Proceso de emancipación: construcción

de identidad social y mestizaje

Compartir
Enviado por Prensa ULA el Vie, 10/06/2011 - 6:50pm

**El ciclo de conferencias que se realizan en la Cátedra Libre Simón Bolívar de la

Facultad de Humanidades y Educación de ULA condujo a historiadores e investigadores
de la institución universitaria a la presentación de ponencias referidas a la evolución del
proceso emancipador

En la segunda mesa de discusión del ciclo de conferencias “Pensando el Bicentenario”,

profesores de la Universidad de Los Andes, investigadores e historiadores disertaron
acerca de la evolución del proceso emancipador que ocurría en la sociedad venezolana
mientras que en otros escenarios se gestaba la Independencia.

El profesor Francisco Tiapa, adscrito al Departamento de Sociología y Antropología de

la Escuela de Historia de la ULA, expresó que en ocasión de la conmemoración del
aniversario de la emancipación, su ponencia gira en torno a la construcción de
identidades y proceso de mestizaje dentro de las sociedades cimarronas del Orinoco a
finales del siglo XVIII, como contexto cultural y social del proceso de emancipación
que se dio dos décadas después.

Indicó el antropólogo, que la intención de la ponencia es dar cuenta del tipo de

estructura social que estaba configurado en Venezuela al momento del estallido del
proceso de emancipación, y que su investigación es precisamente un aporte desde la
nueva óptica de la antropología, en la que se toma en cuenta las diferencias culturales y
los posicionamientos sociales que estos tenían,  además los tipos de adscripciones a
diversos grupos sociales y étnicos de los cuales provenían.

“El énfasis de la ponencia es en la sociedad cimarrona, entendiéndose ésta como los

tipos de grupos que surgieron como fusión entre los pueblos indígenas que habitaban en
la cuenca del Orinoco, así como los distintos grupos de esclavos fugitivos que huían
desde las plantaciones de la costa hasta los llanos, también los blancos pobres, algunos
hacendados que se habían integrado a estos grupos los cuales, de manera progresiva,
fueron conformando el cuerpo social, que posteriormente compuso o integró la fuerza
bélica que en un principio apoyo a Boves, y luego a las fuerzas patrióticas”.

En general, dijo el profesor Tiapa que la intención es tratar de dar cuenta del proceso
emancipatorio, a diferencia de cómo se ha querido ver desde las distintas tendencias no
historiográficas, distinto al uso político que se le ha querido dar al proceso emancipador
actualmente. “No es una historia unidireccional, ni tampoco es una historia que se puede
resumir en un conjunto de actores que lideraron la contienda, es bien cierto e importante
dar cuenta de cuáles fueron los liderazgos, cuáles fueron las ideologías de quienes
guiaron a los grupo realistas y patriotas, pero la ponencia presenta un panorama de
heterogeneidades culturales, precisamente porque una de las características de la
condición colonial en las cuales estaba Venezuela, y de la cual no salió después de la
guerra, es que estaba compuesta por una grandísima heterogeneidad de grupos sociales
que, a lo interno, tenían condiciones sustantivas que los hacían actuar según visiones de
mundo que eran radicalmente distintas, es decir, las razones por las que luchaban los
mantuanos no eran las mismas por las que luchaban los negros, ni menos por las que
luchaban los indígenas, precisamente porque pertenecían a universos perceptivo-
cognitivos radicalmente distintos”.

La ponencia “La construcción de identidades y proceso de mestizaje dentro de las

sociedades cimarronas del Orinoco a finales del siglo XVIII”, es un trabajo que pretende
generar una agenda de investigación desde la antropología histórica, como un aporte a
las nuevas tendencias historiográficas, entre ellas la historia cultural, la historia de las
mentalidades y la micro historia que precisamente miran hacia la comprensión, no sólo
del evento histórico ni de su praxis, sino también de qué era lo que pensaban las
personas al mismo tiempo que actuaban dentro de estos eventos coyunturales”, explicó
el investigador.

Los hechos históricos investigados por Tiapa, y la actualidad venezolana pueden servir
para algunas comparaciones, sin embargo el profesor precisó que, en principio, partió de
la necesidad de tratar de desvincularse de una visión patrimonialista del proceso
emancipatorio, es decir, en el presente, por ejemplo, en el momento político que vive
Venezuela, hay dos grupos que cada uno trata de presentar su versión de la historia,
tratando de construirla y apoderarse de ella como un patrimonio para darle sentido a su
presente, “eso está bien, lo hace toda cultura, toda sociedad que necesita echar mano del
pasado, para dar sentido a su presente”.

