¿QUÉ ENSEÑAR PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN EL ÁMBITO

PROFESIONAL?

Prof. Carolina Di Benedetto & Prof. Eva Brunstein Blum

Facultad de Ingeniería, UNMDP, Av. Juan B. Justo 4302.

Eje temático: Enseñanza por competencias

carolina_di_benedetto@hotmail.com

Abstract  La enseñanza del idioma inglés en las universidades, desde hace ya algunos años se ha instalado como parte
fundamental en la formación de los futuros profesionales, especialmente en la de aquellos en que el conocimiento
relacionado con la disciplina cuenta con bibliografía casi exclusivamente escrita en inglés. Allí es necesario entonces
que la lectura del idioma inglés se desarrolle de manera tal que sirva a este fin. Por otro lado, en los últimos tiempos, se
ha hecho evidente la necesidad de la adquisición de otras habilidades lingüísticas, como la comunicación oral y escrita
en el ámbito profesional. Diseñar un curso que desarrolle estas competencias lingüísticas específicas involucra la toma
de decisiones de qué enseñar, cómo enseñar y cómo evaluar. Basado en estas cuestiones y en los fundamentos del Inglés
con Fines Específicos, este trabajo describe la selección de contenidos para las materias Inglés Profesional I y II de la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata, realizada posteriormente al análisis de elementos
centrales tales como las necesidades del grupo de alumnos, objetivos del curso y contexto en el que el curso se
desarrolla.

Palabras clave comunicación, contenidos, necesidades.

FUNDAMENTOS

El Inglés con Fines Específicos –IFE- (de English for Specific Purposes - ESP) se conoce como un
enfoque para enseñar inglés como lengua extranjera o segunda lengua el cual tiene como eje o centro al
alumno. El objetivo principal del mismo consiste en satisfacer las necesidades de los alumnos, en su mayoría
adultos, que necesitan aprender una lengua extranjera para usarla en campos específicos, tales como la
ciencia, la tecnología, medicina, negocios, y/o fines académicos, entre otros. El tipo de inglés a enseñar se
basa en vocabulario y funciones restringidos, por lo que se requiere una metodología diferenciada, ya que la
motivación, la programación, las actividades y el material didáctico deben ser diferentes a la de los cursos
conocidos como inglés general (Alcaraz, 2000). Tomando esto como punto de partida, el programa, las
estrategias de enseñanza, el desarrollo y la adaptación de los materiales, y la evaluación deberán ser
diseñados para lograr esos objetivos para cada caso en particular.

Para alcanzar los objetivos propuestos en un curso de IFE, la tarea fundamental del docente es la de

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indagar sobre ciertos aspectos (Alcaraz, 2000), detallados a continuación, que hacen a las características de
un grupo en particular para luego tomar decisiones de índole pedagógico-didáctico.

1. Análisis de las necesidades de los alumnos. Para precisar esto se puede recurrir a entrevistas con
las autoridades a cargo de la carrera en la que se cursa el idioma inglés, alumnos avanzados y graduados. Los
docentes de otras materias son fuente fundamental para determinar las necesidades académicas de los
alumnos a lo largo de su carrera universitaria. También es importante indagar acerca de las necesidades del
mercado laboral en el que se insertarán los graduados.

2. Análisis del discurso/género. Un género es una acción comunicativa tipificada que aparece como
respuesta a una situación recurrente (Miller, 1984; Yates y Orlikowski, 1992) y que se caracteriza por una
serie de propósitos comunicativos reconocidos por los miembros de la comunidad discursiva que lo usa
(Swales, 1990; Bhatia, 1993). El concepto de género tiene un papel fundamental en la enseñanza y
aprendizaje de lenguas para fines profesionales y académicos. Uno de los pilares de una metodología basada
en el género es el análisis del contexto social en el que se produce la comunicación y de los géneros usados
por la comunidad discursiva en la que se quiere integrar el estudiante. Se considera que el dominio de dichos
géneros es fundamental para que los estudiantes puedan llegar a ser miembros de dicha comunidad (Luzón,
2005).

