).
A partir de lo anterior, surgen las razones por las que esta investigación pretende
enriquecer los procesos analíticos realizados por los estudiantes en el área de
biología, haciendo uso de las representaciones cuantitativas para la explicación de
conceptos relacionados con algunas características de la dinámica poblacional,
puesto que, en el ejercicio del quehacer docente se han evidenciado las
dificultades, los obstáculos y los errores durante los procesos didácticos; para
discutir sobre estos, en la investigación se han argumentado con base a diversos
autores y el análisis de las evidencias que surgen desde el quehacer docente
como titular en el área de ciencias en el Colegio Montessoriano High Level
English, de la ciudad de Bogotá.
Durante el desarrollo de las diferentes sesiones de clase como docente titular, se

evidencia que algunos estudiantes presentan diferentes reacciones en el momento
de hacer uso de las matemáticas para explicaciones de fenómenos biológicos, y
en general las matemáticas evidencian conflictos en el proceso didáctico,
Benjumea, Gallego, Miranda, Montoya y Ocampo (2007) afirma:
La matemática siempre ha sido la asignatura con mayores dificultades tanto

para los alumnos como para los profesores, los primeros porque las ven
muy difíciles y los segundo porque tienen que pensar en nuevas estrategias
20
o alternativas que les permitan llegar a los alumnos y posibilitar en éstos la
formación y adquisición de nuevos conceptos en sus estructuras cognitivas.
(p.5)
Lo anterior fundamenta esta investigación para la construcción y comprensión; por

otra parte, facilita los procesos de asimilación de conceptos, desde lo cual se
contribuye a las estrategias pedagógicas implementadas en el aula.
Además, se encuentra necesario preparar a los estudiantes para las pruebas por
las que son evaluados, en las que principalmente hacen uso de situaciones lógico
– matemáticas, de esto se debe entender que las pruebas estandarizadas son un
resultado en el que prima la importancia de enriquecer los procesos analíticos
desarrollando el pensamiento lógico matemático e interpretativo en los estudiantes
para posibilitar la comprensión de los conceptos de manera integral y aplicativa.
Esto hace que los estudiantes optimicen la toma decisiones y la integración entre
las diferentes disciplinas, enriqueciendo los procesos didácticos situando las
matemáticas en función de la realidad.
La educación debe proporcionar los mecanismos de actualización continua

de los conocimientos adquiridos y visualizar de forma práctica la integración
activa entre las diferentes disciplinas como único mecanismo de
comprensión de los fenómenos naturales (…) para obtener y mantener un
pensamiento autónomo y crítico que le señale su quehacer en cada una de
las situaciones de vida en las que se encuentre. (De la Ossa y De la Ossa –
Lacayo, 2010, p.164).
La última razón pero no menos importante, es que durante la consulta de

antecedentes sobre el tema de investigación, se halló como resultado que dentro
de la Facultad de Ciencia y Tecnología, tanto en los departamentos de Biología
como de Matemáticas, de la Universidad Pedagógica Nacional, no hay mayores
investigaciones ante la relación biología – pensamiento matemático, por lo que el
21
desarrollo de esta investigación permitirá enriquecer los referentes teóricos para
futuras investigaciones.
Es importante mencionar que durante la historia se han visto continúas relaciones

entre estas dos ciencias, para explicar estructuras y comportamientos de
diferentes organismos o comprender de manera cuantitativa los fenómenos
naturales, sin embargo, en el campo educativo el trabajo en conjunto entre estas
disciplinas pasa a un segundo plano a pesar de los avances en el campo de la
didáctica, se sigue presentando la segmentación o fragmentación en el estudio de
las ciencias, ya sean estas exactas o sociales, lamentablemente tanto los
licenciados en biología como “los biólogos están poco interesados en profundizar
en las matemáticas” (Batschelet, 1971)
Respecto al quehacer docente y el ejercicio pedagógico desde el cual se ha

realizado la investigación ha sido importante apropiar una postura y toma de
decisiones a partir de los conocimientos y conceptos ecológicos con un enfoque
aplicativo a la vida cotidiana argumentada desde los sistemas y fundamentos del
A partir de lo expuesto anteriormente, se tienen en cuenta los diferentes hallazgos

que han surgido desde esta investigación, reconociendo que las investigaciones
entre las disciplinas matemáticas y biológicas no han sido trabajadas con mayor
auge en la Universidad Pedagógica Nacional, especialmente a nivel de pregrado,
el trabajo de grado pretende contribuir a los propósitos y objetivos de la
Universidad en conjunto con la Facultad de Ciencia y Tecnología, que tienen
frente a “generar conocimiento en pedagogía y didáctica de las ciencias
experimentales, matemáticas y tecnología, en relación con nuevas concepciones,
esquemas, teorías, entre otros” Universidad Pedagógica Nacional (UPN).
22
CAPITULO 1: CONTEXTUALIZACIÓN PROBLEMÁTICA
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El intento del hombre para comprender las variaciones que han sufrido las
poblaciones durante el largo de la historia ha permitido establecer ciertas
ecuaciones diferenciales o modelaciones matemáticas aplicadas por Malthus
(1978), Lotka (1925) y Volterra (1926), abordadas desde el estudio de la dinámica
poblacional, sin embargo, otra razón para seleccionar esta rama de la biología
como tema de investigación, se debe por su importancia en cuanto el
enriquecimiento que generado para el desarrollo de conceptos evolutivos y ha
permitido comprender el funcionamiento de los diferentes sistemas ecológicos.
En el estudio de cualquier campo de acción de la biología es importante establecer

las relaciones pertinentes respecto a los conceptos matemáticos aplicados para
fortalecer la comprensión de fenómenos biológicos, en la mayoría de estudios se
implementan estrategias desde la lógica – matemática y el análisis cuantitativo
para la argumentación y explicación de conceptos biológicos, especialmente
cuando hablamos de Ecología.
Muchos problemas planteados en biología crean la necesidad de descubrir

nuevas teorías matemáticas, o de potenciar y desarrollar las ya existentes.
Recíprocamente, el tremendo desarrollo de la investigación básica en
matemáticas hace posible el estudio de problemas cada vez más complejos
de la Biología. (Cañada, 1999, p.3)
En el contexto educativo se ha evidenciado que los estudiantes generan diversas

reacciones al momento de relacionar temas biológicos con la aplicación de
sistemas de representación matemáticos, para algunos son limitantes para otros
son evidentemente herramientas que facilitan su proceso de aprendizaje. Sin
23
embargo, como licenciados no se ha abordado estas posibles reacciones que se
presentan en la escuela, cuando se hace uso de otros tipos de pensamientos para
la explicación del conocimiento biológico, o incluso se presenta la falta de interés
por parte de los educadores e instituciones el relacionar y aplicar los sistemas de
representación matemáticos en la explicación de las ciencias, lo anterior puede
sustentarse por las experiencias obtenidas desde el ejercicio docente realizado
durante los dos últimos años en instituciones educativas como titular y también
por De la Ossa y De la Ossa - Lacayo (2010), cuando afirman que “A pesar de los
avances que se tienen en la actualidad, todavía persiste en muchos claustros y
programas de formación académica superior la poca aplicación real de los
contenidos matemáticos en las áreas de las ciencias” (p.166)
Entendiendo que aunque el uso de las matemáticas en la biología no es una

aplicación nueva, el estudio relacionado con la construcción de conceptos
ecológicos desde la apropiación de sistemas de representación del pensamiento
variacional, es la innovación que se quiere dar a esta investigación, para esto se
retoman los lineamientos y estándares curriculares tanto del área de matemáticas
como de ciencias naturales.
En este sentido, podemos detenernos en el estudio de la ecología y especialmente

en la aplicación, análisis y argumentación de dinámicas poblacionales a partir de
la interpretación de sistemas de representación matemáticos para la explicación
de conceptos ecológicos.
Es por esto, que surge la preocupación en identificar los errores, obstáculos y

dificultades que se presentan durante el proceso de aprendizaje de algunos
atributos de la dinámica poblacional cuando se hace uso de sistemas de
representación pertenecientes al pensamiento variacional, abordado por los
estudiantes del taller número 2 en el colegio Montessoriano High Level English.
24
1.1.1 Pregunta Problema
¿Cuáles son los errores, dificultades y obstáculos que emergen en los estudiantes
del taller número 2 del colegio Montessoriano HLE durante el proceso de
implementación didáctica de la temática de dinámica poblacional al hacer uso de
los sistemas de representación matemáticos?
25
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo General
Caracterizar los errores, dificultades y obstáculos que emergen en los estudiantes

del taller número 2 en el colegio Montessoriano HLE, durante el proceso didáctico
de dinámica poblacional, cuando se hace uso de sistemas de representación
procedentes del pensamiento variacional.
1.2.2 Objetivos Específicos
 Construir situaciones didácticas problemas en torno al intercambio de

energía y materia, al crecimiento poblacional e interacciones
interespecíficas e intraespecíficas, para la comprensión de la dinámica
poblacional.
 Posibilitar espacios de participación de manera asertiva, en el que primen

los procesos de análisis, interpretación y argumentación de los sistemas de
representación.
 Reflexionar sobre los resultados obtenidos, sistematizando los hallazgos

respecto a los errores, dificultades y obstáculos que emergen en los
estudiantes del taller número 2 en el colegio Montessoriano HLE.
 Relacionar los errores, dificultades y obstáculos con los procesos de

análisis, interpretación y argumentación de los estudiantes del taller número
2 del colegio Montessoriano HLE.
26
CAPÍTULO 2: MARCO REFERENCIAL
2.1 ANTECEDENTES
Durante la historia se encuentra que diferentes autores han explicado el estudio de

la dinámica poblacional al implementar modelos matemáticos; los cuales han
inspirado a otros para realizar diversas investigaciones y aplicaciones, para la
comprensión y el análisis de los conceptos relacionados entre estos temas.
Para esta investigación es menester comprender que la dinámica poblacional se

presenta como un concepto biológico abordado desde la ecología en el ámbito
escolar, para lo cual se hizo necesario consultar las indagaciones que otros
autores han realizado frente a la comprensión de este concepto biológico en la
escuela como también los aportes desde los documentos curriculares.
Para validar este trabajo investigativo, se han tenido en cuenta tres áreas en las
que se ha caracterizado la consulta de documentos; las cuales son:
 Errores, obstáculos y dificultades en la enseñanza de conceptos

disciplinares
 Estudios de pensamiento variacional: sistemas de representación o

variación en la escuela.
 Aplicación de modelos matemáticos en el estudio de dinámica poblacional
2.1.1 Errores, obstáculos y dificultades en la enseñanza de conceptos

disciplinares.
27
Principalmente se ha enfocado el trabajo investigativo en los errores, obstáculos
y dificultades que emergen durante procesos didácticos del conocimiento
científico, por tal motivo, los documentos analizados y utilizados durante esta
consulta son orientados para comprender cuales pueden ser estos posibles
factores.
Se inicia con Perren, Bottani, y Odetti, (2004), quienes presentan su trabajo

titulado Problemas Cuantitativos y comprensión de conceptos, como objetivo
de esta investigación los autores pretenden validar la eficacia en la comprensión
de conceptos mediante la implementación de problemas cuantitativos, de esta
manera, se centra en un diagnóstico de las dificultades de los alumnos.
Se lleva a cabo a partir de pruebas diagnósticas de pares de problemas, los

cuales puede ser de tres tipos: experimentales, cuantitativos y cualitativos, en
dicha investigación trabajan aplicando problemas cuantitativos y cualitativos para
abordar conceptos químicos, de esta manera, los estudiantes pueden realizar una
propia construcción de conocimientos, fundamentándose desde los principios del
aprendizaje significativo.
Se evidencia como resultado que existe un distanciamiento entre los problemas

cuantitativos y cualitativos, lo que genera que tanto los docentes como los
alumnos se centren en la resolución de problemas cuantitativos. Así mismo, se
demuestran “grandes dificultades conceptuales y fueron muchos los alumnos que
resolvieron correctamente los problemas tradicionales sin entender los conceptos
químicos”, por otro lado, los autores retoman que las ideas previas, las
concepciones que poseen los estudiantes antes de una adquisición de
conocimiento científico “no son fáciles de cambiar porque resultan adecuadas para
interpretar algunas parcelas de la realidad” (Perren, Bottani y Odetti, 2004, p.113)
Este trabajo contribuye a la presente investigación algunas posibles dificultades y

obstáculos que se pueden presentar durante los procesos didácticos, cuando se
involucran problemas cuantitativos:
28
Obstáculo: los docentes perciben que el conocimiento de los alumnos es
fragmentado y disociado.
Dificultad: Apropiación de ideas previas difíciles de sustituir, redireccionamiento en

la comprensión de los conceptos disciplinares por la solución de los procesos
matemáticos.
El siguiente trabajo se titula Los conceptos de población y de especie en la

enseñanza de la Biología: concepciones, dificultades y perspectivas,
realizado por Jiménez (2009).
En este estudio la autora pretende conocer las dificultades de los alumnos frente a
los conceptos de población y especie, puesto que, durante la historia se han
evidenciado los errores conceptuales de los alumnos desde el estudio del
evolucionismo, sin embargo, no ha sucedido de la misma manera con respecto al
estudio de los conceptos de población y especie, a pesar que estos fueron
importantes para la comprensión y aceptación de la evolución por selección
natural desterrando el pensamiento tipológico a favor del pensamiento poblacional
(p. 30)
Para el desarrollo de esta investigación se llevó a cabo la aplicación de un

cuestionario, revisión bibliográfica (libros de texto, manuales de ecología y
genética, materiales educativos, entre otros), entrevistas tanto a profesores como
a alumnos, de igual manera realiza un análisis del contenido en libros de texto
escolares de áreas como matemáticas y sociales.
Como resultados se muestran que los errores se evidencian en alumnos

pertenecientes a cualquier nivel educativo, por lo cual, se invita al docente a la
reflexión sobre la forma de enfrentar la docencia.
Por otro lado, se indica que los libros de texto o manuales especializados, son
recursos que utilizan tanto los docentes como el alumnado, por lo que es
importante que estos ofrezcan una visión completa de la disciplina, sean
29
actualizados enriqueciendo y beneficiando la enseñanza y aprendizaje de
conceptos biológicos.
Entre otras conclusiones, se resaltan las que se muestran a continuación, puesto

que son los aportes principales para la presente investigación:
“el concepto de población puede ser empleado como eje conector de disciplinas.
El uso de estadística de ejemplos y actividades en los que la población y la
muestra sean con mayor frecuencia diversos seres vivos” (Jiménez, 2009, p.185)
Por último, se reconoce que este antecedente será base fundamental para el
desarrollo de esta investigación, puesto que, es un trabajo completo desde
aspectos disciplinarios como didácticos en la biología, por otra parte, es una
experiencia que permite validar la aplicación del cuestionario de Berzal Pedrazzini
(1993) como actividad de diagnóstico.
Durante esta indagación de trabajos realizados por otros autores, surge la

importancia de examinar algunos errores, obstáculos o dificultades que se pueden
presentar en los alumnos desde la implementación de la legislación educativa o
modelos de enseñanza, para ello se aborda el artículo presentado por Benito
(2009), Debates en torno a la enseñanza de las ciencias. El cual tiene como
objetivo analizar los avances de la didáctica de las ciencias presentando algunas
consideraciones frente a las posturas de los modelos de enseñanza.
Este documento se realizó bajo la revisión de diferentes referentes bibliográficos,

abarcando cada una de las posiciones de los diversos autores como Pozo y
Gómez (1998), Porlán y García (1900), García (1994), Wertsch (1993), Arnay
(1997), Chi (1994), Morin (1997), entre otros.
Desde el cual se concluye que la enseñanza de las ciencias abarca aspectos

académicos, cotidianos, desde las experiencias por parte del alumno como del
profesorado; frente a la didáctica de las ciencias han existido diferentes posiciones
que se representan en dos posturas: Una como la analogía entre conocimiento
30
cotidiano y científico fundamentada en la premisa “el alumno como científico”, y
otra que da lugar a tres modelos didácticos: 1) el modelo del movimiento de las
concepciones alternativas 2) el modelo de cambio conceptual y 3) el modelo de
enseñanza por investigación.
De todos los hallazgos que este articulo ofrece, la afirmación respecto a que la
educación científica se debe entender como un enriquecimiento del conocimiento
del alumno para actuar y comprender mejor el medio, entonces un modelo para la
enseñanza de las ciencias debe buscar concordancia con el modo en que
construye el alumno su propio conocimiento. De lo cual surgen conclusiones que
se resumen en que se debe trabajar la problemática del error, no sólo desde los
resultados del estudiante, sino desde las propuestas didácticas por parte del
docente, de igual forma, abordar las teorías partiendo desde la experiencia
próxima del estudiante, en el que se incluye su contexto inmediato que incluyen
aspectos físicos y humanos, de esta forma establecer las relaciones entre el
conocimiento cotidiano y científico.
Para esta investigación, el artículo contribuye a sustentar que se debe trabajar

desde la implementación de actividades que acerque el concepto biológico desde
el conocimiento cotidiano, que el estudiante puede entender desde aspectos
prácticos el conocimiento científico. De igual manera, desde el artículo se
menciona la postura de Pozo y Gómez (1998) que dice “el problema es
precisamente que el currículo de ciencias apenas ha cambiado, mientras que la
sociedad a la que va dirigida la enseñanza de la ciencia y las demandas
formativas de los estudiantes si han cambiado” por lo cual, se deben implementar
estrategias, evitando obstáculos y errores durante los procesos didácticos, puesto
que se infiere que el currículo y las propuestas didácticas pueden llegar a ser
obstáculos.
El siguiente trabajo consultado es realizado por Totorikaguena (2013), Los

errores conceptuales y las ideas previas del alumnado de ciencias en el
31
ámbito de la enseñanza de la biología celular. Propuestas alternativas para el
cambio conceptual.
El cual se centra en el estudio de los errores conceptuales en las ciencias

biológicas, buscando diferentes estrategias para minimizar estos desde el
enriquecimiento de las ideas previas o preconcepciones de los estudiantes, puesto
que, considera preocupante que la mayoría de los errores conceptuales de los
alumnos surgen desde sus propias ideas previas, por otro lado, establece una
serie de factores comunes como “lo que los alumnos saben (ideas previas), saben
hacer (estrategias de razonamiento), creen (concepciones epistemológicas) y
creen que saben (meta cognición)” abordado desde Campanario y Otero (2000)
Para el desarrollo de este trabajo, se realiza revisión de referentes teóricos, junto

con la aplicación de actividades trabajadas desde el tema de célula y tejido animal.
De lo cual, surge “la necesidad de crear nuevas estrategias de aprendizaje para
poder desplazar las concepciones alternativas y las ideas previas por los
conocimientos científicos”, se crean unas pautas y cambio metodológico con el fin
de transformar las concepciones erróneas de los alumnos, estas pautas son:
 Identificar las ideas previas