No obstante dijo que, comparada con el contexto actual, era otra sociedad radicalmente
distinta a la nuestra, pero que efectivamente sí ha tenido continuidad estructural. “La
sociedad venezolana está compuesta por una heterogeneidad de percepciones del
mundo, diferencias regionales, culturas contrastantes, que tal vez con el proceso
petrolero se han ido mitigando. La fusión ha sido más fuerte, la homogenización
cultural ha sido más grande, sin embargo, hay continuidad estructural, que para
entenderlas y diferenciarlas del pasado hacia el presente, es fundamental ver nuestro
presente desde afuera, y para ver nuestro presente desde afuera, también tenemos que
ver el pasado como otro país”, dijo para culminar. (Yasmira Carrasquero. CNP 12405.
Prensa ULA)

El docente, un enseñante que aprende

Adentrarse en la manera como un docente enseña un estudiante aprende, implica
indagar precisamente por el sujeto que enseña y el sujeto que aprende. Más que
pretender circunscribir la enseñanza y el aprendizaje a un solo actor (enseñante o
estudiante), o, en otros términos situar, de forma dual, la enseñanza al docente y el
aprendizaje al estudiante, se trata más bien de armonizarlos o de
asumirlos dialécticamente en los distintos actores (enseñante-studiante, estudiante-
estudiante, profesor-profesor), de modo que sea factible hablar de un enseñante que
aprende. La fragilidad, el error, la duda y el fracaso fortalecen la condición de
mediador del profesor, no la desprestigian. Philip W. Jackson (2002), en su libro
Práctica de la enseñanza, ve con ojos más humanos y comprensivos una misión ardua,
silenciosa y poco gratificante: “¿qué docente no ha cometido errores? ¿Quién cree
que no volverá a equivocarse? ¿Quién de nosotros sabe con toda claridad qué tiene entre
manos? ¿A quién no le ha flaqueado la confianza de vez en cuando? ¿Quién no ha
anhelado en secreto que un experto o un superior le dijera exactamente qué hacer, para
aliviarlo de la carga de tomar decisiones y asumir responsabilidades? ¿Quién, por
último, no ha sentido nunca el sordo dolor del aburrimiento ante la idea de volver a la
misma aula día tras día, año tras año?” (p.74).

+Conozca el libro La formación de maestros y su impacto social

Un docente se reconoce no como sujeto concluido, sino como un ser que va tomando

forma alrededor de una serie de colisiones y tensiones dialécticas que entabla con un
Otro. Reconoce su condición de ser fragmentado, sujeto de azares; no aparenta,
seguridades inmóviles. Se resiste contra todo aquello que busca esquematizarlo o
resumirlo de una vez por todas. No propende por realidades dadas y ahistóricas sino que
se empeña, fruto de una mentalidad itinerante, en cons-truir mundos distintos,
incluyentes, provisionales y múltiples. 

Los docentes que se han habituado a reflexionar en torno a sus propias prácticas de
enseñanza no han sido ajenos a todo tipo de interrogantes, fruto de su conciencia de ser
inacabado, que Smyth formula al interior de una institución de educativa: “¿qué es lo
que hago? ¿Cuál es el sentido de lo que imparto? ¿Cómo llegué a ser de esta forma?
¿Cómo podría hacer las cosas de otra manera?” Philip W. Jackson (2002), en su libro,
Práctica de la enseñanza, anexa otra serie de preocupaciones que el docente se hace
cuando la enseñanza está en marcha: “¿qué pasa en este instante dentro de la cabeza o
la mente de las personas a quienes enseño? ¿Entienden? ¿Me siguen? ¿Han captado el
tema? Y cuando la clase ya terminó, se hacen una serie paralela de preguntas:
¿entendieron? ¿Pudieron seguirme?” (p.83). Así pues, el docente, más allá de garantizar,
mediante sus prácticas, resultados inmediatos y homogéneos, le apuesta, desde la
incertidumbre, a acompañar y favorecer en sus estudiantes la concreción paulatina y
libre de sus anhelos. Tan apropiadas aquí las palabras de P. Jackson (2002) cuando
afirma en tal sentido que: “La enseñanza no tiene ningún producto visible, ningún
objeto físico concreto que fabricar, reparar o considerar propio. Por lo tanto, a  y
como diferencia de los trabajadores de las ocupaciones mencionadas y de muchas otras,
los docentes se enfrentan a una desventaja característica. Cuando su trabajo está
terminado, no tienen nada tangible que exhibir como fruto de su labor; ni una sola pared
de ladrillos, ni un cerebro libre de tumores, ni un motor bien afinado y ni siquiera un
callejón limpio para señalar con orgullo como prueba de una tarea bien realizada”
(p.81). 