3. Diseño del curso. Se debe identificar los componentes principales de la población (alumnos)
incluyendo un esbozo del programa de contenidos basado en los objetivos finales del grupo, la duración del
curso, la duración de cada clase, la disponibilidad de equipamiento, la cantidad de alumnos por curso, la
cantidad de docentes, etc. Aquí también es clave la selección de materiales que sirvan de sostén para el
objetivo principal del curso.

4. Plan de evaluación. Determinar un plan de evaluación y definir los criterios. Esta instancia no
debe ser una situación ajena al proceso de lograr los objetivos del curso, sino que más bien debe constituirse
como una herramienta más para ayudar a los alumnos a construir las competencias y habilidades en el manejo
del idioma inglés en ámbitos pertinentes a su especialidad.

Estas cuatro características fueron pilares a la hora de diseñar los contenidos seleccionados para los
cursos de Inglés Profesional que se dictan en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del
Plata, tomando como punto de partida las necesidades del grupo de alumnos. A partir de las necesidades
detectadas en el contexto en que se dictan las materias, se analizó el género a enseñar acorde a esa
“comunidad”, fundamental en los cursos de inglés para fines profesionales y académicos. Luego se diseñó el
programa de contenidos del curso complementado con un sistema de evaluación integrativo, es decir,
instancias en las que los alumnos deban utilizar los distintos fragmentos del discurso a los que fueron
expuestos. La discusión de esta última instancia, la evaluación, no está incluida en el presente trabajo.

Para obtener la información sobre las necesidades de los alumnos y sus experiencias previas, se
puede apelar a distintos instrumentos tales como cuestionarios, encuestas y charlas individuales o grupales.
En estos encuentros, por ejemplo, se podría pedir a los alumnos que enumeren qué creen ellos que van a
hacer con L2 en su futuro profesional Sysoyev (1999). Los datos provistos por los alumnos deben tenerse en
cuenta para diseñar el curso, lo cual no significa que se les deba enseñar sólo lo que ellos quieren. Dado que
la mayoría de los cursos de ESP se dictan en un determinado contexto, y no de manera aislada, el curso debe
ajustarse también al curriculum de la carrera a la que el curso de idioma pertenece, así como a las reglas y los
estándares institucionales. El análisis de la información provista por los alumnos ayuda a los docentes a
combinar lo que se requiere con lo que se desea en la formulación de objetivos, para luego decidir sobre los
contenidos del curso, la selección de materiales y las formas de evaluación.

Al organizar el curso, primero es necesario establecer los objetivos y luego transformarlos en un

programa de enseñanza con un cronograma de actividades. Estos objetivos deben reflejar los logros que
deben alcanzar los alumnos a corto y largo plazo. Es fundamental entonces conocer el potencial y las
expectativas de los alumnos para establecer objetivos realistas, para luego llevar a cabo una de las tareas más
importantes que es la de seleccionar los contenidos, de la que luego derivarán la elección, diseño y
organización de los materiales. La formulación de metas y objetivos para un determinado curso le permite al
docente tener un panorama claro del curso a dictar. Graves (1996) explica que los objetivos generales o
“destino final” son los enunciados del nivel y habilidades que los alumnos lograrán al finalizar el curso. Esos
objetivos también expresan en algunos casos cómo se lograrán esas metas. Sysoyev (1999) enuncia que los
objetivos son “tramos de enseñanza” cuya acumulación constituye la esencia del curso. Un entendimiento
claro de ellos hará más sencilla la tarea de seleccionar los materiales, qué enseñar y en qué momento hacerlo.
Es importante además proponer objetivos realistas, posibles de lograr y equilibrados en sus características de
ser un desafío para los alumnos y al mismo tiempo, de no ser demasiado fáciles de alcanzar para que la
motivación de aprender L2 no decaiga.

