HACIA UNA PEDAGOGÍA DEL DESARROLLO PROFESIONAL

DOCENTE. MODELOS DE FORMACIÓN CONTINUA Y

NECESIDADES FORMATIVAS DE LOS PROFESORES
TOWARDS A PEDAGOGY OF TEACHER PROFESSIONAL DEVELOPMENT. MODELS
OF CONTINUING EDUCATION AND TEACHERS’ NEEDS FOR TRAINING
Lea F. Vezub

RESUMEN. El desarrollo profesional de los docentes es un tema clave sobre

el cual se viene insistiendo desde las políticas educativas y desde la
bibliografía especializada. No obstante, la investigación con base empírica y
el análisis de los modelos pedagógicos que subyacen a las actividades de
formación todavía es incipiente. Este artículo se propone avanzar en ese
sentido. Primero, se precisa la noción de modelos de desarrollo profesional y
la importancia de su revisión. Luego se discuten dos grandes modelos y
diferentes clasificaciones realizadas por los expertos. Segundo, se presentan
resultados provenientes de dos investigaciones con la intención de recuperar
las voces y las perspectivas de los docentes sobre su desarrollo profesional.
Finalmente se exponen algunas tesis para comprender los nudos críticos que
enfrenta la formación permanente del profesorado.
Palabras clave: desarrollo profesional, formación docente, modelos pedagógicos,
investigación educativa

ABSTRACT. Teachers´ professional development is a recurrent topic

discussed by educational politics and by specialized bibliography.
Nevertheless, the empirical research and the pedagogical models which
underlie the teaching training practices are just beginning. This article
suggests making a progress in this sense. Firstly, it is presented the notion of
professional development models and the importance of their revision. Then,
two important models and different classifications made by experts are
discussed. Secondly, results from two researches are presented with the
intention of recovering teachers´ voices and their views on their own
professional development. Finally, some theses are exposed in order to
understand the critical points which are to be faced during the professional
development.
Keywords: professional development, teaching training, pedagogical models, educational
research


Doctora en Educación por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Jefe de
Trabajos Prácticos de la Cátedra de Formación Docente e Investigadora del Instituto en Ciencias de la
Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Profesora Adjunta Regular de
Metodología de la Investigación Educativa, Departamento de Humanidades, Universidad Nacional de
Moreno.
1
INTRODUCCIÓN

A partir de los noventa, el campo de la formación docente ha cobrado cada vez mayor
protagonismo. Esto puede observarse en el creciente número de publicaciones y tesis
dedicadas al tema, en la producción e investigación académica y en la agenda de las
políticas públicas dirigidas a mejorar los aprendizajes de los alumnos a través del
fortalecimiento y cambio de la formación docente. Las políticas de las últimas décadas
han intentado elevar la calidad del profesorado con diversas medidas: extender los años
de formación; cambiar los planes de estudio, el lugar y tiempo destinado a la práctica
profesional, o bien actualizar el conocimiento y las competencias de los profesores en
servicio.
Algunos países optaron por aumentar el control externo del ejercicio profesional. En
esta línea se ubican las políticas de evaluación docente; la definición de estándares de
desempeño y/o formación; el incremento de los requisitos de ingreso a la carrera
magisterial con la instauración de exámenes, o el otorgamiento de premios estímulo y/o
de adicionales salariales —fijos u ocasionales— a los maestros o a las escuelas según los
puntajes alcanzados en las pruebas o la capacitación realizada. Estos nuevos modos de
regulación de la actividad docente generan conflictividad en países como Argentina donde
no existe una tradición y cultura de la evaluación y rendición de cuentas: “ligar
remuneración y capacitación trae aparejadas más dificultades y confusión en las metas
que logros concretos en la formación y práctica docente” (Terigi, 19).
El problema se acrecienta cuando estos mecanismos que controlan el desempeño
docente se implementan en el contexto de gobiernos neoliberales, crisis económicas y
procesos de reducción del Estado, aunque las evaluaciones también pueden responder a
una lógica democrática basada en la idea de servicio público, en la autonomía
responsable de los educadores y en la participación de la comunidad como sucede, por
ejemplo, en Ecuador. Pero en el marco de gobiernos neoliberales, la lógica del control ha
contribuido a instalar principios basados en el mercado y la competitividad, ajenos al
interés y valores de la educación pública (Feldfeber y Oliveira). La presión y
responsabilización a las escuelas y a los docentes por los resultados ha provocado, como
contrapartida, una recentralización (Bolívar). Tampoco se ha demostrado que estas
políticas aseguren mayores niveles de efectividad del profesorado ni mejores logros en los
alumnos (García Huidobro). La práctica docente en las escuelas es compleja y
multidimensional, por lo que resulta muy difícil evaluarla y formular estándares de
desempeño con independencia del contexto donde se desarrolla.
2
 Más allá de las políticas seguidas en cada país, existe consenso acerca de la
urgencia de revisar la formación de los docentes a partir de las nuevas demandas y
desafíos que enfrenta la escolarización básica y, sobre todo, la secundaria. Tanto los
expertos como los organismos internacionales coinciden en la necesidad fortalecer el
oficio docente (Esteve; Nóvoa 2009a; Sarramona López; OCDE). Esto significa mejorar la
formación inicial y continua de cara a las exigencias que surgen a partir de la inclusión de
nuevos sectores de la población al sistema educativo, del crecimiento de la
multiculturalidad en las aulas, del desarrollo exponencial de las nuevas tecnologías y de
las formas de comunicación y producción de conocimiento, entre otros aspectos.
Tanto para las políticas internacionales (OCDE; COM) como para la bibliografía
especializada (Fullan; Bolívar 2010; Sarramona López), los docentes son un factor, actor
o componente clave para mejorar las escuelas. Ya sea que explícitamente se los
considere como mediadores, como partícipes activos y críticos, o como ejecutores de las
estrategias decididas “desde arriba”, los docentes están en el centro de la escena. A
pesar de la importancia que se les atribuye y del crecimiento de las políticas de desarrollo
profesional, los modelos pedagógicos que subyacen en estos programas no han recibido
la atención o examen suficiente. Por ello, en este artículo nos proponemos, en primer
lugar, realizar una revisión de los modelos pedagógicos vigentes en la bibliografía
especializada, ya que estos han dado forma y han servido de fundamento al crecimiento y
consolidación del campo de la formación permanente. En segundo lugar, presentaremos
algunos datos provenientes de investigaciones realizadas en Argentina para detenernos
sobre la perspectiva que los propios docentes tienen acerca de su desarrollo profesional.
Tercero, intentaremos realizar un balance a partir de la enunciación de ciertos nudos
críticos que presenta el campo de la formación continua, de cara a los nuevos desafíos de
la escolarización.

LA PEDAGOGÍA DEL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE1

El desarrollo del profesorado es el resultado de un campo en el cual se entrecruzan

teorías, prácticas e intencionalidades diversas con intereses propios, fuerzas, lógicas y

1
Utilizo en este artículo la noción de “pedagogía de la formación docente” acuñada por María Cristina
Davini, formadora de generaciones de maestros, profesores e investigadores universitarios, impulsora y
alma mater de los estudios sobre formación docente en la Argentina. Varias generaciones de educadores —
y esta autora, de manera personal— le debemos el haber despertado nuestro interés profesional y vocación
por este fructífero y desafiante campo construyéndolo de una manera rigurosa y respetuosa del quehacer
cotidiano de los maestros y profesores que hacen el día a día de las escuelas.
3
dinámicas singulares que no siempre actúan de un modo coordinado ni armonioso. La
formación permanente es un espacio complejo que surge del entramado de tres ámbitos
diferentes:

1. Las políticas de perfeccionamiento - capacitación llevadas a cabo por las

administraciones educativas en los diversos niveles de gestión del sistema educativo,
según la estructura de gobierno de cada país.
2. Las prácticas y experiencias concretas de formación desarrolladas —con
diverso grado de sistematización— por los organismos estatales, instituciones o empresas
privadas, organizaciones sindicales y otras agrupaciones docentes.
3. La producción académica, los aportes de los especialistas y la investigación en
el campo de la formación docente continua que contribuye al desarrollo teórico y a
expandir las propuestas de desarrollo profesional docente. (Vezub 2009)

