ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Clase 1

01. Alfabetización científica en la enseñanza de las ciencias

Alfabetización científica en la enseñanza de las

ciencias
¡Hola colegas! Les damos la bienvenida al Seminario de Didáctica de las Ciencias Naturales I.
Esperamos que las clases y materiales que vamos a compartir sean de su agrado y se ajusten
a sus expectativas.

Introducción
Para comenzar nos introduciremos en el campo de la didáctica de las ciencias naturales
específicamente enfocado al nivel secundario. Hemos elegido iniciar este recorrido desde el
análisis de las finalidades de la enseñanza de las ciencias naturales vinculándolo a los
enfoques actualmente aceptados por las investigaciones del área. El papel de la educación
basada en el movimiento CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) y la alfabetización científica
para la formación ciudadana son los pilares conceptuales sobre los que se desarrolla esta
clase. Son propósitos de la misma:

 Identificar los principios que sustentan a la alfabetización científica y tecnológica como

finalidad principal de la enseñanza de las ciencias naturales en el nivel secundario.

 Conocer los propósitos y orientaciones de la enseñanza de las ciencias naturales

basada en el enfoque CTS.

 Analizar propuestas de enseñanza en función desde la mirada CTS y alfabetización

científica y tecnológica.

 Reflexionar sobre la propia práctica docente en relación a la finalidad de la enseñanza

y los enfoques didácticos abordados.

Ciencia, tecnología y sociedad

A lo largo del último siglo la humanidad ha sido testigo de cómo la ciencia y la tecnología
impactaron en forma global, para bien o para mal, en las poblaciones de seres vivos y en el
planeta en sí mismo. Sin ser expertos en el tema la mayoría de nosotros tiene alguna
referencia sobre palabras como internet, radioterapia, energía solar. Y también sobre
Hiroshima, Chernóbil, calentamiento global, etc.
El avance de la ciencia y la tecnología, así como el impacto que éstas tienen en la vida
cotidiana, lejos de haber generado un consenso social, han producido posiciones radicalizadas
en la población. Frente a los grandes desastres relacionados por ejemplo con la
contaminación, la pérdida de vidas ocasionadas por accidentes en plantas nucleares, guerras
por el dominio de las fuentes de hidrocarburo, entre otros, no faltan los movimientos sociales
que culpan de todo a la ciencia y la tecnología. Por otro lado están quienes sostienen que
todo mal en el mundo tendrá su solución tecnocientífica, ya que no pueden desconocerse las

Página | 1
grandes ventajas que parecen acompañar al progreso de estos campos del conocimiento. Así,
tecnofilia y tecnofobia son las dos caras de una misma moneda: la visión descontextualizada
y acrítica de la ciencia y la tecnología. Al respecto, Gil Pérez y Vilchez (2006) señalan:

La naturaleza de la actividad científica aparece distorsionada en la educación científica,

incluso universitaria. Ello plantea la necesidad de superación de las visiones deformadas y
empobrecidas de la ciencia y la tecnología, que están socialmente aceptadas y que afectan al
propio profesorado.

La enseñanza de las ciencias naturales en las escuelas ha sido entendida durante muchos
años como la transmisión, por parte de los profesores, y la reproducción, por parte de los
estudiantes, de conocimientos construidos por los científicos. Esta forma de encarar la
enseñanza no necesariamente estimula el interés con respecto a la ciencia como vehículo
cultural, sino que más bien genera una visión de la misma y de las teorías científicas sin
conexión con los problemas que trata de resolver y con los que se encuentra relacionada.
Este enfoque ignora además la estrecha conexión entre ciencias y otros campos del saber,
como filosofía, ética, religión o economía.
Buscando soluciones a este problema, muchas reformas curriculares implementadas en
diversos países trataron en las últimas décadas del siglo XX de dar contexto a los campos del
saber, poniendo de manifiesto los vínculos existentes entre el saber científico, el momento
histórico y social en que se produjeron y el impacto en la sociedad que este saber utilizado en
la tecnología causó. Este tipo de iniciativas fueron conociéndose como el movimiento CTS
recién mencionado. Actualmente, muchos especialistas en didáctica de las ciencias señalan
que la finalidad principal de la enseñanza de las ciencias es la alfabetización científica y
tecnológica de la ciudadanía (Acevedo Díaz, 2003).
Las distintas líneas de investigación que se fueron gestando a partir del desarrollo del
movimiento CTS y las producciones involucradas en este movimiento se traducen en un
objetivo central relacionado con la finalidad de la enseñanza de las ciencias en la educación
secundaria: la alfabetización científica, que hoy en día posee un amplio consenso en el
campo de la enseñanza de las ciencias.

