UNIVERSIDAD NACIONAL JORGE BASADRE GROHMANN

VICERRECTORADO ACADÉMICO
FACULTAD DE EDUCACIÓN, COMUNICACIÓN Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

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INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN

Estrategias didácticas y aprendizaje significativo

en estudiantes de la Escuela Profesional de
Educación de la FECH-UNJBG, 2016

PRESENTADO POR:
Investigador principal
Adriana Maxímina Luque Ticona

Investigadores colaboradores
Isaías Rey Pérez Alférez
Juan Antonio Aguilar Quispe

Abril de 2017

TACNA PERÚ
 ÍNDICE GENERAL

ÍNDICE GENERAL 1

Resumen 2

Abstract 3

1.0 INTRODUCCIÓN 4

2.0 FUNDAMENTOS 6

2.1 La educación 6

2.2 Estrategias de Enseñanza — Aprendizaje 8

2.2.1 Estrategia 10

2.2.2 La didáctica 13

2.2.2 La didáctica 17

2.2.4 Caracterización de la didáctica tradicional 20

2.3 El Aprendizaje Significativo 26

2.3.1 Teoría Constructivista 29

2.3.2 Condiciones para el aprendizaje significativo 37

2.3.3 Fases de aprendizaje significativo 38

3.0 MÉTODO O PROCEDIMIENTO 41

4.0 RESULTADOS 40
4.1 RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS APLICADOS 30

4.2 VERIFICACIÓN DE LAS HIPÓTESIS 48

5.0 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS 53

CONCLUSIONES 57
RECOMENDACIONES 59
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 60
ANEXOS 62

1
RESUMEN

En un concepto básico, la universidad no solo debe educar en términos de

acumulación de conocimientos y capacitación exigente, sino que debe estimular la
disposición natural de sus estudiantes al aprendizaje; debe centrarse en enseñar a
aprender a aprender; es decir, debe dotar al estudiante de los medios para que
continúe aprendiendo a lo largo de la vida.

En otras palabras, el profesor o docente tiene que ser la base fundamental

en el aprendizaje y por ello tiene debe demostrar que tiene un buen nivel -
conocimientos
conocimientos en su área profesional y aplicar las metodologías pertinentes para

Yefectivizar la tarea docente en su área, ya que de él depende la calidad del

futuro profesional.

En la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann, Facultad de

Educación, Comunicación y Humanidades, en la Escuela Profesional de
Educación, se estima que laboran docentes dotados de conocimientos
metodológicos didácticos y que de su aplicación resultan profesionales
competentes; sin embargo, la realidad no es tan así. Los resultados, tras el
examen efectuado en estudiantes de los últimos años de formación profesional,
indican que el nivel de manejo pedagógico es disímil y que las estrategias
aplicadas no se relacionan propiamente con las materias impartidas.

De esta constatación, se deduce la necesidad de generar eventos de

capacitació que posibiliten la actualización en el conocimiento y aplicación de
estrategias pertinentes y se haga extensiva la misma a la docencia universitaria,
en donde la mayoría de docentes no fueron instrumentalizados con herramientas
pedagógicas y didácticas que permita mejorar la calidad educativa-formativa de
los futuros profesionales que egresarán de sus aulas.

2
ABSTRACT

In a basic concept, the university should not only educate in terms of

accumulation of knowledge and demanding training, but should stimulate the
natural disposition of its students to the learning; Should focus on teaching how to
learn to learn; That is, it must equip the student with the means to continue to learn
throughout life.

In other words, the teacher or teacher has to be the fundamental basis in

learning and therefore has to demonstrate that he has a good level of knowledge in
his professional area and apply the relevant methodologies to make the teaching
task in his area effective, The quality of the professional future depends on it.

At the National University Jorge Basadre Grohmann, Faculty of Education,

Communication and Humanities, in the Professional School of Education, it is
estimated that teachers work with didactic methodological knowledge and that their
application are competent professionals; However, the reality is not so. The results,
after the examination carried out in students of the last years of vocational training,
indicate that the level of pedagogical management is dissimilar and that the applied
strategies are not related properly with the taught subjects.

From this, it is necessary to generate training events that make it possible to

update the knowledge and application of relevant strategies and extend it to
university teaching, where most teachers were not instrumented with pedagogical
and didactic tools That allows to improve the educational-formative quality of future
professionals who will graduate from their classrooms.

3
1.0 INTRODUCCIÓN

La realidad social, considerada desde el punto de vista educativo, creativo no

son lineales, ni estáticas ni rígidas, por el contrario, son complejas, cambiantes,
adaptativas, interactivas dentro de un contexto sociocultural que, en todo caso
siempre son diferentes. Todo proceso educativo implica la aplicación de métodos,
técnicas, procedimientos y estrategias que responden al enfoque que se tiene
sobre educación, al contexto en que se desarrolla, y en función a la manera de
cómo se producirá dicho fenómeno.

La enseñanza de los contenidos de una materia, cualquiera fuera el campo

de la educación superior como en otros niveles, requiere de la aplicación de
estrategias, es decir del cómo el docente debe enseñar para que el estudiante
aprenda.

Desde ese punto de vista, Frida Díaz, señala que "Las estrategias pretenden
facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de información nueva y
son planeadas por el docente...". (Díaz, 1999). En ese entender, las estrategias
son los procedimientos y recursos que utiliza el docente para promover
aprendizajes significativos a partir del objetivo y de las estrategias de aprendizaje
independiente

Es decir, las estrategias que el docente puede aplicar en el aula y que los
estudiantes pueden aprender en el proceso educativo, junto con los diferentes
modelos pedagógicos, que favorecen en mayor o menor medida la adquisición de
conocimientos, hace que el rol del docente sea fundamental, puesto que al
manifestar sus objetivos claramente y decidir acerca de las actividades a
desarrollar, proporciona diversos mecanismos de ayuda, que pueden en su
momento limitar el aprendizaje al no "saber hacer" o emplear dichas estrategias.
Se considera que un individuo se educa, cuando además de saber utilizar
efectivamente las estrategias logra adquirirconocimientos; a esta forma de
autoconocimiento se le denomina metacognición.

Según Celestino Osorio, las estrategias de aprendizaje, son más que

habilidades que incluyen procedimientos, técnicas y actividades que persiguen un

4
 propósito, estas son intencionales y flexibles de acuerdo a la creatividad del
profesor que puede favorecer la atención en el estudiante para reforzar el
aprendizaje, con una meta hacia el ser capaz de aprender de forma autónoma y
autorregulada, la motivación en el aula depende considerablemente de la
interacción entre el docente y el estudiante (Osorio, 2009).

Por su parteDavid Ausubel, uno de los pilares que sostienen el

constructivismo pedagógico, remarca que la mayor parte del aprendizaje escolar
es relativamente arbitrario y no sustantivo, por tal motivo los alumnos utilizan la
repetición para aprender los procedimientos escolares (declarativo, procedimental
y actitudinal), la repetición es una técnica útil para el aprendizaje de materiales
como las listas de datos sin conexión y las que se requieren recordar tal cual
como un número telefónico. Sin embargo al no darle significado a la tarea, lo
memorizado suele olvidarse en poco tiempo, por ello es conveniente recurrir a
estrategias de acuerdo al contenido en particular que produzcan aprendizajes
significativos y no memorísticos. Las características de un buen mapa conceptual
son la "jerarquización" el "impacto visual" y la "simplificación" (Ausubel, 2002).

En resumen, la estrategia didáctica comporta la toma de conciencia de las

bases teóricas que la justifican y legitiman, concreción de la intencionalidad o
meta, secuenciación de acciones a realizar de forma adaptativa, determinación de
roles o funciones de los agentes implicados, contextualización del proceso y
consecución total o parcial de logros.

En cuanto al aprendizaje significativo debe resaltarse que el alumno

conozca la importancia del aprendizaje significativo en el proceso enseñanza-
aprendizaje, con esto se lograra que el estudiante relacione los nuevos
conocimientos adquiridos con anterioridad. Pero que también es necesario que el
alumno se interese por los nuevos conocimientos que se están mostrando.

¿Se verifica el uso o empleo adecuado de estrategias didácticas en la

formación del futuro educador? ¿Los estudiantes aprenden significativamente los
nuevos conocimientos? Son interrogantes que se pretende encontrar tomando
•
como escenario a los estudiantes, de los últimos años de formación profesional,
de la Escuela Profesional de Educación de la UNJBG.

2.0 FUNDAMENTOS

2.1 La educación

Hablar de educación es adentrarse en un mundo de complejidades tanto

fácticas como ideales. Éste es un fenómeno social y, como tal, se integra con un
conjunto de realidades que varían en tiempo y espacio. En el presente trabajo,
tomando lo que dicen los tratadistas buscaremos acercarnos a un concepto
general, de manera que se asuma su finalidad y funciones.

De acuerdo con Frederick Mayer (Mayer, 2006), toda actividad educativa

pretende el logro de objetivos, en otros casos competencias y capacidades. En tal
sentido, la educación:

1. Debe hacer conscientes en el individuo los recursos de la mente, facilitarle la

racionalización de las ideas, ayudarlo a formarse una actitud objetiva que se
plantea teorías e hipótesis y que trata de verificarlas, todo a través de la
reflexión.
2 Debe propiciar "el aprecio a la cultura y el goce de las artes,
Debe estimular el desarrollo de la creatividad, la concentración, la dedicación y
estimular al estudiante a su individualidad y originalidad; se debe llevar al
alumno de la pasividad y la imitación a la actividad y la creación.
Debe permitir comprender y aplicar la ciencia, conocer sus posibilidades y
limitaciones, pues la ciencia ha sido decisiva para el progreso de la
civilización, pero también ha colocado a la humanidad en riesgo de su
aniquilamiento.
Debe dar una perspectiva de las épocas y las civilizaciones, puede enseñar
los medios de cambiar y mejorar la vida, hacer aprender con el pensamiento
crítico y con la acción.
Debe formar los valores morales y espirituales, es decir, identificarse con lo
mejor de la cultura, sin barreras de raza, religión, nacionalidad y considerar a
todos los hombres por iguales.
6
 Proporcionar al individuo las técnicas básicas que abarquen el arte de la
comunicación y la sensibilidad estética; la capacidad de análisis crítico, de
distinguir la verdad y de tomar decisiones racionales.
Oñentarse a la eficiencia profesional que tiene que ver con la selección de la
profesión adecuada.
Ayudar a mejorar la vida en la familia, contribuir a evitar los destructivos
conflictos y a mejorar el ambiente material y espiritual en el hogar; fomentar el
respeto y la cooperación con los demás.
Ayudar al civismo auténtico, a la formación de la conciencia social y de
actitudes de tolerancia, justicia social y comportamiento democrático en el
hogar, en el trabajo y en las relaciones políticas.
Dar su aporte a la salud física y mental.
Desarrollar la personalidad, el saber hacer al hombre entusiasta, dinámico y
ávido de la verdad.
Debe dar al hombre intereses permanentes especialmente por el saber, el
deseo del saber no se recluye en el aula ni se agota en lo obligatorio; el
tiempo libre no se debe consagrar solo al ocio deberá utilizarse para la lectura
y las actividades culturales las que elevan la inteligencia y la sensibilidad.
Debe de tener como objetivo la paz entre los pueblos.
Debe tender al perpetuo renacimiento del hombre, el espíritu creativo no debe
ser característica de pocos sino difundirse.