En lo que sigue, revisaremos los modelos y concepciones teóricas que se han

formulado para “capturar” conceptualmente y orientar las políticas, programas y
actividades de formación continua. Nuestro primer supuesto es que gran parte de la
“ineficacia” o del “bajo impacto” de la capacitación docente que los trabajos y documentos
sobre el tema suelen denunciar (Vaillant) deviene del tipo de enfoque que subyace a
estas actividades. De este modo, la “ineficacia” del perfeccionamiento no afecta a todas
las acciones y programas por igual sino que se produce en la medida en que se basa en
ciertas modalidades de formación alejadas del aula, de los intereses y de las urgencias
que atraviesa el profesorado en determinados momentos de su trayectoria y en ciertos
contextos socioinstitucionales donde ejercen.
El segundo supuesto es que la escasa atención y valor que se ha dado a la
perspectiva de los profesores acerca de su propio desarrollo profesional ha limitado el
examen crítico de los modelos de formación. En las publicaciones y documentos sobre el
tema, la voz de los docentes ha sido soslayada o directamente ignorada. De este modo, la
formación de profesores se ha alejado de la cultura profesional, de las rutinas y prácticas
(Nóvoa 2009b) que configuran el “oficio real” del docente. Por eso, este artículo se
propone revisar la pedagogía del perfeccionamiento docente y recuperar algunos datos
que permiten analizar cómo se ubican los profesores frente a su desarrollo, cuáles son
sus expectativas e intereses, qué tipo de actividades prefieren realizar.
Cada modelo o enfoque de la formación expresa una manera particular de entender
el desarrollo profesional de los docentes y surge del compromiso con ciertos intereses,
4
fuerzas sociales y teorías del campo educativo. Un modelo de desarrollo profesional
implica tomar posición respecto de los elementos que se incluyen y se excluyen en la
configuración del oficio docente y el tipo de articulaciones que se plantea entre estos
componentes. Las pedagogías de la formación intentan configurar la identidad docente,
incidir en su tarea prefigurando los procedimientos que se consideran válidos para su
desempeño.
Aunque pueden identificarse en contextos y espacios de formación reales, los
modelos de desarrollo profesional son una constructo, una abstracción de situaciones y
prácticas concretas. En general, no se encuentran en forma pura y es frecuente la
combinación, mestizaje e hibridación de componentes tomados de diferentes enfoques.
Cada modelo establece:

- una clasificación y jerarquización de los saberes considerados válidos o valiosos

para el ejercicio profesional,
- una particular relación entre la teoría y la práctica, entre los docentes y la cultura
que trasmiten.
- determinada posición para los actores implicados en el acto formativo (expertos y
docentes), que define quiénes están habilitados para producir y hacer circular los saberes.
- ciertas modalidades de interacción y relaciones entre los actores-sujetos que
acuden a los espacios de formación.

Los modelos implican una definición acerca del estatuto, la función y los rasgos que
se adscriben al trabajo y a la identidad docente. En tanto producto de determinadas
epistemologías y teorías educativas, no son neutrales. Tanto los planteos tecnicistas,
basados en la eficiencia, la división de tareas y la racionalización del currículum así como
los del docente reflexivo, o el movimiento de los profesores como investigadores o las
teorías del docente como intelectual crítico y transformador, todos poseen una
determinada manera de concebir e intervenir sobre el desarrollo docente.
Al analizar los diferentes modelos se presentan tres dificultades. La primera se
refiere al mayor desarrollo de la teorización sobre la formación inicial. La generación de un
campo de producción de conocimiento específico sobre la formación permanente y el
concepto de formación docente continua, constituyen una cuestión reciente (Ávalos
2007a; Day; Vezub 2008). Ciertos modelos derivan de los planteos teóricos realizados
para la formación inicial y en consecuencia no consideran dimensiones específicas de las

5
actividades de perfeccionamiento como, por ejemplo, las condiciones de trabajo y de la
organización escolar.
La segunda dificultad es que no se distinguen claramente los modelos de los
dispositivos que organizan las actividades de perfeccionamiento. Varias de las
clasificaciones realizadas describen determinados dispositivos o estrategias de trabajo,
formas de organizar la formación eludiendo explicitar los fundamentos teóricos en los que
descansan. Nosotros consideramos que un mismo modelo puede concretarse a través de
distintos dispositivos, aunque algunos de estos hayan surgido en el seno de un enfoque
determinado. Como veremos más adelante, cada modelo puede asociarse más
frecuentemente a un tipo de dispositivo que a otro. Sin embargo, los dispositivos no son
privativos de un solo modelo o manera de concebir la formación. Por ejemplo, un curso o
seminario de actualización puede desarrollarse desde una perspectiva tecnicista,
meramente aplicacionista e instrumental o, por el contrario, desde una teoría socio-crítica
que fomente la reflexión y el pensamiento crítico de los docentes.
El tercer problema radica en la dificultad de separar la dimensión política y
pedagógica de la formación continua. Algunas clasificaciones refieren a diferentes
políticas implementadas y se centran en diferenciar los tipos de oferta y los niveles de
gobierno que intervienen en las propuestas. Estas distinciones se entrecruzan con la
dimensión pedagógica y resulta difícil distinguir lineamientos de política, de los supuestos
u orientaciones pedagógicas, más aún si consideramos la naturaleza política de toda
práctica educativa.

Los modelos de desarrollo profesional docente

La primera distinción surge entre el denominado modelo carencial-remedial-instrumental

del perfeccionamiento y el enfoque basado en la formación docente como un proceso de
larga duración que debe propiciar el desarrollo autónomo, el despliegue de una actitud
reflexiva y autocrítica de los profesores (Edwards; Escudero; Vezub 2004; Vaillant).
En el caso de los primeros, subyace la idea de un docente deficitario o ineficaz que
carece de los conocimientos y herramientas adecuadas para la enseñanza y, por lo tanto,
debe ser “reconvertido”. El desajuste puede obedecer a la desactualización de los
conocimientos disciplinares, pedagógicos o habilidades didácticas, o al cambio de los
contextos y de las características de los estudiantes. Los modelos carenciales se dirigen a
suplir las lagunas de la formación inicial brindando conocimientos y estrategias que no
fueron aprendidas previamente así como a transmitir innovaciones didácticas y nuevos
6
conocimientos de las disciplinas del currículum escolar. La asociación entre teoría y
práctica se produce de una manera lineal y directa. Se supone que una vez presentadas y
estudiadas las teorías, o las estrategias de enseñanza y nuevas secuencias didácticas,
luego los docentes las aplican en sus aulas.
El saber descansa en los expertos y capacitadores que son la voz autorizada
relegando a los docentes a una actitud de escucha fundamentalmente asimilativa,
comprensiva y/o aplicativa. Predominan las relaciones verticales, el apego a los
programas y a los contenidos definidos de manera externa. Este tipo de capacitación se
dirige al docente individual sin considerar su pertenencia a determinado equipo o
institución. La homogeneización es uno de los rasgos sobresalientes de este modelo. Los
dispositivos de formación son comunes a todos los docentes de un mismo nivel educativo,
por ejemplo, sin realizar otro tipo de distinciones basadas ya sea en los contextos
socioculturales de desempeño o en la trayectoria previa de los profesores.
Aunque los temas se hayan renovado, este modelo ha estado frecuentemente
asociado al dispositivo más clásico y extendido: el “curso”, dictado por especialistas en
contenidos, didácticas especiales o temas pedagógicos generales. Entre esto se
encuentran cursos sobre la evaluación de los aprendizajes, la planificación por proyectos,
la enseñanza en aulas diversas, la disciplina escolar, la educación sexual, las culturas
juveniles, etc. Actualmente, los cursos referidos a las nuevas tecnologías y su integración
en la enseñanza ocupan un lugar destacado en la oferta de la formación permanente
como consecuencia de las políticas dirigidas a extender y democratizar el acceso a la
cultura digital.
La formación se realiza fuera del horario laboral, en forma presencial o
semipresencial. Muchos programas implementan aulas virtuales y plataformas de e-
learning que permiten realizar actividades, debates en foros, etc. Las tecnologías digitales
permiten ampliar la cobertura, la cantidad de docentes capacitados y poner a circular
materiales valiosos. Generan un mayor intercambio de recursos, experiencias y opiniones
entre los participantes rompiendo la interacción vertical que caracterizaba a los cursos
tradicionales.
En el polo opuesto, el modelo centrado en el desarrollo recupera la teoría crítica y
tiene raíces en las epistemologías fenomenológicas e interpretativas al concebir al
docente como un profesional activo y reflexivo capaz de formular y decidir su agenda de
perfeccionamiento. Esta perspectiva, formada por distintas corrientes y dispositivos, se
dirige a cambiar las bases de la profesionalidad del docente y a reposicionarlo como
sujeto político autorizado en la producción de saberes pedagógicos: “Al dar forma a un
7
pedazo de la acción para revisarlo ellos mismos, o para que lo hagan otros, los profesores
parecen apropiarse en cierto modo del trabajo. Mediante este procedimiento, fortalecen, o
en muchos casos, establecen su propia voz” (Richert Ershler, 205).
Algunos dispositivos implementados bajo este modelo se proponen recuperar el
conocimiento práctico, las experiencias, necesidades y problemas de los docentes
jerarquizando sus formas de interpretar y actuar. Estas modalidades de formación
intentan construir un saber que parta de los problemas detectados en la práctica, de las
condiciones institucionales donde se desempeñan los docentes considerando cómo
inciden, en el trabajo escolar, los contextos socioculturales específicos. El saber experto,
teórico y de la investigación educativa se nutre y articula con el conocimiento práctico o de
oficio2 de los profesores.
La formación “centrada en la escuela” alterna espacios de trabajo fuera del aula a
través de seminarios, grupos de discusión o talleres, e instancias de puesta a prueba de
innovaciones, proyectos curriculares o secuencias didácticas (Vezub 2010). Esta
modalidad es una buena expresión del enfoque centrado en el desarrollo. La
investigación-acción, junto con los métodos basados en la narrativa y en la
sistematización de experiencias pedagógicas (Alliaud y Suárez) también se ubican dentro
de esta concepción.
Otro dispositivo son los “ateneos docentes”, donde se discuten incidentes críticos y
problemas de la enseñanza, basado en el análisis de un caso y en la discusión de
alternativas pedagógico-didácticas que lo resuelvan. Otra alternativa frente a las
estrategias clásicas, es la “documentación y narración de experiencias” (Suárez 2007;
2011). Al narrar su experiencia y asumir la autoría de los relatos, los docentes se incluyen
en el texto, en la situación y la recrean, seleccionan sucesos, enfatizan ciertos aspectos y
omiten otros. En síntesis, reconstruyen interpretativamente sus trayectorias profesionales
y otorgan sentidos particulares a su práctica. De este modo, toman conciencia de
aspectos no explorados de su práctica, de las dificultades que afrontaron y de las
estrategias que inventaron para superarlos. Este tipo de dispositivo requiere alterar las
condiciones de trabajo de los docentes, habilitar otros espacios, tiempos y condiciones
institucionales para posibilitar estas nuevas relaciones de saber-poder y la relocalización
de los actores en la escena educativa.