 Cuestionar las ideas de los estudiantes con la ayuda de “contraejemplos”
 Introducir conceptos nuevos
 Uso de material didáctico
 Elaboración de una secuencia de actividades.
La revisión de este trabajo aporta las precauciones que se pueden tener en cuenta
al momento del diagnóstico y análisis de productos resultantes durante la etapa de
observación, especialmente en el momento de identificar las ideas previas o
preconcepciones de los estudiantes frente a los temas biológicos, en este caso,
dinámica poblacional.
32
Para complementar las concepciones frente a lo que puede entenderse por
obstáculos, se retoma el artículo publicado por la revista electrónica de
investigación en educación en ciencias, realizado por Marzábal, Merino y Rocha
(2013) titulado El obstáculo epistemológico como objeto de reflexión para la
activación del cambio didáctico en docentes de ciencias en ejercicio.
Teniendo en cuenta que los obstáculos se generan desde el profesor y los

contenidos o procesos curriculares, este articulo permite entender y acercarse un
poco más a las reflexiones que como docentes se deben generar para cambiar los
procesos didácticos y enriquecer a los mismos.
Este trabajo se realizó a partir de la implementación de talleres, actividades y

apropiación de espacios de reflexión, presenta una metodología de trabajo
docente y análisis de estas implicaciones.
Como conclusión de este trabajo, los autores evidencian que los docentes activan
un cambio en su proceso didáctico a partir de las etapas de superación de un
obstáculo, las cuales son: localización, fisuración y superación del obstáculo,
durante el análisis de los resultados se evidencia que la mayoría de los docentes
logra avanzar hasta la etapa de fisuración, si bien, no hubo una superación total
del obstáculo, si intentan hacer cambios en sus procesos didácticos en los
aspectos explicativos.
Desde este artículo, se aporta a la investigación, que es importante reflexionar en

su quehacer docente, en las estrategias y recursos que se han de utilizar durante
los procesos didácticos.
2.1.2 Estudios de pensamiento variacional: sistemas de representación o

variación en la escuela.
Para avanzar se deben tener en cuenta los aportes realizados desde el

pensamiento variacional en la escuela, para ello se han resaltado experiencias en
las que se encuentra información tanto de los adelantos realizados desde el
33
pensamiento variacional como también las nociones pertenecientes a éste,
incluyendo experiencias al aplicar y analizar sistemas de representación.
Variables, funciones y cambios. Exploración de las nociones que manejan

alumnos de una escuela secundaria realizada por Hecklein, Engler, Vrancken y
Müller, (s.f).
Este trabajo se realiza a partir del diseño e implementación de una guía de

actividades en la cual se indagan las nociones provenientes de los alumnos con
respecto a variables y funciones. Surge debido a que
“la matemática resulta una herramienta básica para la comprensión y el

manejo de la realidad. A través de la disciplina, las distintas ciencias
interpretan los fenómenos físicos y sociales, utilizando métodos
cuantitativos y cualitativos (…) los conocimientos matemáticos aparecen
constantemente en situaciones que surgen de la vida diaria y también en
las relacionadas con las ciencias” (Hecklein, Engler, Vrancken y Müller, s.f)
Es importante que el estudiante sea capaz de reconocer las infinitas posibilidades

de una “variable en un intervalo real para investigar como varía la función en dicho
intervalo”. De esta manera el alumno podrá emplear el tipo de pensamiento
variacional. Esto quiere decir que el estudiante no solo debe reconocer la variación
o la interpretación netamente gráfica; al contrario es necesario, que reconozca “un
objeto, como el producto final de un proceso” (p.25).
A manera de reflexión o conclusión presenta que aunque los contenidos se

desarrollan desde los primeros años de educación formal, las nociones de
intervalo, constante, variable, magnitud y variación no son comprendidas y
presentan dificultades.
De igual manera se evidencia que para la apropiación en el estudio matemático es

necesario analizar, organizar y modelar matemáticamente situaciones y problemas
cotidianos, de actividad diaria tanto del hombre como las abarcadas desde las
34
ciencias, las cuales tengan relación con fenómenos de cambio y variaciones de la
vida práctica.
Uno de los aportes que realizan los autores es evidenciar el uso de tablas y
formulas, las cuales generan algunas dificultades por parte de los estudiantes para
el respectivo análisis e interpretaciones, de esta manera señalan que los
estudiantes no son reflexivos en los aspectos variacionales al estudiar o aplicar
este tipo de representaciones.
Estrategias para potenciar el pensamiento variacional realizado por Amaya,

Chaucanés, Escorcia, Medrano, López y Therán, (2009), en cual lo autores
pretenden validar estrategias didácticas para el aprendizaje de las matemáticas,
relacionadas con el pensamiento variacional.
Este trabajo se realizó con un grupo de octavo grado durante tres etapas: una
prueba diagnóstica, intervención en el aula haciendo uso de situaciones
problemas, y finalmente la aplicación de una prueba de contraste o prueba final,
en la se verifica los avances de los estudiantes.
Como hallazgos y aportes de este trabajo para esta investigación, se resalta que
los estudiantes tienden a formalizar y generalizar matemáticamente la situación,
haciendo uso de tablas, identificando las cantidades que intervienen en la
situación, por otro lado, se evidencian algunas dificultades en cuanto a la
determinación de las cantidades (variables y constantes), relaciones de
dependencia entre las variables, explicación de procedimiento, y esto se debe a
que el tiempo empleado no fue el suficiente para disminuir estas dificultades, por
otra parte, sobresale que la implementación de situaciones problemas favorecen
los procesos y minimiza las falencias en los procesos, favoreciendo la creatividad
producción, interacción, disposición, situándose en el centro del proceso
construyendo conocimiento propio del hacer matemático y siendo el sujeto de
aprendizaje.
35
El desarrollo del pensamiento variacional y la formulación de problemas en
los grados 2°, 3°, 4° y 9° de la educación básica, por Benjumea, Gallego,
Miranda, Montoya y Ocampo, (2007), donde se realiza una revisión de teorías
propuestas por Piaget, Vigotsky y Ausubel, de igual manera retoma la propuesta
por Gerard Vemmaud con relación al aprendizaje de las matemáticas asociadas a
la investigación acción con el fin de indagar sobre los conocimientos previos de los
estudiantes, la resolución de problemas y la formulación de los mismos.
Esta propuesta se realiza en cuatro momentos: Observación, diagnóstico,

intervención y final, identificando los avances y dificultades en el desarrollo del
Como resultados y conclusiones se encuentra que la formulación de problemas

por parte de los estudiantes es limitada e insuficiente puesto que no reconocen
elementos para la construcción de estos problemas, no tiene claridad sobre como
diseñarlos y relacionar los datos, lo que permite inferir y a la vez argumentar que
al implementar situaciones problemas o problemas, el profesor es quien debe
llevar este material ya propuesto para enriquecer el proceso.
Otra conclusión que contribuye a la presente investigación, es reconocer que los

estudiantes se encuentran en la capacidad para contextualizar un problema,
establecer relaciones entre los datos y su contexto, no hay que olvidar que existen
casos particulares que se les dificulte este proceso.
Frente al trabajo que se realiza con respecto al pensamiento variacional, se

evidencia que los estudiantes aprendieron a buscar los patrones que hacen
posibles las variaciones o cambios, establecieron diferentes estrategias para
resolver ecuaciones sencillas haciendo uso de las cuatro operaciones básicas, hay
que destacar que los estudiantes favorecen su razonamiento verbal al incorporar
lenguaje simbólico matemático.
36
Esta última conclusión, proporciona una visualización a la presente investigación,
teniendo en cuenta las posibles expresiones por parte de los estudiantes al hacer
uso de sistemas de representación matemáticas, para la explicación de un
concepto, en este caso, un concepto ecológico.
Otro aporte que surge desde esta revisión, son los posibles obstáculos que
pueden emerger si los procesos, las indicaciones, el diseño y la formulación de las
situaciones problemas no se delinean de manera clara, puesto que, puede surgir
la confusión entre los estudiantes, generando la falta de motivación en ellos, por la
poca comprensión en la aplicación de los problemas.
Por otra parte, se extrae que los estudiantes pueden presentar dificultades al leer,
analizar e interpretar gráficos y su capacidad de abstracción es reducida, puesto
que se les dificulta la extracción de información a partir de gráficas o contextos no
numéricos.
Cabe resaltar que aunque se evidenciaron dificultades y obstáculos, de la misma

manera surgen avances tales como:
Al hacer uso apropiado de material concreto en diferentes contextos, esto permite

que los estudiantes adquieran conceptos matemáticos trabajados desde estos;
como también al finalizar el proceso investigativo e implementar las diferentes
actividades se facilita el reconocimiento de los patrones que hacen posibles las
variaciones o cambios, implementando operaciones básicas y uso de tipo gráfico,
finalmente, enriqueciendo los procesos en el pensamiento variacional.
Estudio de las funciones en situaciones variacionales. Resultados de la

implementación de una secuencia de actividades. Vrancken, Engler, Giampieri,
Müller (2015) pretenden favorecer el desarrollo y pensamiento variacional en
estudiantes implementando una secuencia de actividades para analizar aspectos
variacionales del concepto de función, permitiendo la construcción de
37
aproximaciones para la comprensión y uso de las funciones como modelos de
situaciones de cambio.
A partir de la implementación de la secuencia de actividades se busca resolver las

preguntas ¿qué cambia? ¿Cómo cambia? ¿Cuánto cambia?, estas actividades
son situaciones diseñadas haciendo uso de representaciones tales como verbales,
tabulares, algebraicas y gráficas.
Como conclusión, se relacionan con las dificultades emergentes ante las

diferentes actividades propuestas, al momento de identificar variables para la
interpretación de los comportamientos de las gráficas, representaciones y/o
modelación matemática. Esto puede deberse a las ideas previas, puesto que los
alumnos se les dificulte la identificación de magnitudes variables, correspondencia
de conjuntos o la aplicación de fórmulas.
Aunque se presentaron algunos aspectos que limitaron esta secuencia de

actividades, al final de la implementación se logra alcanzar una introducción al
razonamiento a partir de argumentos variacionales, el análisis del comportamiento
en las situaciones aproximándose a los aspectos cualitativos (interpretación de
gráficas) y cuantitativos (aplicación de tablas), los cuales direccionan nociones
fundamentales para el desarrollo variacional.
Los aportes desde la revisión de este trabajo, se evidencian en los posibles

obstáculos y dificultades que se presentan frente a la implementación de
situaciones haciendo uso de representaciones, de igual manera, permite
consolidar las estrategias y actividades para favorecer el desarrollo del
pensamiento y lenguaje variacional, desde la comprensión y el abordaje de
problemas desde áreas de interés del estudiantado, también trabajar las
situaciones desde el ámbito cotidiano.
Introducción a la noción de variación en estudiantes de grado Sexto,

realizado por Gómez y Torres (2011), este trabajo tiene la intención de ampliar la
38
noción de variación en estudiantes de educación básica y analizar las estrategias
implementadas por estos para dar solución a situaciones problemas de tipo
variacional.
Hacen uso de una metodología de tipo cualitativo con el fin de describir, explorar,
observar y analizar las actividades y estrategias realizadas por los estudiantes
para dar solución a las diferentes situaciones que se presentan por medio de la
actividad “el juego del estimador”, y cómo estas responden al enriquecimiento de
los procesos variacionales.
Como conclusiones se exalta que la implementación de tipos de representación

que logran crear espacios significativos, en los que se puede distinguir la
covariación entre las cantidades y sus expresiones. Para ello, muestra una
innovación al validar las representaciones gráficas con el uso del software
Geogebra.
Además, se confirma que desde el quehacer docente son pocas las actividades
diseñadas con el fin que los estudiantes puedan fortalecer el análisis y la
interpretación de los fenómenos de variación y desarrollar las nociones de tipo
variacional. Por tanto, invita a la reflexión respecto a la implementación de
diferentes actividades donde el estudiante aprenda a partir del juego.
Principalmente se quiere enfatizar que este antecedente insiste en promover el

estudio del pensamiento variacional desde muy temprana edad, reconociendo las
dificultades a partir de la implementación de los métodos y también por parte de
los estudiantes al relacionar las representaciones gráficas con respecto a la
argumentación o interpretación de la información.
Con el siguiente enunciado se retoma los aportes de este trabajo, donde se

evidencia “que el pensamiento variacional no se da de manera independiente, sino
en estrecha relación con los otros tipos de pensamiento matemático (numérico,
espacial, métrico y aleatorio) e incluso con otras disciplinas” (p.13).
39
La función cuadrática como marco referencial para el desarrollo del
pensamiento variacional una experiencia con estudiantes de 9° de la
institución educativa indígena técnica agropecuaria de Escobar Arriba –
Sampués. Por Hernández, Márquez y Quiñonez (2008) el cual se trabaja en pro
del desarrollo del pensamiento variacional destacando las dificultades, inquietudes
y avances en los estudiantes frente a las temáticas de variación, modelación,
interpretación y análisis de gráficas de la función cuadrática, implementando
situaciones problemas. Por otra parte, la metodología es a través de técnicas e
instrumentos del tipo descriptivo – interpretativo.
A partir de la propuesta se concluyó que al implementar situaciones problemas

para la mediación de conceptos matemáticos, se incrementa la motivación y el
interés por parte de los estudiantes, promoviendo el aprendizaje significativo.
Para realizar un proceso adecuado y enriquecedor, las propuestas deben ser

diseñadas por el docente promoviendo espacios de confrontación, discusión y
análisis, estas deben mostrar al estudiante la importancia y utilidad de los
conceptos matemáticos en el contexto cotidiano.
El aporte se condensa desde esta final conclusión
“el inicio y afianzamiento del desarrollo del pensamiento variacional en la

escuela, permite a los estudiantes entender aquellas situaciones
cambiantes, realizar acciones como predecir, comprobar deducir, formular y
generalizar, comprender representaciones gráficas entre cantidades
variables; desarrollando así, su manera de pensar y afrontar diversas
situaciones que se presenten en su diario vivir, conduciéndola a ser una
persona critica, analítica y reflexiva” (Hernández, Márquez y Quiñonez,
2008, p.82).
40
2.1.3 Aplicación de modelos matemáticos en el estudio de dinámica
poblacional
A partir de la consulta de diferentes documentos se puede evidenciar que las

matemáticas han jugado un papel importante en el estudio del conocimiento
biológico, a continuación se mostrarán diferentes trabajos realizados desde la
aplicación de las matemáticas en relación a la enseñanza de diferentes conceptos
disciplinares de la biología.
Los avances propuestos por De la Ossa y De la Ossa- Lacayo, (2010), abordan

las relaciones existentes entre las matemáticas y las ciencias biológicas, con su
trabajo titulado Relación entre la enseñanza de las matemáticas y las ciencias
Biológicas, surge la necesidad de implementar cambios en los modelos de
enseñanza, de esta forma ratificar el valor sobre la modelación como estrategia
para explicar los fenómenos naturales.
A partir de esta consulta y como lo mencionan en el documento, se puede

evidenciar que la aplicación de las matemáticas en la ecología, inicia a partir de
intentar entender el crecimiento poblacional, expresado desde el modelo
matemático propuesto por MALTHUS (1978), adicional a esta se retoman otras
ecuaciones diferenciales como las postuladas por LOTKA (1925) y VOLTERRA
(1926), desde lo cual sustentan que “debe usarse un análisis de sistemas para su
compresión, esto permite que los fenómenos complejos sean divididos en partes
elementares o comunes posibilitando la aplicación de métodos cuantitativos”
(como se citó en De la Ossa y De la Ossa- Lacayo, 2010, p.168).
Es importante la relación que enuncian entre las matemáticas y las ciencias

naturales, en la que se cometen varios errores didácticos, desde la
implementación de prácticas monótonas y repetitivas, como el rechazo por parte
del estudiante que no encuentra interesante ni aplicable las matemáticas con su
realidad y no tiene una correspondencia como vía de explicación científica para
conceptos abordados desde las ciencias naturales.
41
A partir de la revisión bibliográfica en este artículo, se evidencia como aportes, que
las matemáticas no pueden perder su valor fundamental, puesto que favorece los
procesos demostrativos, racionales y lógicos en la explicación de otros conceptos
en el estudio de las ciencias biológicas.
Esta revisión bibliográfica enriquece la justificación, en cuanto, impulsa la

enseñanza de las matemáticas para la solución de problemas en las ciencias
biológicas, permitiendo evitar la fragmentación de los conocimientos.
Saleme, Berrondo, Navarro, Juarez, (2016), con su trabajo titulado Enseñanza de