Desarrollar un curso nuevo no es una tarea fácil, en la enseñanza, el docente siempre está
aprendiendo y, por lo tanto, sus puntos de vista, experiencias profesionales y conceptos sobre la enseñanza
cambian constantemente. Año tras año los alumnos también cambian, así como sus necesidades y contextos.
Eso inevitablemente hará que sea necesario modificar cada curso y ajustarlo a cada grupo de alumnos en

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particular. Además, el desarrollo de un curso con frecuencia sucede de maneras no esperadas. Los docentes
flexibles, abiertos a los cambios, hacen las modificaciones mientras están enseñando; ellos pueden ver qué
modificar, agregar o cambiar para que el curso refleje los intereses y necesidades de los estudiantes. Por lo
tanto, el desarrollo de un curso no es estático sino más bien un proceso dinámico, en constante cambio.

DESARROLLO DE MATERIALES

Johns (1990) asegura que los docentes de ESP se encuentran en una situación en la que se espera
que preparen un curso que se adapte perfectamente a las necesidades del grupo de estudiantes, lo cual deben
hacer con un tiempo de preparación limitado. En realidad, la mayoría de los docentes no tienen mucho tiempo
para un amplio análisis de las necesidades, la investigación y desarrollo del material. Johns (1990) sugiere
como única solución real que los instructores posean un “banco” de materiales disponibles que incluyan
recursos basados en los contenidos de la disciplina en la que el curso de IFE está contextualizado.
Gatehouse (2001) por otra parte, sostiene que como IFE es un enfoque y no un tema a ser enseñado, los
recursos deben incluir materiales auténticos.

Para muchos profesores, la selección de los contenidos y de los materiales para la enseñanza se basa
en la disponibilidad de los mismos. La selección de los contenidos, con mucha frecuencia, está fuertemente
ligada a un determinado libro de texto, el cuál define el vocabulario, los temas, la secuencia de contenidos,
etc., por lo que el profesor se ocupa de suplementarlo con material extra para satisfacer las deficiencias que el
texto pudiera presentar. También, en muchos casos, esto sirve como justificación y explicación del uso del
mismo programa y los mismos materiales con diferentes estudiantes. No existen razones en contra de usar los
mismos materiales si se considera, como señala Graves (1996), que los materiales para la enseñanza son
herramientas que se pueden recortar en partes y ser reacomodados para encajar con las necesidades,
habilidades e intereses de los alumnos de un curso. (Graves K., 1996).

En la enseñanza basada en el alumno, en la elección de los contenidos y los materiales apropiados

se tiene en cuenta la comodidad y familiaridad de los alumnos con el material, el nivel del idioma, los
intereses y la relevancia. Por la frecuente falta de bibliografía adecuada para usar en el aula, los profesores de
IFE, generalmente deben diseñar los cursos y proveer los materiales. Una de las controversias principales en
el campo de IFE es cuán específicos deben ser esos materiales. Hutchinson (1987) sugiere el uso de
materiales que cubran una amplia variedad de campos, argumentando que las estructuras gramaticales, las
funciones, las estructuras discursivas, las habilidades y las estrategias de las diferentes disciplinas son
idénticas. Las investigaciones más recientes, sin embargo, no sostienen esta postura. Hansen (1988), por
ejemplo, describe diferencias claras entre los textos de antropología y sociología, y Anthony (1998) muestra
que las características de la escritura en el campo de la ingeniería son únicas. Desafortunadamente, a
excepción de los textos diseñados para las áreas de la informática y de los negocios, la mayoría tienden a usar
temas de distintas disciplinas, lo que hace que el material a veces sea confuso para los alumnos en cuanto a
qué es apropiado para su área en particular. Muchos profesores de IFE, por lo tanto, no tienen otra alternativa
más que desarrollar materiales originales, tarea para la cual no siempre están preparados. Es fundamental, por
lo tanto, analizar el material diseñado para la enseñanza del inglés disponible en el mercado y seleccionar
aquellos que cuenten con contenidos y actividades que apunten al logro de los objetivos específicos del curso
en particular. Se debe tener en cuenta las características del grupo de alumnos, el contexto del curso, las
características gramaticales de los textos de la especialidad, la macroestructura del discurso y las
características visuales o extra lingüísticas, entre otros.

ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES

Para llevar a adelante un análisis preciso de las necesidades, Richards (2001) sugiere que el uso de
cuestionarios es uno de los métodos de investigación más comunes y útiles porque de ellos se pueden obtener
información sobre aspectos tales como dificultades en la comunicación, preferencias en cuanto a los estilos
de aprendizaje y actividades de clases, actitudes y creencias. Las entrevistas se pueden realizar a estudiantes,
profesores de las carreras en donde el curso de IFE está inserto, ex alumnos y graduados con experiencia
laboral, entre otros. Los cuestionarios o entrevistas se pueden realizar de acuerdo al momento en que se
encuentre el proceso del diseño del curso, aunque sin dudas, es una herramienta crucial antes de iniciar la
instancia de planificación de éste.

Entrevistar a los docentes de los cursos previos, si es posible y si existiesen, le otorga al docente que
diseña el curso de IFE nociones del nivel real de los alumnos, es decir, sus fortalezas y debilidades
específicas en las habilidades lingüísticas. Además, las discusiones y entrevistas informales posteriores a las
clases, de manera individual o grupal, dan la posibilidad de obtener respuestas espontáneas porque los
alumnos expresan realmente lo que piensan y, al mismo tiempo, este tipo de entrevista no implica gran
preparación previa por parte del docente; situaciones más formales pueden llevar a que los estudiantes se
sientan inhibidos (Hedge, 2000).

Para una exploración más en detalle, se deben diseñar entrevistas o cuestionarios previamente, los
cuales tienen objetivos más precisos y puntos más específicamente focalizados (Richards, 2001). Por lo tanto,
los cuestionarios pueden realizarse como paso previo al diseño del curso, o durante el mismo cuando los
estudiantes han encontrados nuevos problemas. Evaluar el desempeño de los estudiantes durante el curso

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tiene como finalidad detectar los problemas reales durante el desarrollo del mismo, lo cual es sumamente
valioso tanto para el alumno como para el docente. Finalmente, realizar cuestionarios cuidadosamente
preparados para entrevistar a ex alumnos es otra manera efectiva de obtener datos valiosos, porque éstos
tienen un entendimiento más claro y profundo de los resultados y efectividad del curso.

Otro de los medios para obtener información relevante es la observación durante el curso. Se
evalúan el desempeño de los estudiantes, las actividades realizadas y los exámenes rendidos para determinar
el grado de logro de los objetivos, sin olvidar que éstos últimos son el medio para asignar una calificación al
alumno. Esta combinación de momentos en los que se lleva adelante el análisis se realiza para determinar qué
necesitan aprender o mejorar los estudiantes. Los resultados obtenidos serán la base para los reajustes
necesarios durante el curso y el diseño de los cursos posteriores.

ANÁLISIS DEL CONTEXTO

La Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata cuenta en

su formación de grado con las siguientes especialidades: Ingeniería en Electrónica,
Electromecánica, Eléctrica, Mecánica, Química, Materiales, Alimentos e Industrial. En
la actualidad, todas las carreras tienen como requisito académico cumplir 4 (cuatro)
niveles de inglés, los cuales pueden aprobarse de manera regular, es decir tomado los
cursos ofrecidos cuatrimestralmente cumplimentando los requisitos para la
acreditación y aprobación de cada nivel, o rindiendo exámenes para demostrar
suficiencia. Todas las carreras siempre contaron en sus planes de estudio con los dos
primeros niveles (Inglés Técnico I y II), y a partir de la implementación del actual plan
de estudios, vigente desde el año 2005, se agregaron para todas las carreras, y por
recomendación de la CONEAU, los niveles Inglés Profesional I y II.