2
Para una revisión de la categoría “conocimiento de oficio” y del tipo de saberes que se ponen en juego en
la práctica docente puede consultarse el capítulo de Félix Angulo Rasco, “De la investigación sobre la
enseñanza al conocimiento docente”, en Angulo Rasco, Barquín Ruiz y Pérez Gómez.
8
 El modelo centrado en el desarrollo considera el carácter situado, social y distribuido
del aprendizaje y de la producción de conocimientos de la práctica. Los expertos,
asesores o capacitadores trabajan de manera horizontal y colaborativa con los docentes
revalorizando los saberes de la acción y los principios construidos en la experiencia.
Marilyn Cochran-Smith y Susan Lytle denominan a este enfoque “conocimiento de la
práctica”, basado en la indagación como actitud y en la no separación del saber teórico y
práctico. Desde esta perspectiva, el conocimiento que los docentes necesitan para
transformar y mejorar la enseñanza se genera cuando éstos son capaces de considerar
su quehacer, sus aulas e instituciones como espacios de investigación y reflexión, al
tiempo que se nutren de los aportes de otros (expertos, asesores, investigadores) para
cuestionar sus presunciones, generar interrogantes y conectar su trabajo con los aspectos
sociales, políticos y culturales de la sociedad contemporánea.
Estas autoras describen los rasgos de este modelo en contraposición con otros dos.
Al primero lo denominan “conocimiento para la práctica”, basado en la separación entre
teoría y práctica y en la sobrevaloración de la primera. Se plantea que los educadores
deben apropiarse del conocimiento formal para mejorar su desempeño. El segundo
enfoque, llamado “conocimiento en la práctica”, supone que el conocimiento esencial que
precisan los docentes para su perfeccionamiento proviene exclusivamente de su accionar
y de las reflexiones que realizan sobre su práctica. Se desvaloriza la investigación, el
aporte externo y el desarrollo teórico.
Al analizar las experiencias de formación continua, Beatrice Ávalos (2007b) separa
las estrategias “cercanas a la capacitación” que, en este artículo, hemos descrito como
enfoques instrumentales y carenciales de aquellas “cercanas al desarrollo”. La distinción
surge de la tensión entre dos polos. En un caso se enfatiza el polo externo, es decir, las
necesidades del sistema educativo y sus reformas con el propósito de proporcionar
nuevas pautas de trabajo a los docentes, predeterminadas de antemano. El segundo tipo
de estrategias privilegia el polo interno, el elemento personal, los intereses y necesidades
formativas de los docentes. A través de dispositivos de taller, de procesos de
autoformación y de facilitación, los profesores construyen y participan activamente de las
innovaciones a implementar y de su propio desarrollo.
Christopher Day (2005) proporciona una conceptualización amplia que abarca las
diversas experiencias que pueden ser incluidas bajo la noción de desarrollo profesional
del docente:

9
 El desarrollo profesional consiste en todas las experiencias de aprendizaje natural y en
las actividades conscientes y planificadas que pretenden aportar un beneficio directo o
indirecto al individuo, grupo o escuela y que, a través de éstos, contribuyen a la
calidad de la educación en el aula. Es el proceso por el cual, solo y con otros, el
profesorado revisa, renueva y extiende su compromiso como agente de cambio con
los fines morales de la enseñanza y por el que adquiere y desarrollo críticamente los
conocimientos, destrezas e inteligencia emocional esenciales para la reflexión, la
planificación y la práctica profesional adecuadas [. . .] en cada fase de su vida docente.
(17)

Este concepto implica pensar en el aprendizaje informal que ocurre en los equipos
docentes al interior de las escuelas o a través de formas de asociación entre profesores
universitarios, maestros o redes inter-escolares.
Al repasar los programas de formación permanente del profesorado en España,
Rafael Yus Ramos distingue cuatro modelos vinculados a ciertos dispositivos:

TRANSMISIVO. Cursos tradicionales organizados en torno a temas de didáctica de

cada asignatura, basados en la comunicación vertical. Pueden estar a cargo de
universidades u otras instituciones, o de las administraciones educativas y centros de
profesores. Permiten capacitar a una masa importante de docentes con relativamente
pocos recursos.
IMPLICATIVO. Combina el formato anterior con instancias donde los profesores
aplican en sus aulas las estrategias aprendidas en los cursos a través de la planificación e
implementación de una unidad didáctica.
AUTÓNOMO. Puede realizarse de manera individual o colectiva a través de grupos
de trabajo, seminarios, talleres o de proyectos de indagación y renovación pedagógica.
Son autogestionados y generados por los colectivos docentes. Generalmente cuentan con
financiamiento de las administraciones educativas, según los lineamientos y temas que
priorice la gestión. Las relaciones son horizontales y colaborativas; se apela al saber
experiencial y personal de los participantes.
EQUIPO DOCENTE. Se constituye a partir de un equipo o red de trabajo que reúne
a varias escuelas para abordar una problemática común que los preocupa. Puede asumir
la modalidad de la investigación-acción o la de formación centrada en la escuela.
Participan asesores externos que orientan las actividades y la búsqueda de referentes
teóricos ayudando a que el equipo se organice y consolide.

10
 Este último modelo es similar a lo que se conoce “como comunidades de aprendizaje
y práctica” (Wenger; Lieberman y Wood; Imbernón). Es decir, grupos profesionales de
interacción socio-cognitiva que comparten su preocupación por un problema, el interés
sobre un asunto y que se reúnen para profundizar e intercambiar su conocimiento sobre
éste. Las redes de maestros generan otros diagramas de circulación de saberes y alteran
las tradicionales relaciones de saber-poder. Las comunidades de práctica son una
oportunidad para que los docentes hagan más efectiva su enseñanza, analicen los
contextos socioculturales de la escolaridad contemporánea y busquen respuestas a los
problemas que se les plantean en las aulas. Sus rasgos centrales son:

- el carácter colectivo y el funcionamiento cooperativo

- están centradas en la práctica, en el accionar de los docentes
- la mejora de los aprendizajes de los alumnos es el punto de llegada
- son horizontales, promueven la participación de todos los docentes
- valorizan el saber de la experiencia, construido en la práctica
- generan compromiso, responsabilidad profesional a través del establecimiento de
metas compartidas
- enfatizan los procesos reflexivos y metacognitivos.

Por último, nos interesa resumir la clasificación de Lise Chantraine Demailly en una
publicación que ha tenido escasa difusión en nuestro medio. El interés que presenta su
trabajo radica en los elementos o variables que utiliza para establecer cada modelo o
“forma”. La autora se refiere al vínculo pedagógico que se establece entre formador-
formado; la representación del acto de formación; la autonomía y legitimidad del formador;
la naturaleza de los dispositivos; el estatuto simbólico de los saberes puestos en juego, y
la coherencia del modelo de formación con una estrategia de cambio.

1. LA FORMA UNIVERSITARIA. El vínculo formador-formado es similar al que se

establece entre los profesionales liberales y sus clientes, al descansar en la valoración de
las competencias y del prestigio personal del formador, así como en el carácter voluntario
de la formación. Su finalidad es la transmisión de saber, de teoría que los formadores
producen de manera directa a través de la investigación.
2. LA FORMA ESCOLAR. Está organizada por un poder o autoridad legítima exterior
y oficial que define el programa y los contenidos. Los formadores representan a esa
autoridad, pero no son responsables personales de lo que enseñan. El capacitador y los
11
 docentes entablan una relación obligatoria en el marco de un plan de formación
determinado de manera previa y externa.
3. LA FORMA CONTRACTUAL. Evidencia una relación simbólica basada en el
contrato entre formador y formado, o entre los docentes y las instituciones asociadas a las
escuelas. La formación es producto de una negociación libre entre los participantes,
quienes establecen las modalidades y los contenidos.
4. LA FORMA INTERACTIVA-REFLEXIVA. Tiene como finalidad la resolución de
problemas reales, en la situación en que ocurren, a través de la ayuda mutua entre
formador y formado. Puede implementarse en torno de proyectos o grupos de
investigación-acción. La producción de saberes es colectiva y responsabilidad de todos
los participantes quienes ponen a prueba, en la práctica, las innovaciones que
retroalimentan el proceso de desarrollo profesional.