Modelos Discretos en Dinámica Poblacional. Pretenden mostrar la
argumentación y explicación de la dinámica poblacional a partir de la modelación
matemática, haciendo uso de sistemas de ecuaciones.
A partir de diferentes situaciones problemas el documento muestra la modelación

del crecimiento poblacional distinguiendo los factores que la afectan, desde esta
aplicación se aproxima a la implementación de sistemas de ecuaciones, para
simular, organizar y analizar las variables, permitiendo al estudiante acceder a la
construcción del conocimiento desde los problemas de la cotidianidad.
Es importante mencionar que la experiencia se enriquece por el uso de software,

con el cual se registran y grafican los resultados de los distintos problemas
propuestos.
De esta experiencia se concluye que la enseñanza de los sistemas de ecuaciones

durante la aplicación de situaciones problema abordando la dinámica de
poblaciones, favorece la interpretación y el análisis de los resultados, puesto que,
se hace desde la comprensión de situaciones cotidianas o aproximadas a la
realidad.
Se encuentra significativo desde este artículo, el aporte que para la explicación de

conceptos Biológicos como matemáticos, pueden implementarse relaciones entre
estos, enriqueciendo los procesos analíticos, argumentativos y de interpretación.
42
La siguiente propuesta es trabajada por Bejarano, (2005), Modelos de
simulación para el estudio del crecimiento poblacional exponencial, la cual
quiere establecer la estrategias didácticas en la enseñanza de sistemas
ecológicos, desde la cual se aplican modelos de crecimiento poblacional. En este
sentido, el trabajo se realiza a partir de la implementación de actividades abordado
desde la aplicación del juego del frijolero, para el análisis de variables (tiempo /
número de individuos) y uso de tablas de datos.
Como conclusión se infiere que la didáctica de la ecología y los sistemas

ecológicos deben ser afrontados desde estrategias, representadas desde modelos
conceptuales, matemáticos y estadísticos, generando el análisis de características
y tendencias de la dinámica poblacional.
Con este artículo se puede enriquecer la presente investigación teniendo en

cuanta que los procesos estudiados en la dinámica poblacional pueden ser
explicados desde el uso y aplicación de los modelos matemáticos para ampliar la
conceptualización de crecimiento poblacional y entender sus tendencias,
características y comportamientos.
43
2.2 MARCO TEORICO
2.2.1 Enfoque Disciplinar

En este apartado se expondrán los conceptos claves a tener en cuenta durante el
desarrollo de esta investigación, con objeto de dar fundamento para la evidencia
de errores, dificultades y obstáculos emergentes durante el proceso didáctico en la
enseñanza de la dinámica poblacional con relación al pensamiento variacional en
un grupo de estudiantes.
Para esta investigación se han tenido en cuenta conceptos claves, los cuales se
expondrán a continuación en diferentes categorías.
La relación entre las matemáticas y el desarrollo de la biología, han permitido

validar y matematizar fenómenos naturales – biológicos. A continuación se
expondrán diferentes autores que permiten confirmar esta relación disciplinar.
Como lo Afirma Batschelet, (1971)
Hace pocas décadas las matemáticas desempeñaban un modesto papel

entre las ciencias de la vida. Sin embargo, hoy son aplicados en biología y
medicina una gran variedad de métodos matemáticos. Prácticamente
cualquier procedimiento matemático es utilizable en física, química e
ingeniería y la economía ha encontrado también una importante aplicación
en las ciencias de la Vida. (p.3)
Las matemáticas sin lugar a dudas han ganado un puesto importante durante el
recorrido histórico, desde la validación, demostración, construcción de verdades
estoicas, por lo tanto, el estudio de cualquier área desde la aplicación de los
sistemas matemáticos permitirán ampliar la capacidad de reflexión y análisis
lógico, en este sentido, puede establecerse que la relación entre estas ciencias
juega un papel importante para la construcción del conocimiento científico, como
lo menciona Rodríguez, (2011) que:
44
La matemática y la biología son denominadas muchas veces la pareja
ideal. La biología ocupa un lugar esencial en el desarrollo científico
mundial. Los comienzos del siglo XXI están siendo años de muchos éxitos
de la biología; esto se debe a que se desarrollan los mayores estudios en
métodos cuantitativos que describen, explican y analizan los procesos
biológicos; interviene aquí la estadística en muchos fenotipos que
necesitan de probabilidades, análisis de varianza y pruebas de hipótesis
(…)
La Matemática tiene gran aplicación en estudios de los procesos

dinámicos biológicos y abarcan todas las áreas de la biología. Desde esta
perspectiva, líneas de investigación prometedoras se realizan en campos
tan diversos como la respuesta inmune, las interacciones genéticas en el
desarrollo temprano, la regulación metabólica, la quimio taxis, las pautas
epidémicas, las dinámicas de la población y ecosistemas, las redes
catalíticas, los ritmos fisiológicos, la actividad cerebral, las correlaciones
existentes en las bases nucleótidos del ADN; entre muchos otros retos de
la matemática. (…) los modelos matemáticos son una de las herramientas
que se utilizan para el estudio de problemas relacionados con la medicina
como la: biología, fisiología, bioquímica, farmacocinética; sus objetivos
primordiales son de demostración, enumeración, representación,
explicación y predicción de fenómenos en dichas áreas. (p.42).
Estos tipos de pensamientos han ampliado las perspectivas y cambiado formas de

ver lo vivo, la vida y todo aquello que puede abordar las ciencias biológicas,
Stewart (2011), muestra la importancia de esta relación “el modo de pensar
matemático se está convirtiendo en una pieza estándar del conjunto de
herramientas que usa la biología: no sólo un modo de analizar los datos sobre los
seres vivos, sino un método para entenderlos”; desde este aspecto se retoma la
importancia por la cual surge esta investigación, continuamente se han propuesto
45
nuevas teorías o representaciones matemáticas para potenciar los estudios
biológicos.
En principio a esta investigación y para centrar las perspectivas que se pretenden

fundamentar desde estos autores, se está en total acuerdo con lo que Cañada
(1999), afirma
Muchos problemas planteados en biología crean la necesidad de descubrir

nuevas teorías matemáticas, o de potenciar y desarrollar las ya existentes.
Recíprocamente, el tremendo desarrollo de la investigación básica en
matemáticas hace posible el estudio de problemas cada vez más
complejos de la biología (…) a través de una descripción general de
algunos modelos originados en dinámica de las poblaciones, y del uso de
métodos del análisis matemático en el estudio de los mismos. (p. 3)
Por lo tanto, se retoma de los diferentes autores consultados que es indispensable

el trabajo de las ciencias de manera interdisciplinar, permitiendo enriquecer los
procesos en el estudio de las ciencias biológicas desde la aplicación de las teorías
y modelizaciones matemáticas, para mayor comprensión se infiere que las
representaciones matemáticas facilitan los procesos analíticos, lógicos y de esta
forma comprende las dinámicas y los cambios en los sistemas vivos.
Después de alcanzar la importancia de las relaciones entre las aplicaciones de las

matemáticas en el estudio de la biología, es necesario aclarar cuál será el
pensamiento matemático que se va abarcar durante esta investigación. Por tal
razón, se expondrán a continuación las diferentes concepciones por distintos
autores y los planteamientos por parte de las entidades encargadas en educación
del país que se tiene frente al desarrollo del pensamiento variacional.
Teniendo en cuenta la legislación educativa para el desarrollo de esta

investigación, se consultan los aportes realizados desde los lineamientos
curriculares, en un primer momento se revisa el área de matemáticas para
46
complementar con lo expuesto en los lineamientos del área de Ciencias naturales,
se evidencia que:
El pensamiento variacional se propone para analizar, organizar y modelar

matemáticamente situaciones y problemas tanto de la actividad práctica del
hombre, como de las ciencias y las propiamente matemáticas donde la
variación se encuentra como sustrato de ellas. En esta forma se amplía la
visión de variación por cuanto su estudio se inicia en el intento de
cuantificar la variación por medio de las cantidades y las magnitudes. (MEN,
1998, p. 49).
Entre los diferentes sistemas de representación asociados a la variación se

encuentran los enunciados verbales, las representaciones tabulares, las
gráficas de tipo cartesiano o sagital, las representaciones pictóricas e
icónicas, la instruccional (programación), la mecánica (molinos), las
fórmulas y las expresiones analíticas. (MEN, 1998, p. 50).
En los lineamientos curriculares establecidos para el área de ciencias naturales, el

pensamiento variacional no se resalta como dicho pensamiento, sin embargo, es
indispensable una aplicación del conocimiento matemático.
La matemática y la lógica son “instrumentos” que se ponen al servicio del

conocimiento del mundo. Para el matemático y el lógico son en cambio
construcciones científicas que constituyen el objeto mismo de su actividad
científica. En este sentido pues, las ciencias pueden ser divididas en dos
grandes grupos: las ciencias factuales y las ciencias formales (…) el
conocimiento matemático surge de la necesidad de entender el mundo
que nos rodea y todo desarrollo matemático debe guardar relación con su
origen para no perder su sentido (MEN, 1998, p. 68 - 72)
Frente a los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales, se

evidencia que:
47
No es posible pensar en aprendizajes auténticos en ciencias que no
signifiquen relaciones profundas y armónicas con otras áreas cómo las
matemáticas y el lenguaje. Así, por ejemplo, el desarrollo científico implica
el uso de las matemáticas como sistema simbólico que permite cuantificar
y construir modelos sencillos de los fenómenos y eventos que se
observan, además de utilizar ciertas habilidades numéricas que hacen
parte del método científico como son la recolección y organización de
datos cuantificables, el análisis de dichos datos con base en la estadística
y la probabilidad, etc... (MEN, 2006, p.15).
Lo que permite mostrar que la enseñanza científica está ligada y se enriquece

cuando se abarcan procesos para la construcción de un pensamiento matemático,
especialmente enfocado en el tipo variacional, el cual está caracterizado por dos
elementos interrelacionados como lo son el cambio y la variación.
Es preciso mencionar los planteamientos a trabajar dependiendo del grupo de

estudiantes en el que se realizara la aplicación de la investigación y para ello se
resalta lo que se encuentra en los estándares
 Describo y represento situaciones de variación relacionando diferentes

representaciones (diagramas, expresiones verbales generalizadas y tablas).
 Analizo en representaciones gráficas cartesianas los comportamientos de

cambio de funciones específicas pertenecientes a familias de funciones
polinómicas, racionales, exponenciales y logarítmicas.
Se puede distinguir la necesidad que surge para la comprensión de los conceptos

biológicos desde la implementación del pensamiento matemático en la escuela, y
cuya área de conocimiento enriquece los procesos educativos desde el análisis, e
interpretación de sistemas de representación.
48
A partir de este momento se hará una exhibición de los aportes de autores que
abordan el concepto de pensamiento variacional en relación con autores que
definen el concepto de dinámica poblacional, reconocimiento los aportes de estos
y evidenciando los aspectos que complementan las diferentes definiciones o
concepciones.
Morláns (2004) afirma que la dinámica de poblaciones “analiza las consecuencias

de los elementos demográficos. Puesto que la población es una entidad que está
sujeta a cambios, interesa conocer no sólo su volumen y composición en un
momento dado, sino también el modo en que está cambiando” (p. 3)
Por otro lado, Dolores, Guerrero, Martínez y Medina (2002) retoman que
De acuerdo con el Dr. Cantoral, el pensamiento variacional es parte del

pensamiento matemático avanzado y comprende las relaciones entre la
matemática de la variación y el cambio por un lado y los procesos del
pensamiento por el otro. Implica la integración de los dominios numéricos,
desde los naturales hasta los complejos, conceptos de variable, función,
derivada e integral, así mismo sus representaciones simbólicas, sus
propiedades y el dominio de la modelación elemental de los fenómenos
del cambio. (p. 73)
En ambas definiciones se puede apreciar que está ligado a las situaciones de

cambio, desde el aspecto biológico es el conocer: qué está cambiando, cómo está
cambiando, lo cual se interpreta desde la aplicación de sistemas de
representación o representaciones simbólicas, extraídos de un aspecto
matemático.
Para afianzar las concepciones de pensamiento variacional se destacan los

autores Posada y Obando (2006)
El pensamiento variacional, como su nombre lo indica, pone su acento en

el estudio sistemático de la noción de variación y cambio en diferentes
49
contextos: en las ciencias naturales y experimentales, en la vida cotidiana
y en las matemáticas mismas. (…) El estudio de los conceptos,
procedimientos y métodos que involucran la variación, están integrados a
diferentes sistemas de representación - gráficos, tabulares, expresiones
verbales, diagramas, expresiones simbólicas, ejemplos particulares y
generales – para permitir, a través de ellos, la comprensión de los
conceptos matemáticos. De esta manera, se hacen significativas las
situaciones que dependen del estudio sistemático de la variación, pues se
obliga no sólo a manifestar actitudes de observación y registro, sino
también, a procesos de tratamiento, coordinación y conversión. (Como se
citó en Gómez, 2015, p.6).
Hasta este punto se exaltan los aportes de Rodríguez (2011), Posada y Obando
(2006), citados por Gómez, (2015), cuando coinciden que existe una constante
relación entre el pensamiento variacional y el estudio de procesos dinámicos
biológicos, ambos autores enfocados para la construcción de conocimiento
científico, es valioso rescatar que los autores han llegado a conclusiones similares
trabajando desde diferentes áreas, desarrollado de manera interdisciplinar.
Cabe resaltar que el estudio de esta investigación se centra en la enseñanza de la

dinámica poblacional, por lo tanto, al seleccionar el pensamiento matemático
variacional como enfoque matemático, no es coincidencia, puesto que como lo
expresa Vasco (2006):
El pensamiento variacional puede describirse aproximadamente como una

manera de pensar dinámica, que intenta producir mentalmente sistemas
que relacionan sus variables internas, de tal manera que varíen en forma
semejante a los patrones de covariación de cantidades de la misma o
distintas magnitudes en los subprocesos recortados en la realidad (p. 6)
Otra contribución para entender que es pensamiento variacional, y cuál es su

importancia en esta investigación es lo postulado por Gómez, (2015)
50
El pensamiento variacional apunta a la obtención mental de relaciones y
patrones que presentan las variables que covarían entre sí. Entonces es
relevante que un individuo reconozca en diferentes situaciones: lo que
cambia, lo que permanece constante y los patrones que se presentan en
esos procesos (…) es importante que los procesos de cambio y variación
de un fenómeno se expresen por medio de gráficas, tablas,
representaciones icónicas, verbales, gestuales entre otras. (p.11)
Recordemos que “la dinámica de poblaciones es el estudio de la vida del ente o