Evidentemente no todos los autores deben coincidir necesariamente con los

puntos señalados. Algunos pueden ver a la educación, con la complejidad que
representa, con muchas mayores tareas y otros, probablemente, con tareas más
concretas. Sin embargo, lo cierto es que el enfocar a la educación como si fuera
algo finito y limitable, no es posible. La educación es tan compleja como la
sociedad, por ende, su variación, modificaciones, cambios, etc. son una constante,
necesarias a tener en cuenta. Ya sea formal, no formal o informal, la educación es
un fenómeno a través del cual el hombre se apropia de la cultura, del contexto
social en el que se desenvuelve y se adapta a su forma de vida. La educación de
cada época y lugar es una característica muy particular de un estilo de vida, de

7
una etapa que encierra un conjunto de sucesos enlazados y una gran cantidad de
acontecimientos de diversa índole.

En ese entender, se confirma lo que se dijo antes, la educación responde a

un tiempo y a un contexto socio cultural determinado y su desarrollo (léase
aplicación, en cuanto al proceso de enseñanza), requiere de la utilización de
técnicas y especialmente estrategias que respondan a esa realidad.

2.2 Estrategias de Enseñanza - Aprendizaje.

En el proceso educativo formal, las actividades son el medio por el cual el

estudiante puede apropiarse y construir conocimientos en torno al cual el docente
se ha planteado los objetivos de un curso o unidad. Las estrategias de aprendizaje
son las acciones y pensamientos de los alumnos que ocurren durante el
aprendizaje, que tienen gran influencia en el grado de motivación e incluyen
aspectos como la adquisición, retención y transferencia.

Las estrategias son técnicas que pueden ser enseñadas para ser usadas
durante el aprendizaje; de esta manera, la meta de cualquier estrategia particular
de aprendizaje será la de afectar el estado motivacional y afectivo, y la manera en
la que el alumno selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento.

Si bien no se puede determinar, con exactitud, las características que

identifica el aprendizaje auténtico, algunos autores señalan que las siguientes son
algunas de ellas, las que consideramos importantes:

Pensamiento de alto nivel: el cual requiere que los alumnos manipulen la

información e ideas de manera que transformen sus significados en
implicaciones, tal como cuando se combinan hechos e ideas para sintetizar,
generalizar, explicar, hipotetizar o llegar a algunas conclusiones o
interpretaciones; la manipulación de información por medio de estos
procesos propiciará que los alumnos resuelvan problemas, descubran
significados y logren la comprensión.

8
 Profundidad del conocimiento: el conocimiento es profundo cuando éste
aborda las ideas centrales de un tema o disciplina; los alumnos pueden
hacer distinciones claras, desarrollar argumentos, resolver problemas,
construir explicaciones y trabajar con una comprensión compleja relativa; la
profundidad es producida en parte debido a que se cubren pocos temas de
manera sistemática y relacionada.
Conexiones con el mundo real: el aprendizaje tiene mayores posibilidades
de significatividad cuando se establecen conexiones con el contexto dentro
del cual los alumnos viven.
"Diálogo sustantivo: se construye coherentemente sobre las ideas de los
alumnos para promover una comprensión colectiva de un tema.
"Apoyo social para el aprovechamiento del alumno: el apoyo social es alto
cuando el profesor deja ver grandes expectativas para todos los alumnos,
incluyendo las necesidades para tomar riesgos y dominar el trabajo
académico." (Capetillo G., 2002)
"Ver la enseñanza como un medio ambiente de aprendizaje está
relacionado con una visión significativo-constructivista del conocimiento; un
medio ambiente de aprendizaje es un lugar donde el alumno puede buscar
recursos para dar sentido a las ideas y construir soluciones significativas
para los problemas; hay que destacar la importancia de actividades
auténticas y significativas que ayudan al alumno a construir comprensiones
y desarrollar habilidades relevantes para resolver problemas.

Pensar en la instrucción como un medio ambiente destaca al lugar o

espacio donde ocurre el aprendizaje, un lugar donde el alumno actúa, usa
herramientas y artefactos para recoger e interpretar información, interactuar con
otros, etc."

Como se mencionaba al principio, los cambios que se han dado en la

sociedad en los últimos años han creado la necesidad de transformar a la
educación, específicamente a los sistemas de enseñanza.

9
 Como parte de esta necesidad, se ha venido llevando a cabo un proceso de
transformación de la enseñanza el cual implica, entre otras cosas, seleccionar
ciertas estrategias de enseñanza-aprendizaje que promuevan el cambio esperado
en la educación.

No existe una fórmula única en la que aplicando ciertas estrategias

didácticas se logren transformar la enseñanza, desarrollar habilidades, actitudes y
valores y, además, generar aprendizajes significativos; se sabe que si se
promueve de manera adecuada el uso de ciertas estrategias didácticas, de tal
forma que los estudiantes puedan establecer relaciones entre los conceptos
abstractos analizados aplicándolos en términos concretos y viceversa a partir de
múltiples ejemplos específicos y de ejercicios a través de los cuales representen la
realidad social, se pueden generar aprendizajes significativos.

Para ello, el docente debe de proponer ciertas estrategias en las cuales los
estudiantes logren cierta empatía con los conocimientos para que a través de ello
se logren no sólo mejores conocimientos sino una mayor comprensión de lo
aprendido.

Así, existen ciertas estrategias didácticas que abren paso a la comprensión

de otros tiempos y de otras culturas. Dado lo anterior, se puede afirmar que la
utilización de ciertas estrategias de enseñanza-aprendizaje no sólo pueden
generar aprendizajes significativos en los estudiantes, sino también a su vez,
pueden romper con el paradigma de la enseñanza tradicional en el cual la
educación se encontraba centrada en el maestro, cuya función radicaba en
transmitir mediante conferencias los contenidos a sus alumnos y estos, por su
parte, se convertían en los receptores del aprendizaje.

2.2.1 Estrategia:

Se debe entender a la estrategia como un modelo coherente,

unificador e integrador de decisiones que determina y revela el propósito de
la organización en términos de objetivos a largo plazo, programas de
acción, y prioridades en la asignación de recursos, tratando de lograr una
10
ventaja sostenible a largo plazo y respondiendo adecuadamente a las
oportunidades y amenazas surgidas en el medio externo de la institución,
teniendo en cuenta las fortalezas y debilidades de la organización.

Por otro lado, teniendo en cuenta que hoy en día la estrategia se ha

convertido en una herramienta obligatoria dentro de la actividad educativa,
existen aspectos diferenciadores que en conjunto integran una definición
suprema de lo que realmente es.

Dentro de las acepciones generales que se han encontrado, la

estrategia se enfoca hacia el lado de establecer un planteamiento, ya que
dentro de las organizaciones, en un principio, es vista como una guía, un
modo de acción futura que generará posteriores beneficios si se realiza
correctamente. Así mismo, se enfoca hacia una percepción más modelada
ya que puede considerarse un patrón que permite una determinada
coherencia a través del tiempo. Para este caso, se plantea una estrategia
deseada y una aplicada. La estrategia deseada es la concepción original
que se tiene sobre lo que se quiere hacer en un centro educativo y la
aplicada es lo que realmente se hizo comparándolo con lo deseado. Aquí, la
experiencia es la parte impulsador del establecimiento de nuevas metas
organizacionales y la intuición o el sentido práctico se reafirma gracias a los
resultados obtenidos.

Como resumen de los señalado anteriormente, por estrategia

educativa se entiende como la adaptación de los recursos y habilidades de
la organización al entorno cambiante, aprovechando las oportunidades y
evaluando los riesgos en función de objetivos y metas. Se tiende a recurrir a
la estrategia en situaciones inciertas, no estructuradas, no controlables, es
decir en aquellas situaciones donde hay otro bando cuyo comportamiento
no se puede pronosticar. Tener un propósito estratégico implica tener una
visión sobre el futuro, debe permitir orientar, descubrir y explorar. Ya que se
tiene una mejor concepción de lo que puede llegar a significar la estrategia

11
bien aplicada en cada organización lo que falta para concluir esta primera
parte es definir sus objetivos centrales y sus características principales.

La estrategia, además de presentarse durante la adecuación de la

organización a un entorno, enfrenta problemas como la selección de metas
concretas en ese mismo entorno, el cual es cambiante y en continuo
proceso. Define cuales son los bienes y servicios que deben crearse y así
mismo delimitar el alcance que van a tener.

Según el tipo de estrategia se determinan una serie de políticas que

influirán para que la estrategia tenga mayor o menor tiempo de duración y
así determinarle a la misma una estructura acorde con los puntos
anteriores. El hecho de enfrentarse a un entorno de inestabilidad y continua
variación, hace necesaria la complejidad de la estrategia. El reto de la
estrategia es exigir a la alta dirección que exponga una aspiración tan
elevada que sea capaz de abrir una brecha abismal entre la ambición y los
recursos que se hayan propuesto.

Así como existen múltiples definiciones para dar a conocer lo que es

la estrategia en sí, también existen múltiples características que refuerzan
la concepción actual de estrategia educativa. Provee de una orientación ya
que sirve de brújula en las organizaciones con el fin de mantener el rumbo
coherente con el interés que se tenga. Además, favorece la coordinación de
las actividades. El significado del término estrategia, proviene de la palabra
griega Estrategos, jefes de ejército; tradicionalmente utilizada en el terreno
de las operaciones guerreras.

En tal sentido, se puede entender por estrategias pedagógicas

aquellas acciones que realiza el docente con el propósito de facilitar la
formación y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Para que no
se reduzcan a simples técnicas y recetas deben apoyarse en una rica
formación teórica de los docentes, pues en la teoría habita la creatividad
requerida para acompañar la complejidad del proceso de enseñanza -
aprendizaje.

-L.
 Sólo cuando se posee una rica formación teórica, el docente puede
orientar con calidad la enseñanza y el aprendizaje de las distintas
disciplinas. Cuando lo que media la relación entre el maestro y el alumno es
un conjunto de técnicas, la educación se empobrece y la enseñanza, se
convierte en una simple acción instrumental, que sacrifica la singularidad
del sujeto, es decir, su historia personal se excluye de la relación
enseñanza - aprendizaje y, entonces, deja de ser persona para convertirse
en un simple objeto. Y ese no es el objetivo del buen docente.

2.2.2 La didáctica

El tratamiento o búsqueda de soluciones a determinados problemas,

siempre ha generado en el hombre que éste busque una alternativa de
solución; en otras palabras, el hombre siempre a planteado alternativas
para resolver un problema. En ese entender, la aparición de una disciplina
es consecuencia del planteamiento de determinadas cuestiones sobre un
tema en concreto; los distintos campos del conocimiento se han cultivado
antes de que existieran técnicos, ingenieros y licenciados y, por tanto
comenzó a enseñarse mucho antes de que existiera el espacio disciplinar
de la enseñanza, es decir, la didáctica.

"Desde el punto de vista etimológico, y si nos remontamos a los

tiempos más antiguos, los ámbitos de estudio de la didáctica han sido
desde siempre la enseñanza y la instrucción. El término didaktika deriva del
verbo griego didaskao (enseñar, enseño), que significa literalmente lo
relativo a la enseñanza, a la actividad instructiva" (Océano, 2000).

Por lo tanto, y de acuerdo con esta concepción, se podría definir la

didáctica como la ciencia o el arte de enseñar.