Lea: Maestros que se forman, estudiantes que aprenden

La reflexión explícita de las prácticas de enseñanza mediante la autobiografía

Quisiera poder hacer transparente mi alma, de algún modo, ante los ojos del lector; y
para esto, intento mostrársela desde todos los puntos de vista; aclararle desde todos los
ángulos; actuar de tal modo que no se produzca ni un solo movimiento que él no
perciba, a fin de que pueda juzgar por sí mismo el principio que los produce.
Confessions, lib. IV, O.C.,I, 175.

Gloria E. Edelstein (1996) aboga porque el docente explicite su reflexión tanto en su

contenido como por los modos de abordarla. De ahí, dirá esta autora, el interés de la
pregunta acerca de la naturaleza y el propósito de la reflexión. Importa entender esta
reflexión como reconstrucción crítica de la propia experiencia del maestro poniendo en
tensión las situaciones, al mismo maestro, sus acciones, decisiones y los supuestos
implicados (p.481). Por ello es importante tratar las prácticas gracias a las bondades
narrativas que la autobiografía propicia. 

La autobiografía se vislumbra como aquella estrategia que facilita y promueve, en el

docente, la reflexión cuidadosa, constante y organizada de sus hitos En esos dos siglos,
la autobiografía tomó conciencia de sí misma, de su autonomía y de su identidad.
Diversas inquietudes surgieron a propósito de su definición, clasificación y la cultura
en la que floreció. La inspiración religiosa la engalanó con todo su esplendor. Otros
autores, entre los que se destaca Fernando Vásquez, vieron la posibilidad de impregnar
a la autobiografía de un giro educativo. El interés es continuar con esa propuesta previo
estudio de aquellos que como May se dedicaron a recobrar el valor y sentido de la
autobiografía. Desde luego que, Philippe Lejeune... definiólaautobiografía comoun
relatoretrospectivo enprosaque unapersona realhace desu propiaexistencia,poniendo
énfasis en suvida individualy, en particular,en lahistoria desupersonalidad en igual
orientación, se ha procurado aproximarse a aquellos que en un momento maduro de su
existencia, fruto de un recorrido investigativo, se dieron a la tarea de escribirse –
autobiografía–. Sin el personales y estilo docente. Se trata de asumir gradualmente una
nueva actitud que la propicia: el ejercicio auto-reflexivo y auto-correctivo. El
enseñante a la hora de escribir su autobiografía en torno a su propia práctica, no
hace sino narrar-se. Hunter McEwan (1998), destaca la afirmación de Paúl
Ricoeur (1981): “(...) al contar historias acerca de la enseñanza, hacemos algo más
que registrar el surgimiento de las prácticas; potencialmente estamos alterándolas. Por
lo tanto, en la medida en que contamos historias acerca de la enseñanza, la investigación
sobre ella está inevitablemente orientada hacia la modificación de las maneras de pensar
y actuar de los docentes debido a que contribuye a introducir cambios en los
lenguajes que constituyen sus prácticas” (p.256). 

+Conozca el libro Maestros alumnos y saberes. investigación y docencia en el aula

Contexto histórico de la autobiografía

Intentar vincular la autobiografía a la educación, en particular, a las prácticas de

enseñanza, exige, a grandes rasgos, presentar un esbozo del modo como algunos
autores, distantes de toda aplicación educativa, la han propuesto desde una mirada
histórica. 

Georges May (1982) considera que el término “autobiografía” es reciente, aún no tiene

dos siglos de existencia –decía en la década de los 80–. Este autor indaga las
condiciones culturales e históricas en las que ésta se desenvolvió –más que las
inquietudes individuales–. Posteriormente el énfasis cobró un tono humanista
(Rousseau). La autobiografía se secularizó. Finalmente dos características comunes de
las autobiografías relucieron tras la mirada y manos experimentadas del fino escritor; la
primera es que la autobiografía era una obra de la madurez, o de la vejez, y la
segunda es que sus autores son conocidos por muchos antes de la publicación de
la historia de sus vidas. Su objetivo tendió a recobrar el movimiento de la vida
del sujeto (pp. 33 -72).
Michael Sprinker (1991), en su artículo “Ficciones del YO: el final de la autobiografía”
entendió la autobiografía como la gradual metamorfosis de un individuo. A finales del
siglo XVIII se encontraron obras que en la actualidad serían catalogadas como
autobiografías pero que en su momento fueron denominadas confesiones, memorias
o diarios íntimos (pp. 118-120). Philippe Lejeune (1991) en su artículo “El
pacto autobiográfico” definió la autobiografía como un relato retrospectivo en prosa que
una persona real hace de su propia existencia, poniendo énfasis en su vida individual y,
en particular, en la historia de su personalidad ( p.48).

Lea: La formación del maestro. Una mirada desde la investigación y las dinámicas del
futuro

La autobiografía vinculada a la educación

Entre más discursivamente uno se examine a sí mismo, más libremente podrá pensar y

actuar.Giovanna Borradori.