Pasando ahora al plano exclusivo de las políticas de formación continua, en torno a

estas también se han tejido clasificaciones específicas. Ávalos (2007a) distingue tres tipos
de ofertas en la región según el nivel de gestión que organiza las actividades y toma las
decisiones:

- Actividades organizadas centralmente por los gobiernos para el conjunto de docentes o

para grupos determinados sobre los que se desea producir un cambio. Pueden ejecutarse
de manera centralizada o descentralizada, a través de los gobiernos locales, provinciales,
estaduales.
- Actividades descentralizadas cuyos lineamientos, objetivos y estrategias se deciden en el
nivel local de gobierno educativo.
- Actividades organizadas por las instituciones escolares: las escuelas y sus docentes
definen las acciones de desarrollo profesional en las que desean involucrarse. Para
concretarlas reciben fondos de las dependencias administrativas a través de concursos de
proyectos para el fortalecimiento institucional y la mejora de los resultados educativos.

Cada una de estas políticas no se vincula de manera unívoca con un solo modelo de
formación. Su concreción puede darse a través de los múltiples dispositivos ya
mencionados y de la combinación de estrategias y modalidades diversas de trabajo con la
finalidad de ofrecer alternativas que se adapten a contextos, condiciones, problemáticas y
trayectorias docentes singulares.

12
 Hay que pensar los dispositivos de desarrollo profesional en función de las
características, necesidades y tradiciones que presenta un determinado colectivo docente.
Estas necesidades y problemas pueden entrelazarse con los objetivos y principios de
política educativa que se implementan ayudando a su definición, discusión y replanteo.
Las trayectorias y experiencias personales previas de los docentes constituyen la matriz
desde la cual estos se apropian y reinterpretan los temas, debates y objetos que se
discuten en los espacios de formación.
Las decisiones respecto a qué dispositivo utilizar dependen de los propósitos y
problemas que se quieren atender y de las condiciones laborales e institucionales que
estructuran la carrera y los puestos de trabajo. Cualesquiera sean los objetivos, no es
posible adoptar un modelo meramente transmisivo, en el cual se desdibuje la identidad y
los saberes previos de los docentes, sus deseos de aprender, preocupaciones cotidianas
e intereses. La apuesta a la autonomía profesional es un riesgo que habrá que tomar y
para el cual será necesario construir nuevas condiciones y tradiciones de formación. En
este punto conviene escuchar la voz de los docentes: ¿cómo conciben su formación
permanente, como una obligación, una necesidad o un deseo? ¿Qué buscan, qué
esperan encontrarse cuando acuden a un espacio de formación?

EL DESARROLLO PROFESIONAL
DESDE LAS VOCES DE LOS DOCENTES

Los datos que presentamos a continuación, han sido recogidos en el contexto de un

trabajo de campo cualitativo3 dirigido a indagar cuáles eran los sentidos asociados al
perfeccionamiento de un grupo de docentes de nivel primario y secundario y, de qué
manera esas instancias de formación configuraban su trayectoria profesional. El grupo de
docentes con el que trabajamos había participado de un mismo curso en el área de las
Ciencias Sociales en un distrito del conurbano de la Provincia de Buenos Aires.
El programa del que participaron4 fue parte de las políticas seguidas entre 1998 y
2000 en Argentina para implementar la reforma curricular, el cambio operado en la

3
Los datos corresponden al trabajo de tesis doctoral de la autora: Las trayectorias de desarrollo profesional
de los docentes. La construcción del oficio en los profesores de Ciencias Sociales (Vezub 2008).
4
El desarrollo del curso se realizó a lo largo de tres cuatrimestres y estuvo a cargo de Universidades
Nacionales y del cuerpo de profesores que estas contrataron, que mediante mecanismos de licitación,
fueron asignadas para efectuar la formación de los profesores de su zona de influencia. La formación se
organizaba en torno a tres módulos de cursado simultáneo en cada cuatrimestre: la fundamentación teórico-
pedagógica; el área de ciencias sociales basada en los contenidos disciplinares, y el módulo de práctica
docente. Este último debía funcionar como una especie de articulación e integración de los dos anteriores
pero fue implementado de manera disímil según los casos. Algunas universidades optaron por fusionar los
módulos dos y tres en un mismo bloque.
13
estructura del sistema educativo con la extensión de la escolaridad obligatoria a los dos
primeros años de la escuela media. El trabajo de campo se circunscribió a docentes del
área de Ciencias Sociales del Tercer Ciclo de la Educación General Básica, es decir, la
escolaridad correspondiente a los 12, 13 y 14 años de edad, período actualmente
transformado por la nueva Ley de Educación de 2006. Dicho ciclo fue el más afectado por
la reforma, sus docentes vivieron las mayores tensiones, transformaciones y amenazas a
su condición y trayectoria.
En este marco se entrevistaron 25 docentes5 y, una vez finalizada la capacitación, se
siguió la trayectoria de cuatro de ellos en profundidad para analizar cómo valoraban y
resignificaban lo aprendido en dicha instancia. A pesar del tiempo transcurrido y de los
cambios recientes ocurridos en el contexto legal y sociocultural de la escolarización, los
sentidos, motivaciones y expectativas de los docentes que analizaremos refieren a
cuestiones más estables y menos coyunturales, por lo que consideramos revisten interés
y actualidad para repensar la pedagogía de la formación permanente.
Uno de los corolarios de la perspectiva de la formación docente como una empresa
de larga duración es que, cuando los profesores comienzan una actividad de
perfeccionamiento, lo hacen desde sus experiencias anteriores. La trayectoria profesional
es una construcción que surge de la interacción de múltiples elementos: los profesores y
su contexto de acción, la formación inicial y continua, las motivaciones iniciales y las
expectativas futuras de desarrollo, el pensamiento y la acción. Los recorridos anteriores,
los cursos transitados, los autores leídos, los sitios educativos de internet visitados, las
escuelas que a cada uno lo acogieron durante sus primeros pasos en la docencia, etc.
Todas estas experiencias dejan huellas, sedimentos que contribuyen a la reconfiguración
y cambio de las identidades profesionales previas o a su consolidación. Por eso es
importante recuperar lo que los docentes dicen sobre su formación inicial en los relatos y
entrevistas realizadas.

¿Cómo valoran los docentes su formación inicial?

Para las maestras de primaria la formación que les brindó el instituto es demasiado
general, básica e insuficiente: “los conocimientos que adquirís en el profesorado son

5
Del total de docentes, nueve tenían título de maestros de nivel primario; trece tenían título de profesores
de secundaria, y otros tres ejercían en dicho nivel sin formación pedagógica y poseían títulos profesionales
universitarios. La mayoría (19 docentes) trabajaba en la docencia desde hacía seis años. La mitad (doce) se
desempeñaban exclusivamente en escuelas del sector público, siete de ellos también ejercían en
instituciones privadas y otros seis trabajaban solamente en escuelas del sector privado.
14
pocos”6 (A3M). De allí que sean conscientes de la necesidad de seguir formándose,
“tenés que seguir insistiendo”, afirma (B18M). Desde su perspectiva, las insuficiencias
radican en la escasa cantidad o extensión de los saberes disciplinares que aprendieron y
que deben enseñar, en un momento de importantes cambios curriculares y de renovación
de los contenidos. La necesidad de continuar su desarrollo profesional responde, además,
a las nuevas exigencias del oficio vinculadas con los problemas de los alumnos en los
barrios y territorios más carenciados donde trabajan.

Yo estudié una carrera docente para entrar en un grupo diferente a los que estoy
tratando ahora. Vos estás hablando y hay dos que están insultándose. ¡Yo no me
preparé para esto! O le tenés que decir “abrí la carpeta”, ¡no!, se suponía que el
alumno iba a la escuela para aprender. Y en este momento, no va a la escuela para
aprender. Es un espacio social. (B13P)

Hoy día los docentes nos vemos superados por la situación de los chicos y los
profesorados dejan mucho que desear. (A14M)

Las condiciones socioeconómicas y culturales de las familias se hallaban muy

deterioradas en un contexto de crisis económica y social, donde la constitución de las
subjetividades de los alumnos fue profundamente alterada. Los adolescentes se
encuentran desmotivados, desinteresados para estudiar. La escuela ha perdido su
sentido, trasmite saberes que para ellos no tienen utilidad, los profesores les hablan en un
lenguaje que les resulta ajeno. La escolaridad ha dejado de ser esa promesa futura
(mejorar las condiciones de vida, insertarse en un trabajo, ascender socialmente).