Desde la perspectiva histórica, se considera a los sofistas como los

iniciadores de la técnica didáctica; "el nacimiento de la didáctica tal y como
hoy se concibe se debe a San Agustín (354-439) cuyo " De Magistro"
constituye un auténtico tratado sobre esta disciplina. Otra figura importante

13
fue San Isidoro quien en sus "Etimologías", el principal texto de la Edad
Media sobre didáctica, concedió un valor fundamental a los contenidos que
se deben aprender y en los que se apoya el proceso de la enseñanza.

Otras aportaciones fundamentales se deben a Johan Amos

Comenius, considerado el verdadero padre de la Didáctica; su método de
enseñanza se basaba en la observación, y su didáctica en el método
natural, con el que propugnaba el aprendizaje a través de la
experimentación y el pensamiento inductivo. Comenius publicó en 1657 su
"Didáctica Magna" en la que estableció las bases de una teoría de la
enseñanza o del arte de enseñar" (Océano, Enciclopedia General de
Educación, 2000).

En la actualidad, la aparición de los enfoques alternativos y la

irrupción del concepto de currículo y las teorías curriculares que han
inundado la tradición didáctica, han ampliado considerablemente el campo
de la didáctica por lo que resulta más difícil concretar una definición, sin
embargo se puede decir que "la Didáctica es una disciplina y un campo de
conocimiento que se construye, desde la teoría y la práctica, en ambientes
organizados de relación y comunicación intencionadas, donde se
desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje para la formación del
alumnado" (Océano, Enciclopedia General de Educación, 2000).

Consecuentes con la anterior conceptualización, la didáctica es una

disciplina normativa, que sirve para planificar, regular y guiar la práctica de
la enseñanza; su cometido es el de establecer teorías sobre la práctica
educativa y sus problemas, que faciliten la construcción personal del
conocimiento profesional.

Este conocimiento será en parte experiencia personal y práctica y en

parte teórico; en parte producto de la actividad cotidiana de la enseñanza y
en parte, de las necesidades y exigencias institucionales y sociopolíticas.

Desde la perspectiva de ciencia humana y social, la didáctica se

caracteriza por llevar a cabo acciones como: dar prioridad a la práctica

14
educativa, desarrollar la teoría a partir de la práctica, desarrollar un
conocimiento histórico (ya que toma en cuenta el pasado, el presente y el
futuro), tomar conciencia de la complejidad de todo lo que relaciona la
escuela, la enseñanza y el aprendizaje.

La didáctica es una ciencia social cuyo objetivo prioritario es

comprender determinadas actividades sociales, como son enseñar y
aprender, ya que la enseñanza formal tiene lugar dentro de un sistema
institucional y éste se inscribe, a su vez, en el marco de un sistema
sociocultural y político más amplio.

"El carácter de ciencia social de la didáctica le viene dado por el

objeto que estudia, una acción social comunicativa, por el contexto en el
que se desarrollan los procesos de enseñanza/aprendizaje, por los métodos
y técnicas de investigación que usa y por la utilidad del conocimiento
elaborado" (Océano, Enciclopedia General de Educación, 2000).

Como ciencia social, la didáctica aporta el conocimiento de los

procesos, estrategias y mecanismos por los que se realiza la selección,
organización, transmisión y adquisición de la cultura y, por lo tanto, ayuda a
comprender los procesos de integración social.

La función de la didáctica es potenciar el conocimiento para mejorar

la práctica; se puede abordar desde la perspectiva conceptual, como campo
de investigación y como campo de investigación práctica.

Su objetivo es el estudio del proceso de enseñanza/aprendizaje para

producir un aumento del saber del individuo y el perfeccionamiento de su
entendimiento.

"La Didáctica es general cuanto más teórico y global sea el análisis y

desarrollo del espacio disciplinar que le es propio; dicho espacio propio
engloba los siguientes apartados:

— Je enseñanza: teorización, modelos, metodologias, etc.

15
_ fa elaboración de directrices flexibles para los procesos de
enseñanza/aprendizaje a partir de la práctica o de la teoría.
— ia aplicación creativa de métodos, técnicas y actividades de
enseñanza/aprendizaje en diferentes ámbitos escolares.

41 planteamiento de los modelos y diseños curriculares más apropiados

para potenciar la autonomía del profesorado.

11 análisis, la discusión y la elección de los contenidos curriculares, sus

implicaciones y el momento de su aplicación.
s medios, recursos e instrumentos al servicio del proceso didáctico.
_ ¿ja evaluación del profesorado, del alumno y de la institución en un doble
sentido, instructivo y formativo, teniendo presente la finalidad formativa
del proceso.
(9l vasto campo de la profesión y de la formación del profesorado para
adquirir capacitación y autonomía.
ámbito de la motivación, del aprendizaje, de la comunicación y de las
relaciones entre personas" (Océano, Enciclopedia General de la
Educación, 2000).

Puede afirmarse, en consecuencia, que la didáctica es la única

disciplina que trata globalmente los procesos de enseñanza-aprendizaje
como un sistema de comunicación y relación con múltiples implicaciones
personales, institucionales y sociales.

En ese sentido, la didáctica se puede entender como un proceso

comunicativo que tiene en cuenta las reglas y códigos del sistema de
comunicación; por lo tanto, se puede considerar la comunicación como un
elemento más, integrado en un modelo de enseñanza, o el sistema de
comunicación como teoría explicativa del proceso didáctico o educativo.

Para ello, se debe considerar que la práctica educativa está

determinada por un conjunto de factores como la dinámica propia de la
institución, las posibilidades reales de los docentes, las metodologías y
formas de enseñanza, la selección de contenidos, recursos y actividades

16
didácticas. La práctica educativa por ser compleja, es difícil de delimitar y
tiene que ser considerada como un todo donde se encuentran
interrelaciones de manera global, sistemática e integral los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Es decir, debe plantearse una práctica
educativa reflexiva, relacionada con el cómo enseñar, "con la función social
de la enseñanza y con el conocimiento del cómo se aprende

2.2.3 Estrategia didáctica

Llegado a este punto, se entiende que la estrategia didáctica son el

conjunto de acciones planificadas por el docente con el objetivo de que el
estudiante logre la construcción del aprendizaje y se alcancen los objetivos
planteados. Una estrategia didáctica es, en un sentido estricto, un
procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una
meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del
perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada
y diseño son responsabilidad del docente. Implica:

Una planificación del proceso de enseñanza aprendizaje,

— Una gama de decisiones que el docente debe tomar, de

manera consciente y reflexiva, con relación a las técnicas y
actividades que puede utilizar para alcanzar los objetivos de
aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje son concebidas desde diferentes

visiones y a partir de diversos aspectos. En el campo educativo han sido
muchas las definiciones que se han propuesto para explicar este concepto.
Según Schmeck y Schunk "las estrategias de aprendizaje son secuencias
de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de
aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa
secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las
estrategias serían procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes
tácticas o técnicas de aprendizaje" (Schunk, 2017).
17
 Las estrategias de aprendizaje son una guía flexible y consciente
para alcanzar el logro de objetivos, propuestos en para el proceso de
aprendizaje. Como guía debe contar con unos pasos definidos teniendo en
cuenta la naturaleza de la estrategia.

Según Díaz Barriga (Barriga, 2017), hay una gran variedad de

definiciones, pero todas tienen en común los siguientes aspectos:

Son procedimientos.
Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades
específicas.
Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la
solución de problemas académicos y/o aquellos otros
aspectos vinculados con ellos.
Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan
flexiblemente.
Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de

interacción con alguien que sabe más. Los objetivos particulares de
cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma
como se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento o,
incluso, la modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para
que este aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o
extracurriculares que se le presentan.

De ahí la importancia de planificar dicho proceso y valorar la gama

de decisiones que el equipo docente debe tomar de manera consciente y
reflexiva, en relación con las técnicas y actividades que pueden utilizar para
alcanzar los objetivos de aprendizaje.

De cierta manera se han identificado un manejo equivocado de las

estrategias didácticas, debido a las deficiencias por parte de los docentes
en el proceso de la planificación en función de un aprendizaje, basado en
experiencias de diversos contenidos, deficiencias que resultan muchas

18
veces por falta de preparación, u otras por desconocimiento acerca de las
estrategias adecuadas para impartir o llevar a cabo el proceso de
enseñanza y aprendizaje, lo que dan origen a clases meramente aburridas
y abrumadoras, no se les da protagonismo a los estudiantes, y no hay
aplicación de estrategias adecuadas que los motive y por ende provoca
deficiencias escolares muy marcadas, lo que se nota por las
manifestaciones que reflejan estos docentes; demostrando aburrimiento en
los estudiantes y desinterés por las asignaciones ya que les resulta
complicado y fastidioso; esto debido a que las transferencias de
conocimientos son débiles, existiendo una desvinculación total con el
contenido y lo que se deseaba enseñar , es decir, las clases son
eminentemente teóricas, el docente no planifica actividades o tareas que
permitan la indagación, búsqueda e innovación por parte de los estudiantes
sin promover su participación.

Ante esta realidad parece claro que las estrategias tradicionales de

enseñanza son poco eficaces para promover el aprendizaje significativo. Es
innegable que en muchas de las aulas predomina un modelo de enseñanza
por transmisión lo que hace necesario un cambio; ya que a medida no se
obtienen los resultados que se esperan, se hace necesario el uso de
estrategias didácticas acordes a una enseñanza adaptada a los nuevos
lineamientos del currículo.

La didáctica juega un papel de suma importancia en este proceso,

porque aportará las herramientas, cuyo objetivo es potenciar la enseñanza
para lograr aprendizajes más amplios, profundos y significativos,
mediadores entre el docente y el estudiante.

La didáctica es una disciplina de naturaleza pedagógica, orientada

por las finalidades educativas, y comprometidas con el logro de la mejora
de todos los seres humanos, mediante la comprensión y transformación
permanente de los procesos socio comunicativos, y la adopción y el
desarrollo apropiado del proceso enseñanza y aprendizaje.

19
 De este modo, el educador se servirá de la didáctica como fuente de
conocimientos estratégicos que le ayudarán a hacer un manejo efectivo de
los contenidos para que se dé un proceso de aprendizaje significativo en el
educando.

Por tanto, los docentes necesitan conocer los materiales didácticos

que existen en el entorno, seleccionarlos de acuerdo con los intereses de
los estudiantes, manejarlos, estudiar sus posibilidades, integrarlos a la
totalidad del proceso docente educativo e incitar al estudiante a valerse de
ellos.

Toda estrategia didáctica debe ser coherente, en primer lugar a la

concepción pedagógica que comporta la institución educativa y en segundo
lugar, con los componentes de la planificación curricular, específicamente, a
los objetivos de aprendizaje y a los contenidos. El empleo de las misma, en
consecuencia, son el resultado del análisis del proceso educativo y la
búsqueda de la efectividad de su práctica. De allí que es bueno asumir
conocimientos de cómo ha sido, y en muchos continúa siendo, la
metodología de enseñanza y de aprendizaje en tiempo pasado.

2.2.4 Caracterización de la didáctica tradicional

"El término enseñanza etimológicamente procede del latín in

signare, que significa poner un signo, señalar, mostrar". Sus connotaciones
van más allá del entorno educativo; en un sentido coloquial, equivale a
transmitir conocimientos o a instruir, acciones que requieren intencionalidad
y relación de comunicación.

Enseñar es un acto comunicativo a través del cual el docente expone

el objeto de conocimiento a un determinado grupo de estudiantes. Al estar
implicada la participación del estudiante la enseñanza se convierte en una
adquisición de aprendizajes.