Otros autores, entre los que se destaca Fernando Vásquez, vieron la posibilidad de

impregnar a la autobiografía de un giro educativo. El interés es continuar con esa
propuesta previo estudio de aquellos que como May se dedicaron a recobrar el valor y
sentido de la autobiografía. Desde luego que, Philippe Lejeune... definiólaautobiografía
comoun relatoretrospectivo enprosaque una persona realhace desu
propiaexistencia,poniendo énfasis en suvida individual en igual orientación, se ha
procurado aproximarse a aquellos que en un momento maduro de su existencia, fruto de
un recorrido investigativo, se dieron a la tarea de escribirse –autobiografía–. Sin el afán
de apartarse del espíritu y el ejercicio escritural que movió a tantos literatos, filósofos y
religiosos, y, sin dejar de beber de sus primicias experienciales, espirituales e
intelectuales –San Agustín, Kart Popper, Carnap, Paul Ricoeur– la autobiografía cobre
valor en las prácticas de enseñanza. 

Fernando Vásquez Rodríguez señala que “...la autobiografía es un esfuerzo personal de

introspección, esto es, un recorrido que hacemos hacia el fondo de nosotros mismos
para hallar algunos hitos, o marcas constitutivas de lo que somos hoy. Quien se adentra
en su autobiografía va como tallando una estatua interior de modo que nuestra
forma inicial se transforme. Ahí está el componente del valor educativo , la
intencionalidad formativa. Ella, la autobiografía, tiene como fin reconstruir el
escenario para el aprendizaje; despoja al maestro de una serie de seguridades,
autosuficiencias de un saber al que cree dominarlo y transmitirlo de manera
improvisada. Pretende, además, que toda su experiencia educativa se convierta en
sudario, para que emerja una nueva piel, para que nazca de nuevo el estudiante. Lo
formativo de elaborar una autobiografía, tiene que ver esencialmente con una
postura pedagógica según la cual, la educación brota desde dentro de nosotros (...). Si la
autobiografía tiene un valor educativo es el de considerar esta última como
un permanente proyecto de autoformación”.

James Olney (1991) define la autobiografía como un relato retrospectivo en prosa que
una persona real hace de su propia existencia, poniendo énfasis en u vida individual y,
en particular, en la historia de su personalidad (p.48). Segundo S. Bustos
Montenegro comenta que en la autobiografía se da el despliegue de “vidas” de un
sujeto que se revela, se ofrece, se presenta así mismo y a los otros en un acto
de lenguaje, donde se versa, se conversa en torno a un tejido de hechos, acciones que
estructuran y vehiculan relaciones intersubjetivas, creadas e interpretadas al cifrar y
descifrar los signos con los cuales se aspira a significar lo vivido (...) Georges Gusdorf
comenta que el autor de una autobiografía se impone como tarea el contar su propia
historia; se trata, para él, de reunir los elementos dispersos de su vida personal y
de agruparlos en un esquema de conjunto. Ella exige que el hombre se sitúe a
cierta distancia de sí mismo, a fin de reconstituirse en su unidad y en su identidad
a través del tiempo.

Kart J. Weintraub (1991) en su libro, Autobiografía y conciencia histórica, indica las

diversas funciones de la autobiografía –un tejido en el que la autoconciencia se enhebra
delicadamente a través de experiencias interrelacionadas– como la autoexplicación, el
autodescubrimiento, la autoclarificación, y la autopresentación. Lo que evidencia que
ella está inseparablemente unida a la concepción del yo. La forma en la que el hombre
concibe la naturaleza del yo determina en gran medida tanto la forma como el proceso
de la escritura autobiográfica. Ésta, en virtud de sus indicios sobre la experiencia
interior, puede verdaderamente tener una función especial como ayuda para entender la
vida como proceso (pp.19 - 25). 

ANUNCIO

Gladis Madriz está convencida que la propuesta de la autobiografía busca convertir la

experiencia pedagógica en un pretexto para decir de otra manera lo vivido, sin pretender
agotar ni la experiencia, ni el pretexto, ni lo dicho y mucho menos lo no dicho. Ofrece
dos comprensiones de autobiografía que se aproximan, más que a una definición, a su
función: “un ejercicio retrospectivo de un individuo sobre su vida, donde se mezclan
elementos de la realidad objetiva, subjetiva e intersubjetiva, y esto es así porque cuando
una persona comienza a narrarse, intervienen elementos de una realidad que al
interpretarse adquieren nuevas significaciones, algunas de las cuales son construidas
en el espacio simbólico social compartido por los miembros de una misma cultura (pp.
1-4).