unidad viviente que denominamos población (…) trata de describir y cuantificar los
cambios que continuamente ocurren en la población” (Csirke, 1989, p. 2)
En este sentido, el pensamiento variacional al ser utilizado para la comprensión de

los cambios en los sistemas biológicos permitirá una mayor compresión,
interpretación y análisis de estos, evidenciados desde los diferentes sistemas de
representación matemáticos de esta manera obtener como resultados cambios en
los procesos cognitivos de nuestros estudiantes.
Al involucrar los sistemas de representación del pensamiento variacional y el

estudio de la dinámica poblacional se quiere resaltar que ambos pueden permitir la
construcción de un pensamiento integral entre estas, evaluar la similitud y el
complemento que surge entre ambos, para esbozar esta idea se destaca lo que
afirma Ramírez (2005), para comprender el concepto de dinámica poblacional
Son las variaciones experimentadas por las poblaciones a través del

tiempo, además de evaluar su estructura social, clases de edad, y
distribución de sexos (…) confiere conceptos de gran importancia en la
ecología, a la vez que aporta las bases de la existencia y la permanencia de
los organismos vivos y de sus relaciones intra e interespecificas; además,
resulta de inmensa utilidad para estimar el crecimiento poblacional de una
única especie. (p. 1)
51
Desde lo anterior, el complemento existente se resalta según Acosta (2004), “el
pensamiento variacional es la capacidad para dar sentido a las funciones
numéricas y manejarlas en forma flexible y creativa, para entender, explicar y
modelar situaciones de cambio, con el propósito de analizarlas y transformarlas”
(p. 112)
Por tanto, el pensamiento variacional está entendiendo, transformando y aplicando

desde situaciones biológicas, en las que emerge una constante
complementariedad entre estos dos aspectos matemáticos y biológicos.
Para dar una definición en la que se pueda complementar las diferentes

concepciones por los distintos autores sobre pensamiento variacional (PV), se
resalta la definición utilizada por Caicedo y Díaz (2012)
El PV, como un tipo de pensamiento matemático, es un pensamiento

relacional que está dirigido al análisis de la covariación de un sistema, de
una situación o de un fenómeno en general. Es un pensamiento orientado
a reconocer qué, cómo y cuánto varían tal sistema, situación o fenómeno,
con el fin de lograr su comprensión, descripción, representación y/o
modelación en distintos sistemas o registros simbólicos, sean verbales,
icónicos, tabulares, gráficos y/o algebraicos. Se pone en evidencia al
reconocer y conceptualizar formas, al comunicar argumentos y utilizar
estrategias que involucren el uso de recursos, maniobras, ideas, técnicas
y/o explicaciones que de alguna manera reflejen y expresen el
reconocimiento cuantitativo y cualitativo de la variación y el cambio en el
sistema u objeto que se esté estudiando.
52
2.2.2 Enfoque Didáctico
En un contexto científico se ha considerado la construcción del conocimiento

desde la superación de obstáculos epistemológicos, por lo tanto, se pretende
establecer el carácter funcional de los obstáculos dentro de los procesos
didácticos, aunque en la educación tradicional el obstáculo se ha confundido con
los errores, los cuales has sido asumidos como actos que se debe evitar, al
contrario de la educación constructivista establece diferencias entre los errores y
los obstáculos.
Según Bachelard (1976: 20), citado por Mora (2002), existen cinco diferentes tipos
de obstáculos a identificar
 La experiencia básica o conocimientos previos

 El obstáculo verbal
 El peligro de la explicación por la utilidad
 El conocimiento general
 El obstáculo animalista
Estos han sido propuestos por Bachelard (1976) para la comprensión de las
ilimitaciones o impedimentos que presentan los estudiantes al construir el
conocimiento real o empírico, lo que genera que los conocimientos no se
adquieran de una adecuada, reduciendo su proceso de aprendizaje. (Como se citó
en Mora, 2002, p.2).
Aunque la preocupación de la existencia de los obstáculos epistemológicos no es

únicamente retomada por Bachelard, es importante mencionar una vez más a
Brousseau (2001) quien conceptualiza el obstáculo epistemológico realizando un
distanciamiento aún más claro con respecto al error. En este sentido, Brousseau
(2001) indica que los obstáculos epistemológicos se dan a causa de entender que
“El error no es solamente el efecto de la ignorancia, la incertidumbre, sino que es
53
el efecto de un conocimiento anterior, que, a pesar de su interés o éxito, ahora se
revela falso o inadecuado”, de lo que se puede inferir que el autor no describe
solamente al resultado de conocimientos erróneos, puesto que toma en cuenta
todo tipo de factor que afecta la construcción de conocimiento.
Brousseau revisa las condiciones para ser considerado un conocimiento como

obstáculo, las cuales, permitieron a su vez diferenciarlo del concepto de dificultad,
estas son:
 Un obstáculo es un conocimiento
 Un obstáculo tiene un dominio de “Validez”
 Un obstáculo resiste y reaparece
 Un obstáculo es constitutivo del saber.
Brousseau (2001) propone una arqueología de los obstáculos, estableciendo

diversos orígenes a partir del desarrollo y la incursión cultural del sujeto, tales
como:
 Ontogénico: relacionado con las limitaciones del sujeto en algún momento

de su desarrollo.
 Didáctico: aquellos que surgen durante el proceso de enseñanza,
selección del tema, o de carácter sociocultural.
 Epistemológicos: son propios del concepto.
Por otro lado, Godino, Batanero y Font (2004) establecen las diferencias
existentes entre Error, Dificultad y Obstáculos, para quienes el error es “cuando el
alumno realiza una práctica (acción, argumentación, etc.) que no es válida desde
el punto de vista de la institución matemática escolar”, por otro lado, el “término
dificultad indica el mayor o menor grado de éxito de los alumnos ante una tarea o
tema de estudio” , para la comprensión de este término se establecen los índices
de dificultad, en los que establecen que si dicho porcentaje es elevado posee un
grado de dificultad alta, mientras que, si el porcentaje es bajo, la dificultad es baja.
54
Godino, Batanero y Font (2004) establecen diferentes causas de errores y
dificultades, tales como:
 relacionadas con los contenidos matemáticos

 que se originan en la organización del centro
 causadas por la secuencia de actividades propuestas
 relacionadas con la motivación del alumnado
 relacionadas con el desarrollo psicológico de los alumnos
 relacionadas con la falta de dominio de los contenidos anteriores
Vistos estos términos para el desarrollo de la presente investigación, es de

carácter apremiante aclarar que los autores Godino, Batanero y Font, (2004), junto
con Brousseau tienen enfoques matemáticos, mientras que Bachelard se refiere a
un enfoque Biológico.
55
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA
El desarrollo del trabajo de grado se realiza desde el paradigma explicativo,

teniendo en cuenta aspectos de la investigación correlacional determinando la
variación de las categorías de análisis e interpretación. Es considerable la
aplicación de diferentes técnicas de recolección de información, sin necesidad de
fijar una sola; durante el desarrollo de las sesiones de clase se emplean técnicas
diferentes sobresaliendo la técnica de la observación, la interacción entre
estudiante – maestro, registro y uso de cuaderno, esto con el fin de conocer la
realidad desde una observación tanto directa como indirecta, reconocer las
dimensiones que intervienen ya sea desde un ente individual o en relaciones de
fenómenos y comportamientos, buscando establecer descripciones, relaciones,
explicaciones reduciendo la subjetividad, por tanto, este se basa principalmente en
las investigaciones con resultados cuantitativos obtenidos a partir de las
situaciones didácticas.
Se establecen las técnicas para el desarrollo, la recolección y sistematización de

los resultados de la investigación:
 Medios audiovisuales (Fotografías)
 Diseño de preguntas para el acercamiento de las diferentes experiencias
 Situaciones didácticas
 Observación participante
El trabajo se desarrolla en tres fases, la primera consta del ejercicio de

observación, donde se establece un sociograma reconociendo los posibles focos
de distracción y haciendo una descripción del grupo de estudiantes, como también
una actividad de diagnóstico apropiando algunos niveles valorativos desde el
56
trabajo realizado por Pedrazzini y Barbera (1993) acerca del conocimiento que los
estudiantes poseen acerca del concepto de población; la segunda fase es la
Intervención, en la cual, se aplica tres actividades principales con base en la teoría
de las situaciones didácticas de Brousseau (1999), estas actividades hacen
referencia a las situaciones de acción, de formulación y de validación; no obstante,
existieron otras sesiones dentro de esta fase, en que se realizan intervenciones de
la docente explicando los conceptos ecológicos con relación a las características
de la dinámica poblacional, haciendo uso del libro de texto sugerido por la
institución y el registro correspondiente en el cuaderno; por último, se realiza el
momento de sistematización junto con el análisis respectivo de los resultados.
Es importante informar que la aplicación de las actividades está diseñada en el

idioma Inglés, esto se debe que el colegio es bilingüe en el área de Ciencias, así
también, los estudiantes en la mayoría de resultados harán uso del idioma inglés y
español para sus respuestas, es decir, que en una sola respuesta utilizan palabras
de ambos idiomas.
Para determinar aquellos errores, obstáculos y dificultades presentes en los

estudiantes del taller número 2, correspondiente al grado séptimo de Bachillerato,
fue necesario conocer la población de estudiantes, la cual consta de 27
estudiantes, entre edades de 12 y 13 años, quienes presentan diferentes
actitudes, aptitudes y reacciones ante las situaciones académicas, disciplinares y
sociales, dentro de los espacios de clase; por otra parte, la población seleccionada
para llevar a cabo esta investigación, se escogió teniendo en cuenta los
contenidos ecológicos junto con las competencias matemáticas que se establecen
desde los lineamientos y estándares.
57
3.1 FASE DE OBSERVACIÓN
3.1.1 Sociograma
En el primer momento de esta fase de observación, se realiza la caracterización
de los posibles focos de distracción, caracterizando y reconociendo a los
estudiantes vulnerables en cuanto a los aspectos de desempeño académico como
disciplinar, para ello se diseña de un sociograma, estableciendo convenciones las
cuales ubican geográficamente a los alumnos en el ambiente de clase.
En este sentido, se da a conocer las convenciones y sus significados, puesto que,

estas características son tenidas en cuenta, para el análisis de los resultados; con
las que se permite establecer correspondencias entre las características
aptitudinales y actitudinales de los estudiantes con relación a sus resultados.
Su trabajo es mínimo, es foco de distracción, no participa de manera apropiada,

no realiza las actividades propuestas.
Realiza las actividades, sin embargo, se distrae con facilidad, poca participación
verbal .
Participa de manera apropiada, coherente y oportuna, sin embargo, el trabajo

escrito y la presentación de las actividades se le dificulta.
Realiza las actividades de manera autónoma, es responsable, posee actitudes y

aptitudes apropiadas.
Figura 1: Caracterización de estudiantes
3.1.2 Actividad de Diagnóstico

Para lograr responder los objetivos propuestos, es importante determinar cuáles
pueden ser los posibles errores, dificultades y obstáculos presentes en los
estudiantes del taller número 2, para ello, antes de realizar una institucionalización
del conocimiento, se debe conocer a partir de un ejercicio diagnóstico que los
58
estudiantes poseen cierto conocimiento frente al tema de población, especie,
niveles de organización; teniendo en cuenta lo anterior, y abordando al objetivo
específico Relacionar los errores, dificultades y obstáculos con los procesos de
análisis, interpretación y argumentación de los estudiantes del taller número 2 del
colegio Montessoriano HLE, se aplica la técnica de diagnóstico, apropiando
algunos niveles que se encuentran en el trabajo realizado por Berzal de Pedrazzini
y Barbera (1993), quienes postulan diferentes niveles para la detección de las
concepciones que poseen un grupo de estudiantes acerca del concepto de
población y su campo conceptual, estableciendo las siguientes categorías:
Han sido ordenadas en forma decreciente desde el nivel A que refleja el

planteamiento conceptual más próximo a la ciencia escolar hasta el nivel C,
en un continuo en relación con el conocimiento científico del concepto; el
nivel D son planteamientos predominantemente antropocéntricos, el nivel E
no contesta y F son respuestas incomprensibles o contradictorias. (p.152).
Teniendo en cuenta lo anterior, se aplica el taller de diagnóstico para establecer el

nivel de comprensión acerca del concepto de Población, en el cual se formuló las
siguientes preguntas abiertas:
1) ¿Qué es población?
2) Complete el siguiente cuadro
Nivel Descripción Ejemplo
Un solo organismo
Población
Todas las poblaciones de especies

que viven en el mismo hábitat e
interactúan entre sí
59
Diagnostic Activity number 1
1) What is population means?
2) Which are difference between individual and population?
3) Complete
Level Description Example
A single organism
Population
All of the populations of species

that live in the same hábitat and
interact with one another
3.2 FASE DE INTERVENCIÓN

En esta fase se responde a los dos primeros objetivos específicos, puesto que,
cada situación problema o el conjunto de ellas, están orientadas para realización
de estos, es decir, durante la aplicación da las siguientes cuatro situaciones
estarán descritos los objetivos a cumplir.
El desarrollo de las situaciones de acción número 1, 2 y 3, se cumple el primer

objetivo específico: “Construir situaciones didácticas en torno al intercambio de
energía y materia, al crecimiento poblacional e interacciones interespecíficas e
intraespecíficas, para la comprensión de dinámica poblacional”; cuyas actividades
se realizan con base en las situaciones didácticas propuestas por Brousseau
(1999), teniendo en cuenta, la tipología de situaciones didácticas, es decir, que
son propuestas por el investigador, estas son de tipo de acción, debido a que el
estudiante “debe actuar sobre un medio, la situación requiere solamente la puesta
en acto de conocimientos implícitos” (Panizza. s.f.)
60
3.2.1 Situación didáctica número 1
Las plantas en cada metro cuadrado de un ecosistema obtuvieron 20.810 calorías
de energía solar por año. Los herbívoros de ese ecosistema comieron todas las
plantas pero obtuvieron sólo 3.370 calorías de energía. ¿Cuánta energía fue
aprovechada por las plantas?
Didactic situation number 1
The plants in each square meter of an ecosystem obtained 20,810 Calories of

energy from sunlight per year. The herbivores in that ecosystem ate all the plants
but obtained only 3,370 Calories of energy. How much energy did the plants use?
Show your work below.
Para las siguientes dos situaciones implementa la ejecución de situaciones de

acción y formulación, en que el estudiante o grupos de estudiantes formularon
“explícitamente un mensaje destinado a otro receptor que debe comprender el
mensaje recibido y actuar en base al conocimiento contenido en el mensaje”; esto
con la intensión de propiciar una situación de validación, en la que se presenta el
ejercicio de aprobar, refutar, y/o “ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad
de las mismas”. Panizza.(s.f.) de igual manera, se hace uso de los sistemas de
representación de modo más puntual, evidenciando la realización del segundo
objetivo específico de acuerdo a esta investigación, que responde a Posibilitar
espacios de participación de manera asertiva, en el que prime los procesos de
análisis, interpretación y argumentación de los sistemas de representación.

Linneo, un gran naturalista del siglo XVIII, calculó que si una planta anual produce
tan sólo dos semillas y la plantitas salidas de ellas producen al año siguiente dos,
y así sucesivamente, a los treinta años habría millones de plantas descendientes
de la planta original (Citado por C. Darwin en El Origen de las Especies) (como se
citó en Berzal de Pedrazzini y Barbera, 1993)
61
Contesta las siguientes preguntas:
¿Qué tuvo en cuenta Linneo para efectuar el cálculo?
¿Cómo crees que debería ser la curva que represente mejor los cálculos de
Linneo?
¿Qué factores bióticos y abióticos actuarían en condiciones naturales, impidiendo

el aumento indefinido del número de descendientes?
Linnaeus, a great naturalist of the eighteenth century, calculated that if an annual

plant produces only two seeds and the seedlings from them produce the next two
years, and so on, at the age of thirty there would be millions of plants disintegrating
from the original plant. .. (Quoted by C. Darwin in The Origin of Species)
Answer the following questions:
1. What did Linnaeus consider to make the calculation?
2. How do you think it should be the curve that best represents Linnaeus'
calculations?
3. What biotic and abiotic factors acted in natural conditions, preventing the
indefinite increase in the number of offspring?
Para la ejecución de la actividad número 3, fue importante dedicar tres sesiones

de clase para la conceptualización respecto al tema de comportamientos,
relaciones sociales, lo cual se direccionó al concepto de la relación presa-
depredador, explicando los comportamientos sociales, la dinámica del crecimiento
de una población en relación a la interacción de su depredador (Ausencia -
Presencia).
62
Figura 2: Fotografía sobre tipos de interacciones. Construcciones de estudiantes. (Forero, 2017)
En la actividad de conceptualización, como se observa en la figura # 1, los

estudiantes diseñan un mapa conceptual esquematizando los conceptos teóricos
vistos durante las sesiones de clase, abordando la definición de interacciones, y
los tipos de interacciones como lo son la competencia, relación presa –
depredador, interacciones simbióticas y la co-evolución; de esta manera, al
proponer la situación didáctica número 3, puedan desarrollar teniendo en cuenta
algunas bases conceptuales vistas en las anteriores sesiones de clase.
Durante esta actividad se realiza los tres tipos de situaciones, tales como, acción,
formulación y validación.