20
 "La adquisición de aprendizajes se basa en la correlación entre
enseñar/aprender, similar a lo que existe entre vender/comprar como ha
señalado John Dewey." (Margarita, 2002)

La enseñanza es entonces un efecto conseguido, es decir, la

enseñanza provocará inevitablemente un aprendizaje; comúnmente los
docentes se limitan a explicar la clase y se desentienden de lo que ocurre
con los estudiantes, cumplen con su función docente de manera parcial,
realizándola como una tarea pero no como un logro de aprendizaje.

La enseñanza como un logro significa que el aprendizaje está

implicado en la enseñanza y por su parte las características del alumno
(individual o colectivamente) transforman el proceso de enseñanza.

Enseñar no es solo desarrollar un conjunto de actividades, sino

también prestar atención en lo que está ocurriendo dentro del aula y fuera
de ella.

La conciencia, la intencionalidad y deliberación son conceptos

inseparables de la enseñanza debido a que las intenciones del docente se
transforman en comportamiento de los alumnos.

La enseñanza es una actividad normativa adaptada a ciertas

condiciones de toda índole y establecida como algo estático en diversas
sociedades.

Dentro de la educación formalizada, a lo largo de su proceso

histórico, existen diferentes modelos de enseñanza, cada uno con sus
bases psicológicas y epistemológicas propias, que de forma implícita o
explícita se manifiestan en la manera de plantear las clases en el aula. Los
diferentes modelos experimentados implican el empleo de diferentes
formas. El propósito fundamental de esos enfoques era la que formar mejor
al estudiante, que aprendan más y que los conocimientos adquiridos sean
de utilidad. De allí que se explica la variedad de modelos de enseñanza,
aun cuando esta experiencia aún es inacabada.

21
 "Un modelo es un plan estructurado que puede usarse para
configurar el curriculum, diseñar materiales didácticos y para orientar la
enseñanza - aprendizaje en las aulas. Se considera que existen tres
modelos que más repercusión han tenido en la enseñanza formalizada son:
el modelo tradicional (transmisión/recepción), el modelo del descubrimiento
y el modelo constructivista." (Océano, Enciclopedia General de la
Educación, 2000).

A pesar de la variedad de modelos, en la educación peruana

predomina el tradicional, utilizado por gran número de docentes de todos
los niveles educativos. Este modelo se basa en las explicaciones del
docente, la transmisión verbal en sus distintas formas e ignora las ideas del
estudiante y basa la enseñanza únicamente en la estructura de la materia.

La escuela tradicional se remonta al siglo XVII, coincide con la

ruptura del orden feudal y con la constitución de los estados nacionales y el
surgimiento de la burguesía.

Con relación a las prácticas escolares cotidianas, los pilares de este

tipo de escuela son el orden y la autoridad; el orden se materializa en el
método que ordena tiempo, espacio y actividad; la autoridad se personifica
en el maestro, es el dueño del conocimiento y el método.

Nada se deja al azar, el método garantiza el dominio de todas las

situaciones, se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos
intelectuales y morales previamente establecidos.

La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las

necesidades de su tiempo, y en ese sentido moderna. El vigor con que hoy
subsiste es correlativo al modelo de sociedad que le dio origen.

Los principales rasgos que identifican a la escuela tradicional son:

verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo, la postergación del
desarrollo afectivo, la domesticación y el freno al desarrollo social con
sinónimos de disciplina. Esta escuela se concibe al margen de las
desigualdades sociales.
22
 Según Margarita Pansza, en la escuela tradicional se respeta un
rígido sistema de autoridad, quien tiene la mayor jerarquía es quien toma
las decisiones, que resultan vitales para la organización tanto del trabajo
como de las relaciones sociales, y el alumno que es el que está al final de
esta cadena autoritaria carece de poder. " (Pansza G. M. , 2002)

La escuela tradicional es uno de los mecanismos más poderosos de

alineación a través del verbalismo (se sustituye la experiencia por la palabra
fijada y repetida, se desconecta la teoría de la práctica), el congelamiento
de lo real (la realidad se presenta como estática, acabada, y solo se permite
describirla o clasificarla) y el formalismo (se hace énfasis en las formas
rígidas establecidas de antemano).

En la escuela tradicional profesores y alumnos asumen roles

complementarios que la institución les adjudica; el profesor es la autoridad
que sabe y que dentro de los límites del aula toma decisiones, el alumno es
un subordinado que está dispuesto a depender de lo que diga el maestro; el
vínculo que se establece entre profesor y alumno es de dependencia, se
educa en la dependencia y en la sumisión y esta se practica
cotidianamente.

"Tradicionalmente se diferencia al alumno y al profesor, en que al

primero se le pide que aprenda y al segundo que enseñe; el aprendizaje
queda reducido al aula, y se traduce en memorizaciones de nociones,
conceptos, principios y procedimientos (preestablecidos en un programa a
seguir) que serán reproducidos en la clase o en los exámenes y por lo
mismo pueden concebirse como un proceso mecánico.

La acción del maestro centrada en los contenidos, consiste en. hacer

llegar al alumno la información y en disponer actividades que promueven la
retención memorística y la verificación tales como: copiar, responder a
cuestionarios, repetir, imitar, responder y exponer lo entendido oralmente o
por escrito.

23
 El profesor y el estudiante se perciben como elementos
complementarios, uno posee el saber y el otro lo necesita, uno entrega, el
otro recibe; se considera al que enseña como la autoridad porque es el que
tiene el saber, es quien decide, otorga y concede; y al que aprende como
un recipiente más o menos vacío, al que hay que llenar, al que hay que
convertir de ser natural en ser social.

El proceso de conocimiento queda reducido a la aprehensión de los

objetos a través de los sentidos, al acto mecánico de apropiación de la
realidad." (Pansza G., 2002)

De acuerdo con la mentalidad del maestro tradicionalista el alumno

necesita conocer la teoría para contar con todos los elementos para la
práctica como momento final de lo aprendido; por tal motivo sus clases son
verbalistas, sobrecargadas de conceptos principios y teorías, y en la
mayoría de los casos la actividad del alumno se reduce a la recepción.

La práctica queda para el futuro y a la iniciativa del alumno, por lo

tanto el aprendizaje es memorístico, teorizante y parcializado. En la
enseñanza tradicional, se pone mayor énfasis en las actividades que el
maestro deba realizar para enseñar a sus alumnos, transmitir toda esa
información que él posee y el alumno tiene que recibir; la situación aúlica se
centra en el personaje principal que es el maestro y los alumnos son
simples espectadores que van a la escuela a aprender.

Dentro de la escuela tradicional el maestro es el protagonista (ser

activo) mientras que el alumno es el ser pasivo que no actúa ni toma
decisiones sin la autorización previa del maestro.

En el modelo tradicionalista su contenido refleja un acentuado

enciclopedismo y una falta de relación entre las distintas materias que lo
conforman, propiciando con ello una visión fragmentada acabada y
legitimada del conocimiento.

Se privilegia la extensión del conocimiento sobre la concepción e.

instrumentación del propio proceso de aprendizaje; el centro del proceso
24
docente lo constituye el programa de estudios en sí, independientemente de
las relaciones que guarda con los demás programas del plan de estudios y
de los aprendizajes que aporte a la formación del estudiante.

En la concepción tradicional, la evaluación consiste en una mera

medición de los contenidos de las distintas materias para determinar un
cierto nivel de conocimientos, promover al alumno de un grado a otro y
establecer una discriminación entre los aprobados y los desaprobados.

La evaluación tradicional se centra en obtener datos individuales

sobre cada alumno, y se concibe como una actividad ejercida por el
maestro al final del proceso de enseñanza, después de cada semestre,
ciclo o final de curso; el maestro examina a los alumnos y les pone una nota
o calificación.

La evaluación así concebida considera el currículum, su aplicación o

la metodología empleada por el maestro como facetas incuestionables e
intocables.

Partiendo de la premisa de que el sistema está perfectamente

organizado, los fracasos o los problemas de la enseñanza se achacan a los
alumnos ya sea porque no estudian o no sirven para determinada materia.

Lo importante es el resultado final, la respuesta dada al alumno, a los

padres de familia y a la sociedad; que exigen del sistema educativo el
producto final, es decir, esperan exclusivamente los resultados numéricos
aceptables.

Este tipo de evaluación se presenta como una actividad justificada en

sí misma con independencia del resto de las que intervienen en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

Felizmente, en algunos casos, esta metodología de enseñanza está

siendo superada. La aparición y aplicación de nuevas formas de
enseñanza-aprendizaje pretenden hacer del estudiante un ser más activo,
que participe directamente durante su proceso formativo, en donde la labor

25
 docente se inscriba más en la calidad de orientador, guía, elemento de
apoyo en el proceso de formación del futuro ciudadano.

2.3 El Aprendizaje Significativo

De manera resumida y generalizante, se puede afirmar que el

aprendizaje significativo es el resultado de las interacciones de los
conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptación al
contexto, y que además va a ser funcional en determinado momento de la
vida del individuo.

Su aplicación en los últimos tiempos y en diferentes ámbitos, ha

demostrado sus ventajas frente a otros tipos de aprendizaje y en especial
con el aprendizaje concebido según la escuela tradicional.

Frida Díaz Barriga y Arceo Gerardo Hernández Rojas, puntualizan

las siguientes ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retención más duradera de la información.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar
claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo
contenido.
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es
guardada en la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los
recursos cognitivos del estudiante.

Al generar estos tipos o características en el aprendiz, el aprendizaje

del estudiante depende de la estructura cognitiva previa que tiene y que se
relaciona con la nueva información, entendiéndose por estructura cognitiva,

26
al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, así como su organización.

Aprender significativamente supone modificar los esquemas de

conocimiento que el estudiante posee. Pero para Ausubel, lo más
importante para aprender es lo que el alumno ya sabe. Según el autor se
debe averiguar lo que el alumno ya sabe y enseñar en base a ello.

Ausubel, en su teoría sostiene que los conceptos más relevantes del

aprendizaje significativo, mencionando la importancia de la inclusión, son el
aprendizaje supraordenado, aprendizaje subordinado, aprendizaje
combinatoria!, diferenciación progresiva, reconciliación integradora y
disonancia cognitiva, que explican las relaciones entre conceptos.

Por su parte, Novak y Gowin se basan en la teoría del aprendizaje

significativo señalando que los elementos fundamentales de los modelos
conceptuales (esquemas, redes y mapas conceptuales) actúan de
andamios conceptuales que facilitan el aprendizaje significativo.

Según Diez Lopez y Román Pérez (1990) la teoría de los esquemas

conceptuales postula que la organización del conocimiento previo, en
bloques interrelacionados es un factor decisivo en la adquisición de nuevos
aprendizajes.

Con respecto a los requisitos para el aprendizaje significativo,

Ausubel dice: el alumno debe manifestar una disposición para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente
significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de
conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel, 1976).

Por su parte Novak (1988) plantea que los principios básicos a

considerar para favorecer el aprendizaje son:

27
 -El aprendizaje significativo de un contenido es posible a partir de
un esquema, siempre y cuando dispongan de conceptos
relevantes e inclusores en su estructura cognitiva.
La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son
procesos dinámicos que facilitan el aprendizaje significativo silos
conceptos más generales e inclusores se presentan primero y
están siendo reelaborados y modificados constantemente
adquiriendo nuevos significados.