La autobiografía, es un ejercicio personal pero no intimista; es también una alerta

ante todo aquello que el maestro se ve inevitablemente enfrentado a las instituciones, a
los mismos hombres y mujeres, y hasta su misma presencia que en algún momento dado
condicionan y obstaculizan sus propias búsquedas y definiciones. La escritura es
también un grito de advertencia o de reclamo que transita más allá de las fronteras,
confesiones o partidos. El sujeto que se escribe también cuenta públicamente su
condición de ser situado. La escritura está en la capacidad de enfrentar, desnudar y
transformar la violencia en poema; no puede ser aniquilada...permanece siempre viva
con el tiempo, entra y sale de los corazones, no se instala en currículo alguno, es más,
en cada letra, articulada a un discurso, evidencia lo oscuro, revela dolores y
esperanzas, refleja lo interno, conmueve corazones y entra al alma del lector. La
autobiografía se vincula con la responsabilidad pública, no porque tenga que dar cuenta
de la rectitud de sus acciones cuanto de la forma como configuró y replanteó su
enseñanza, su constructo teórico sin temor a exponerse. Lo que quiere decir, que el
sujeto reconoce al lector o al Otro como un sujeto que igualmente se narra, se cuenta.
Ahí es posible favorecer un encuentro, un diálogo e interacción entre las
distintas autobiografías. Ella debe ser vista no sólo como emergencia narrativa, de
las experiencias de realización profesional más representativas sino como espacio de
discusión, autorreflexión y contraste con otras experiencias docentes, se ha evidenciado
como un soporte fecundo de actualización personal y colaborativa (Medina y Sánchez,
1994; Medina y Cardona, 1996).

La visión de la autobiografía como autodesenvolvimiento profesional que no se aísla del

desarrollo institucional ni se desliga del principio de formación basado en la
colaboración (Medina, 1994), sino que alcanza su sentido transformador cuando el
autodesenvolvimiento singularizado y comprometido de cada maestro se genera y
potencia en un entorno y cultura de colaboración. Jaime Alejandro Rodríguez Ruiz
(2004) hace la siguiente alusión relacionada con la exigencia colaborativa del ejercicio
narrativo aplicado a la autobiografía: “propongo, pues, y en consecuencia, dos conjuntos
de aplicación de la , es decir, dos conjuntos de narrativa aplicación derivados de la
‘atención’ que prestemos a las narraciones: Por un lado, extraer-estructurar sentido, y
por otro perfeccionar-promover la expresión. En el primer caso –la tarea más común– el
narrador estructura sentido y el narrativo lo extrae. En el segundo caso –una tarea más
didáctica–, el narrador perfecciona sus narraciones el maestro promueve la expresión de
sus estudiantes mediante una atención a las narraciones: las propias y las de
otros” (p.20).

Tal vez ésta sea una oportunidad para ver en la autobiografía una nueva oportunidad
para que el docente observe, contemple y cultive su interioridad, su enseñanza en aras
de jalonar una nueva y actitud que se evidencie en el ejercicio escrito auto-reflexivo y
autocorrectivo conforme a nuestra propia práctica de enseñanza. 

EDUCACIÓN TRANSFORMADORA, LA
EDUCACIÓN QUE QUEREMOS

 
Escuela transformadora
Posicionamiento sobre la educación que queremos
 

Sumario
0.    Introducción

1.    Un derecho humano y una responsabilidad universal

2.    La educación nunca es neutra

3.    Los y las docentes son actores políticos

4.    El alumnado, protagonista de su propio proceso de aprendizaje 

5.    Escuelas como espacios democráticos, participativas y construidas en colectividad

6.    Educación transformadora 

Introducción
Vivimos en un sistema global (económico, social, etc.) que histórica y estructuralmente
favorece la perpetuación de las injusticias y las desigualdades, manifestadas en pobreza
y exclusión social de grandes sectores de la sociedad.

La educación no puede ser ajena al dolor y a las desigualdades que está generando el
sistema. De hecho, es una de las herramientas más eficaces para luchar contra la
pobreza, la desigualdad y la injusticia, ofreciendo un espacio privilegiado para la
formación de ciudadanos y ciudadanas críticas, capaces de dar respuestas éticas a estos
desafíos.

Sin embargo, la concepción de la educación actualmente predominante refuerza la

globalización neoliberal, actuando como una eficaz herramienta para mantener el
sistema económico vigente, basado en el individualismo y la competitividad.  Esta es la
ideología que trasluce la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)
que, bajo la bandera de la “competitividad”, plantea un concepto mercantilista de la
educación.