Se realiza los tres tipos de situaciones didácticas, la primera corresponde a la
acción, se presenta la situación didáctica a los estudiantes, quienes realizan la
lectura estableciendo diferentes argumentos para comprender y explicar; en la
63
segunda situación (formulación), los estudiantes elaboran dedican un tiempo para
la elaboración de un argumento estructurado de tipo verbal para explicar la gráfica
relacionada al comportamiento de presa-depredador; y por último, realizan la
situación de validación, que consiste en realizar la socialización de sus
argumentos y hallazgos.
Observa atentamente la figura que se presenta a cont inuación. Cada curva

muestra las variaciones en el número de adultos de una población, en un cierto
tiempo. (Como se citó en Berzal de Pedrazzini y Barbera, 1993)
Organismo A
Organismo B
Responde:
Explica qué organismo (A o B) es la presa y cuál es el depredador. ¿En qué te

basas para decirlo?
Look closely at the figure below. Each

curve shows the variations in the number of
adults of a population, in a certain time
Organism A
Organism B
64
Answer
Explain which organism (A or B) is the prey and which is the predator. What do you
rely on to say it?
3.3 FASE DE SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Esta fase se realizó con el fin de responder los objetivos específicos tres y cuatro,
que corresponden a Reflexionar sobre los resultados obtenidos durante el proceso
didáctico, evaluando y sistematizando los hallazgos respecto a los errores,
dificultades y obstáculos que emergen en los estudiantes del taller número 2 en el
colegio Montessoriano HLE; también con la intención de Relacionar los errores,
dificultades y obstáculos con los procesos de análisis, interpretación y
argumentación de los estudiantes del taller número 2 del colegio Montessoriano
HLE.
Para la ejecución de esta fase, se tuvo en cuenta, los datos recolectados a partir
de las fotografías de los diferentes registros en los cuadernos de los estudiantes,
como también, la experiencia con los estudiantes durante la observación
participativa en cada sesión de clase, y una constante revisión a la caracterización
de los alumnos según el sociograma.
Se necesita precisar que para lograr una relación entre los errores, las dificultades
y los obstáculos emergentes durante el desarrollo de cada situación didáctica, se
realiza una constante revisión a los aportes de Brousseau (2001), Godino,
Batanero y Font (2004), Mora (2002). Estos resultados son profundizados en el
apartado de discusión de resultados.
65
CAPÍTULO 4: DISCUSIÓN DE RESULTADOS
4.1 FASE DE SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS Y ANÁLISIS DE

RESULTADOS
Durante las diferentes sesiones de clase con la aplicación de las diversas
situaciones didácticas fue importante diagnosticar los posibles factores que hacen
que los estudiantes evidencien errores, obstáculos y dificultades en la
comprensión de estos conceptos, esto con el fin, de responder al cuarto objetivo
propuesto en este trabajo de grado que es Relacionar los errores, dificultades y
obstáculos con los procesos de análisis, interpretación y argumentación de los
estudiantes del taller número 2 del colegio Montessoriano HLE
4.1.1 Fase de observación

La actividad de Observación permitió establecer los primeros posibles errores,
obstáculos y dificultades, cuyas bases posibilitaron establecer comparaciones
entre el momento inicial y el momento final del proceso didáctico de la Dinámica
Poblacional.
Para lograr determinar esta caracterización fue fundamental diseñar un

sociograma. Teniendo en cuenta las siguientes convenciones:
Su trabajo es mínimo, es foco de distracción, no participa de manera apropiada,

no realiza las actividades propuestas.
Realiza las actividades, sin embargo, se distrae con facilidad, poca participación
verbal
Participa de manera apropiada, coherente y oportuna, sin embargo, el trabajo

escrito y la presentación de las actividades se le dificulta
Realiza las actividades de manera autónoma, es responsable, posee actitudes y

A continuación se presenta la caracterización con el uso del socio grama.
aptitudes apropiadas
66
Realizando un proceso de observación participativa y la interacción con los
estudiantes durante las diferentes sesiones se diseñó el sociograma, para este, se
tuvo en cuenta la participación de los estudiantes, junto con la presentación de
actividades de socialización y escritura.
Sociograma taller número 2
Tablero
Figura 3: Sociograma
Los estudiantes evidencian habilidades, actitudes y aptitudes para desarrollar las

dinámicas de clases, la socialización que realizan los estudiantes es un buen
mecanismo de participación para facilitar los momentos de formalización de las
diferentes situaciones didácticas planteadas. En esta primera fase, se evidenció la
participación de tres estudiantes, dos de ellos pertenecen al grupo representado
con el triángulo amarillo, mientras que el tercer estudiante, pertenece al grupo
representado por la estrella roja. Durante las primeras sesiones de clase en el mes
de febrero estos tres estudiantes, coinciden con la participación frecuente,
realizando aportes apropiados a los temas propuestos. Como ejemplo, un
estudiante explica las diferencias entre factores bióticos y abióticos, relacionando
estos conceptos con el concepto de ecosistema, dice “the biotic factors are living
things and abiotic factors are nonliving, y ayudan a los ecosistemas y animales a
vivir” Estudiante 1; mientras tanto otro estudiante, aclara “los ecosistemas son
acuáticos, marinos, terrestres, y aéreos, estos necesitan de agua, y viento”; por
67
otro lado, es importante mencionar que durante los momentos de participación se
realizan aclaraciones por parte de la docente, como también en algunos casos, los
estudiantes realizan correcciones pertinentes aportando y enriqueciendo el
proceso de socialización, como ejemplo de lo anterior se evidenció cuando se
preguntó sobre el concepto de población (Explain the concept population?)
Estudiante 2 dice: “población es un conjunto de seres vivos” a lo cual el Estudiante
1 realiza una intervención mencionando que “población es un conjunto de seres
vivos pero de la misma especie, no se puede mezclar gatos con perros”, en este
sentido, el estudiante 3 dice: “miss, los gatos son una población y los perros son
otra”
Aunque la socialización fue una característica para diseñar el sociograma, de igual

manera lo fue el orden, el proceso lecto escritor, la presentación puntual y
oportuna de su material de registro (cuaderno), por tanto, es importante resaltar
que existen estudiantes que muestran un trabajo independiente, autónomo e
individual, estos mismos, son clave para reforzar las temáticas con aquellos
compañeros que tienen dificultades. Esto se evidenció con el caso de dos
estudiantes que pertenecen al grupo representado por la estrella roja, quienes
durante las sesiones realizadas han colaborado a otros dos estudiantes
pertenecientes al grupo representado por el circulo azul y otro al grupo
representado con la nube verde.
Por otro lado, existen tres estudiantes pertenecientes al grupo representado por la
nube verde que evidencian actitudes y aptitudes que perjudican su disciplina y el
entorno del ambiente, aunque estos manifiestan interés en las temáticas
desarrolladas en las diferentes sesiones, sus resultados no presentan calidad,
coherencia y orden en la presentación de sus actividades; o en repetidas
ocasiones se les debe realizar llamados de atención, invitándoles a terminar las
actividades propuestas en los tiempos acordados, de igual manera, durante el
desarrollo de las actividades, estos estudiantes coinciden en entregar sin terminar
68
las actividades, es importante mencionar que una de ellos, evidencia falencias en
su escritura:
Figura 4: Fotografía donde se evidencia digrafía disléxica. Construcción de estudiante. (Forero, 2017)
En este caso, se estaba realizando la conceptualización del término presa (prey en

inglés), esta estudiante hace parte del grupo simbolizado por la nube verde, quien
además, posee un nivel de análisis inapropiado, puesto que, al interactuar con
ella, sus argumentos son cortos y no presentan mayor claridad, y como se
muestra en la figura 4, esta estudiante presenta una posible digrafía disléxica,
puesto que, en repetidas ocasiones sus registros evidencian cambio de las letras
en las palabras, en este ejemplo, “eaten dy another organisms” cambia una “b”
por una “d”, lo que conlleva que su comprensión pueda se obstaculizada y durante
su proceso se evidencien errores y dificultades.
Es preocupante los estudiantes que no participan y sus resultados no generan una

construcción de conocimiento analítico, se basan en la transcripción del concepto
y realización de la actividad sin alcanzar los objetivos propuestos. Esto se muestra
a partir de la revisión de los cuadernos y los momentos de socialización, o la
diferente realización de las actividades, puesto que no realizan las actividades
propuestas para la fase de intervención como también para la actividad de
observación, que se expondrán en su momento.
Por último, podemos indicar que existen cuatro estudiantes pertenecientes al

grupo de estrella roja, los cuales realizan las actividades de manera oportuna y
apropiada, se debe aclarar que aunque dos de ellos no realizan una participación
verbal frecuente, durante los momentos de evaluación verbal se desenvuelven y
responden de manera adecuada.
69
Actividad de diagnóstico
A partir de la aplicación de la actividad de observación basada en lo propuesto por

Pedrazzini (1993), se les pregunta a los estudiantes el concepto de población en
la primera pregunta, desde lo anterior se modifica y postula los siguientes niveles
valorativos:
A: Comprende, explica y ejemplifica de manera clara el concepto de población.
B: Explica sólo desde ejemplos.
C: Explica el concepto desde ejemplos antropocéntricos
D: No contesta
E: Responde de manera contradictoria y confusa
Como resultado de esta actividad se obtuvo los siguientes datos:
Estudiantes
25%
14% A
7%
B
14% C
D
7%
E
47%
Figura 5: Porcentaje de estudiantes relacionados a los niveles de observación.
De lo anterior se puede mostrar que el 86% de la población comprende el

concepto de población, correspondientes a los niveles A, B y C, teniendo en
cuenta el término de especie, como también la aplicación de diferentes estrategias
70
para la compresión del concepto, se evidencian ejemplos antropocéntricos (figuras
6, 7) y relacionados también al reino animal, como se muestra en la figura 8.
Figura 6: Concepto de población. Construcción de estudiante. (Forero, 2017)
Figura 6: “Población: es un grupo de individuos de la misma especie en la misma

área, ejemplo: todos los caimanes en el mismo rio hacen una población”.
Figura 7: Concepto de población. Construcción de estudiantes. categoria de sociograma Circulo Azul. (Forero,
2017)
Figura 7: “la población es un grupo de personas que viven en un área o espacio

geográfico”
71
Figura 8: Concepto de población. Construcción de estudiante. Categoría en el socio grama círculo azul. (Forero, 2017)
Figura 8: “Population: Una población es un conjunto de personas o de animales

que son del mismo color de piel y los animales la misma raza. Ex: Hay una
población de personas de color de piel negrita – hay una población de solo
leones”.
Estos ejemplos permiten interpretar que los estudiantes presentan un obstáculo

animista entendiendo que los estudiantes explican el concepto haciendo uso de su
relación con la naturaleza animada, en este caso, su analogía con ejemplos
antropocéntricos, como lo menciona Mora (2002), quien retoma el planteamiento
realizado por Bachelard, quien afirma que un obstáculo animista emerge cuando
“Muchos niños y niñas responden de acuerdo con lo que conocen en su medio
más cercano y lo relacionan con características propias de los seres vivos” (p.8)
Por otro lado, se encuentran dos coincidencias significativas en relación a los

porcentajes, la primera coincidencia se manifiesta en la cantidad de estudiantes
que no contestan, como también aquellos que responden de manera confusa y
72
contradictoria, puesto que tres de estos estudiantes se ubican en la categoría de
trabajo mínimo (categoría de socio grama nube verde), fomentando factores de
distracción, no participan de manera apropiada y no realizan las actividades
propuestas.
Continuando con el segundo punto de esta primera fase de observación, el diseño

de un cuadro comparativo permite asemejar la capacidad que poseen los
estudiantes para diferenciar el concepto y la representación gráfica entre los
niveles de organización ecológicos Individuo, Población y Comunidad, de lo cual
surgieron los siguientes niveles:
A: Diferencia, explica y ejemplifica de manera clara o a partir de ejemplos los

conceptos de individuo, población y comunidad.
B: Conceptualiza y ejemplifica el concepto de Individuo (especie), pero confunde

el concepto de población o comunidad.
C: No conceptualiza, explica solo desde ejemplos.
D: Responde de manera confusa relacionando los factores bióticos u otros o son

respuestas contradictorias
E: Refiere exclusivamente a los seres humanos y población Humana
Conceptualización
12
# de Estudiantes
10
8
6
4
2
0
A B C D E
Niveles
Figura 9: Distribución de estudiantes relacionados a los niveles de diferencias entre conceptos.
73
El análisis de estos resultados permite entender algunas comprensiones que
manifiestan los estudiantes al explicar y ejemplificar el concepto de población,
haciendo uso adecuado del término especie, se encuentran evidentes algunos
obstáculos de tipo epistemológico, ontogénico, didáctico, o dificultades
relacionadas con el contenido matemático, organización, motivación, desarrollo
psicológico o falta de dominio de los contenidos, entre otros, que afectan el
proceso, puesto que esta actividad, se lleva cabo, desde el diagnóstico de las
ideas o conceptos previos, los cuales se expondrán con mayor claridad en los
diferentes análisis expuestos a continuación.
En este sentido, se muestra que existe una población significativa que comprende
el concepto población (11 estudiantes), sin embargo, la conceptualización la
realizan desde diferentes estrategias, es decir, hacen uso de ejemplos,
representaciones gráficas o la definición propia con sus palabras, se quiere decir
con esto, no todos los estudiantes utilizan términos como especie para lograr
comprender y explicar el concepto de población, solo seis estudiantes de estos
explican y realizan de manera adecuada una diferencia y conceptualización de los
conceptos haciendo uso del término especie (specie).
Figura 10: Definición y diagrama del concepto población, cuadro comparativo. Construcción de estudiante categoría
Estrella roja. (Forero, 2017)
Figura 10: “Población: Una población es un grupo de especies en ecosistema”.
74
Figura 11: Definición y diagrama del concepto población, cuadro comparativo. Construcción de estudiante categoría
Estrella roja (Forero, 2017)
Figura 11: “Población: es un grupo los individuos de la misma especie”
Como se mencionó anteriormente, fueron 6 estudiantes quienes involucraron el

término especie para la definición de población, sin embargo, existieron otros
cinco estudiantes que no hicieron uso de este término, sin embargo, hacen
entender la comprensión del concepto población, aplicando otra herramienta como
son los sistemas de representación, en este caso, el dibujo, como se ve en la
figura 12:
Figura 12: Definición y diagrama del concepto población, cuadro comparativo. Construcción de estudiante
categoría. Triangulo amarillo. (Forero, 2017)
Figura 12: “Población: Es el grupo de personas viviendo en área o espacio”
El análisis de las evidencias en esta actividad, permite reflexionar frente al

desconocimiento de la terminología implementada en los conceptos ecológicos, ya
que son escasos, por ende, los estudiantes no hacen uso de ello como se puede
apreciar en la figura 13, emergiendo un obstáculo de origen didáctico, esto se
basa según Brousseau al hacer referencia de aquellos obstáculos que surgen
durante el proceso de enseñanza, selección del tema, o de carácter sociocultural,
en este sentido, los resultados de algunos estudiantes ya sea que estos expliquen
de manera apropiada o confusa, son de origen didáctico, ya que los estudiantes
75
reciben la misma información en el mismo tiempo y espacio, sin embargo, su
proceso de asimilación y apropiación del concepto difiere uno con otro; para
identificar que obstáculo emerge según los resultados también se retoma a
Bachelard (1976:20), como se cita en Mora (2002), quien plantea obstáculos
epistemológicos, entre estos está el Obstáculo que hace referencia a El
conocimiento general que emerge en los resultados de los estudiantes de la
categoría B y C, puesto que los que dieron respuesta lo hicieron de manera
generalizada, permitiendo que el concepto pierda un figura definida y clara, las
construcciones que realizaron los diferentes estudiantes de estos grupos tienden a
confundir los términos entre población y comunidad, o entre población y
ecosistemas, puesto que la construcción del concepto no tiene en cuenta los
detalles y aspectos esenciales de la definición a estudiar.
Figura 13: Definición y diagrama del concepto población, cuadro comparativo. Construcción de estudiante, categoría
Nube verde. (Forero, 2017)
Figura 13: “Población: Es grupo los animales”
También se puede analizar la categoría C, donde se ubican los cinco estudiantes

que no realizaron una conceptualización clara, o pretenden dar respuesta
haciendo uso únicamente de una palabra, término y/o representación, emergiendo
un obstáculo verbal, véase la figura 13, como lo menciona Mora (2002) “este
obstáculo es la falsa explicación lograda mediante una palabra explicativa. Una
sola palabra o una sola imagen constituye toda la explicación del concepto” (p.10)
76
Figura 14: Concepto de población. Construcción de estudiante. Categoría en el socio grama Triangulo amarillo.
(Forero, 2017)
Figura 14: “Población: es un nivel que es en el que nosotros vivimos”
Este último ejemplo, véase figura 14, se puede referir a un obstáculo de la

experiencia básica o conocimientos previos, analizado desde la concepción
análoga propuesta por Pozo (1989:34) (Como se citó en Mora, 2002) quien
sugiere que estas definiciones se crean a partir de las comparaciones realizadas
con los hechos de la vida cotidiana. En estos casos, los estudiantes no definen de
manera clara y científica el concepto trabajo, sino que implementan
comparaciones para lograr explicar sus comprensiones, sin embargo, se
evidencian ciertas influencias externas en la construcción del concepto.
Figura 15: Concepto de población. Construcción de estudiante. Categoría en el socio grama Nube verde. (Forero,
2017)
Figura 15: “población: un muliple organismo”. Construcción de estudiante.
Según la figura 15, se muestran dos tipos de obstáculos, en primer lugar el

estudiante no posee dominio en el tema, lo cual referencia el obstáculo del
conocimiento general, esto se debe a la tendencia de generalizar los términos,
como también se observa un obstáculo de tipo verbal, debido que el estudiante
quiere explicar el concepto con solo una palabra o una imagen, como lo menciona
77
Mora (2002), esto conlleva que el estudiante construya una definición inconclusa o
una “falsa explicación”.
A partir de los anteriores resultados, teniendo en cuenta todas las categorías (A -