De acuerdo con César Coll, la concepción constructivista se organiza

en torno a tres ideas fundamentales (Coll, 2017):

a. El alumno es el responsable de su propio proceso de

aprendizaje. Él es quien construye (o más bien reconstruye) los
En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cómo y el
qué de la enseñanza, la idea central se resume en la siguiente
frase: "Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos
y contextuados." saberes de su grupo cultural, y éste puede ser
un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a
contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración.
Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que
descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento
escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las
instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso
de construcción a nivel social, los alumnos y profesores
encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los
contenidos curriculares.
La función del docente es engrasar los procesos de construcción
del alumno con el saber colectivo culturalmente originado. Esto
implica que la función del profesor no se limita a crear

28
 condiciones ópticas para que el alumno despliegue una actividad
mental constructiva, sino que deba orientar y guiar explícita y
deliberadamente dicha actividad. Podemos decir que la
construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso
de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona,
organiza y transforma la información que recibe de muy diversas
fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus
ideas o conocimientos previos.

Tratar el tema sobre aprendizaje significativo es un trabajo arduo que

podría llevar mucho tiempo y páginas. En el presente informe, nos
concretaremos sobre aspectos centrales y básicos. Así por ejemplo se
buscará explicar el basamento científico sobre los que descansa el
fundamento del Aprendizaje Significativo.

2.3.1 Teoría Constructivista

En pedagogía se denomina constructivismo a una corriente que

afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del
individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo
interactúa con su entorno. El constructivismo ve el aprendizaje como un
proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o
conceptos basados en conocimientos presentes y pasados.

En otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros

propios conocimientos desde nuestras propias experiencias" Esta
colaboración también se conoce como proceso social de construcción del
conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son: Los
estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y
también pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes. Eso les da
oportunidades de elaborar lo que aprendieron.

Según Jean Piaget: El constructivismo significa que el sujeto,

mediante su actividad (tanto física como mental) va avanzando en el
29
progreso intelectual en el aprendizaje; pues el conocimiento para el autor no
está en los objetos ni previamente en nosotros es el resultado de un
proceso de construcción en el que participa de forma activa la persona. En
esta teoría se hace más importancia al proceso interno de razonar que a la
manipulación externa en la construcción del conocimiento; aunque se
reconoce la mutua influencia que existe entre la experiencia de los sentidos
y de la razón.

Es decir. la niña o el niño van construyendo su propio conocimiento.

Piaget quiso demostrar que el aprendizaje no se produce por

acumulación de conocimiento, como pretendían los empiristas sino porque
existen mecanismos internos de asimilación y acomodación.

Para la asimilación es establecimiento de relaciones entre los

conocimientos previos y los nuevos; para la acomodación es la
reestructuración del propio conocimiento. Piaget, establece la diferencia
entre el aprendizaje en sentido restringido, cuando se adquiere nuevos
conocimientos a partir de la experiencia y el aprendizaje en sentido amplio,
en este caso se refiere a la adquisición de técnicas o instrumento de
conocimiento.

Podemos resumir el pensamiento de Piaget, en relación con el

aprendizaje del siguiente modo: Es un proceso de construcción activa por
parte del sujeto, el cual mediante su actividad física y mental determina sus
reacciones ante la estimulación ambiental.

No depende sólo de la estimulación externa, también está

determinado por el nivel de desarrollo del sujeto.

Es un proceso de reorganización cognitiva. Las relaciones sociales

favorecen el aprendizaje, siempre que produzca contradicciones que
obliguen al sujeto a reestructurar sus conocimientos.

30
 La experiencia física es una condición necesaria para que se
produzca el aprendizaje, pero no es suficiente, se necesita además la
actividad mental.

Los teóricos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre

otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la
comprensión de un estudiante y que el ambiente tenía una importancia
fundamental en este proceso.; El constructivismo en sí mismo tiene muchas
variaciones, tales como aprendizaje generativo, aprendizaje cognoscitivo,
aprendizaje basado en problemas aprendizaje por descubrimiento,
aprendizaje contextualizado y construcción del conocimiento.
Independientemente de estas variaciones, el constructivismo promueve la
exploración libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura
dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel
más complejo, en el cual es conveniente que los estudiantes desarrollen
actividades centradas en sus habilidades así pueden consolidar sus
aprendizajes adecuadamente.

Marco Antonio Moreira, dice que el aprendizaje significativo es aquél

en el que ideas expresadas simbólicamente interactúan de manera
sustantiva y no arbitraria con lo que el aprendiz ya sabe (Moreira, 2017).
Sustantiva quiere decir no literal, que no es al pie de la letra, y no arbitraria
significa que la interacción no se produce con cualquier idea previa, sino
con algún conocimiento específicamente relevante ya existente en la
estructura cognitiva del sujeto que aprende.

A este conocimiento, específicamente relevante para el nuevo

aprendizaje, que puede ser, por ejemplo, un símbolo ya significativo, un
concepto, una proposición, un modelo mental, una imagen, David Ausubel
(1918-2008) lo llamaba subsunsor o idea-ancla.

Moreira explica lo que se debe entenderse por subsunsor. Dice,

tomando la idea de Ausubel, que el subsunsor es el nombre que se da a un
conocimiento específico, existente en la estructura de conocimientos del

31
individuo, que permite darle significado a un nuevo conocimiento que le es
presentado o que es descubierto por él. Tanto por recepción como por
descubrimiento, la atribución de significados a nuevos conocimientos
depende de la existencia de conocimientos previos específicamente
relevantes y de la interacción con ellos.

El subsunsor puede tener mayor o menor estabilidad cognitiva,

puede estar más o menos diferenciado, o sea, más o menos elaborado en
términos de significados. Sin embargo, como el proceso es interactivo,
cuando sirve de idea-anda para un nuevo conocimiento, él mismo se
modifica adquiriendo nuevos significados, corroborando significados ya
existentes.

Es importante reiterar que el aprendizaje significativo se caracteriza

por la interacción entre conocimientos previos y conocimientos nuevos y
que esa interacción es no literal y no arbitraria. En ese proceso, los nuevos
conocimientos adquieren significado para el sujeto y los conocimientos
previos adquieren nuevos significados o mayor estabilidad cognitiva.

El Constructivismo, considerada como una propuesta de la escuela

activa, en los últimos años se ha considerado como una alternativa
innovadora aplicable en los procesos de enseñanza / aprendizaje; así
mismo se toma como una propuesta al cambio en el ámbito educativo.

Sin embargo, para aplicar este nuevo concepto es necesario

conocerlo a fondo para poder llevarlo a la práctica, ya que en muchas
ocasiones las escuelas conciben esta propuesta como una integración al
plan de estudios de la enseñanza de un nuevo idioma y la enseñanza y
aplicación de la tecnología (computación) pero bajo los mismos
lineamientos de la enseñanza tradicional.

El Constructivismo se define como: "la idea que mantiene que el

individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento
como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que

32
 se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores.

Según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel

de la realidad, sino una construcción del ser humano, dicho proceso de
construcción depende de dos aspectos fundamentales: de los
conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva
información, actividad o tarea a resolver; y de la actividad externa o interna
que el aprendiz realice al respecto." (Díaz Barriga, 2002).

Actualmente al hablar de constructivismo, podemos apreciar una

diversidad de posturas que no solo intervienen en el ámbito educativo sino
en el epistemológico, en el psicológico y en algunas disciplinas sociales.

Originalmente el Constructivismo aparece como una corriente

epistemológica interesada por resolver los problemas de la formación del
conocimiento en el ser humano; destaca la idea de que el conocimiento se
construye activamente por sujetos cognoscentes y no se recibe
pasivamente del contexto ambiental.

En el Constructivismo aparecen diversas posturas con enfoques

diferentes provenientes del campo de la psicología; sin embargo tres de
ellas se han desarrollado con mayor difusión en el ámbito educativo: el
enfoque psicogenético de Piaget, la teoría de los esquemas cognitivos
(aprendizaje significativo) de Ausubel y la teoría sociocultural de Vigotsky.

Cada uno de estos autores presentan teorías distintas sobre la

construcción del conocimiento, pero tienen un punto en común, la
importancia que tiene la actividad constructiva del alumno y en la realización
de los aprendizajes escolares.

Los postulados centrales de los enfoques constructivistas son los

siguientes (Díaz Barriga, Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, 2002):

Psicogenético:

33
 Énfasis en la autoestructuración.
Competencia cognitiva determinada por el nivel de desarrollo
intelectual.
Modelo de equilibración: generación de conflictos cognitivos y
reestructuración conceptual.
Aprendizaje operatorio: solo aprenden los sujetos en transición
mediante abstracción reflexiva.
Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto.
Énfasis en el currículo de investigación por ciclos de enseñanza y
en el aprendizaje por descubrimiento.
Cognitivo:
Teoría ausubeliana del aprendizaje verbal significativo.
Modelos de procesamiento de la información y aprendizaje
estratégico.
Representación del conocimiento: esquemas cognitivos o teorías
implícitas y modelos mentales episódicos.
Enfoque expertos-novatos.
Teorías de la atribución y de la motivación por aprender.
Énfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento,
aprendizaje significativo y solución de problemas.
J> Sociocultural:
Aprendizaje situado o en contexto dentro de comunidades de
práctica.
Aprendizaje de mediadores instrumentales de origen social.
Creación de ZDP (zonas de desarrollo próximo).
Origen social de los procesos psicológicos superiores.
Evaluación dinámica y en contexto."

El Constructivismo estipula la existencia y permanencia de procesos

activos en la construcción del conocimiento, establece la participación de un
sujeto cognitivo aportante, que supera a través de su labor constructiva lo

34
que le ofrece su entorno; de esta forma, se puede apreciar que el origen del
comportamiento y el aprendizaje se desarrolla a través de la influencia
sociocultural, cognitiva e intelectual.

Frida Díaz Barriga afirma que "La concepción constructivista del

aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la
educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los
procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del
grupo al que pertenece; estos aprendizajes no se producirán de manera
satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica mediante la
participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y
sistemáticas que logren propiciar en éste una actividad mental
constructivista."

De acuerdo a la ideología constructivista es inaceptable la

concepción del alumno como un simple receptor o reproductor del
conocimiento cultural y especifica que la institución educativa debe de
promover un doble proceso de socialización e individualización que permita
al alumno construir una identidad personal dentro de un contexto social y
culturalmente determinado.

"En este nuevo modelo educativo se espera que el alumno tenga un

papel preponderante en el proceso de enseñanza / aprendizaje y para ello
se establecen ciertas estrategias y técnicas didácticas que deben de
utilizarse esperando que con ellas el alumno se vuelva más responsable de
su propio aprendizaje, desarrolle nuevas habilidades, asuma un rol activo
en su aprendizaje, logre un trabajo colaborativo para enriquecerse a su vez
con los conocimientos de sus compañeros, tenga contacto con su entorno
para que pueda sensibilizarse de su realidad y posteriormente intervenir de
mejor manera en ella, analice, discuta y proponga soluciones a problemas.

El Constructivismo es el modelo que mantiene que una persona,

tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento,
no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus

35
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo
día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En
consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta
construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee
(conocimientos previos) o sea con lo que ya construyó en su relación con el
medio que lo rodea.

Todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se

realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de su
conocimiento nuevo, pero en este proceso no es solo el nuevo
conocimiento que se ha adquirido, sino sobre todo la posibilidad de
construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar,
es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

En este modelo el rol del docente cambia es moderador, facilitador,

coordinador, mediador y un participante más; el constructivismo supone
también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza ayudando a que
los estudiantes se vinculen positivamente con el conocimiento y sobre todo
con su proceso de adquisición.

"La contribución de Vigotsky ha significado que ya el aprendizaje no

se considere como una actividad individual, sino mas bien social; se valora
la importancia de la interacción social en el aprendizaje, se ha comprobado
que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma
cooperativa.

"La construcción de aprendizajes significativos implica la

participación del alumnado en todos los niveles de su formación, por lo que
deja de ser un mero receptor pasivo para convertirse en elemento activo y
motor de su propio aprendizaje.

Para que el alumno pueda participar en un aprendizaje autónomo, el

maestro debe orientar sus esfuerzos a impulsar la investigación, la reflexión
y la búsqueda o indagación".

36
2.3.2 Condiciones para el aprendizaje significativo

Para Moreira, deben existir condiciones para el aprendizaje

significativo Esencialmente, son dos las condiciones para el aprendizaje
significativo: 1) el material de aprendizaje debe ser potencialmente
significativo y 2) el aprendiz debe presentar una predisposición para
aprender.
r —

La primera condición implica: I) que el material de aprendizaje (libros,

clases, «software» educativos...) tenga significado lógico (es decir, que sea
relacionable de manera no arbitraria y no literal con una estructura cognitiva
apropiada y relevante) y 2) que el aprendiz tenga en su estructura cognitiva
ideas-anda relevantes con las cuales se pueda relacionar ese material. Es
decir, el material debe ser relacionable con la estructura cognitiva y el
aprendiz debe tener el conocimiento previo necesario para hacer esa
relación de forma no arbitraria y no-literal.

Es importante enfatizar aquí que el material sólo puede ser

potencialmente significativo, no significativo: no existe libro significativo, ni
clase significativa, ni problema significativo..., pues liinificado está en las
personas, no en los materiales.

Es el estudiante quien le atribuye significado a los materiales de

aprendizaje y los significados atribuidos puede que no sean los aceptados
en el contexto de la materia de enseñanza. Naturalmente, en la enseñanza
lo que se pretende es que el alumno le atribuya a los nuevos
conocimientos, vehiculados por los materiales de aprendizaje, los
significados aceptados en el contexto de la materia de enseñanza, pero eso
normalmente depende de un intercambio, de una «negociación», de
significados, que puede tardar bastante.

Tal vez satisfacer la segunda condición sea más difícil que la

primera: el aprendiz debe querer relacionar los nuevos conocimientos, de
forma no arbitraria y no literal, con sus conocimientos previos. Eso es lo que
significa predisposición para aprender.

37
 No se trata exactamente de motivación, o de que le guste la materia.
Por alguna razón, el sujeto que aprende debe estar predispuesto a
relacionar (diferenciando e integrando) interactivamente los nuevos
conocimientos a su estructura cognitiva previa, modificándola,
enriqueciéndola, elaborándola y dándole significado a esos conocimientos.
Puede ser simplemente porque sabe que sin comprensión no tendrá
buenos resultados en los exámenes. Además, gran parte del aprendizaje
memorístico sin significado (el llamado aprendizaje mecánico) que
comúnmente tiene lugar en la escuela resulta de los exámenes y
procedimientos de enseñanza que estimulan un aprendizaje de esa
naturaleza.

Por otro lado, el alumno puede querer dar significados a los nuevos
conocimientos y no tener conocimientos previos adecuados, o el material
didáctico no tener significado lógico, y entonces volvemos a la primera
condición: el material debe ser potencialmente significativo.

Resumiendo, son dos las condiciones para el aprendizaje

significativo: material potencialmente significativo (que implica significado
lógico intrínseco al material y disponibilidad de conocimientos
específicamente relevantes) y predisposición para aprender.

2.3.3 Fases de aprendizaje significativo

Siguiendo con Frida Díaz y Gerardo Hernández Rojas, el aprendizaje

significativo, estructuralmente, comprende el desarrollo de diferentes fases.
Son las siguientes:

A. Fase inicial de aprendizaje:

— El aprendiz percibe a la información como constituida por
piezas o partes aisladas son conexión conceptual.

38
 El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo
posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento
esquemático.
El procedimiento de la información es global y éste se basa
en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender,
estrategias generales independientes de dominio, uso de
conocimientos de otro dominio para interpretar la información
(para comparar y usar analogías).
La información aprendida es concreta (más que absoluta) y
vinculada al contexto específico.
Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la
información.
Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama
global del dominio o del material que va a aprender, para lo
cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías
(con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese
nuevo dominio, construye suposiciones basadas en
experiencias previas, etc.
B. Fase intermedia de aprendizaje:
El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre
las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas
cognitivos acerca del material y el dominio de aprendizaje en
forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten
aún que el aprendiz se conduzca en forma automática o
autónoma.
Se va realizando de manera paulatina un procedimiento más
profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve
aplicable a otros contextos.
Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación,
material y dominio.

39
 El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos
dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido.
Es posible el empleo de estrategias elaborativas u
organizativas tales como: mapas conceptuales y redes
semánticas (para realizar conductas metacognitivas), así como
para usar la información en la solución de tareas-problema,
donde se requiera la información a aprender.
C. Fase terminal del aprendizaje:
Los conocimientos que comenzaron a se elaborados en
esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a
estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía.
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser
más automáticas y a exigir un menor control consciente.
— Igualmente, las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias
del dominio para la realización de tareas, tales como solución
de problemas, respuestas a preguntas, etc.
Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el
aprendizaje, dado que los cambios en la ejecución que
ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más
que a rearreglos o ajustes internos.
— El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente
consiste en: a) la acumulación de información a los esquemas
preexistentes y b) aparición progresiva de interrelaciones de
alto nivel en los esquemas. En realidad, el aprendizaje debe
verse como un continuo, donde la transición entre las fases es
gradual más que inmediata; de hecho, en determinados
momentos durante una tarea de aprendizaje, podrán ocurrir
sobre posicionamientos entre ellas.

En términos más usuales, las fases señaladas corresponden a lo

generalmente se conocen como:

40
 Saberes previos
Conflicto cognitivo, y
- Construcción o reconstrucción de los saberes
Este proceso, aplicado de manera metódica, bajo una estrategia
planificada, a partir de la fase motivacional, permite que el estudiante
asuma, con propiedad, los conocimientos que requiere para su futuro
ejercicio profesional.

3.0 MÉTODO O PROCEDIMIENTO

El tipo de investigación es básica o pura, de naturaleza descriptiva

correlacional, transeccional, no experimental, debido a que está basado en
medir las propiedades de las variables en estudio: estrategias didácticas
aplicadas por los docentes y el nivel de aprendizaje significativo de los
estudiantes del 4to y 50 año de las cinco especialidades de la Escuela
Profesional de Educación de la Facultad de Educación, Comunicación y
Humanidades de la UNJBG. Tal como lo anotan diferentes autores, entre
ellos R. Sierra Bravo, Lourdes Munch, E. Ander-Egg entre otros, una
investigación tipificada como básica o pura, es aquella que persigue
profundizar y/o ampliar el conocimiento sobre un fenómeno o evento que
tenga carácter problemático. En tal sentido, lo que se persigue con la
presente investigación es ahondar el conocimiento sobre la práctica de las
estrategias didácticas.
En cuanto a la población en estudio, según Tamayo y Tamayo
(Tamayo y Tamayo, 1997- 3ra. edición): La población es la totalidad del
fenómeno a estudiar en donde las unidades de población poseen una
característica común, la cual se estudia y da origen a los datos de la
investigación.
En ese entender, la población está constituida por la totalidad de
estudiantes de la ESED; sin embargo, para efectos del presente estudio se
ha considerado trabajar con los estudiantes de los dos últimos años (Cuarto

41
y Quinto) de las cinco especialidades, dado que son los que tienen mayor
experiencia de trabajo con sus docentes.

Por tanto, la muestra fue determinada por conveniencia; por tanto, no es

probabilística o aleatoria.

En el siguiente cuadro se precisa la muestra de trabajo:

Año de Especialidades
estudios TOTAL
SPRO LEGE IETI MACI NATA

Cuarto 30 12 24 14 09 89

Quinto 20 30 31 12 07 100

TOTAL 50 42 55 26 16 189

Para la presente investigación, que es de carácter no experimental, los

datos o informaciones fueron recogidos directamente de los agentes
involucrados en el tema, presentes en aula, en el momento de la aplicación
de las encuestas.

Como se podrá apreciar la muestra fue tomada por conveniencia, dado que
los estudiantes de ese nivel, ya tienen formada una idea clara de las formas
de cómo sus docentes desarrollan su actividad académica.

Número de i
estudiantes
ESPECIALIDADES

CNEA 05

SPRO 14

IETI 23

42
 LELI 18

MACI 07

TOTAL 67

Las encuestas, previa las coordinaciones del caso, con la Dirección

de la Escuela, los Directores Académicos y los mismos profesores, fueron
aplicadas a los estudiantes de los años de estudio indicadas de todas las
especialidades.

La información se procesó electrónicamente, utilizando para ello el

programa Microsoft Excel versión XP bajo ambiente Windows, SPSS
(versión 20) para presentar los Ítems mediante gráficas y, al mismo tiempo
estimar las frecuencias absolutas y relativas de cada reactivo para describir
la variable en estudio.
Una vez recolectada y procesada la información, se tomó una
decisión respecto a la hipótesis, sobre la base de la interpretación de los
datos analizados. Si los datos coinciden con lo enunciado por la hipótesis,
se dice que éstos la apoyan y, en efecto, se decide aceptarlas como
verdadera. Sin embargo, esta decisión se toma con una probabilidad de
error, ya que los datos provienen de una muestra de la realidad, que podría
estar considerando solo aspectos parciales, y por ende constituir una
porción sesgada de la misma. Por otro lado, si la mayoría de las
deducciones o consecuencias de las hipótesis no se cumplen, las
evidencias, nos lleva a rechazar la hipótesis, lo que constituye en sí mismo
un conocimiento relevante e interesante. Los datos procesados, de la forma
expresada anteriormente, se presentan en el siguiente acápite.

Igualmente, como en todo proceso investigativo cuantitativo, se

procedió a la contrastación de hipótesis; los que se presentan en la parte
que corresponde.

43
4.0 RESULTADOS

4.1 RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS APLICADOS

Los datos que se presentan comprenden la totalidad de la información

recolectada, sin discriminación de años de estudios dado que, agrupados,
facilita su comprobación e interpretación.

CUESTIONARIO PARA DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO ALCANZADO POR LOS ESTUDIANTES DE LA ESED

Tabla 1.
Resultado de aplicar el cuestionario sobre el nivel de aprendizaje significativo a los
alumnos del cuarto y quinto año pertenecientes a la muestra de las cinco
especialidades de la Escuela de Educación.

Nivel Frecuencia Porcentaje

Nivel Bajo 37 55,2

Nivel Medio 20 29,9

Nivel Alto 10 14,9

Total 67 100,0

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de la muestra

44
 45
40
35
30
25
20
15
10
5
o Vi
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto

Frecuencia • Porcentaje

Fuente: Tabla 1

Figura 1. Resultado sobre el nivel de aprendizaje significativo alcanzado por los

estudiantes de la Escuela de Educación.