La respuesta a esta globalización neoliberal es educar con conciencia de

interdependencia global, actuando desde lo local; es decir, articulando ambas
perspectivas en un espacio de convergencia que diluya las divisiones entre lo propio y
lo ajeno, y exprese la necesidad de que la búsqueda del bien personal contribuya al bien
común y viceversa.
Este es el contexto que nos hace plantear una educación para ciudadanía global (ECG),
que motive y brinde herramientas al alumnado para transformar las condiciones de sus
propias vidas, las de su comunidad y las de otras comunidades excluidas en el planeta,
desde unos ideales de justicia global que cuestionen la realidad, una educación que no
fomente la competitividad entre alumnos y entre escuelas sino la cooperación y la
colaboración.

Una educación así exige unas condiciones que la garantice en todos los ámbitos,
incluida la escuela, pero que también traspase sus paredes. Condiciones que requieren la
derogación de la LOMCE, primer paso obligado para construir la escuela que queremos.

Pero nuestras demandas no se reducen a la supresión de una ley concreta. Reclamamos

una ley de educación fruto del acuerdo y que garantice las demandas que esta propuesta
explicita. Este documento expone la propuesta[1] de Oxfam Intermón y de quienes
formamos la Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global, personas
comprometidas con la educación entendida como un proceso vital en el que aprender a
ser, a conocer, a convivir, a hacer y a transformar. 

1.     Un derecho humano y una

responsabilidad universal
Toda la sociedad educa y toda la sociedad se beneficia de la educación, porque es el
instrumento fundamental para construir sociedades más justas, más cohesionadas, más
democráticas y participativas. Un pueblo educado es más consciente y comprometido
con el bien común. Por eso, además de un derecho y una responsabilidad compartida, es
un bien público

No sólo es fundamental el acceso universal a una educación de calidad en todos los

niveles -infantil, primaria, secundaria y estudios superiores-, sino que ésta debe generar
conciencia de ciudadanía global, de pertenencia a un solo mundo en el que todas las
personas encuentren un lugar digno en el que disfrutar de sus derechos.

Rescatar los conceptos de solidaridad, justicia y respeto e incluirlos en los planes

educativos contribuirá a construir una escuela inclusiva, respondiendo a una concepción
de la educación como servicio a la comunidad.

La enseñanza sostenida con fondos públicos es la que puede garantizar la igualdad de

oportunidades, la cohesión social, la superación de las desigualdades de origen, la
vertebración de toda la sociedad en un objetivo común y el progreso individual y social
de todos y todas, no de unos pocos. La escuela es el lugar donde se aprenden y practican
unos valores compartidos que construyen ese espacio de convivencia que es la
ciudadanía, por lo que, en un Estado aconfesional, tiene por fuerza que ser laica,
respetuosa con todas las creencias y visiones del mundo que, a su vez, sean cívicas y
democráticas.
El derecho individual y colectivo a la educación debe estar cubierto por
una escuela pública y gratuita de calidad que garantice la igualdad de
oportunidades, en un sistema abierto y flexible que de espacio a distintas
pedagogías. Para ello es imprescindible el compromiso mantenido en el tiempo de
un % del PIB mínimo en los presupuestos generales del Estado, no inferior al 7%.

2.    La educación nunca es neutra

¿Cómo resignarse ante un modelo de crecimiento que ha sido incapaz de erradicar la
pobreza, el hambre y la exclusión social, en un sistema económico mundial desigual y
depredador de la naturaleza? ¿Cómo enseñar sin una actitud críticamente esperanzada?
Ni las escuelas son lugares neutrales, ni las profesoras, ni los profesores pueden adoptar
una postura neutral. Porque, en la práctica, la educación nunca es neutra: o perpetúa el
status quo de desigualdad e injusticia, o trabaja por la transformación social.

Nuestra propuesta, la Educación para una ciudadanía global, es el fruto de una larga
tradición social y pedagógica que cree en el poder transformador de la educación, y en
ese sentido no solamente plantea unos medios didácticos, sino, sobre todo, unos
objetivos políticos del proceso educativo-socializador hacia el modelo de sociedad que
queremos construir. Uno de sus principales objetivos es que la ciudadanía asuma la
consciencia de que sus acciones, también las personales y locales, tienen una
repercusión en el ámbito global.

La transformación social es la convergencia entre cambios sociales y políticos, por lo

que es necesario impulsar que éstos incidan en las causas estructurales de la desigualdad
y la exclusión. Desde esta concepción, político es todo aquello que estructura la
sociedad, sus instituciones y sus prácticas. 

A los gobiernos corresponde garantizar el ejercicio de los derechos humanos y las

condiciones para el desarrollo digno de los habitantes del planeta, y por tanto son
un actor clave en el proceso de transformación social. Pero no son los únicos
actores políticos. La responsabilidad de transformar la sociedad y el sistema es
compartida por todas las personas. Como Red de educadores y educadoras,
apostamos por una educación de transformación social, contando con todos los
actores educativos, especialmente con las familias.