Alfabetización científica
Uno de los autores referentes sobre alfabetización científica es Fourez (1997, citado en Gil
Pérez y Vilchez 2006). Sus apreciaciones sobre este concepto son muy conocidas en el medio
de la didáctica de las ciencias naturales. Fourez (1997, citado en Gil Pérez y Vilchez 2006)
nos propone lo siguiente:

En un mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización científica

se ha convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la información
científica para realizar opciones que se plantean cada día; todos necesitamos ser capaces de
implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la
ciencia y la tecnología; y todos merecemos compartir la emoción y la realización personal que
puede producir la comprensión del mundo natural. Ejemplos como éstos, se afirma, muestran
la importancia concedida a una educación científica para todos, hasta el punto que se ha
establecido una analogía entre la alfabetización básica iniciada el siglo pasado y el actual
movimiento de alfabetización científica y tecnológica.

Un aspecto relevante que debemos considerar al analizar el surgimiento del enfoque CTS es

Página | 2
el desinterés creciente de los estudiantes por las materias científicas. Así, ante la dificultad
para revertir este desinterés y su consecuente incidencia en el fracaso escolar, se reorientó el
análisis de estos problemas a partir de dos interrogantes: qué ciencia se estaba enseñando en
las escuelas secundarias y, muy especialmente, a quiénes se la estaba enseñando. Fensham
(2000, citado por Acevedo Díaz 2004) considera que la enseñanza de las ciencias debería
estar destinada a promover una ciencia escolar más válida y útil para personas que, como
ciudadanos responsables, tendrán que tomar decisiones respecto a cuestiones de la vida real
vinculadas con la ciencia y la tecnología.
Desde principios de la década de los ochenta del siglo pasado, en el ámbito académico
comienza a cuestionarse entonces la enseñanza científica tradicional centrada únicamente en
la adquisición de conocimientos científicos y que priorizaba el aprendizaje de leyes, teorías y
conceptos con ninguna relación con la sociedad. Por esta razón, en los procesos educativos
actuales no podemos abstraernos de responder ¿cuáles son los saberes imprescindibles que
necesitan construir los estudiantes que han de vivir y desarrollar sus derechos ciudadanos en
un mundo fuertemente impactado por los productos de la ciencia y la tecnología? Sobre esta
cuestión Gil Pérez y Vilchez (2006) nos dicen que

La participación en la toma fundamentada de decisiones por parte de los ciudadanos

requiere, más que un nivel muy elevado de conocimientos, la aptitud para vincular un mínimo
de conocimientos específicos, perfectamente accesibles, con planteamientos globales y
consideraciones éticas que no exigen especialización alguna .

Como primera aproximación definimos a la alfabetización científica como los

conocimientos relacionados a la ciencia que le permitan a un ciudadano participar y
fundamentar sus decisiones o posición con respecto a temas científico tecnológicos
que afecten a la sociedad en su conjunto.
El término alfabetización no hace referencia solamente al manejo de la lectoescritura (saber
privilegiado durante gran parte del siglo pasado) sino que se constituye en un conjunto de
acciones orientadas a lograr formar un ciudadano con uso pleno de derechos.
Desde una perspectiva educativa para la inclusión social no podemos privar a los alumnos del
derecho a conocer un área de la cultura humana, en este caso las ciencias naturales, que es
socialmente construida, que proporciona elementos para comprender, situarse en el mundo y
contribuye tanto a la alfabetización básica como a la formación ciudadana con aportes
educativos propios e insustituibles.
Acordamos con Acevedo Díaz (2006) cuando señala que “la extensión de la alfabetización
científica a todas las personas es, desde luego, incompatible con una finalidad exclusivamente
propedéutica de la enseñanza de las ciencias; esto es, con una ciencia escolar relevante sólo
para proseguir estudios científicos superiores.” El enfoque CTS en la enseñanza de las
ciencias naturales pretende, entre otros fines, que se renueve la enseñanza de las ciencias
para relacionarlas más con su contexto social. Se orienta a la formación de una ciudadanía
que pueda pensar críticamente y argumentar sobre los desarrollos científico-tecnológicos y
decidir criteriosamente sobre cuestiones sociocientíficas. Es en este marco, estar
“alfabetizado científicamente” supone entre otras capacidades poder:

 Utilizar conceptos científicos en diferentes contextos e integrar valores y saberes para

argumentar y tomar decisiones responsables en la vida cotidiana.