Los niveles Inglés Técnico I e Inglés Técnico II tienen como objetivo central que
los alumnos adquieran habilidades de lectura comprensiva de textos relacionados con
las distintas especialidades de las ingenierías. Estos cursos tienen como finalidad,
además, que los estudiantes lean textos en inglés a la misma velocidad que lo hacen
en su lengua materna, ya que muchos de los textos de estudio de las materias
específicas de las distintas especialidades están escritos en inglés. Estos cursos
resultan ser muy útiles ya que su aplicación es inmediata durante el transcurso de la
formación de grado, y apuntan a una competencia fundamental para los ingenieros en
su vida laboral, quienes están constantemente expuestos a textos en inglés, ya sea
artículos sobre los últimos avances tecnológicos en un campo determinado o manuales
para el funcionamiento de aparatos, máquinas o herramientas.

Los niveles bajo análisis habían comenzado a dictarse en un primer momento, sólo para la carrera
Ingeniería Industrial como post-título. Para realizar una propuesta innovadora y de mejora, fue fundamental
prestar atención a toda la información que en ese momento aportaran los alumnos, dado que en este caso ya
eran graduados cursando una segunda carrera. Ellos, a su vez, ya estaban o habían estado trabajando como
ingenieros en diferentes tipos de empresas que requerían su labor profesional. Este contexto permitió una
visión más acertada y pertinente a la hora de diseñar la propuesta pedagógica en la que se resalta la
importancia del idioma Inglés a nivel internacional como una herramienta de comunicación en distintos
ámbitos, y en este caso, en el mundo de los negocios y el laboral.

Sabíamos que apuntar a desarrollar solamente habilidades de lectura no era

suficiente para los futuros profesionales: los ingenieros en ejercicio no sólo necesitan
la L2 para desempeñar tareas específicas de su profesión sino que también, en
muchos casos, para acceder a niveles superiores en la escala gerencial, deben adquirir
habilidades de comunicación en el idioma inglés, y que por lo tanto, como la facultad
no les ofrecía esta posibilidad, debían recurrir a institutos privados durante su carrera
universitaria o una vez graduados. Como consecuencia, a partir del año 2000, la
cátedra de Inglés Técnico, ofreció las materias Inglés Profesional I y II para los
estudiantes de pos-título de Ingeniería Industrial y para todos aquellos alumnos que
estuvieran interesados en tomar los cursos. Durante los primeros años en que se
dictaron Inglés Profesional I y II, el objetivo principal era la comunicación oral en al
ámbito profesional con énfasis en las interacciones con colegas en situaciones de
trabajo y sociales.

Los cursos de Inglés Profesional I y II se desarrollan de manera consecutiva (primer y segundo

cuatrimestre) y están organizados con una carga horaria de 4hs. 30 minutos semanales de clases presenciales,
además de contar con tiempo de clase de consulta, que en la práctica varía de acuerdo a la demanda
espontánea de los alumnos, siendo éstas acordadas con cada alumno o vía e-mails. La cantidad de alumnos
varía entre 25 y 30 por comisión. Si bien la recomendación de la cátedra es que la materia la tomen alumnos
avanzados en su carrera, la mitad de la población del aula la componen alumnos que están a mitad de sus
estudios en las distintas las carreras que ofrece la Facultad de Ingeniería.