La información procesada indica que los estudiantes de la muestra, en un

55,2 % consideran que el nivel de aprendizaje significativo, logrado en el presente
año académico, es bajo; el 29,9 que es de nivel medio; y, el 14.9 que el
aprendizaje es de nivel alto.

En consecuencia, se deduce que para la mayoría de estudiantes, se ubican en un

nivel bajo de aprendizaje significativo, lo que redunda en reconocer la influencia
que tiene la metodología de enseñanza (léase didáctica), en el resultado.

CUESTIONARIO PARA DETERMINAR EL USO DE ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS CENTRADAS EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Tabla 2.
Resultado de aplicar el cuestionario para determinar el uso de las estrategias
didácticas aplicadas por los profesores en el proceso de enseñanza aprendizaje,
de los estudiantes de la Escuela Profesional de Educación.

45
 Nivel Frecuencia Porcentaje

Nivel Bajo 28 41,8

Nivel Medio 23 34,3

Nivel Alto 16 23,9

Total 67 100,0

Fuente:Cuestionario aplicado a los estudiantes de la muestra.

45
40
35

30
25
20
15
10
5

Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto

Frecuencia • Porcentaje

Fuente: Tabla 2

Figura 2. Resultado de aplicar el cuestionario para determinar el uso de las

estrategias didácticas aplicadas por los profesores en el proceso de enseñanza
aprendizaje, de los estudiantes de la Escuela Profesional de Educación.

46
 En cuanto al empleo o aplicación de estrategias didáctica, los estudiantes
en u 41,8% i dican que sus profesores manifiestan un nivel bajo de conocimiento
ye_tso, 4,3% los califican como de nivel medio; y, el 23,9% señalan que los
profesores se encuentran en un nivel alto de manejo de dichas estrategias.

Analizando los datos presentados en el cuadro y su respectivo gráfico, se

puede afirmar que según la percepción que tienen los estudiantes, sus profesores
muestran un nivel limitado de conocimiento y práctica de estrategias didácticas.
Estos datos, junto al nivel de aprendizaje, corrobora la hipótesis planteada en la
presente investigación.

CONSTRUCCIÓN DE UNA TABLA DE CONTINGENCIA

Para analizar la relación de dependencia o independencia entre dos

variables cualitativas nominales o factores, es necesario estudiar su distribución
conjunta o tabla de contingencia.

Nuestras variables son las estrategias didácticas aplicadas por los

profesores y el aprendizaje significativo de los estudiantes. De acuerdo a los
resultados obtenidos por los dos cuestionarios tendremos la siguiente tabla de
doble entrada.

Nivel de Aprendizaje
Significativo
Bajo Medio Alto
Nivel
Estrategias Bajo 19 9 0 28
Nivel
Didácticas Medio 9 8 6 23
Nivel
Alto 9 3 4 16

37 20 10

47
Estas tablas tienen dos objetivos fundamentales:
Organiza la información de la investigación, cuando está referida a dos
variables cualitativas.
A partir de la tabla de contingencia se puede analizar si existe una relación de
dependencia o independencia entre las dos variables cualitativas sujetas de
estudio.
Como se puede observar, el cruzamiento de los datos, sobre los resultados
de ambas variables, confirman que el nivel de aprendizaje significativo y el nivel de
conocimiento y aplicación de estrategias didácticas por los profesores, guardan
directa relación. Esta información conduce a confirmar lo planteado por la
hipótesis de estudio, tal como se corrobora a continuación con la contrastación
respectiva.

4.2 VERIFICACIÓN DE LAS HIPÓTESIS

PRIMERA HIPÓTESIS ESPECÍFICA

"Los estudiantes de del 4to y Sto. año de las cinco especialidades de

la Escuela de la Escuela Profesional de Educación, evidencian un bajo
nivel de aprendizaje significativo"

Para llegar a probar la primera hipótesis específica, trabajaremos con

cada uno de los 67 cuestionarios de la muestra, correspondientes al nivel
de aprendizaje significativo, alcanzado por los estudiantes del cuarto y
quinto año, correspondientes a las cinco especialidades de la Escuela de
Educación.

A continuación, recordemos la matriz de respuestas sobre el nivel de

aprendizaje significativo resultante:

48
 Nivel Frecuencia Porcentaje

Nivel Bajo 37 55,2

Nivel Medio 20 29,9

Nivel Alto 10 14,9

Total 67 100,0

Los estudiantes de del 4to y 5to. año de las cinco especialidades de

la Escuela de la Escuela Profesional de Educación, evidencian un bajo nivel
de aprendizaje significativo.

SEGUNDA HIPÓTESIS ESPECÍFICA

"Las estrategias didácticas aplicados por los docentes en el proceso

enseñanza-aprendizaje de los estudiantes del 4to y 5°. Año de las
cinco especialidades de la Escuela Profesional de Educación, son de
nivel bajo".

Para demostrar la segunda hipótesis específica, trabajaremos con

cada uno de los 67 cuestionarios, correspondientes a las estrategias
didácticas aplicadas por los docentes en el proceso de enseñanza
aprendizaje, correspondientes a las cinco especialidades de la Escuela de
Educación.

A continuación, recordemos la matriz de respuestas sobre las

estrategias didácticas aplicadas por los docentes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de cuarto y quinto año de la
Escuela Profesional de Educación:

49
 Nivel Frecuencia Porcentaje

Nivel Bajo 28 41,8

Nivel Medio 23 34,3

Nivel Alto 16 23,9

Total 67 100,0

Las estrategias didácticas aplicadas por los docentes en el proceso

enseñanza-aprendizaje de los estudiantes del 4to y 5°. Año de las cinco
especialidades de la Escuela Profesional de Educación, son de nivel bajo.

TERCERA HIPÓTESIS ESPECÍFICA

"A menor nivel de aplicación las estrategias didácticas de los

docentes en el proceso enseñanza-aprendizaje, menor nivel de
aprendizaje significativo de los estudiantes del 4to y 5to. año de las
cinco especialidades de la Escuela".

Como tenemos dos variables categóricas veremos su correlación

utilizando el estadístico chi cuadrado, tenemos entonces dos hipótesis:

Hipótesis nula

Ho: No existe correlación entre la aplicación de las estrategias

didácticas, por parte de los docentes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y el nivel de aprendizaje significativo en los alumnos del cuarto
y quinto año de la Escuela Profesional de Educación.

50
Hipótesis alternativa

Ha: Existe correlación entre la aplicación de las estrategias

didácticas, por parte de los docentes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y el nivel de aprendizaje significativo en los alumnos del cuarto
y quinto año de la Escuela Profesional de Educación.

Recordemos la tabla de contingencia (de doble entrada)

Nivel de Aprendizaje
Significativo
Bajo Medio Alto
Nivel
Estrategias Bajo 19 9 0 28
Nivel
Didácticas Medio 9 8 6 23
Nivel
Alto 9 3 4 51

37 20 10

Esta tabla de dos entradas, de las variables categóricas, nos muestra los
valores obtenidos Ou

Los grados de libertad del chi cuadrado están dadas por (3 -1)(3-1) = 4

Luego n0;95,4)= 9,4877

Recordemos ahora que los valores esperados se obtienen por la fórmula:

eu = (total fila i)(total columna j)/67, lo que nos sirve para calcular el valor de

rizi (Oireii)2
eii

51
 Lo cual nos origina la siguiente matriz de valores esperados:

Tabla 4. Tabla de valores esperados

Nivel de Aprendizaje Significativo

Bajo Medio Alto
Nivel
Estrategias Bajo 15,4626866 8,35820896 4,17910448
Nivel
Didácticas Medio 12,7014925 6,86567164 3,43283582
Nivel
Alto 8,8358209 4,7761194 2,3880597

Fuente: Tabla 3 y fórmula dada

Donde Xjaz= 9,9751001.

Y como 9,9751001 es mayor que 9,4877 se toma la hipótesis alternativa lo

que se prueba la tercera hipótesis específica:

Existe correlación entre la aplicación de las estrategias didácticas, por parte de

los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el nivel de aprendizaje
significativo en los alumnos del cuarto y quinto año de la Escuela Profesional
de Educación.

La hipótesis alternativa incluye a la hipótesis específica:

A menor nivel de aplicación las estrategias didácticas de los docentes en el

proceso enseñanza-aprendizaje, menor nivel de aprendizaje significativo de
los estudiantes del 4to y 5to. año de las cinco especialidades de la Escuela.

52
 HIPÓTESIS GENERAL:

"Las estrategias didácticas de enseñanza-aprendizaje aplicadas por los

docentes, inciden directamente en nivel de aprendizaje significativo de
los estudiantes de la Escuela Profesional de Educación de la FECH-
UNJBG durante el año 2016".

Es decir, al haberse aceptado y comprobado las hipótesis específicas, la

hipótesis general queda plenamente confirmada. Con ello se corrobora lel
supuesto que ha generado la presente investigación. Este resultado,
evidentemente implica la necesidad de replantear las exigencias académicas
en la ESED de la FECH; situación que, se supone, amerita un reconocimiento
sobre la materia en toda la universidad.

5.0 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Los resultados alcanzados tras el análisis de los datos proporcionados por

los estudiantes de la muestra confirman los supuestos de los que parte en este
trabajo de investigación. En la Enciclopedia General de Educación se afirma que
la didáctica, es una disciplina y un campo de conocimiento que se construye,
desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y
comunicación intencionadas, donde se desarrollan procesos de enseñanza y
aprendizaje para la formación del alumnado" (Océano, Enciclopedia General de
Educación, 2000)

Por su parte, los estudiosos Schmeck y Schunk que "las estrategias de

aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la
consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos
específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En
este caso, las estrategias serían procedimientos de nivel superior que incluirían
diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje" (Schunk, 2017).

Ambas concepciones configuran el ideal respecto a cómo se debe entender

la didáctica y la estrategia didáctica. Los resultados de la investigación que se

53
•

•
•
presentan, indican, sin embargo, que dichas capacidades no se encuentran
• configuradas sustantivamente en la docencia de la Escuela Profesional de
•
Educación.
•
De otra parte, los resultados de investigaciones practicadas en otros
• espacios geográficos, como el de Zózimo Dominguez Morante, titulado "Las
•
estrategias didácticas y su relación con el aprendizaje de las ciencias sociales en
•
los alumnos de primer año de secundaria de la I.E. Miguel Cortés de Castilla",
Universidad Nacional de Piura, 2011, precisa que cuando "Los docentes utilizan
estrategias didácticas configuradas por métodos, técnicas, procedimientos y
materiales didácticos en el área curricular de ciencias sociales específicamente en
•
el componente historia y geografía. Estas estrategias corresponden a una
•
• metodología operativa participativa con lo cual promueven el saber y enseñan a
aprender; hacen del educando un sujeto disciplinado, creativo y original. Aunque
con ciertas limitaciones de orden económico para su elaboración y uso, los
•
docentes están capacitados para su aplicación". (Dominguez Morante, 2011).
Por su parte Inés Rebeca Manyarí Miranda en su tesis titulada "Percepción
•
del maestrista sobre las estrategias didácticas aplicadas por sus docentes y la
influencia que tienen en su desarrollo personal", concluye que:la variable de
estudio estrategias didácticas y el desarrollo personal guardan relación directa
•
positiva". (Manyarí Miranda, 2010).
•
Lo señalado hasta el momento, preocupantemente no es una constante en
el objeto de estudio que se presenta. Como se dijo al comienzo de este apartado,
e el conocimiento y la aplicación de estrategias didáctica, en su mayoría, está
• ausente en los docentes de la ESED. Esta afirmación, se corrobora con la
•
verificación descriptiva de la hipótesis que, precisamente, señala que el nivel de
•
• conocimientos y aplicación de las técnicas o estrategias didácticas es de nivel
bajo.
"La adquisición de aprendizajes se basa en la correlación entre
•
enseñar/aprender, similar a lo que existe entre vender/comprar como ha señalado
•
John Dewey."
•
e
e
54

e
e
e
e
e
estrategias didácticas es de bajo nivel, entonces se tendrá un aprendizaje
significativo también de bajo nivel.