 Comprender que la sociedad y la ciencia son interdependientes. Es decir, la ciencia

forma parte de la historia humana, no es una actividad al margen de la sociedad ni de
la política.

Página | 3
  Reconocer los límites, los peligros y la utilidad de las ciencias y la tecnología en la
sociedad.

 Poder explicar fenómenos naturales aplicando los principales conceptos, hipótesis y

teorías científicas.

 Valorar la ciencia y la tecnología como alternativas valiosas para pensar el mundo y la

sociedad.

 Comprender que la producción de saberes científicos depende a la vez de procesos de

investigación y de desarrollo de nuevos conceptos teóricos.

 Saber reconocer la diferencia entre argumentos científicos y opiniones.

 Reconocer las fuentes válidas de información científica y tecnológica y poder

confrontarlas.

En este sentido, entendemos que la alfabetización científica propicia

generar situaciones de enseñanza que recuperen las experiencias de los
estudiantes con los fenómenos naturales y tecnológicos, para que
vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren explicaciones utilizando los
modelos de ciencia escolar. Al respecto nos extendenderemos en el próximo
apartado.

A modo de ejemplo, a continuación se desarrollan dos secuencias de contenidos en torno a

una temática, “El agua”. En la primera predomina un enfoque tradicional ya que se centra en
contenidos conceptuales. En la segunda se identifican temáticas vinculadas a situaciones de la
vida diaria y del contexto social, en donde los contenidos disciplinares, que también se
desarrollan rigurosamente, toman un nuevo sentido.

Secuencia 1
“El agua”

 Aspectos químicos, biológicos y físicos.

 Propiedades: la tensión superficial.

 Composición: formación, descomposición.

 Fases: hielo, agua líquida, vapor.

 Estructura molecular: polarización, puente hidrógeno.

 Propiedades de las soluciones.

Secuencia 2
"La cuestión del agua"

 Importancia para la vida.

 El agua de la ciudad.

 Agua en zonas rurales.

Página | 4
  El agua subterránea: la propiedad y el acceso.

 Principales usos y usuarios: la eficiencia.

 Fuentes alternativas.

 Usos alternativos: la agricultura, la minería.

Para ampliar las referencias sobre las finalidades de la educación científica en la escuela
secundaria les proponemos ver una exposición del Dr. Antonio Gutiérrez y leer los aportes de
José Antonio Acevedo Díaz. Será importante que tomen notas que recuperarán en los
distintos debates y actividades del módulo.

En este video el Dr. Antonio Gutiérrez explica las finalidades de la

alfabetización científica y algunos aspectos importantes para el desarrollo
de la educación en ciencias en este marco.

Antonio Gutiérrez (Seminarios Virtuales INFD)

José Antonio Acevedo Díaz. “Reflexiones sobre las finalidades de la

enseñanza de las ciencias: educación científica para la ciudadanía”. Revista
Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 1, N° 1, enero,
2004, pp. 3-16, de la Asociación de Profesores Amigos de la Ciencia: EUREKA
disponible en http://www.redalyc.org/pdf/920/92010102.pdf

La ciencia erudita y la ciencia escolar

Partiendo de la importancia que ha tomado la ciencia a lo largo de nuestra historia y la
trascendencia que lograron varios de sus pensadores, muchos autores han discutido y