E) se logra caracterizar algunas dificultades, que junto con los obstáculos
intervienen en el proceso didáctico en la comprensión del concepto de población,
la primera dificultad se debe a la falta de dominio de los contenidos, como lo
menciona Godino, Batanero y Font (2004)
“puede ocurrir que el alumno, a pesar de tener un nivel evolutivo adecuado,

no tenga los conocimientos previos necesarios para poder aprender el
nuevo contenido, y, por tanto, la distancia entre el nuevo contenido y lo que
sabe el alumno no es la adecuada” (p.76).
Por otra parte, al comparar la actividad uno con relación a la actual, se aprecia que
durante este ejercicio hay una diferencia entre los resultados, con relación a la
cantidad de estudiantes que explican de manera antropocéntrica, es decir, en los
resultados del primer ejercicio hubo siete estudiantes que respondieron haciendo
referencia a ejemplos antropocéntricos, a diferencia del segundo punto que solo
un estudiante hizo referencia a los humanos para dar explicación del concepto, de
igual manera, se evidenció que en el primer punto y el segundo punto de
conceptualización de la población, hubo una diferencia de dos estudiantes;
comparando las categorías que muestra a aquellos estudiantes que explican con
ejemplos, se evidencia un aumento en una persona en el nivel C del punto dos a
comparación del nivel C del punto uno, lo cual se puede deducir, que un
estudiante que en el primer punto explicó el concepto haciendo uso de cualquier
estrategia, en el punto dos, este estudiante representó su concepto usando solo
ejemplos.
Finalizando, aunque no es tema central de este diagnóstico, se evidencia que los

conceptos comunidad y ecosistemas no son claros para los estudiantes, puesto
que logran confundir las características que diferencian a estos, por ejemplo,
78
relacionan los factores bióticos y abióticos al concepto de comunidad, por tanto, no
tienen claro la definición de los conceptos de comunidad y ecosistema, o por el
contrario le atribuyen a la definición de comunidad el concepto de ecosistemas.
Figura 16: Cuadro comparativo y representación gráfica de los conceptos: Individuo, población y especie.
Elaboración de los estudiantes. (Forero, 2017)
Figura 17: Cuadro comparativo y representación gráfica de los conceptos: Individuo,

población y especie. Elaboración de los estudiantes. (Forero, 2017)
79
En la figura 16, se evidencia que el estudiante no tiene un manejo de la definición
de población y tampoco realiza un ejemplo claro de esta, sin embargo, la
definición de comunidad coincide con la representación gráfica pero no lo
relaciona con el término de comunidad, sino que lo confunde con el término de
ecosistemas. A diferencia de la figura 17, en la que se puede observar un manejo
adecuado en cuanto al concepto de población, sin embargo, respecto al concepto
de comunidad, no reconocen la definición como comunidad, sino que le atribuyen
el significado a ecosistema, no obstante, hay que mencionar que el término
ecosistema coincide con la representación gráfica, realizada por el estudiante.
4.1.2 Fase de Intervención

Durante las siguientes sesiones de clase realizadas, se llevó a cabo la explicación
de conceptos ecológicos, la aclaración de términos y ampliación de los temas
relacionados a la dinámica poblacional, tales como, trabajo en el cuaderno y libro
de texto, principalmente realizando situaciones didácticas (expuestas en la fase de
intervención, apartado 3.2 de la metodología) complementando con las dinámicas
establecidas por la institución.
Como cierre a las clases relacionadas con el aprovechamiento de energía en

concordancia con la comprensión de las redes tróficas y flujos de energía, a la vez
resaltando los conceptos de productores y consumidores de las cadenas tróficas y
alcanzo avances en el primer objetivo específico, se implementa la situación
didáctica numero 1
 Análisis, reflexión y sistematización de la actividad número 1

En esta actividad se esperaba obtener respuestas basadas en operaciones
matemáticas (representación algebraica - numérica), con las que, los estudiantes
dan explicación a la situación problema:
Opción 1: Suman las respectivas cantidades, enseguida escriben su análisis de

resultados, obteniendo un valor de 24.180 calorías. Véase figura 18
80
Opción 2: Restan las respectivas cantidades, enseguida escriben su análisis de
resultados, obteniendo un valor de 17,440 calorías. Véase figura 19.
Figura 18: Representación de resultados de opción 1 de respuesta. (Forero, 2017)
Figura 19: Representación de resultados de opción 2 de respuesta. (Forero, 2017)
81
Sin embargo, al sistematizar y analizar los resultados de los estudiantes emerge
una tercera opción de respuesta.
Opción 3: Comprende que los organismos obtienen energía a partir del consumo
de otro, sin embargo, no realizan las relaciones matemáticas. De esta forma a la
vez indican dos opciones alternativas:
3.1Las plantas usaron las 20.810 calorías
3.2 Las plantas usaron las 3.370 calorías
Cabe resaltar que hubo estudiantes que no respondieron a la actividad, la cual

establecería la cuarta opción de respuesta. En este sentido, la anterior información
se sistematizó de la siguiente manera:
16
14
12
# de estudiantes
10
0
1 2 3 4
Figura 20: Contribución respecto a las respuestas de los estudiantes relacionados con el uso de
representaciones matemáticas.
Para el análisis de esta actividad se ha enfatizado en el uso de las

representaciones matemáticas de tipo numérico, es decir, el uso del número como
signo, y la operación matemática como representación algebraica, por tanto, es
necesario mencionar a Brousseau (2001), al tener en cuenta, que los obstáculos
evidenciados en esta investigación se basan en dos objetos de estudio: el
contenido matemático y el meta matemático, por tanto, durante esta actividad se
82
tiene en cuenta estos dos criterios, para ello, se identifica que en las dos primeras
opciones de respuestas 1 y 2 se evidencia el criterio de: “El modelo matemático,
opuesto al lenguaje” y en la opción 3 “el dominio de aplicación: (la teoría T),
opuesto a la “estructura” matemática o lógica que opera sobre T”
En este sentido, se obtiene que catorce estudiantes responden al ejercicio

propuesto en la situación didáctica, haciendo uso adecuado de las
representaciones y operaciones matemáticas, en este caso, es la resta la
representación y operación numérica adecuada, para resolver y comprender el
concepto de uso de energía entre dos niveles tróficos, desde esta opción se puede
determinar que los estudiantes presentan avances en cuanto a la solución de
obstáculos y dificultades de origen didáctico y epistemológico; como lo menciona
Mora (2002) para superar los obstáculos identificados se sugieren tres etapas, con
las cuales durante la aplicación de las situaciones problema, se fomenta que los
estudiantes puedan alcanzar estos resultados:
El primer paso fue permitir que el estudiante manifestara un conflicto entre el

concepto y la aplicación de estos (identificar el obstáculo), fomentado que ellos
realizaran intervenciones y preguntas de las diferentes posibles respuestas, en
este momento se implementó la observación participativa, escuchando
atentamente cada una de sus inquietudes, el segundo paso fue que representaran
la posible solución a la situación didáctica, haciendo uso de una operación
matemática (ver figura 18 y 19), y por último, se sugiere realizar una socialización
y retroalimentación de las diferentes respuestas. A partir de este ejercicio, se
evidenció que no todos los estudiantes realizaron la representación gráfica de la
operación matemática, hubo otros estudiantes que solo respondieron con sus
palabras sin mostrar procedimiento de la operación matemática (Figura 21)
83
Figura 21: respuestas de los estudiantes relacionados con el uso de representaciones matemáticas. (Forero, 2017)
Figura 21: “Rta= las plantas usan 17,440 de energía”
Siguiendo con el análisis de los resultados en esta actividad, existe que tres
estudiantes de la población, (véase figura 20) presentan el obstáculo de origen
ontogénico propuesto por Brousseau que nos indica “que tiene que ver con todo lo
relacionado con las limitaciones del sujeto en algún momento de su desarrollo”
(Barrantes, 2006), lo cual conduce a dos dificultades relacionadas con los
contenidos matemáticos respecto a la falta de dominio que tienen al momento de
articular dos tipos de pensamiento diferentes (matemático y biológico), como
también, las dificultades relacionadas con el desarrollo psicológico de los
estudiantes:
“una fuente de dificultades de aprendizaje hay que buscarla en el hecho de

que algunos alumnos aún no han superado la etapa preoperatoria (teoría de
Piaget) y realizan operaciones concretas, o bien que aquellos que aún
están en la etapa de las operaciones concretas realicen operaciones
formales” (Godino. Batanero y Font. 2004)
Lastimosamente, de esos tres estudiantes hubo un estudiantes que no respondió

(ver figura 22), por tanto, se infiere que no lograron superar las dificultades, ni
obstáculos durante el proceso didáctico, y que a la vez, como docente titular se
debe buscar otras estrategias para facilitarle al estudiante las condiciones
necesarias para lograr alcanzar las metas y objetivos propuestos mediante el
aprendizaje.
84
Figura 22: el estudiante solo escribe el enunciado, no responde a la actividad
propuesta en la situación didáctica.
Figura 22: Resultados de opción 4 de respuesta. Elaboración de los estudiantes. (Forero, 2017)
Por otro parte, la opción tres evidencia que existen resultados de análisis sin uso
de representaciones matemáticas, como se observa en la figura 23, es decir, que
los estudiantes solo aplicaron un tipo de análisis deductivo, recordemos el criterio
referente al componente metamatemático, el cual hace referencia según
Brousseau (2001) que “ciertas demostraciones pueden ser obtenidas, sin muchas
reflexión, por la aplicación de una sucesión finita de especificaciones conocidas de
antemano (…) descripciones racionales y formales de las matemáticas son
utilizadas para tratar de construir variables intermedias”. (p. 2).
85
Figura 23: Resultados de opción 3.1 de respuesta. Elaboración de los estudiantes. (Forero, 2017)
Figura 23: “Rta. Las plantas usaron 20.810 porque respiran y la plantas fueron
comidas por consumidores” Elaboración del estudiante.
Los estudiantes que concluyeron que Las plantas usaron 20.810 calorías fueron
tres estudiantes (opción 3.1), y un estudiante que respondió que las plantas
usaron 3.370 calorías, para un total de cuatro estudiantes, permitiendo observar el
criterio de componentes metamatemáticos al no hacer uso de representaciones
matemáticas, como lo indica Brousseau (2001) “puede hacerse la descripción,
clásica y maravillosamente simple”. (p.2)
Lo anterior, permite analizar que no todos los estudiantes hicieron uso de sistemas
de representación matemáticos, de igual manera, aunque el 22% aplico
operaciones matemáticas (suma), estos no responden de manera correcta, lo cual
tanto los estudiantes que se ubican en las opciones 2, 3 y 4 presentan sus
respuestas de manera errónea, recordemos que el error es el resultado a una
situación problema, de esta manera, como lo indica Barrantes (2006) “Un
obstáculo se manifiesta por los errores que no son debidos al azar”. (p.4)
 Análisis, reflexión y sistematización de la actividad número 2

Responde al objetivo específico Construir situaciones didácticas en torno al
crecimiento poblacional e interacciones interespecíficas, para la comprensión de
dinámica poblacional, durante la cual se procura indagar tres aspectos, el primero
de ellos es la identificación de variables para organizar y comprender la
86
información presentada en la situación didáctica, el segundo es evidenciar la
habilidad por parte de los estudiantes para instaurar posibles sistemas de
representación en la explicación de la situación didáctica y el tercero es constatar
las nociones que poseen los estudiantes con respecto a las relaciones entre los
factores y la regulación del crecimiento poblacional.
Teniendo en cuenta los tres aspectos desarrollados, se establecen las categorías

para ubicar las diferentes respuestas de los estudiantes en el primer aspecto:
A: Respuestas que tienen en cuenta el tiempo y la capacidad de multiplicación de

las poblaciones.
B: Respuestas que involucran el término de reproducción.
C: Respuestas simplistas y ligadas al enunciado (p.e. “the plants and the seed y
how grow”. Elaboración de los estudiantes)
D: No contestan
E: Respuestas confusas, incoherentes o incomprensibles. (p.e “He is experiment

the plant, study the plant”. Elaboración de los estudiantes)
A partir de estas categorías se obtuvo la siguiente figura:
1er Aspecto: Variables

9
8
7
# de estudaintes
6
5
4
3
2
1
0
A B C D E
Figura 24: Respuestas de los estudiantes relacionados al establecer variables.
87
Partiendo de la lectura de la figura 24, se encuentra que 8 estudiantes contestan a
la pregunta de manera confusa, incoherente o incomprensible (tipo de respuesta
E), siendo este tipo de respuesta la más frecuente entre los estudiantes, lo que
permite identificar que surge una dificultad relacionada con los contenidos
matemáticos, como lo expone Godino, Batanero y Font (2004).
Parece razonable pensar que si un tipo de error se manifiesta en un cierto

número de alumnos de manera persistente en una tarea, su origen se debe
buscar en los conocimientos requeridos por la tarea, y no tanto en los
propios alumnos. (p.74).
Lo anterior puede interpretarse de dos maneras, en la primera se ubica un

obstáculo de origen didáctico, porque puede depender de la selección del tema y/o
del ejercicio propuesto en la situación didáctica, ligada a las dificultades causadas
por la secuencia de actividades propuestas, esto significa que las dificultades
surgen “cuando la presentación del tema que hace el profesor no es clara, ni está
bien organizada –no se le entiende- (…) cuando los materiales que ha escogido,
no son claros – ejercicios y problemas confusos” (Godino, Batanero y Font, 2004,
p.75); como también dificultades que se originan en la organización del centro,
esta dificultad muestra la falta de tiempo dedicado a la realización de esta
situación problema, debido a que para esta actividad solo se contó con 50 minutos
de clase.
También se evidencia un obstáculo de origen epistemológico vinculado a las

dificultades relacionadas con el desarrollo psicológico de los alumnos (recordemos
que esta dificultad toma en cuenta las etapas de Piaget), puesto que al dialogar
con el docente encargado del área de Matemáticas del colegio, comentaba que los
estudiantes del taller numero 2 (grado séptimo) no habían visto en su plan de
estudios los temas relacionados con gráficas y ecuaciones, y que hasta el
momento se encontraban estudiando el plano cartesiano, “Profe con los niños de
88
séptimo estamos empezando a estudiar hasta ahora el plano cartesiano” Docente
de Matemáticas.
Esto último, aclara por qué los estudiantes no saben reconocer las variables para
la representación en gráficas de la información, como se muestra en los diferentes
resultados de cada estudiante y durante la proceso de construcción de los
sistemas de representación.
Por otro lado, es interesante aquellos estudiantes que relacionan el término