En el aprendizaje significativo, el rol del docente cambia es moderador,

facilitador, coordinador, mediador y un participante más; el constructivismo supone
también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza ayudando a que los
estudiantes se vinculen positivamente con el conocimiento y sobre todo con su
proceso de adquisición. Al evaluarse este rubro, los estudiantes, por otro lado,
están significando que las experiencias áulicas, en el mayor de los casos, son de
carácter tradicional. Ello implica deducir que el desempeño docente debe ser
mejorado.

56
CONCLUSIONES

PRIMERA:

El nivel de aprendizaje significativo, que evidencian los alumnos del cuarto y

quinto año de cada una de las cinco especialidades de la Escuela Profesional de
Educación, es bajo. De los 67 encuestados, 37 estudiantes, es decir el 55,2%
informan que el nivel aprendizaje significativo alcanzado por ellos es de nivel bajo.

SEGUNDA:

Las estrategias didácticas aplicadas por los docentes en el proceso de enseñanza

aprendizaje, de los alumnos del cuarto y quinto año de cada una de las cinco
especialidades de la Escuela Profesional de Educación, muestran que es de nivel
bajo. De los 67 estudiantes que respondieron a la encuesta aplicada, 28, que
representa al 41,8% de la muestra, indican que sus docentes demuestran un nivel
bajo de conocimientos y aplicación las estrategias didácticas, lo que redunda en
no permitirles un buen nivel de aprendizaje.

TERCERA:

El menor nivel de aplicación de las estrategias didácticas por los docentes en el

proceso de enseñanza aprendizaje, tiene correlación con el menor nivel de
aprendizaje significativo, de los estudiantes del cuarto y quinto año de cada una de
las cinco especialidades de la Escuela Profesional de Educación. Los datos
presentados en la tabla de contingencia permiten verificar que el comportamiento
de las variables son correspondientes. En tal sentido, se confirma y acepta la
hipótesis específica planteada.

CUARTA:

Las estrategias didácticas de enseñanza aprendizaje, aplicadas por los docentes,

57
tienen correlación, con los niveles de aprendizaje significativo de los estudiantes,
de la Escuela Profesional de Educación de la FECH — UNJBG durante el año
2016.

58
RECOMENDACIONES

PRIMERA:

La Dirección de la Escuela Profesional de Educación debe programa/eventos de

capacitación para el conocimiento y aplicación las diferentes estrategias
didácticas, utilizables en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de
posibilitar elevar el nivel educativo en el proceso de formación profesional de sus
estudiantes.

SEGUNDA:

Los docentes, para el logro de un buen nivel de aprendizaje significativo en los

estudiantes, deberáplicar en los estudiantes tantas estrategias didácticas, como
sea posible, pero no más.

TERCERA:

Se debe sugerir que la biblioteca adquiera suficiente cantidad de libros

actualizados, sobre las diferentes estrategias didácticas, aplicadas a cada una de
las especialidades, para que la comunidad universitaria pueda tener acceso a
dichos conocimientos.

59
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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60
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Tamayo y Tamayo, M. (1997- 3ra. edición). El proceso de la Investigación

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61
ANEXOS

62
 CUESTIONARIO SOBRE USO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
CENTRADAS EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Respetado estudiante:

El siguiente cuestionario tiene la finalidad de conocer respecto al uso de estrategias didácticas de

sus profesores en clases. La información que nos proporcione será estrictamente confidencial y
tiene una finalidad académica.

Año de estudios: Especialidad:

INSTRUCCIONES: Marque, con una X, el recuadro que considere correcto:

Desde su punto de vista, como estudiante, usted considera que:

Totalmente De lndeci En Totalmente

de acuerdo acuerdo so desacuer en
do desacuerdo
Las estrategias didácticas son útiles para conducir
el proceso de enseñanza-aprendizaje
Las estrategias didácticas deberían variar en
complejidad conforme el alumno pasa de un
semestre a otro:
Las estrategias didácticas que se están utilizando
son las adecuada
Las estrategias didácticas que se han utilizado en el
curso han ayudado a obtener los productos
planteados en el programa
Las estrategias didácticas son suficiente para
impartir las clases sobre el enfoque de
competencias
Al trabajar en clases se debería hacer uso de
estrategias didácticas centradas en el aprendizaje
significativo
El utilizar estrategias didácticas centradas en el
aprendizaje significativo implica un reto para el
docente
Los docentes, para un mejor desempeño, deben
capacitarse en el manejo de las estrategias
didácticas
Considero que el utilizar estrategias didácticas en
las clases es una pérdida de tiempo

Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio más fuerte el 2 al que sigue y así
sucesivamente. Para implementar una estrategia didáctica, todo docente debe:

1 2 3 4 5
Conocer su uso e implementación
Conocer las características del grupo
Tomar en cuenta el tamaño del grupo
Conocer los objetivos de la lección y de la materia
Los beneficios de las estrategias didácticas

63
3. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio más fuerte el 2 al que sigue y así
sucesivamente. De estas estrategias didácticas, las de uso frecuente en las clases son:

1 2 3 4 5
Resúmenes
Organizadores previos
Mapas conceptuales
Redes conceptuales
Cuadros comparativos

Ir de mayor a menor: poner el número I, a la que más conoce, e 2, a la que le sigue y así
sucesivamente. Señale las estrategias didácticas que usted conoce:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Aprendizaje basado en problemas
Método de casos
Método de proyectos
Debate
Exposición
Juego de roles
Prácticas de laboratorio
Prácticas de campo
Seminarios y mesas redondas
Entrevista a un experto frente al grupo (por el
profesor y/o los alumnos)
Demostración de una habilidad o actividad frente
al grupo (por un experto)
Técnica de panel
Simulación
Investigación y profundización de un tema
trabajando en grupos pequeños.
Tutoría de pares (Peer Tutoring).
Murmullos (Buzz groups).
Diálogos simultáneos.
Técnica de la pregunta.
Phillips 6-6
Lluvia de ideas

Ir de mayor a menor: poner el número 1, a la que más conoce, el 2, a a que le sigue y así
sucesivamente. Señale las estrategias didácticas que utilizan sus profesores para el
desarrollo de sus clases:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Aprendizaje basado en problemas
Método de casos
Método de proyectos
Debate

64
Exposición
Juego de roles
Prácticas de laboratorio
Prácticas de campo
Seminarios y mesas redondas
Entrevista a un experto frente al grupo (por el
profesor y/o los alumnos)
Demostración de una habilidad o actividad frente al
grupo (por un experto)
Técnica de panel
Simulación
Investigación y profundización de un tema
trabajando en grupos pequeños.
Tutoría de pares (Peer Tutoring).
Murmullos (Buzz groups).
Diálogos simultáneos.
Técnica de la pregunta.
Phillips 6-6
Lluvia de ideas
Muchas gracias por su valiosa colaboración

65
 CUESTIONARIO SOBRE NIVEL DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Estimado alumno:
El presente cuestionario tiene la finalidad de determinar el nivel de aprendizaje
significativo que presentan los estudiantes de la ESED.

INSTRUCCIONES:
A continuación te presentamos un conjunto de enunciados y/o actividades; léelos con
detenimiento y posteriormente responde con qué frecuencia realizAs cada uno de ellos. Para
responder utiliza los siguientes criterios:

Totalmente en desacuerdo = 1 En desacuerdo = 2 Indeciso = 3

De acuerdo = 4 Totalmente de acuerdo = 5

No Indicadores 1 2 3 4 5

1 La información que recibo en clase tiene mucho

significado para mí
2 Aprendo más rápido y mejor si el contenido es de mi
agrado
3 Aplico los nuevos conocimientos a situaciones reales
4 Busco mayor información relacionada al tema que me
interesa aprender
5 Cuando estudio simplemente memorizo el contenido
6 Asocio las principales ideas del contenido aprendido en
clases
7 Realizo una reflexión profunda acerca de lo que aprendo
8 Relaciono los nuevos contenidos con conocimientos
previos
9 Conozco el tema que se tratará en clase
10 Realizo preguntas al profesor en clase sólo por puntos que
puedo obtener
11 Organizo adecuadamente el aprendizaje obtenido
12 Participo activamente en clase
13 Los conocimientos previos me permiten ampliar y
profundizar mis conocimientos
14 Se discernir y reproducir una información y comprender su
significado
15 Todo contenido tiene algún significado para mí
16 Se me hace más fácil aprender cuando pregunto sobre las
dudas que tengo

GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

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ANEXO 5

FORMATO 04
INFORME FINAL DEL PROIN:
Directiva N° 001-2014-OGIN/UNJBG

TITULO DEL PROYECTO

Estrategias didácticas y aprendizaje significativo en estudiantes de la Escuela Profesional

de Educación de la FECH-UNJBG, 2016

Código:

Resolución Ng: No. 2642-2016-F1 (Inicio)

Facultad Educación, Comunicación y Humanidades

11.1.11.

Esc. Acad. Profesional Educación

1. Investigador Principal
Dra. Adriana Luque Ticona

1.1 Miembros del equipo

Nombres y Apellidos Estamento (*)

Mgr. Isaías Rey Pérez Alférez Docente
Mgr. Juan Antonio Aguilar Quispe Docente

(*) Docente, egresado, estudiante, administrativo

3. Del Proyecto

3.1 Principales resultados obtenidos de la investigación

El conocimiento y aplicación de estrategias didácticas, por parete del profesorado, es limitado

El nivel de aprendizaje significativo de los estudiantes, es limitado.

Las estretegias de aprendizaje se relacionan mdirectamente con el nivel de aprendizaje significativo

(*) Formulados a partir de los objetivos planteados en la investigación

3.2 Resumen general de entregables o resultados parciales obtenidos

ler Informe Parcial Relación de bigliografía

2do Informe Parcial Primer desarrollo del marco teórico o sea la fundamentación del trabajo

Presentación de los instrumentos para la recolección de datos y contrastarlos

3er Informe Parcial
con la realidad

4to Informe Parcial

Informe Final Se adjunta

 3.3 Principales problemas presentados durante la Investigación
Problema Presentado Acciones Tomadas

4. Transferencia de Resultados
4.1 Propuesta de transferencia de resultados

Acciones Población beneficiaria Cantidad

1s sobre estrategias didácticas aplicablers al ap

es de la Escuela, extendible a la docencia univE 70

4.2 Generación de Patentes, Licencias u Otros

¿El proyecto permitirá desarrollar una patente, licencia o similar? SI ( ) NO ( )

Describir tipo de patente y acciones para su obtención:

5. INFORME CIENTiFICO.
Adjuntar el informe Final de Investigación correspondiente, de acuerdo al formato respectivo.

17 de abril 2017

C rdinador CE Invest or Principal

Conformidad OGIN