Página | 5
propuesto diversas visiones tratando de definir el quehacer científico. Existen variadas
concepciones al respecto, producto de los distintos elementos que se consideran, entre ellos
los métodos seguidos para lograr el conocimiento, los intereses que persiguen los científicos,
el tipo de actividades que realizan y las validaciones de las mismas.
Posiblemente la concepción más arraigada y enseñada en las escuelas considera que la
ciencia construye modelos que se ajustan más o menos a una parte de la realidad, a partir de
hipótesis basadas en teorías ya construidas y consensuadas en la comunidad científica. Se
trata de un proceso en el que las preguntas y las hipótesis, elaboradas para darles respuesta,
se contrastan con datos obtenidos mediante la experimentación, entendida ésta como una
intervención especialmente diseñada. En esa tarea, la comunidad científica analiza el ajuste
del modelo al recorte de esa realidad elegida, para luego validar o no los nuevos
conocimientos.
Diversas investigaciones indagan sobre las concepciones de los docentes respecto de la
ciencia y la construcción del conocimiento científico tecnológico. Muchos autores acuerdan
que los docentes poseen creencias tradicionales, positivistas e idealistas sobre la ciencia.
Asumen la ciencia como un cuerpo de conocimientos particionado, que identifican con algunas
de sus áreas (biología, física, química, etc.). Entienden la tecnología como ciencia aplicada,
como dispositivos, especialmente electrónicos. Creen que el conocimiento científico no es
diferente de otros tipos de conocimiento y que se desarrolla en diferentes etapas (hipótesis,
teorías y leyes). También piensan que es definitivo, estático, verdadero y absoluto, por
corresponder a hechos concretos; que se genera aplicando un método universal, único, de
etapas cíclicas y estandarizadas que prueba el conocimiento, y que está libre de interferencias
contextuales (culturales, sociales, políticas, éticas, religiosas, etc.). Otro aspecto que se
identifica en dichas investigaciones es que los docentes creen que los científicos, en forma
individual, trabajan aplicando el método científico, registrando hechos que hablan por sí
mismos, y que organizan el conocimiento científico sin apelar a la creatividad o la imaginación
(García-Carmona, 2002, citado en García-Carmona 2011), al marco teórico previo, ni a la
interpretación de las observaciones y hechos (Celik y Bayrakçeken, 2006; Irez, 2006;
Lederman, 1992, en García-Carmona 2011).
La historia de la ciencia nos muestra que muchas veces el proceso antes mencionado no
puede reducirse a ser considerado como un único “método científico”, dado que en muchas
ocasiones los científicos no partieron de problemas de investigación claramente definidos. Las
investigaciones involucran intereses particulares, la relación al contexto social, las
posibilidades tecnológicas del momento, al igual que las creencias de los propios científicos,
entre otros aspectos que son componentes determinantes en la producción del conocimiento.
Lo expuesto no puede reducirse a una visión simplificada (un único método científico) ante la
complejidad que implica el proceso de producción de nuevos conocimientos.

La Asociación Nacional de Profesores de Ciencias de los Estados Unidos ha

adoptado una posición institucional sobre la cuestión. Rescatan algunos elementos
de sumo interés para la enseñanza referidos a la naturaleza de las ciencias y la
tecnología:
1. El conocimiento científico es simultáneamente fiable y provisional.
2. El conocimiento científico busca explicaciones apoyadas por la evidencia
empírica a través de observaciones, argumentos racionales, inferencias,
escepticismo, revisión por pares y replicabilidad. No existe un único método
científico universal por pasos.
3. La creatividad es un ingrediente vital, aunque personal, en el conocimiento
científico.
4. La ciencia se limita a usar métodos y explicaciones naturalistas y evita recurrir

Página | 6
 a otros elementos.
5. La primera meta de la ciencia es la formación de teorías y leyes.
6. Las contribuciones a la ciencia pueden ser hechas por personas de todo el
mundo.
7. El conocimiento científico es influido por el estado actual del mismo, el contexto
social y cultural y las experiencias y expectativas del científico.
8. La historia de la ciencia revela cambios evolutivos y revolucionarios.
9. Aunque la ciencia y la tecnología interaccionan entre sí, existe investigación
científica básica que no tiene directamente relación con resultados prácticos, sino
con lograr por sí misma una comprensión del mundo natural.

Según López Cerezo (2002, citado en Álamo y Dávila 2011),

en la actualidad los estudios CTS se constituyen por una diversidad de programas de

colaboración multidisciplinar que, enfatizando la dimensión social de la ciencia y la tecnología,
comparten: a) el rechazo de la imagen de la ciencia y la tecnología como una actividad pura;
b) la crítica sobre la concepción de la tecnología como ciencia aplicada y neutra; c) condena
de la denomina tecnocracia .