Varios de los entrevistados, antes de realizar sus estudios docentes, habían

comenzado y abandonado carreras universitarias. Desde esta experiencia, comparan su
formación en el terciario. Los profesores formados en la universidad consideran que
tienen una mirada demasiado estructurada o academicista, poco didáctica e innovadora y
que carecen de las estrategias que facilitan la transmisión del conocimiento:

6
En el momento de realizar la entrevistas (años 2000 y 2001) la formación de los maestros de primaria
tenía tres años de duración y la de los profesores secundarios cuatro. Varios de los maestros de primaria
entrevistados eran graduados de planes anteriores, de dos años y un cuatrimestre de residencia docente.
Actualmente, y de acuerdo a la nueva Ley del 2006, todos los planes de formación docente son de cuatro
años, sin distinción del nivel educativo para el que forman.
15
 Las materias pedagógicas nunca las tuve. Así que, en realidad, para mí eran una gran
intriga. Por ejemplo ver un mapa conceptual, cómo se hace una red, son herramientas
que a mí me faltan. (A12O)

Yo hice dos didácticas en la UBA, pero tenés que tener suerte de que en didáctica
especial te toquen buenos profesores. ¡Hay que tener mucha suerte! Además capaz
que el titular de la cátedra es un capo, pero el ayudante no lo es y depende en qué
práctico te anotes. (B20P)

Desde hace nueve años que estoy dando clases, antes de recibirme de abogada ya
empecé. Pero no soy muy creativa, eso parte de uno y también de la formación que
uno tuvo. (B21O)

Los profesores de secundaria contrastan la formación del instituto terciario y de la

universidad, señalan la menor exigencia y preparación que brindan los institutos por los
cuales pasaron casi todos7. La percepción, el sentimiento de los docentes es de
insuficiencia, de impotencia, parecería ser que su preparación, los años de estudio y los
saberes didácticos adquiridos ya no alcanzan para afrontar estas nuevas realidades y
escenarios escolares, cada vez más complejos.

¿Cuáles son las necesidades de formación continua de los profesores?

La necesidad de profundizar en las cuestiones didácticas, vinculadas con la transmisión

de los contenidos, con las características, comportamientos y actitudes que manifiestan
los alumnos en clase, no sólo preocupa a quienes se han formado en la universidad ya
sea como como docentes o profesionales. Por el contrario, varios de los profesores
egresados de los institutos terciarios también esperan que los trayectos de actualización y
capacitación les brinden herramientas didácticas:

Yo necesito más capacitación en el tema de la pedagogía. Cómo bajar determinados

conceptos, determinado contenido a los chicos. En general hay un desinterés por parte

7
En Argentina la formación inicial de los profesores de secundaria se realiza tanto en Institutos Terciarios,
de formación Superior, como en las Universidades. En este caso, el título de profesor se agrega al de la
disciplina de formación que brinda la identidad fundamental; las materias pedagógicas son pocas y se
cursan generalmente hacia el final de la carrera. De esta manera los estudiantes se aseguran una salida
laboral más rápida, mientras intentan otras inserciones profesionales o, en algunos casos, tratan de evitar la
elaboración de la tesis de grado como requisito para obtener el título profesional universitario, recibiéndose
de “profesor de…”
16
 de los alumnos del tercer ciclo hacia todas las materias, pero en determinadas áreas
es muy evidente. No les interesa directamente nada sobre la materia. (A6P)

La demanda o preocupación por las estrategias de enseñanza no refiere tanto a la

didáctica específica de su disciplina en particular sino a las estrategias de enseñanza,
válidas en ciertos contextos escolares altamente transfigurados donde los métodos
tradicionales resultan impotentes:

En este momento la educación está pasando por un mal momento, por la conducta de
los alumnos y por los problemas que hay en la sociedad. Yo pienso que a los docentes
nos tendrían que dar una capacitación en ese sentido, para manejar situaciones
difíciles donde vos al chico no lo podés contener con una amonestación, con un
llamado de atención ni con que se lleve una materia. Hay una crisis muy grave en ese
sentido. (A9P)

Como se observa en los testimonios transcritos, las necesidades de formación y

desarrollo profesional se construyen no sólo a partir de inquietudes personales o, de las
lagunas formativas de los estudios iniciales, sino que también surgen de los problemas,
de las urgencias de la experiencia escolar y de los desafíos actuales de la tarea docente.
El componente personal, las propias inquietudes e intereses impulsan la búsqueda del
desarrollo profesional. Una de las entrevistadas se declara como “una lectora entusiasta”
porque siempre compra libros nuevos, CDs y recursos multimediales. Otros han acudido a
congresos o jornadas, algunos se consideran asiduos seguidores ¿o consumidores? de
cursos.

¿De qué manera conciben los docentes su desarrollo profesional?

Los entrevistados reconocen que necesitan capacitarse: “los cursos siempre te dejan
algo”, “nunca están de más, siempre tenemos cosas para rescatar”, “uno nunca termina
de aprender todo”. Una de las entrevistadas considera que la capacitación jerarquiza al
docente en la sociedad, en un momento de desprestigio de la profesión, de pérdida de
confianza y autoridad.
En este marco, los profesores trataron de elegir las actividades que responden a sus
inquietudes, pero también de asistir a los cursos que tenían reconocimiento y puntaje
oficial o que precisaban para estar a tono y en sintonía con la reforma y los cambios
curriculares:
17
 Los motivos por los que hice el curso fueron por la nueva reforma, por la Ley Federal
de Educación… había que empezar con este cambio de la Ley, un poco por obligación
empecé el curso, por eso lo hice” (A4M).

“Había gente que decía que hacía la capacitación porque estaban obligados, porque
iban a perder sus horas si no se capacitaban” (A1M).

“Había que capacitarse para esta nueva estructura que implementaron en el sistema
educativo… se decía que si no hacías los cursos de la Red Federal ibas a quedar
fuera de los listados… que uno podía quedar fuera del sistema” (A6P).

Los docentes buscan cursos ligados con aspectos prácticos del oficio. Los temas
referidos a la motivación de los alumnos, el manejo de situaciones conflictivas, los
problemas sociales que penetran y se manifiestan en el aula junto con las estrategias y
métodos didácticos, están en el ranking de los más mencionados por los entrevistados.
Estos hallazgos coinciden con los resultados del último Censo Nacional de Docentes 2004
realizado en Argentina. Al preguntar sobre las temáticas en las que desearía recibir
capacitación, y a pesar de la dispersión de las respuestas (había trece opciones), las tres
más elegidas8 que concentran porcentajes entre un 20% y 25%, son: a) características
psicológicas, sociales y culturales de los sujetos que aprenden; b) relaciones sociales y
humanas (manejo de conflicto, trabajo en equipo, liderazgo), y c) estrategias de
enseñanza y didácticas especiales.
Las actitudes de los docentes sobre el desarrollo profesional y la formación continua
pueden resumirse en dos: las que rechazan el perfeccionamiento y las que lo aceptan e
intentan aprovecharlo para reflexionar sobre su tarea. En el primer extremo encontramos
profesores que niegan cualquier aporte de la capacitación realizada. Sienten que en estos
espacios se cuestiona su saber y hacer, por lo que asumen una actitud defensiva y se
resisten a movilizar sus esquemas de pensamiento y de acción:

Había docentes que lo único que hacían era rechazarlo, pero sin leerlo, ni analizarlo;
estaban los que dicen “¡ah!, pero esto ya lo sabíamos”, o que la bibliografía que dieron
la conocían toda. Son unos soberbios, porque dieron material muy novedoso. Había
gente que decía: no vale la pena cambiar nada, total los alumnos igual no aprenden.
(A3M).

8
Datos correspondientes a docentes en actividad del Tercer Ciclo del nivel de Enseñanza General Básica,
mismo ciclo que hemos considerado en nuestro estudio. Fuente: Censo Nacional de Docentes 2004.
18
 Se trata de trayectorias más herméticas en las cuales se privilegia lo aprendido y
consolidado (producto de la experiencia o de la formación anterior) por encima de aquello
nuevo por aprender. Los cambios son vividos como amenazantes y se emplean
conductas y rutinas defensivas que inhiben el aprendizaje y el desarrollo profesional.
En la segunda postura, los docentes que aceptan la formación, señalan aspectos
negativos del curso transitado (vinculados con cuestiones de la reforma y de la
organización) pero consideran que fue una oportunidad para su desarrollo. Se trata de
trayectorias más abiertas y flexibles que asumen el cambio como algo inherente a su
profesión. Sobre todo, son las maestras de escuela primaria las que conciben la
capacitación como un proceso de crecimiento personal y desarrollo profesional:
Si el curso es realmente serio y es un lugar donde vos aprendés, donde crecés, me
parece que sí, que los docentes necesitamos capacitarnos. (A4M)

Todo lo que yo aprenda es para mis alumnos [. . .] Después de un curso de

capacitación hay un montón de experiencias que uno recibió, del capacitador, de los
compañeros, que se te van filtrando y que te modificaron, cambiaron tu actitud, tu
disposición, renovaron tus ganas. A mí me pasa eso en los cursos. Es como que te
dan nuevos ánimos. (A11M)

Otros entrevistados enfatizan la obligación y la carga de tiempo extra clase que hay
que invertir para perfeccionarse. No obstante, estas imágenes sobre la capacitación como
obligación, tampoco se contradicen con la formación entendida como una oportunidad de
desarrollo personal y profesional, ya que ambas pueden coexistir:

En realidad capacitarse, en esta época es difícil. Cada vez que te dicen “¡tenés que
hacer un curso de capacitación!”, hay mucha gente que no lo hace porque es una
carga extra. Porque significa más dinero, más tiempo, menos descanso, menos tiempo
para el trabajo, menos tiempo para tu casa, más exigencias. Encima después tener
que pedir en la escuela quinientos permisos que no te quieren dar. (A25M).