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 Una de las tareas más importantes llevadas a cabo en los primeros años fue
indagar sobre las necesidades actuales de los profesionales de las ingenierías. Esto fue
realizado mediante entrevistas informales a alumnos avanzados, ingenieros que
desempeñaban tareas docentes en la misma unidad académica, los alumnos de los
cursos que siendo ya graduados estaban completando otra especialidad y
profesionales en ejercicio, muchos de ellos ex-alumnos en contacto con la cátedra. En
líneas generales, el hallazgo más importante fue que los objetivos originales de las
materias, la comunicación oral, no eran erróneos pero tampoco eran suficientes, por lo
que era necesario enseñar otras habilidades. Encontramos también que los
profesionales tienen la necesidad de comunicarse en forma escrita, por lo que el nuevo
diseño debía tener en cuenta también esta habilidad. A esto se sumó el desafío de
enseñar en una lengua extranjera habilidades que no estaban desarrolladas en la
lengua materna, como por ejemplo escribir cartas o e-mails, escribir un CV o realizar
una presentación oral frente a colegas, clientes u otro tipo de público.

Teniendo en cuenta las necesidades observadas, la duración y frecuencia de los

cursos, los conocimientos previos de inglés de los alumnos (la habilidad de lectura
desarrollada en los dos niveles anteriores), los recursos humanos, la cantidad de
alumnos por clase y los materiales disponibles, se determinaron los objetivos
generales a desarrollar:

- comunicarse eficientemente en forma oral y escrita en el contexto profesional y laboral de las ingenierías;

- desarrollar las habilidades de habla, escucha, y escritura en inglés;

- lograr un nivel pre-intermedio en el manejo del inglés con énfasis en el vocabulario y los contextos
profesionales propios de las ingenierías.

Entrando ya en el terreno de cada una de las cuatro habilidades necesarias para la competencia en un
idioma, se estableció una lista de objetivos específicos:

• Habla: interactuar en ámbitos profesionales en viajes de negocios, intercambiar

información personal y laboral, realizar preguntas, iniciar y continuar
conversaciones de cortesía, dejar mensajes telefónicos, acordar reuniones o
entrevistas, interactuar en entrevistas de pedido de trabajo, decir números, hablar
sobre experiencias laborales en el pasado, describir grandes construcciones,
expresar información sobre el pasado, describir gráficos y tendencias, hablar sobre
 planes en el futuro, describir un proceso de producción de un bien o un servicio.

• Escritura: escribir direcciones correctamente, oraciones simples gramaticalmente

correctas, párrafos cortos realizando descripciones, mails, completar formularios,
CV’s, cartas de solicitud de empleo, describir gráficos y tendencias, informes
sencillos sobre rendimiento.

• Escucha: interpretar instrucciones y explicaciones dadas por el docente en clase,

obtener información principal y detalles de conversaciones en audio y/o video,
interpretar charlas con pares.

• Lectura: leer textos para extraer información general y específica (habilidad usada
como disparador de la producción oral y escrita ya que ha sido ampliamente
desarrollada en los nivel Inglés Técnico I y II).

CONTENIDOS SELECCIONADOS

Una vez analizadas las necesidades de los alumnos, el contexto y determinados los objetivos
generales y específicos, se procedió a realizar un programa de contenidos para desarrollar en los dos niveles:

INGLÉS PROFESIONAL I INGLÉS PROFESIONAL II

UNIDAD 1: UNIDAD 1:

FUNCIONES Y VOCABULARIO: FUNCIONES Y VOCABULARIO:

•Presentaciones y saludos en el ámbito profesional/laboral. •Visitas al exterior (por trabajo y/ o placer).
•Información personal. •Temas de inicio de conversaciones (el clima, el
•Números telefónicos, direcciones. viaje, etc.)
•El abecedario (para deletrear nombres). •Descripción de viajes de negocios en el pasado.
•Números cardinales. •Mensajes telefónicos.
GRAMÁTICA: •Arreglo de entrevistas y reuniones vía telefónica o e-
•El artículo. mail.
•Verbo "to be" (presente) GRAMÁTICA:
•Pronombres personales subjetivos y objetivos. •Verbo “to be” en pasado.
•Preguntas Wh-. •Pasado simple (verbos regulares e irregulares).
•Adverbios de tiempo.
UNIDAD 2:
UNIDAD 2:
FUNCIONES Y VOCABULARIO:
•Descripción de trabajos y profesiones. FUNCIONES Y VOCABULARIO:
•Actividades y responsabilidades profesionales y laborales •Clasificados de trabajo.
(habituales y momentáneas). •El curriculum vitae.