 3.    Los y las docentes son actores

políticos
El profesorado juega un papel imprescindible y central en la promoción de un nuevo
modelo educativo más humanizador y transformador. Su trabajo cotidiano en clase
constituye en sí mismo una acción política, ya que transforma las creencias, valores y
acciones del alumnado. Ello requiere un fuerte compromiso ético, que transciende el
ejercicio de la profesión en sí misma y lleva a reflexionar sobre la finalidad y el sentido
de la educación, en un debate que abarca la perspectiva social, curricular, organizativa y
profesional.

El equipo de docentes se convierte en un grupo de profesionales investigadores e

investigadoras que comparten intereses, preocupaciones político-educativas, y que
buscan soluciones a los problemas que implica la práctica docente. Lo que mueve y
conmueve a este equipo es una intención emancipadora comprometida no sólo en la
comprensión del mundo sino también en la puesta en práctica de ideales y valores para
transformar las relaciones injustas.   

Esto no se puede lograr sin un ejercicio de formación y autoformación constante –un

deber y un derecho para el profesorado-, y sin aprovechar los hallazgos que desde las
investigaciones actuales arrojan elementos para mejorar la práctica educativa. Una
formación que se aleja del proceso de mercantilización de la formación pedagógica,
basada en la investigación-acción y el intercambio de experiencias, en la línea de los
movimientos de renovación pedagógica y coherente con el modelo educativo que
proponemos.

Reclamamos de los poderes públicos los apoyos, recursos, formación, atención y

colaboración necesarios para esta tarea, y de toda la sociedad, el reconocimiento
hacia su profesión. Es también su responsabilidad crear un marco que posibilite la
estabilidad de las plantillas imprescindible para garantizar la continuidad de los
proyectos, sin detrimento del derecho a la movilidad de los y las profesionales.  

4.    El alumnado, protagonista de su

propio proceso de aprendizaje 
La escuela es un espacio privilegiado para generar nuevas pautas culturales: relaciones
humanas basadas en el respeto y la dignidad, la igualdad y diversidad de identidades, el
enfoque de género, un modelo integral de persona, un reordenamiento de los valores
humanos, una manera crítica de entender el mundo y transformarlo, una apuesta por el
diálogo y la participación.

La capacidad de atender a los intereses y motivaciones que los y las estudiantes traen de
fuera y vincularlas con los contenidos curriculares genera aprendizajes significativos y
críticos a partir de su propia experiencia. Es un primer paso para comenzar a tejer
puentes de diálogo con el entorno y plantear (o simplemente dejar que emerjan)
preguntas críticas en relación a las causas, consecuencias y posibles soluciones de las
problemáticas que les envuelven. Ello requiere que los claustros cuenten con la
autonomía necesaria para decidir sobre cuestiones organizativas, de contenidos, etc. 

El diseño, experimentación y evaluación de metodologías inclusivas, dinámicas y

cooperativas, participativas, creativas y vivenciales posibilitan que alumnado y
profesorado, y todo el entorno escolar, aprendan a aprender, y también a desaprender,
demoler mitos, estereotipos; destapar lo silenciado; denunciar.

Unas metodologías y unos enfoques que asumen el conflicto como algo propio del
proceso educativo, que favorecen el aprendizaje de la cooperación para proponer,
proyectar, diseñar y actuar en común apoyados en la fuerza del grupo.

Un currículum lo más abierto e integral posible, desde una visión de procesos de

aprendizaje globalizadores y desde una perspectiva socio crítica del conocimiento y la
realidad.

Una evaluación que pone el acento más en el proceso que en la inmediatez de los
resultados o en los estándares de rendimiento, que valora elementos como, la
autonomía, la creatividad, la cooperación, el diálogo, etc., promoviendo la
autoevaluación y la evaluación entre iguales.

Todo ello dibuja una docencia fundamentada en una interacción dialógica, en la que el
conocimiento sea un resultado del diálogo de saberes disponibles, de la reflexión
significativa desde lo cercano, y no una mera imposición de conocimientos
considerados a priori necesarios.

Plantear las cuestiones siempre desde diferentes perspectivas y preferir la interpelación

a la afirmación dogmática; mantener abierto el debate y la deliberación respetuosa por
lo que se refiere a cuestiones en las que hay desacuerdo en la sociedad.

Imaginar alternativas y desarrollar prácticas transformadoras y de alto valor ético-

político aviva la voluntad de cambiar y mejorar las cosas. Una buena estrategia para eso
es abrir el aula a las realidades silenciadas y abrir el abanico de experiencias; hablar, de
ello; sacarlo a la luz. En definitiva, ampliar las miradas.