De esta manera acordamos con una visión que concibe a la producción de conocimiento
científico como una empresa humana y por lo tanto compleja, cruzada y
determinada por una importante cantidad de factores. La principal actividad científica
es, desde esta perspectiva, la búsqueda de estrategias adecuadas y creativas para resolver
problemas considerados relevantes, lo que demanda responder preguntas en un intento por
explicar la naturaleza.
Como se ve, la actividad del científico es esencialmente compleja. Consideremos el siguiente
ejemplo:

Para reflexionar
Parafraseando a Kreimer (2009), podemos decir que mucha gente estima que
al inicio de una investigación un científico propone un problema que
considera relevante resolver. A partir de allí diseña su hipótesis, selecciona los
instrumentos para realizar experiencias… en fin, aplica “el método”.
Sucede que para realizar una investigación se requiere generalmente dinero, que suele
ser aportado por instituciones a las que el investigador deberá convencer de aportar,
argumentando sobre la importancia del estudio en cuestión, sobre los futuros
beneficios que este saber traerá a la sociedad y en particular a la institución, y todo lo
que se pueda decir en pos del financiamiento requerido.
Supongamos que se consigue algo de lo solicitado. Puede suceder que el equipamiento
sea tan específico y valioso que se deba buscar otro grupo de investigación que se
encuentre estudiando “algo parecido” para “compartir gastos”, debiendo nuevamente
negociar qué se ha de comprar y cómo se utilizará. Tampoco allí terminan los

Página | 7
 problemas de nuestro investigador, dado que aunque se logre producir algún tipo de
conocimiento, éste no será reconocido hasta pasar por el tamiz de la consideración de
los científicos de la comunidad, y esto solo se logra publicando en revistas
especializadas, las cuales, como es lógico, tienen su propia idea sobre la relevancia de
las temáticas que se presentan para su publicación.
A esta altura es válido preguntarse ¿será que un investigador no es “libre” de elegir su
objeto de estudio? Una primera respuesta puede ser: solo si es capaz de generar una
gran cantidad de argumentos (de los científicos y de los otros) para dar batalla en
muchos frentes de negociación.

En forma muy general este ejemplo pretende representar la posible distancia entre las
pretensiones iniciales de un investigador y lo que llega a ser parte de una publicación
científica y finalmente de un libro de ciencias. Así no sería infundada la sospecha de que las
publicaciones científicas pueden no ser un informe objetivo y neutral de lo que sucedió en un
laboratorio y podemos así considerar la “condición humana” de los científicos. Esto también
es parte del quehacer científico y se distancia de la simplificación de la idea de “método
científico”.
Considerando lo presentado hasta aquí, los científicos realizan gran cantidad de actividades
partiendo de su formación, intereses y posibilidades económicas, entre otras cuestiones.
Podemos advertir que enseñar ciencias en la escuela secundaria no puede ser una
reproducción de lo que hacen los científicos (aún en forma simplificada) en un aula. Como
mínimo no es posible hacerlo porque el punto de partida de los aprendizajes en nuestra aula,
desde una visión constructivista, son los saberes previos de nuestros alumnos, en base a los
cuales se tratarán de tender puentes hacia modelos científicos considerados importantes para
la alfabetización científica de los estudiantes.

En este video la Dra. Mercé Izquierdo sintetiza algunas cuestiones

importantes sobre la ciencia escolar. Como siempre, les sugerimos la toma
de notas de los aportes que consideran más relevantes.

Página | 8
 ¡Importante!
Consideramos que la ciencia escolar intenta, con ciertos reparos, acercar a
los estudiantes a “eso que hacen los científicos”, pero enfrentándonos la
imposibilidad de reducir el quehacer científico a la simple aplicación de un “método”.
Entendemos que más allá de la complejidad demostrada para describir la actividad
científica podemos encontrar ciertas regularidades que pueden diferenciar la
producción de conocimiento científico de otros tipos de conocimientos humanos.

¿Qué actividades realizan los científicos?

 Producen argumentos basados en marcos teóricos aceptados y consagrados, con el fin

de convencer a sus pares.

 Diseñan experimentos para obtener bases empíricas que fortalezcan sus argumentos.

 Producen informes escritos y exposiciones orales con el fin no solo de hacer pública su
tarea, sino también para convencer a la sociedad sobre la importancia de sus estudios.

 Ponen sus trabajos a consideración de sus pares para de validar sus conclusiones.

 Definen con la mayor exactitud posible los problemas sobre los cuales trabajan y las
respuestas que proponen para éstos.

 Utilizan tecnología que potencia sus diseños experimentales.

 Generan ejemplos, reconocen ventajas y realizan comparaciones para fortalecer sus

argumentos, así como también encuentran desventajas e inconsistencias en teorías
adversarias.

¡Hasta la próxima clase!