reproducción (B), debido a que intentan hacer uso de terminología para la validez
de sus respuestas, de igual manera, es necesario indicar que los estudiantes que
sus respuestas se ubican en la categoría (A) coinciden en su mayoría a los
estudiantes pertenecientes a la cualidad de estrella roja y triangulo amarillo en el
sociograma, la cual representa a los estudiantes autónomos, responsables,
participativos, oportunos y coherentes; no obstante, es necesario resaltar que
entre los estudiantes que hacen uso del término reproducción se destaca un
estudiante que genera factores de distracción, posee actitudes que dificultan el
desarrollo de la clase magistral, sin embargo, durante la aplicación de las
actividades se ha destacado por sus procesos de análisis y uso apropiado de los
sistemas de representación, los cuales se explicarán en su debido momento
durante este apartado.
Para el análisis del segundo aspecto se tiene en cuenta la representación gráfica y

el uso adecuado de los sistemas de representación, según Cantoral (2013)
“si pensamos en la graficación como una forma de tratamiento del universo

de formas gráficas asociadas a las funciones, podremos ocuparnos de
contestar algunas preguntas que permiten describir cómo es que los
jóvenes y los adultos perciben dicho universo, o bien saber cuáles códigos
usan para descifrar y procesar la información visual (…) Estos
acercamientos planteaban la necesidad de construir nociones nuevas que
89
dieran cuenta de la forma en que las personas se relacionan con su espacio
y surgen así nociones como visualización y percepción espacial” (p.46).
Algunos estudiantes logran relacionar el uso del eje cartesiano ubicando el

crecimiento poblacional con respecto a una función lineal (A), por otro lado, se
evidencia que los estudiantes en su mayoría hacen uso de otros tipos de grafos
para representar sus conclusiones y respuestas (B), de igual manera, cabe
resaltar que un grupo de estudiantes realizan sus explicaciones mediante el dibujo
relacionando las nociones matemáticas de cantidad a través de la visualización y
percepción espacial desde un pensamiento matemático de tipo variacional, debido
a que manifiestan que las variables deben estar en constante cambio, y generan
relaciones entre sí.
Por otro lado, durante este ejercicio se muestra una población de estudiantes
reducida que verbaliza la respuesta, sin representar algún gráfico, que coinciden
con aquellos que responden de manera confusa e incoherente (C). De igual
manera se presentan los casos que no responden a la actividad (D).
Es importante resaltar que el nivel de escolaridad no ha permitido profundizar en

las formulas establecidas por los diferentes autores del estudio de la ecología,
ejemplo de ello, las representaciones de Malthus (1978), Lokta (1925) y Volterra
(1926), sin embargo, se espera que en una futura investigación estas
representaciones pueda ser trabajado por estos mismos estudiantes, lo que
conlleva a dedicar la investigación actual para la preparación de estos estudiantes
a enfrentar nuevos obstáculos y superar otras dificultades.
Todo lo anterior se organiza de la siguiente manera:
A: Representación gráfica respondiendo a una función lineal
B: Representa el crecimiento de la población de manera no convencional
C: Verbalizan la respuesta, sin diseñar gráficos.
90
D: No contestan
E: Respuestas confusas o incoherentes.
14
12
poblacion estudiantil
10
0
A B C D E
Figura 25: Representación respecto a las respuestas de los estudiantes relacionados con el uso de representaciones
matemáticas para curva de crecimiento.
El segundo aspecto analizado según lo anterior, muestra nuevamente resultados

con errores, en este caso, errores de carácter algebraico o numérico, debidos a
las características propias del lenguaje algebraico, como lo menciona Palarea y
Socas, (1994), “estos errores son de naturaleza estrictamente algebraica y no
tienen referencia explícita en la aritmética” (p.6), estos errores generan que en los
estudiantes emerjan dificultades relacionadas con los contenidos matemáticos,
falta de dominio de los contenidos disciplinares, por parte de la comprensión del
comportamiento del crecimiento poblacional, la identificación de variables y,
también la falta de conocimiento en la implementación del eje cartesiano, en este
sentido, se puede deducir que existió un obstáculo de tipo didáctico puesto que en
el área de matemáticas aún no se han profundizado temas con relación a los
sistemas de representación y uso del sistema cartesiano, sin embargo, los
estudiantes que optaron por representar a partir del eje cartesiano, presentaron
diagramas coherentes a falta de conocimiento, se debe resaltar que el orden y
91
manejo de las variables en los espacios, también perjudican los resultados y
generan errores a través de la dificulta causada por la secuencia de actividades
propuestas.
En este sentido, encontramos que en la categoría A solo cinco estudiantes hacen

una representación gráfica respondiendo a una función lineal, como se observa en
la figura 26 y 27, sin embargo, estas representaciones no responden de manera
correcta al planteamiento de la situación didáctica, como se evidencia a
continuación, los estudiantes grafican haciendo uso del plano cartesiano, sin
embargo, su resultado no es el esperado.
Figura 26: modelación de curva de crecimiento poblacional. Categoría (A). Elaboración de Estudiantes.
(Forero, 2017)
92
Figura 27: modelación de curva de crecimiento
poblacional. Categoría (A). Elaboración de
Estudiantes. (Forero, 2017)
Figura 26 y 27 muestra la gráfica de planos cartesianos, elaborados por los

estudiantes de la categoría A, sin embargo, no contestan de manera correcta,
aunque el sistema de representación es el correcto para mostrar los resultados de
la situación didáctica, los estudiantes identifican las variables pero no realizan el
proceso matemático adecuado, como lo menciona Hernández, Márquez y
Quiñonez (2008) las dificultades que emergen en esta categoría son aquellas que
se causan “Al momento de identificar patrones y expresiones algebraicas”. (p.77).
En la actividad no solo se realizaron gráficas en ejes cartesianos, hubo otros

estudiantes que hicieron uso de diferentes estrategias de representación de tipo
gráfico como se muestra a continuación:
Figura 28: Modelación de curva de crecimiento

poblacional. Elaboración de Estudiantes. (Forero, 2017)
93
Como ya se ha mencionado, aunque no todas son gráficas cartesianas, los
estudiantes hacen uso de estos para explicar el comportamiento del crecimiento
poblacional figura 28 y 29; por tanto, es importante mencionar que aquellos
estudiantes que hicieron uso de sistemas de representación gráfico avanzan a la
tercera etapa: “el franqueamiento del obstáculo, se da el proceso de elaboración
de una alternativa conceptual por parte del estudiante” (Mora, 2002, p. 11) y como
lo menciona Brousseau (2001) “El proceso de franqueamiento de un obstáculo
comporta necesariamente una sucesión de interacciones entre el alumno y el
medio (…) esas interacciones meten en juego sistemas de representación y
pueden a menudo ser interpretados como intercambios de mensajes” (p.9)
Figura 29: Modelación de curva de crecimiento poblacional. Elaboración de Estudiantes. (Forero, 2017)
Desde la categoría B como se ha mencionado con anterioridad los estudiantes

establecieron respuestas alternativas, algunas de ellas, responden de manera
correcta, sin embargo, otras generan errores analíticos y conceptuales. Como se
muestra a continuación, en la figura 30.
Figura 30: Modelación de curva de crecimiento poblacional. Elaboración de Estudiantes. (Forero, 2017)
94
Comprendiendo que los estudiantes han diseñado diferentes alternativas para dar
respuesta a esta situación didáctica en cuanto a la formulación, se exalta la
categoría B, debido a que muestra que la mayoría de estudiantes hicieron uso de
representaciones no convencionales, tales como el dibujo, expuesta en la figura
29.
Para la categoría C, hubo un par de estudiantes que dieron respuesta correcta

haciendo uso del sistema de representación numérico, como se observa en la
figura 31, se puede mencionar que este par de estudiantes pertenece a la cualidad
circulo azul y triangulo amarillo, en el socio grama diseñado en la actividad de
observación, quienes manifiestan una motivación e interés significativo y son
quienes más se acercan a dar una respuesta correcta al ejercicio planteado en
esta situación didáctica, la cual responde a la pregunta ¿Cómo crees que debería
ser la curva que represente mejor los cálculos de Linneo?
Figura 31: Sistema de representación numérico. Elaboración de Estudiantes. (Forero, 2017)
95
Figura 31 representa la respuesta construida por una pareja de estudiantes que no
hicieron uso de sistema de representación gráfico, sin embargo, hicieron uso de
representaciones numéricas.
Tanto en la categoría A como en la B, los estudiantes alcanzan la tercera etapa

para superar un obstáculo, se debe recordar que hasta este momento se han
evidenciado obstáculos de origen didáctico y epistemológico, esta etapa es el
franqueamiento lo que implica “una re-estructuración de los modelos de acción,
del lenguaje y del sistema de pruebas”. (Brousseau, 2001, p. 10).
En esta situación didáctica, el segundo aspecto ha mostrado tres tipos de

respuestas: 1) gráficación (planos cartesianos, sector circular), 2) Dibujos y 3)
numérico.
Para terminar con el análisis de la situación problema número dos, se habla del
tercer aspecto, el cual pretende constatar las nociones que poseen los estudiantes
con respecto a las relaciones entre los factores y la regulación del crecimiento
poblacional, se pudo obtener que los estudiantes identifican las relaciones entre
los factores abióticos con respecto a las condiciones para el crecimiento
poblacional de manera correcta, presentan claridad respecto a los factores
abióticos y como estos intervienen para los procesos de los organismos o factores
bióticos. Como se observa en la figura 32.
96
Figura 32: Importancia de los factores con respecto al crecimiento poblacional. Elaboración de Estudiantes. (Forero,
2017)
Figura 32: “Abiótico: temperatura, sol, clima; Biótico: los organismos”.
En esta figura podemos confirmar que los estudiantes realizan una relación entre
los factores bióticos y el crecimiento poblacional, no obstante, es necesario
mencionar que durante el desarrollo de la situación didáctica, algunos estudiantes
realizaban esta respuesta basándose en su experiencia, en este caso, resolvieron
de manera correcta, sin embargo, se debe analizar el cómo lo hicieron y discutir
puesto que muchos estudiantes construyeron su respuesta desde el análisis de
sus propias necesidades, un estudiante dice “yo necesito alimento, agua, sol para
crecer, como las plantas son seres vivos ellas también necesitan de lo mismo” y
otros estudiantes manifestaron experiencias con plantas que tienen en su contexto
(casa), ejemplo de esto fue lo que mencionó una estudiante “mi mamá siempre me
hace echarle agua a las matas, que están en la terraza, entonces profe, las matas
necesitas agua y sol” construcción de estudiante, mediante el momento de
observación participativa, de lo cual emergen obstáculos a partir de la experiencia
o conocimientos previos, como lo menciona Mora (2002)
97
Los individuos antes de iniciar cualquier estudio, tienen ya un conjunto de
ideas muy propias acerca del cómo y el por qué de las cosas son como son.
Estas ideas previas pueden ejercer una potente influencia que puede limitar
el proceso de aprendizaje (…) elaboran construcciones personales con
base en lo que han observado a su alrededor y en su interacción cotidiana
con las personas que les rodean y con los medios de comunicación (…) Se
forman así conocimientos que aunque no son correctas desde el punto de
vista científico, le sirven al estudiante para comprender los conceptos
estudiados. (p.12)
Existe una población mínima que aún se le dificulta la diferencia entre factores
bióticos y abióticos como se evidencia en la figura 33.
Figura 33: relación de los factores con respecto al crecimiento poblacional. Elaboración de Estudiantes. (Forero, 2017)
Para este último aspecto, se evidencia un obstáculo de la experiencia y

conocimientos previos, los cuales emergen a causa de concepciones
espontáneas, debido que es evidente la influencia de las percepciones
sensoriales, la relación constante con el medio, como lo menciona Pozo (1991)
“los alumnos que suelen centrarse casi exclusivamente en lo observable, y esta
98
característica de las poblaciones es reconocible de manera directa” (como se citó
en Berzal de Pedrazzini y Barbera, 1993, p.152.).
 Análisis y reflexión de la situación didáctica número 3

Esta situación didáctica se realizó en tres momentos, el primer momento
corresponde a la acción, se presenta la situación didáctica a los estudiantes, en
que ellos realizan la lectura buscando diferentes argumentos para comprender y
explicar; en el segundo momento (formulación), los estudiantes elaboran un
argumento estructurado de tipo verbal para explicar la gráfica relacionada al
comportamiento de presa-depredador; y por último, realizan la situación de
validación, que consiste en realizar la socialización de sus argumentos y
hallazgos.
En la situación de acción se presenta el sistema de representación

correspondiente a una gráfica, como se observa en la figura 34
Figura 34: Presentación de la situación

didáctica tipo acción. (Forero, 2017)
Los estudiantes en su mayoría coinciden que el organismo (A) es la presa y el

organismo (B) es el depredador, aunque realizan una respuesta correcta no hacen
uso adecuado de la gráfica, en los momentos de argumentar, tienden a omitir las
variables de la gráfica y se basan en las ideas previas. Es decir, la mayoría de los
99
estudiantes manifestaron que el depredador correspondía a la curva (B),
argumentando que era porque “las presas mantenían en manada y los
depredadores solitarios”. Construcción de los estudiantes. Como podremos ver en
las respectivas imágenes 28 y 29, se manifiesta una vez más el obstáculo de
experiencia básica, debido que sus argumentaciones se basan en la subjetividad
en las observaciones lo que genera concepciones erróneas, permitiendo nociones
según el cómo se quiere ver y no como realmente son.
A continuación se presentarán algunas figuras con respuestas elaboradas por los

estudiantes al interpretar la gráfica, las cuales permiten conocer algunos
obstáculos o validar los que se siguen presentando.
Figura 35: “por que el rojo es más cantidad que el azul por que los depredadores
se comen la presas y por eso es rojo el equilibrio”
Figura 35: Análisis de gráfica. Construcción de estudiante. (Forero, 2017)
100
Figura 36: Análisis de gráfica, teniendo en cuenta las ideas previas. Construcción de estudiante. (Forero, 2017)
Figura 36: los depredadores cazan en menos multitud. (-) Las presas siempre
están en manada por eso se facilita más atraparlos (-)
A partir de estas dos figuras, se puede interpretar que el estudiante

correspondiente a la figura 36, intenta realizar un análisis haciendo uso de la
gráfica, pero se le dificulta realizar una interpretación apropiada debido al
obstáculo epistemológico correspondiente a la dificultad relacionada con el
desarrollo psicológico de los alumnos, puesto que no se conoce con exactitud en
qué etapa se encuentra, recordar que esta dificulta apropia las etapas propuestas
por Piaget, es decir, que los estudiantes no pueden hacer una construcción
significativa con la información suministrada en el gráfico, puesto que no posee las
herramientas necesarias para responder a estos, por otra parte, en la figura 35,
otro estudiante opto por analizar según su experiencia y conocimiento previo,
desde lo cual nuevamente se presenta un obstáculo de este tipo.
Para finalizar y realizar el cierre de la actividad se realiza la situación de validez,

cada estudiante socializa con sus compañeros un contraargumento o consolida las
101
afirmaciones anteriores, generando entre estas nuevas alternativas para
representar la misma situación didáctica.
En este momento se evidencian los obstáculos verbales, como lo comenta