Desde una visión holística del proceso educativo, reivindicamos una educación
centrada en el alumnado y sus circunstancias vitales, inclusiva, liderada por unos
equipos docentes que tienen y desarrollan sensibilidad al contexto y las historias
personales del alumnado. 

 
5.    Escuelas como espacios
democráticos, participativas y
construidas en colectividad
No podemos separar el tipo de escuela que queremos del tipo de sociedad que deseamos
alcanzar. Los centros escolares no sólo educan a través de los mensajes que transmiten,
sino fundamentalmente a través de las prácticas, formalizadas o no, que entre todos los
participantes producen.

Una escuela democrática, abierta al entorno, con espacios de encuentro entre todos los
actores educativos, amplía el repertorio de oportunidades para el ejercicio de la
ciudadanía.

Esta escuela abierta, que hace comunidad, ha de establecer sinergias y coordinaciones

con otros referentes socioeducativos, como ayuntamientos o servicios públicos, otros
centros educativos, las asociaciones del barrio, ONG y cualquier otra entidad o
colectivo que tengan algo que aportar en la consolidación de la comunidad/ciudad como
espacio educativo.

El centro busca la implicación efectiva y coordinada de agentes externos que colaboran

en determinadas tareas educativas, tanto dentro del aula y la escuela, como fuera de
ellas: familia, servicios sociales, psicopedagogos, educadores sociales, mediadores
culturales e intérpretes, oficinas de información juvenil, educadores y educadoras del
ámbito no formal en general.

Especialmente importante es la implicación de las familias (organizadas o no en

AMPA), aliadas principales en el proceso educativo, estableciendo canales de ayuda y
cooperación, generando espacios y tiempos adecuados para llevar a la práctica esta
convicción.

Además de los espacios ya existentes para la participación (consejo escolar, claustro,

asamblea de delegados y delegadas, AMPA, comisiones mixtas, observatorio,
comisiones de convivencia y coeducación, sesiones de evaluación en las que toman
parte el alumnado, etc.), puede ser necesaria la creación de otros nuevos que los
complementen, por ejemplo, dando entrada a otros agentes sociales.

La organización de los centros también tienen una repercusión en la forma como las
escuelas pueden generar canales de interrelación y trabajo en colaboración con otros
agentes comunitarios.

La arquitectura ha de ser asimismo transformadora, contribuyendo a la flexibilización

en la distribución y uso del espacio, del mobiliario y del tiempo para potenciar el
encuentro, los intercambios, el diálogo.

Centros sin rejas, abiertos, luminosos; las aulas no tienen por qué ser uniformes,
configurando un espacio no tan estructurado y un entorno agradable. Un ámbito
atractivo en el que lo estético y lo bello ocupe un lugar importante, que invite a
participar y aprender, que favorezca la creatividad, rompiendo las jerarquías clásicas y
poniendo a disposición del docente más recursos y que éstos sean más adecuados.

Demandamos estructuras y modelos de participación que garanticen la

representación y el protagonismo de todos los actores –dirección, profesorado,
personal de administración y servicios y familias- en los espacios de discusión,
reflexión y toma de decisiones, lo que implica establecer por ley canales eficaces
para compartir la información necesaria para asumir consensos entre todos los
sectores implicados. 

6.    Educación transformadora

Un sistema de conocimiento separado, compartimentado y especializado ya no sirve
para entender los problemas que son cada vez más transversales y transdisciplinares.

Necesitamos superar un pensamiento tecnocrático que separa y divide, para promover

un pensamiento global que capacite a los y las estudiantes para organizar la información
dentro del contexto en el que se encuentran, que posibilite una visión interdependiente
de las cosas que les pasan y del mundo.

La organización del centro se realiza desde la perspectiva de un proyecto educativo no

sólo técnico sino también emocional, ético y político. Esta perspectiva de proyecto
fomenta en el centro transformador la indagación y la discusión entre docentes,
estudiantes y comunidad, así como el trabajo con una visión integrada del conocimiento
que permite la diversificación de actividades dentro de un marco común. Para ello, la
organización del centro contribuye a generar un conocimiento riguroso, pertinente, ético
y significativo para todos los actores implicados (profesorado, alumnado y comunidad),
que facilita una lectura crítica del mundo, en el sentido freiriano.

Queremos unos centros que sean focos de transformación, una responsabilidad

intrínsecamente asociada a su rol educativo dentro de la sociedad, compartida con
otros muchos agentes; unos centros que tomen partido por la comunidad a la que
pertenecen, den respuesta a sus inquietudes y necesidades, alienten los procesos de
cambio, den voz a quienes han sido silenciados. En definitiva, que sean motor de la
comunidad. La escuela no ha de liderar necesariamente estos procesos, pero debe
ser una pieza clave en los mismos, jugando su papel de referente en el entramado
comunitario.