El desarrollo profesional se vincula con la responsabilidad del docente, muestra su

compromiso con la renovación y mejora de la enseñanza. Para que esta sea efectiva no
es posible enseñar siempre lo mismo, de igual manera y con independencia de las
características del grupo de alumnos, de los años transcurridos o de los cambios
curriculares. Las imágenes que tienen los docentes sobre la formación permanente se

19
conectan por lo tanto con la idea del cambio, de la innovación educativa. La consecuencia
es asumir el perfeccionamiento como algo inherente al trabajo docente, como una
responsabilidad ética de la profesión:

Yo enseño Lengua. Antes se enseñaba la gramática estructural y ahora se enseña la

gramática textual. Si vos no te actualizás vas a seguir enseñando lo que aprendiste
alguna vez, que es la gramática estructural, que no se enseña más. Y hay muchísima
gente que sigue enseñando eso. (A11M)

Todos los profesores necesitamos capacitarnos, en todas las áreas necesitás

capacitarte dado que es una ciencia y las ciencias siempre van avanzando. Si vos no
te capacitás, estás quedando un paso atrás. En cualquier disciplina tenés que
capacitarte. (A7P)

Como se desprende de los relatos de los profesores, la rutina y las condiciones

institucionales (sumadas a los contextos socioculturales difíciles donde muchos se
desempeñan) conspiran contra el entusiasmo, la vocación y el compromiso docente con la
enseñanza y la educación. El trabajo cotidiano en las escuelas se caracteriza por la
soledad, la falta de tiempo y de instancias para trabajar con otros y reflexionar sobre la
tarea. A esto se agregan los rasgos actuales del alumnado que terminan por desalentar al
docente produciendo una progresiva pérdida de las inquietudes profesionales, de las
motivaciones e ideales que llevaron a elegir la docencia. Por ello es fundamental el papel
que se otorgue a las actividades de formación continua así como garantizar su calidad y
pertinencia, junto a la realización desde supuestos reflexivos que permitan revisar las
prácticas y construir otras mejores apostando al carácter colectivo de la profesión.

¿Qué esperan los docentes de la formación continua?

En cuanto a las expectativas que tienen los docentes sobre las actividades de formación,
los entrevistados plantean principalmente dos cuestiones: que les sirva para su práctica y
que fomente el intercambio de experiencias entre pares con los colegas de otras escuelas
que trabajan en otros o en similares contextos.
No obstante, no hay que dejarse tentar por “la tiranía de la práctica” ya que, en
muchas ocasiones, los problemas, urgencias y demandas que los profesores formulan
constituyen emergentes debajo de los cuales subyacen problemas más profundos y
menos visibles. Hay que poder desentrañar las necesidades reales de formación, los
20
elementos que constituyen el problema y sobre los cuales se requiere realizar un trabajo
formativo. Para ello hay que identificar, desocultar y abordar los aspectos implícitos de las
prácticas.
Los datos que analizaremos a continuación pertenecen a otra investigación también
realizada en Argentina9 y fueron recogidos en 2011 a través de un cuestionario
estructurado, aplicado a una muestra intencional de 263 docentes de nivel primario y
secundario10. El instrumento se propuso indagar la manera en que los docentes perciben
su oficio, qué sentidos le atribuyen, cuáles son los saberes necesarios para su tarea, en
qué aspecto de la profesión se sienten más fuertes, en cuáles más débiles. En ese marco
se incluyó una pregunta referida al tipo de actividades de desarrollo profesional que
preferirían realizar. Las opciones de respuesta incluían un abanico amplio de
posibilidades considerando las concepciones actuales sobre el desarrollo profesional.
Para continuar con su desarrollo, en primer lugar, casi la mitad de los docentes
(48%) elige seguir estudiando sistemáticamente a través de distintas variantes formales y
organizadas externamente: cursos, nuevas carreras de grado o estudios de posgrado.
Estas respuestas ponen en evidencia la preferencia por formatos tradicionales, más
cercanos a lo que hemos descrito en término de modelos carenciales y políticas centradas
en la oferta. Posiblemente son además las opciones más disponibles y masivas.
En segundo lugar, casi un tercio (31,6%) se inclina por actividades de tipo
académico: participar de una investigación, ir a congresos, leer bibliografía de su
especialidad o escribir libros de texto. Todas estas opciones se ubican dentro de los
dispositivos de carácter autónomo que implican un fuerte componente de motivación
personal.
Las opciones vinculadas con dispositivos basados en la idea de equipo docente,
redes, comunidades de aprendizaje y proyectos institucionales, alentadas por los
expertos, se ubican para los entrevistados en tercer lugar (14%), bastante alejadas de los
dos primeros tipos de actividades. En esta categoría se incluyeron dispositivos centrados
en el desarrollo tal como el enriquecimiento de su trabajo en la escuela mediante su
participación en proyectos de innovación o en comunidades profesionales. Sólo un 3% de
los profesores consultados eligió la opción “no hacer nada”, lo que pone en evidencia un
profesorado bastante motivado hacia el perfeccionamiento.

9
Nos referimos al Proyecto “Dimensiones del saber profesional docente. Su estudio y aportes a la
formación” (2011-2014) financiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos
Aires. Otros resultados de esta investigación pueden consultarse en Alliaud y Vezub.
10
Se recogieron 120 cuestionarios de maestros primarios y 143 de profesores secundarios que trabajan en
escuelas de la provincia de Buenos Aires (zona conurbano) y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
21
 No se observan mayores diferencias entre las respuestas obtenidas de los maestros
primarios y profesores de secundaria. En el caso de las actividades formativas que
denominamos como “académicas”, éstas son elegidas por un 5% más de profesores
secundarios, aspecto posiblemente vinculado con la identidad y cultura profesional
construida durante la formación inicial. Si bien en Argentina los estudios de profesorado
secundario pueden realizarse tanto en Institutos Superiores como en las Universidades,
existe una fuerte tradición académica en sus orígenes, a diferencia del magisterio, donde
ha predominado el normalismo y la identidad de un docente de carácter generalista, más
pedagógico y con mayor peso de los componentes morales y vocacionales.

POSIBILIDADES Y LÍMITES DEL DESARROLLO

PROFESIONAL DOCENTE

En este apartado final se analizan algunos nudos críticos que enfrenta el campo de la
formación permanente a pesar de la reciente expansión que se observa en su producción
académica y en las políticas de formación continua. En este sentido, si bien se reconocen
los esfuerzos por conceptualizar y demarcar el horizonte del desarrollo profesional
docente, la investigación con base empírica, basada en el relevamiento y construcción de
datos primarios, sigue siendo acotada. A continuación se mencionan algunas de las
razones que han limitado el avance de estas investigaciones.
En primer lugar, se trata de un espacio de reciente institucionalización (Vezub 2009)
y, en ciertos países, de ninguna o muy baja institucionalización. La creación de
organismos, direcciones gubernamentales e instituciones dedicadas específicamente a la
formación continua, ha sido tardía si se la compara con la conformación del sistema de
formación inicial. En Latinoamérica, este proceso generalmente ha ocurrido entre los
ochenta y los noventa. Esto no significa que anteriormente no haya habido antecedentes y
actividades dentro de este ámbito. Pero en la agenda de las políticas y en la historia de
los sistemas educativos es un tema bastante nuevo11. La situación más corriente todavía

11
El relevamiento de algunos países de la región arroja las siguientes fechas de creación de organismos de
formación continua. Chile es el caso más antiguo. En 1967 crea el Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigación Pedagógica (CPEIP) dependiente del Ministerio de Educación. En la
Argentina se funda el Instituto Nacional de Perfeccionamiento y Actualización Docente (CPEIP) en 1987,
organismo con delegaciones provinciales que ofrecían cursos para profesores de secundaria. En 1994 se
crea la Red Federal de Formación Docente Continua (RFFDC) que comienza a funcionar hacia 1996
financiando y acreditando instituciones oferentes de capacitación en base a los lineamientos y prioridades
establecidas por la reforma educativa. México funda el Programa Nacional para la Actualización
Permanente de los maestros de educación básica en servicio (PRONAP) en 1994, y en 1999 crea la
Dirección de Formación Continua de Maestros en servicio. En 1996 Uruguay funda el Instituto de
Perfeccionamiento y Estudios Superiores Juan Pivel Devoto como institución responsable de organizar y
22
es que la formación continua carezca de fondos permanentes, legislación-normativa,
instituciones específicas y equipos de formadores que se dediquen a esta tarea con cierta
estabilidad y regularidad.
En segundo lugar, la rápida, cambiante y volátil naturaleza de las actividades de
formación continua dificulta su seguimiento y estudio, a lo que se suma la ausencia de
mecanismos de monitoreo sistemáticos planificados por las políticas que evalúen “el
impacto de las experiencias existentes, de modo de hacer ajustes en su operación”
(Ávalos 2007a, 27). Los programas suelen carecer de criterios explícitos y objetivables —
más allá de la cobertura, cantidad de docentes capacitados— en base a los cuales
considerar sus logros.
Esta dificultad radica, por un lado, en la naturaleza y complejidad del desarrollo
profesional docente y, por el otro, en los métodos de investigación que se han utilizado
para analizar la problemática y generar conocimiento a partir de las experiencias y
programas de formación en servicio.
En cuanto a lo primero, cabe recordar que la noción misma de desarrollo profesional
se ha ampliado incluyendo a todas las experiencias de aprendizaje que de alguna manera
mejoran el desempeño docente, los aprendizajes de los alumnos y el funcionamiento de
las escuelas. Dada la amplitud del concepto, resulta difícil poder capturar, analizar y
precisar el alcance e impacto que tienen actividades de tan diversa índole. La factibilidad
de examinar acciones que se realizan en el marco de programas y dispositivos formales
(cursos, seminarios, talleres, especializaciones, etc.) difiere de la posibilidad de indagar el
significado y los cambios que se producen a partir del desarrollo profesional autónomo
(asistencia a congresos educativos o de su especialidad, lectura de bibliografía y revistas
especializadas, participación en redes docentes y foros de intercambio).
La dinámica compleja del perfeccionamiento dificulta su estudio, porque las políticas
y programas van mutando rápidamente, de la mano de las gestiones y gobiernos
educativos. Ya sea porque no se documentan y/o difunden sus resultados, o porque las
prioridades, contenidos y formatos son diversos y varían de acuerdo a los destinatarios,
niveles educativos, coyunturas y necesidades del sistema y de cada contexto escolar.
Sobre lo segundo, los métodos de investigación aplicados, la dificultad descansa en
el desarrollo de una lógica de análisis basada en la causalidad o linealidad y en la
consideración de la capacitación como un factor aislado, como una variable