Bachelard (1976) “cuando mediante una sola palabra o una sola imagen se quiere
explicar un concepto”, puesto que los estudiantes poseen un léxico limitado y
pretenden explicar el comportamiento de la situación didáctica, desde sus propias
palabras, por tanto, “se sustituye el concepto, por una palabra que designa una de
las utilidades o el empleo de esos vocablos” (como se citó en Mora, 2002, p.8).
102
CONCLUSIONES
Durante todo el desarrollo del trabajo se evidenciaron los diferentes obstáculos a

partir del origen y el tipo, como también las dificultades que se presentaron de
manera constante en el proceso didáctico, a partir de la aplicación de tres
situaciones didácticas en la fase de intervención, esto con el fin de resolver el
objetivo de esta investigación que consistía en Caracterizar los errores,
dificultades y obstáculos que emergen en los estudiantes del taller número 2 en el
colegio Montessoriano HLE, durante el proceso didáctico de dinámica poblacional
cuando se hace uso de sistemas de representación procedente al pensamiento
variacional.
El proceso de observación permitió en un primer momento evidenciar que existen

obstáculos de tipo basado en la experiencia básica o conocimientos previos, por
otro lado, también se evidenció el obstáculo verbal, puesto que los estudiantes
hacen referencia a términos para explicación de conceptos, aunque estos términos
no estén totalmente comprendidos, los hallazgos de este primer momento,
coincide con otros de la fase de intervención, lo que permite establecer una
validez en los resultados.
El segundo objetivo de la investigación permitió establecer la fase de intervención

en la que se demostró que los obstáculos emergentes eran de origen didáctico y
epistemológico, que se relacionan con los de experiencia básica o conocimientos
previos como también el obstáculo verbal, los cuales se presentaban de manera
constante.
Las dificultades más relevantes hacen referencia a las relacionadas con los
contenidos matemáticos, y la habilidad de establecer sistemas de representación,
esto se debe a la falta de conocimiento o dominio de los contenidos disciplinares
tanto del área de las matemáticas como los estudiados en las dinámicas
poblacionales.
103
Los errores son aquellos resultados que surgen como respuesta ante las
situaciones didácticas planteadas en el proceso didáctico, es decir, gracias a los
errores se pueden evidenciar las dificultades y obstáculos durante la investigación,
un error frecuente fue la gráfica y uso de variables inapropiadas.
Se puede inferir que los estudiantes superan los obstáculos cuando establecen
diferentes alternativas para representar las variables de cambio de las situaciones
didácticas presentadas, es decir, no solo usan representaciones gráficas, sino
que, a la vez, diseñan representaciones de tipo numérico o simbólico, alcanzando
una etapa de franqueamiento del obstáculo.
Es importante considerar que el nivel escolar seleccionado para llevar a cabo esta
investigación, no fue escogido al azar, puesto que se tuvo en cuenta los
estándares, sin embargo, los contenidos matemáticos que manejan los
estudiantes no son exteriorizados para alcanzar los resultados y la compresión de
los comportamientos en la dinámica poblacional a partir de un uso gráfico, sin
embargo, se permitió evidenciar que no solo se es necesario implementar
sistemas de representación de tipo gráfico, sino que al contrario, ellos
aprovecharon otros tipos de sistemas de representación como son el dibujo y
numérico, de manera intuitiva debido a su desconocimiento teórico.
Ante el objetivo de construir situaciones didácticas problemas en torno al

intercambio de energía y materia, al crecimiento poblacional e interacciones
interespecíficas e intraespecíficas, para la comprensión de dinámica poblacional,
se puede concluir que las situaciones didácticas son estrategias apropiadas para
el enriquecimiento de los procesos cognitivos y la construcción de conocimiento a
partir de los análisis de gráficas y procesos de socialización, de igual manera, son
útiles para establecer y superar los obstáculos que se pueden presentar.
Por último, es importante mencionar que existen dificultades que se presentan de

manera intermitente y lejana a la construcción del conocimiento por parte del
estudiante, pero resulta clave en el momento de la reflexión como investigadora, la
104
cual consiste en las dificultades causadas por la secuencia de las actividades
propuestas, que contribuye a la constante aparición del obstáculo didáctico y
epistemológico.
105
RECOMENDACIONES
En la didáctica de la ecología, especialmente en el estudio de las características

de la dinámica poblacional permite establecer diferentes obstáculos y dificultades
los cuales generan errores conceptuales como también procedimentales, sin la
implementación de sistemas de representación matemáticos, lo que con lleva que
se aumente el grado de dificultad cuando se agregan situaciones didácticas en
cuanto a la implementación de éstos pertenecientes al pensamiento variacional.
Teniendo en cuenta que el pensamiento variacional es aquel que enriquecer los

procesos de estudio frente a los cambios en las variables establecidas, en un
contexto de estudio ecológico esto permite que se evidencien diferentes
obstáculos de tipo didáctico, ya sea por la implementación inadecuada de los
sistemas o el desconocimiento de estos por parte de los estudiantes, es por esta
razón, que es importante trabajar de la mano con el área de matemáticas para
llevar a cabo un proceso didáctico que contribuya a la construcción del
conocimiento integral por parte de los estudiantes.
Por otro lado, la principal recomendación es la necesidad de implementar

situaciones didácticas, es decir, trabajar los temas desde contextos claros y
cercanos, desde diferentes aspectos reconociendo dificultades y obstáculos
propios del estudiante que emergen en la didáctica de la dinámica poblacional
desde el uso de sistemas de representación, todo lo anterior con el fin de evitar los
posibles errores que pueden surgir como resultado.
Esto debido a que, en algunas ocasiones se pasa por alto los grados de dificultad
y se omiten los procesos cognitivos, procedimentales y actitudinales que
evidencian los estudiantes.
Finalmente, se llega a la reflexión que en varias ocasiones las dificultades que

presentan los estudiantes son principalmente causadas por la implementación
106
didáctica del docente y por la falta de dominio de los contenidos por parte del
estudiantado, para lo que se recomienda enriquecer las estrategias
implementadas en el aula de aprendizaje.
107
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
Acosta, E. (2004). Variable y variación. En Matemática educativa: fundamentos de

la matemática universitaria II. Bogotá, Colombia: Editorial Escuela
Colombiana de Ingeniería, 111 – 125.
Amaya, T; Chaucanés, A; Escorcia, J; Medrano, A; López, A; Therán, E (2009).

Estrategias para potenciar el pensamiento variacional. En Lestón, Patricia
(Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa (pp. 739-746).
México DF, México: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa A. C
Barrantes, H. (2006). Los obstáculos epistemológicos. Cuadernos De

Investigación Y Formación En Educación Matemática, 1 (2), 4.
Batschelet, E. (1978). Matemáticas básicas para biocientíficos (biólogos, médicos,

veterinarios, bioquímicos, etc.). Madrid, España: Dossat.
Bejarano, C. (2005) Modelos de simulación para el estudio del crecimiento

poblacional exponencial. Épsilon. (4), 69 – 81.
Benito, M. (2009), Debates en torno a la enseñanza de las ciencias. Perfiles

Educativos. XXXI. (123), 28 – 39.
Benjumea, P, Gallego, D, Miranda, N, Montoya, N y Ocampo, A. (2007) El

desarrollo del pensamiento variacional y la formulación de problemas en los
grados 2°, 3°, 4° y 9° de la educación básica (trabajo de grado).
Universidad de Antioquia. Medellín. Colombia.
Berzal de Pedrazzini. M y Barbera. O. (1993). Ideas Sobre El Concepto Biológico

de Población. Investigación y experiencias didácticas. 11. (2), 152 - 56.
Brousseau, G. (2001). Los obstáculos epistemológicos y los problemas en

Matemáticas. Educación Matemática. Recuperado de
http://fractus.uson.mx/Papers/Brousseau/obstaculos.pdf.
108
Brousseau. G (1999) Educación y Didáctica de las Matemáticas. Educación
matemática. México.
Caicedo, J y Díaz, L. (2012). Pensamiento Variacional y Sentencias E igualdades

Numéricas Aditivas. Unimar, (58), 98 – 104.
Cantoral, R. (2013). Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional. México,

Distrito Federal: Subsecretaria de Educación Media Superior.
Cañada, A (1999). De las matemáticas para biólogos a la biología matemática: un

punto de vista particular a través del análisis matemático y la dinámica de
poblaciones. En J. Navas (profesor), conferencia impartida en la universidad
de Jaén, Granada, España.
Csirke, J. (1989) Introducción A La Dinámica De Poblaciones De Peces. Callao.

Perú: Organización De Las Naciones Unidas Para La Agricultura Y La
Alimentación FAO.
De la Ossa. S. y De la Ossa- Lacayo. A. (2010) Relación entre la enseñanza de

las matemáticas y las ciencias Biológicas, Rev. Colombiana de Ciencia
Animal, 2 (1), 163-172.
Dolores, C. Guerrero, L. Martínez, M. y Medina, M. (2002). Un estudio acerca de

las concepciones de los estudiantes sobre el comportamiento variacional de
funciones elementales. En C. Crespo (Ed.), Acta Latinoamericana de
Matemática Educativa, 15 (1) 73–84. México: Grupo Editorial
Iberoamericana.
Godino, J. Batanero, C y Font, V. (2004). Fundamentos de la enseñanza y el

aprendizaje de las matemáticas para maestros. En J. Godino. (Ed),
Didáctica de las Matemáticas para Maestros. Granada. España:
Universidad de Granada.
109
Gómez, J y Torres, D. (2011) Introducción a la noción de variación en estudiantes
de grado Sexto. (Trabajo de grado). Universidad Pedagógica Nacional.
Bogotá. Colombia.
Gómez, O. (2015). Desarrollo del pensamiento variacional en estudiantes de grado

noveno. (Maestría). Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá,
Colombia.
Hecklein, M. Engler, A. Vrancken. S y Müller, D. (s.f) Variables, funciones y

cambios. Exploración de las nociones que manejan alumnos de una
escuela secundaria. Sociedad Argentina de Educación Matemática
SOAREM. Recuperado de
http://www.soarem.org.ar/Documentos/49%20Heicklein.pdf.
Hernández, W. Márquez, Z y Quiñonez, G. (2008). La función cuadrática como

marco referencial para el desarrollo del pensamiento variacional una
experiencia con estudiantes de 9° de la institución educativa indígena
técnica agropecuaria de Escobar Arriba – Sampués. (Tesis de pregrado).
Universidad de Sucre. Sincelejo, Sucre.
Jiménez, M. (2009) Los conceptos de población y de especie en la enseñanza de

la Biología: concepciones, dificultades y perspectivas. (Tesis Doctoral).
Universidad de Granada. Granada. España.
Marzábal, A. Merino, C y Rocha, A. (2013) El obstáculo epistemológico como

objeto de reflexión para la activación del cambio didáctico en docentes de
ciencias en ejercicio. Revista Electrónica de Investigación en Educación en
Ciencias. 9 (1), 70–83.
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Matemáticas. Lineamientos curriculares,

áreas obligatorias y fundamentales.
110
Ministerio de Educación Nacional. (2006) “La formación en ciencias: ¡el desafío!”.
Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales.
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias

en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas.
Mora, A (2002). Obstáculos epistemológicos que afectan el proceso de

construcción de conceptos del área de ciencias en niños de edad escolar.
Revista de las Sedes Regionales III (5), 75 -89.
Morlans, M. (2004) Introducción a la Ecología de Poblaciones. Área Ecológica.

Universidad Nacional de Catamarca, Editorial Científica Universitaria.
Recuperado de
https://www.uv.mx/personal/tcarmona/files/2010/08/Morlans-2004.pdf.
Palarea, M. y Socas. M. (1994). Algunos obstáculos cognitivos en el aprendizaje

del lenguaje algebraico. Revista suma (16), 91 -98.
Panizza. M (s.f) Conceptos Básicos De La Teoría De Situaciones Didácticas.

Recuperado de http://crecerysonreir.org/docs/Matematicas_teorico.pdf
Perren, M. Bottani, E. y Odetti, H. (2004), Problemas Cuantitativos y comprensión

de conceptos, Enseñanza de las ciencias 22 (1), 105 – 114.
Ramírez, A. (2005). Ecología Aplicada Diseño y Análisis Estadístico. Bogotá.

Colombia: Fundación Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano.
Rodríguez. M (2011). La Matemática y su relación con las ciencias como recurso

pedagógico. Números revista didáctica de las matemáticas. 77, 35 – 49.
Saleme. N. Berrondo. L. Navarro. S. Juarez. G. (2016) Enseñanza de Modelos

Discretos en Dinámica Poblacional. Revista de Educación Matemática
31(3), 21 -31.
111
Stewart, I. (2011). Las matemáticas de la vida. Barcelona, España: Crítica.
Totorikaguena. L (2013). Los errores conceptuales y las ideas previas del

alumnado de ciencias en el ámbito de la enseñanza de la biología celular.
Propuestas alternativas para el cambio conceptual. (Trabajo de grado).
Universidad del País Vasco.
Vargas. R. y Rodríguez. S. (2008). Dinámica de Poblaciones. Manejo de Plagas

en Palitos y Cítricos. Recuperado de
http://www.avocadosource.com/books/Ripa2008/Ripa_Chapter_07.pdf
Vasco. C (2006). El pensamiento variacional y la modelación matemática.

Colombia. Universidad del Valle (Cali). Recuperado de
http://pibid.mat.ufrgs.br/2009-
2010/arquivos_publicacoes1/indicacoes_01/pensamento_variacional_VASC
O.pdf
Vrancken, S. Engler, A. Giampieri, M. y Müller, D. (2015) Estudio de las funciones

en situaciones variacionales. Resultados de la implementación de una
secuencia de actividades. Revista Digital Matemática, Educación e Internet.
15 (1), 1- 19.
112

Errores Obstaculos y Dificultades Que em

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Errores Obstaculos y Dificultades Que em

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Errores Obstaculos y Dificultades Que em

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ERRORES, OBSTÁCULOS Y DIFICULTADES QUE EMERGEN EN LA

DIDÁCTICA DE LA DINÁMICA POBLACIONAL, AL HACER USO DE

FORERO HOLGUIN MARYLEEN VIVIAN

Maryleen Vivian Forero Holguín

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

Maryleen Vivian Forero Holguín

Trabajo de Grado como requisito para optar el título de LICENCIADA EN

GRUPO DE INVESTIGACIÓN: CASCADA

LINEA DE INVESTIGACION: Enseñanza de la Ecología (L.E.E.)

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

Presidente del jurado

Bogotá. Agosto, 2017

Conocimiento y ciencia brotan de sus labios.

A Isa: el motor, la alegría y la esperanza de mis días.

A mis padres y padrinos quienes con su esfuerzo me enseñaron a valorar cada

A John quien me enseño que la disciplina, vence a la inteligencia.

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN – RAE

El trabajo de grado presenta una serie de situaciones didácticas, aplicadas a

Las situaciones son empleadas para fomentar y enriquecer la construcción del

A partir de la implementación de las situaciones problemas, se permitió evidenciar

 Acosta, E. (2004). Variable y variación. En Matemática educativa:

 Amaya, T; Chaucanés, A; Escorcia, J; Medrano, A; López, A; Therán, E

 Barrantes, H. (2006). Los obstáculos epistemológicos. Cuadernos De

 Batschelet, E. (1978). Matemáticas básicas para biocientíficos (biólogos,

 Bejarano, C. (2005) Modelos de simulación para el estudio del crecimiento

 Benito, M. (2009), Debates en torno a la enseñanza de las ciencias. Perfiles

 Benjumea, P, Gallego, D, Miranda, N, Montoya, N y Ocampo, A. (2007) El

 Berzal de Pedrazzini. M y Barbera. O. (1993). Ideas Sobre El Concepto

 Brousseau, G. (2001). Los obstáculos epistemológicos y los problemas en

 Brousseau. G (1999) Educación y Didáctica de las Matemáticas. Educación

 Caicedo, J y Díaz, L. (2012). Pensamiento Variacional y Sentencias E

 Cantoral, R. (2013). Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional.

 Cañada, A (1999). De las matemáticas para biólogos a la biología

 Csirke, J. (1989) Introducción A La Dinámica De Poblaciones De Peces.

 De la Ossa. S. y De la Ossa- Lacayo. A. (2010) Relación entre la enseñanza

 Dolores, C. Guerrero, L. Martínez, M. y Medina, M. (2002). Un estudio acerca

 Godino, J. Batanero, C y Font, V. (2004). Fundamentos de la enseñanza y el

 Gómez, J y Torres, D. (2011) Introducción a la noción de variación en

 Gómez, O. (2015). Desarrollo del pensamiento variacional en estudiantes de

 Hecklein, M. Engler, A. Vrancken. S y Müller, D. (s.f) Variables, funciones y

 Hernández, W. Márquez, Z y Quiñonez, G. (2008). La función cuadrática

 Jiménez, M. (2009) Los conceptos de población y de especie en la

 Marzábal, A. Merino, C y Rocha, A. (2013) El obstáculo epistemológico como

 Ministerio de Educación Nacional. (1998). Matemáticas. Lineamientos

 Ministerio de Educación Nacional. (2006) “La formación en ciencias: ¡el

 Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de

 Mora, A (2002). Obstáculos Epistemológicos Que Afectan El Proceso De

 Morlans, M. (2004) Introducción a la Ecología de Poblaciones. Área

 Palarea, M. y Socas. M. (1994). Algunos obstáculos cognitivos en el

 Panizza. M (s.f) Conceptos Básicos De La Teoría De Situaciones Didácticas.

 Perren, M. Bottani, E. y Odetti, H. (2004), Problemas Cuantitativos y

 Ramírez, A. (2005). Ecología Aplicada Diseño y Análisis Estadístico. Bogotá.

 Rodríguez. M (2011). La Matemática y su relación con las ciencias como

 Saleme. N. Berrondo. L. Navarro. S. Juarez. G. (2016) Enseñanza de

 Stewart, I. (2011). Las matemáticas de la vida. Barcelona, España: Crítica.

 Totorikaguena. L (2013). Los errores conceptuales y las ideas previas del

 Vargas. R. y Rodríguez. S. (2008). Dinámica de Poblaciones. Manejo de

 Vasco. C (2006). El pensamiento variacional y la modelación matemática.

 Vrancken, S. Engler, A. Giampieri, M. y Müller, D. (2015) Estudio de las