Bibliografía obligatoria

 Acevedo Díaz, J. (2004). “Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de

las ciencias: educación científica para la ciudadanía”. En: Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, enero, pp. 3-16. Disponible
en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=92010102

Bibliografía complementaria

1. Álamo, O. y Dávila, L. (2011). “Ciencia y Tecnología, Educación y Ciudadanía”.

En: Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 16, N° 3, p. 619-629, nov. 2011

2. Flores Camacho, F.; Gallegos L., y Reyes, F. (2007). “Perfiles y orígenes de

las concepciones de ciencia de los profesores mexicanos de química”. En; Perfiles

Página | 9
 Educativos, 29 (116), 60-84.

3. García Carmona, A.; Vázquez Alonso, A. y Manassero Mas M. A.

(2011).“Estado actual y Perspectivas de la Enseñanza de la naturaleza de la
ciencia: una revisión de las creencias y obstáculos del profesorado”. En: Revista
Enseñanza de las Ciencias, 2011, 29 (3), 403–412.

4. Gil Pérez, D. y Vilchez, A. (2006). “Educación ciudadana y alfabetización

científica: mitos y realidades”. En: Revista iberoamericana de educación, N° 42
(2006), pp. 31-53.

5. Izquierdo, M.; Sanmartí, N. y Espinet, M. (1999). “Fundamentación y diseño

de las prácticas escolares de ciencias experimentales”. En: Enseñanza de las
Ciencias 17 (1), 45-59.

6. Kreimer (2009). El científico también es un ser humano: La ciencia bajo la

lupa.Ed. Siglo XXI.

7. Lupión, T. (2007). “El desarrollo de competencias para la educación ciudadana

mediante el tema de la contaminación”. En: Alambique Didáctica de las Ciencias
Experimentales, 54, Ed. Graó.

8. Pedrinaci, E. (2010). “Catástrofes y sostenibilidad. Algunas ideas para el aula”.

En: Revista Eureka Enseñ. Divul. Cien., 2010, 7, Nº Extraordinario, pp. 374-387.
Disponible en: http://reuredc.uca.es/index.php/tavira/article/viewFile/53/51

9. Solbes, J. y Vilches, A. (1995). “El profesorado y las actividades CTS”. En:

Revista Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales, 3, Ed Graó.

Les pedimos que nos cuenten sobre ustedes en el Foro Presentaciones

comentando cuál es su experiencia en la enseñanza de las ciencias en el nivel
secundario y en qué disciplinas se desempeña.

Foro “la ciencia escolar”

Entendiendo que la ciencia escolar debiera reflejar algunas características del

quehacer científico, siempre tomando como objetivo el logro de la alfabetización
científica de los estudiantes, les pedimos que analicen la propuesta de
enseñanza de Emilio Pedrinaci disponible en:
http://reuredc.uca.es/index.php/tavira/article/viewFile/53/51.
Les pedimos que hagan dicho análisis considerando las perspectivas presentadas
por Acevedo Diaz en su artículo: Reflexiones sobre las finalidades de la
enseñanza de las ciencias: educación científica para la ciudadaní a
(http://www.redalyc.org/pdf/920/92010102.pdf)

Página | 10
 Luego, los invitamos a participar del Foro 1. La Ciencia Escolar

En este espacio compartiremos los aportes que realicen del análisis del texto de
Emilio Pedrinaci que realizaron a partir de las preguntas sugeridas en la clase 1

¿Qué tipos de tareas aparecen como destacadas en esta propuesta?

¿Qué imagen de ciencia transmiten estas actividades?
¿En qué aspectos de la actividad se basan para hacer estas consideraciones?

Será importante que para pensar su intervención en el Foro tengan en cuenta

las expresiones del Dr. Antonio Gutierrez y las diferentes lecturas realizadas a lo
largo de la clase. cuenta las siguientes preguntas.

¿Qué tipos de tareas aparecen como destacadas en esta propuesta?

¿Qué imagen de ciencia transmiten estas actividades? ¿En qué aspectos de la
actividad se basan para hacer estas consideraciones?

Será importante que para pensar su intervención en el Foro tengan en cuenta

las expresiones del Dr. Antonio Gutierrez y las diferentes lecturas realizadas a lo
largo de la clase.

Este foro estará abierto durante dos semanas.

Como citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 01: Alfabetización
científica en la enseñanza de las ciencias. Didáctica de las Ciencias Naturales I –
Secundaria- Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de las
Ciencias Naturales en la Escuela Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

Página | 11