dictar cursos de perfeccionamiento docente y diversas actividades de desarrollo profesional docente. Para
una revisión de los antecedentes y procesos de institucionalización de la formación permanente en la
Argentina, consultar Vezub 2009.
23
independiente. La formación continua ha sido fundamentalmente estudiada en asociación
con las políticas educativas y desde una mirada centrada en el establecimiento de
relaciones causa-efecto (Vezub 2008). Desde este enfoque, se establece, primero, el
sentido de la transformación curricular, didáctica u otra a implementar; segundo, se
diseñan los cursos, seminarios o talleres de formación que los docentes deberán realizar
para adquirir las nuevas habilidades y marcos conceptuales que requiere la
transformación, y, tercero, se analiza su impacto. Bajo esta perspectiva subyace una
creencia según la cual la renovación de las prácticas es consecuencia y efecto directo del
programa de formación implementado sin atender a otras variables estructurales,
históricas, subjetivas o institucionales.
Esta mirada se ha correspondido con los métodos positivistas o neopositivistas
centrados en la objetivación, medición y control de los procesos humanos y formativos.
Estas metodologías no dan cuenta de la riqueza y complejidad que entrañan las
actividades de desarrollo profesional docente. Por el contrario, se requiere de métodos
interpretativos y del análisis sociocrítico en tanto epistemologías capaces de reconstruir la
experiencia formativa de los docentes y los saberes que se construyen en la práctica y en
el intercambio con otros. Estas maneras de indagar los espacios de formación y la
trayectoria de los sujetos deben ubicarse en la trama más amplia del contexto
sociopolítico y cultural en el que ocurren revisando las continuidades y rupturas que se
establecen con las tradiciones pasadas, con las identidades docentes construidas y con la
historia colectiva de la profesión.
Más recientemente se ha comenzado a forjar otra mirada del problema. Algunas se
basan en el análisis de las “buenas prácticas”, en recoger y analizar experiencias de
formación continua que se consideran potentes para iluminar la cuestión desentrañando
los factores, las características y componentes que tienen en común (De Andraça;
Ornellas; Vezub 2010). Otros trabajos se han centrado en la reconstrucción de las
experiencias en los espacios destinados al desarrollo profesional a través de métodos
narrativos (Castañeda; Alliaud y Suárez; Vezub 2011) y de investigaciones cualitativas.
Estas estrategias metodológicas y esta epistemología ponen en evidencia que la
renovación de la práctica docente no depende de un curso, no es una consecuencia
directa de ningún programa o dispositivo de formación por más renovado y pertinente que
sea. Se requiere de un cambio simultáneo en múltiples planos, variables y dimensiones
de los sistemas escolares incluyendo las condiciones de trabajo y los recursos que
apoyan la tarea docente.

24
 La investigación sobre el tema ha mostrado que algunos modelos, dispositivos y
programas de desarrollo profesional, suelen generar cambios o transformaciones más
profundas y duraderas que otros. Estos trabajos (Navarro y Verdisco; Ingvarson et al.) han
llegado a la conclusión de que los dispositivos de formación fundados en el aprendizaje
autónomo, horizontal y colaborativo resultan más efectivos para el cambio de las
prácticas. Cuando existe trabajo en equipo y apoyo in situ, en sus propias aulas, los
docentes pueden probar nuevas estrategias didácticas, contextualizarlas y analizar las
dificultades que se presentan en los escenarios reales, a medida que ocurren.
Los programas de formación permanente que logran producir mejoras y transformar
la enseñanza reúnen varios de los siguientes rasgos:

- Se dirigen a los colectivos docentes, facilitando la formación de equipos que luego

continúan con las innovaciones en su práctica diaria.
- Generan y dejan capacidad instalada en las instituciones.
- Están basados en la escuela, centrados en sus problemas y necesidades.
- Son flexibles, diversos, construidos a medida o adaptables a las circunstancias y
características del entorno escolar.
- Proveen apoyo, retroalimentación in situ a través de asesores que se involucran
con la escuela y trabajan en el aula.
- Tienen continuidad. Se sostienen en el mediano o largo plazo, no se interrumpen
frente a un cambio de gestión.
- Los colegios, asociaciones profesionales y gremiales se comprometen y brindan su
apoyo.
- Se conectan con el análisis y las necesidades de la práctica.
- Permiten el aprendizaje colaborativo, la reflexión colectiva, haciendo énfasis en el
aprendizaje activo y en los procesos de indagación de los docentes.
- Consideran las creencias y representaciones previas de los profesores.
- Alternan momentos de trabajo teórico, conceptual, discusión de nuevas referencias
con instancias prácticas de puesta a prueba, ensayo y experimentación de las
innovaciones.
- Permiten la sistematización y reconstrucción crítica de la experiencia docente y del
saber pedagógico colectivo y público.
- Posibilitan o se apoyan en el funcionamiento de redes docentes y comunidades de
aprendizaje.
- Son legalmente reconocidos, se acreditan y se articulan con la carrera docente.
25
(Vezub, 2012)

Como se puede apreciar esta enumeración coincide con varios de los principios y
concepciones vinculadas a los modelos centrados en la idea de desarrollo. Cada modelo
tiene sus potencialidades y sus límites y es capaz de responder a determinadas
necesidades o problemas. Depende de qué es lo que se pretenda transformar y de cómo
se conciba a los docentes, a los actores y destinatarios de la formación, y del vínculo que
se quiera fomentar entre el oficio de enseñar, la cultura y la sociedad.
La reconceptualización de la pedagogía del desarrollo profesional docente y el
diseño de dispositivos de formación deberán articular diversas necesidades y demandas,
en primer lugar, las identidades profesionales previas, producto de la formación inicial con
las identidades que se propone forjar la formación permanente. En segundo lugar, deberá
conjugar las necesidades del sistema, de las instituciones y de los docentes. En tercer
lugar, tendrá que considerar el desarrollo profesional en el contexto del cambio de las
condiciones laborales y de las organizaciones escolares que regulan el trabajo docente.
Por último, deberá reevaluar las relaciones entre desarrollo profesional y carrera docente,
para ofrecer nuevos horizontes y perspectivas de ascenso, además de las clásicas
jerarquías existentes.

BIBLIOGRAFÍA

Alliaud, Andrea y Suárez Daniel (coords.). El saber de la experiencia. Narrativa,

investigación y formación docente. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras,
UBA-CLACSO, 2011.
Alliaud, Andrea y Lea Vezub. “El oficio de enseñar: sobre el quehacer, el saber y el sentir
de los docentes argentinos” en Revista Diálogo Educacional, vol.12, n.37, 2012, pp.
927-52.
Angulo Rasco, José Félix, Javier Barquín Ruiz y Ángel I. Pérez Gómez (eds.). Desarrollo
profesional docente: política, investigación y práctica. Madrid: Akal, 1999
Ávalos, Beatrice. Formación Docente Continua y factores asociados a la política educativa
en América latina y el Caribe. Informe preparado para el Diálogo Regional de
Política, Banco Interamericano de Desarrollo, 2007a.

26
Ávalos, Beatrice. “El desarrollo profesional continuo de los docentes: lo que nos dice la
experiencia internacional y de la región latinoamericana” en Revista Pensamiento
Educativo. vol.41, n2, 2007b, pp.77-99.
Bolívar Botía, Antonio. “La formación inicial del profesorado y el desarrollo de las
instituciones de formación” en Escudero, Juan Manuel Escudero y Alberto Luis
Gómez (eds.). La formación del profesorado y la mejora de la educación. Políticas y
prácticas. Barcelona: Octaedro, 2006.
---. “La Lógica del Compromiso del Profesorado y la Responsabilidad del Centro Escolar.
Una Revisión Actual” en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación, vol.8, n.2, 2010, pp.10-33. Disponible en:
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol8num2/art1.pdf [Accedido en setiembre
de 2012]
Castañeda, M. Adelina. “Trayectorias e identidades en la formación permanente de
profesores de educación básica”. Ponencia presentada en I Congrès Internacional
Noves tendencies en la formació permanent del professorat, Universidad de
Barcelona, 2007.
DINIECE, Ministerio de Educación. Censo Nacional de Docentes 2004. Resultados
Definitivos. Disponible en
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/estadisticas/censos/CENSO_complet
oimprenta.pdf [Accedido en octubre de 2007].
Chantraine Demailly, Lise. “Modelos de formação continua e estratégias de mudança” en:
Nóvoa, António (coord.) Os profesores e a sua formaçao. Portugal: Dom Quixote,
1995.
Cochran-Smith, Marilyn y Susan Lytle. “Más allá de la certidumbre: adoptar una actitud
indagadora sobre la práctica” en Lieberman, Ann y Lynne Miller (eds.) La indagación
como base de la formación del profesorado y la mejora de la educación, Barcelona:
Octaedro, 2003.
COM 392 final. Mejorar la calidad de la formación del profesorado. Comunicación de la
Comisión de Comunidades Europeas al Consejo y al Parlamento Europeo, Bruselas,
2007.
Day, Christopher. Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el
profesorado. Madrid: Narcea, 2005.
De Andraça, Ana (org.) Buenas prácticas para mejorar la educación en América Latina.
Santiago: PREAL, 2003.

27
Edwards, Verónica. “Hacia la construcción del perfeccionamiento docente” en Cómo
aprende y cómo enseña el docente. Informe del Seminario Internacional de
Perfeccionamiento Docente. Santiago de Chile: PIIE-ICI, 1992.
Escudero, Juan. “Consideraciones y propuestas sobre la formación permanente del
profesorado” en Revista de Educación n.317. Madrid: MEC, 1998, pp.11-29.
Esteve, José. “Identidad y desafíos de la condición docente” en Tenti Fanfani, Emilio
(comp.) El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos
Aires: Siglo Veintiuno editores, 2006.
Feldfeber, Miriam y Andrade Oliveira (comps.). Políticas educativas y trabajo docente.
Nuevas regulaciones, ¿nuevos sujetos? Buenos Aires: Noveduc, 2006.
Fullan, Michael. “Change the terms for teacher learning” en JSD, National Staff
Development Council vol.28, n.3, 2007, pp. 35-36. Disponible en
http://www.michaelfullan.ca/media/13396074650.pdf [Accedido en julio de 2010]
Finocchio, Silvia y Martín Legarralde. Modelos de Formación Continua en América Latina.
Buenos Aires: Centro de Estudios en Políticas Públicas, 2006. Disponible en:
www.fundacioncepp.org.ar [Última fecha de acceso].
García Huidobro, Juan. “La política docente hoy y la formación de profesores” en
Docencia n.43, 2011, pp.12-22. Disponible en
http://www.revistadocencia.cl/visor.php?numeroRevista=43 [Accedido en setiembre
de 2012].
Imbernón, Fransec. “A formación permanente a través de redes de profesorado” en
Eduga, Revista Gallega do Ensino n.60, 2010. Disponible en
http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revista_bu
squeda=15195&clave_busqueda=276177 [Accedido en julio de 2011].
Ingvarson, Lawrence, Marion Meiers y Adrián Bebáis. “Factors affecting the impact of
professional development programs on teachers’ knowledge, practice, student
outcomes & efficacy” en Education Policy Analysis Archives, vol.13, n.10, 2005, pp.1-
20.
Lieberman, Ann y Wood, Diane. “Cuando los profesores escriben: sobre redes y
aprendizajes” en Lieberman, Ann y Lynne Miller (eds.) La indagación como base de
la formación del profesorado y la mejora de la educación. Barcelona: Octaedro,
2003.
Navarro, Juan y Verdisco, Aimee. Teacher Training in Latin America: Innovations and
Trends. Inter-American Development Bank, Sustainable Development Department,
Education Unit, Technical Paper Series, n.114, Washington, 2000.
28
Nóvoa, António. “Profesores: ¿el futuro aún tardará mucho tiempo?” en Vélaz de
Medrano, Consuelo y Denise Vaillant (coords.) Aprendizaje y desarrollo profesional
docente. Madrid: OEI-Fundación Santillana, 2009a.
Nóvoa, António. “Para una formación de profesores construida dentro de la profesión” en
Revista de Educación n.359, 2009b, pp. 203-218, Madrid: Ministerio de Educación,
OCDE. Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers. París:
OCDE, 2005.
Ornellas, Carlos (coord.) Buenas Prácticas de Educación Básica en América Latina, Tomo
I. México DF: CEAL-Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, 2005.
Richert Ershler, Anna. “La narrativa como texto experiencial: incluirse en el texto” en
Lieberman, Ann y Lynne Miller (eds.) La indagación como base de la formación del
profesorado y la mejora de la educación. Barcelona: Octaedro, 2003.
Sarramona López, Jaume. “Desafíos actuales a la profesionalidad de los docentes de
secundaria” en Tenti Fanfani, Emilio (coord.) La escolarización de los adolescentes:
desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa. Buenos Aires:
IIPE/UNESCO, 2012.
Suárez, Daniel. “Docentes, narrativa e investigación educativa. La documentación
narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las
experiencias escolares” en Sverdlick, Ingrid (comp.) La investigación educativa, una
herramienta de conocimiento y acción. Buenos Aires: Noveduc, 2007.
Suárez, Daniel. “Relatos pedagógicos, saber de la experiencia y reconstrucción de la
memoria escolar” en El saber de la experiencia, narrativa, investigación y formación
docente. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, UBA- CLACSO, 2011.
Terigi, Flavia. Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina.
Documento n.50, PREAL-GTD, 2006.
Vaillant, Denise. Formación de docentes en América Latina. Re-inventando el modelo
tradicional. Barcelona: Octaedro, 2005.
Vezub, Lea “Las trayectorias de desarrollo profesional docente: algunos conceptos para
su abordaje” en Revista IICE n.22. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras -
Miño y Dávila Editores, 2004.
---. Trayectorias de Desarrollo Profesional Docente. La construcción del oficio en los
profesores de Ciencias Sociales. Tesis Doctoral: Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires, 2008.
---. “Notas para pensar una genealogía de la formación permanente del profesorado en la
Argentina” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol.XIV, n.42, 2009, pp.
29
 911-37. Disponible en:
http://www.comie.org.mx/v1/revista/visualizador.php?articulo=ART42015&criterio=htt
p://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v14/n042/pdf/42015.pdf [Accedido en marzo
de 2010].
---. El desarrollo profesional docente centrado en la escuela. Concepciones, políticas y
experiencias. Buenos Aires: IIPE-UNESCO, 2010. Disponible en: http://www.iipe-
buenosaires.org.ar/documentos [Accedido en diciembre de 2010]
---. “Las políticas de acompañamiento pedagógico como estrategia de desarrollo
profesional docente. El caso de los programas de mentoría a docentes principiantes”
en Revista del IICE, n.30. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 2012,
en prensa.
Wenger, Etienne. Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Buenos
Aires: Paidós, 2001.
Yus Ramos, Rafael. “Formación permanente del profesorado: entre la cantidad y la
calidad” en Angulo Rasco, José Félix, Javier Barquín Ruiz y Ángel I. Pérez Gómez
(eds.) Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica. Madrid:
Akal, 1999, pp.208-54.

Lista de entrevistados
Antigüedad
Entrevistado* Formación Inicial - Título Sexo
docente
A1M Maestra Primaria F 12 años
A2M Maestra Primaria F 15 años
A3M Maestra Primaria F 9 años
A4M Maestra Primaria F 25 años
A5P Profesor de Historia M 12 años
A6P Profesor de Historia M 4 años
A7P Profesor de Historia F 12 años
A8P Profesor de Historia F 7 años
A9P Profesor de Geografía M 8 años
A10O Abogada F 4 años
A11M Maestra Primaria F 9 años
A12O Enfermera y Lic. en Educ F 8 años
B13P Profesor de Geografía F 15 años

30
 A14M Maestra Primaria F 14 años
B15P Profesor de Geografía F 11 años
B16M Maestra Primaria F 6 años
B17P Profesor de Geografía F 21 años
B18M Maestra Primaria F 35 años
B19P Profesor de Historia M 10 años
B20P Profesor de Historia F 11 años
B21O Abogada F 9 años
B22P Profesor de Historia M 10 años
B23P Profesor de Geografía M 10 años
B24P Profesor de Historia F 10 años
A25M Maestra Primaria F 3 años
*
Las letras A y B designan a las dos instituciones oferentes de la capacitación docente que fueron utilizadas
como referentes para constituir la muestra de profesores a entrevistar.

Recibido el 27 de diciembre de 2012

Aceptado el 20 de febrero de 2013

31