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•Culturas corporativas. •Descripción de experiencia profesional.
•Descripción de lugares de trabajo. •Cartas de solicitud de empleo.
•La empresa y sus secciones. Distribución de la empresa. •Entrevistas laborales.
•Descripción del lugar de trabajo. •Tendencias pasadas y actuales.
GRAMÁTICA: •Gráficos (tendencias y fluctuaciones, cifras y
•Presente simple (afirmaciones, negaciones y preguntas). porcentajes, porciones de mercados).
•Adverbios de frecuencia. GRAMÁTICA:
•Presente simple y continuo. •Pasado simple y presente perfecto.
•Verbos make y do. •For y since.
•Adjetivos. •Presente continuo.
•Preposiciones de lugar. •Verbos que describen fluctuaciones.
•Sustantivos derivados de verbos.
UNIDAD 3: •Adjetivos y adverbios.

FUNCIONES Y VOCABULARIO: UNIDAD 3:

•Países y nacionalidades.
•Ubicación geográfica de la empresa y los mercados. FUNCIONES Y VOCABULARIO:
•Puntos cardinales. •Fracciones y porcentajes.
•Los mercados en el mundo. •Monedas.
•Instrucciones. •Productos.
•Números cardinales 1 -1,000 y ordinales 1st - 100th •Avances tecnológicos
•Porcentajes •Descripción de productos.
GRAMÁTICA: •El futuro de una empresa.
•Verbo “there be” y “to have” •Planes empresariales y profesionales.
•Sustantivos (contables e incontables) •Predicciones.
•Cuantificadores a lot of/ much/ many/little/ some/any GRAMÁTICA:
•Adjetivos posesivos (my, your, his, her, etc.) •Futuro simple.
•Sustantivos posesivos (the company's offices) •Presente continuo como futuro.
•Adjetivos demostrativos (this, that, these, those)
•Imperativos (Go/ Don't go) UNIDAD 4:
•Preposiciones de lugar y de dirección.
FUNCIONES Y VOCABULARIO:
UNIDAD 4: •Correspondencia.
•Tipos de correspondencia.
FUNCIONES Y VOCABULARIO: •Cartas y mails.
•Bienvenida a un visitante. •Formulas de cortesía.
•Temas de iniciación de una conversación. •Memorándum.
•Invitaciones. GRAMÁTICA:
•Saludos de despedida. •Revisión de las estructuras vistas.
•Días de la semana.
•Partes del día UNIDAD 5:
•Meses del año.
FUNCIONES Y VOCABULARIO:
•Estaciones del año.
GRAMÁTICA: •Procesos de producción de bienes o servicios.
•Presente Continuo para el futuro. •Formas.
•Expresiones con: I hear, I see, I understand •Tamaños.
•Imperativos para pedidos (Give my regards to...) •Materiales
•Will para promesas. •Propósito.
GRAMÁTICA:
•Must para invitaciones.
•Voz pasiva, presente y pasado.
UNIDAD 5: •Adjetivos.
•Conectores de secuencia.
FUNCIONES Y VOCABULARIO: •“To + infinitivo”.
•Arreglo de una cita laboral. •“For + ing”
•Confirmaciones, cambios y cancelación de citas.
•Mensajes y llamadas telefónicos.
•La hora. Fechas.
GRAMÁTICA:
•Verbo modal “can”
•Preposiciones of tiempo.
•Could para pedidos.
•Frases verbales (call/ put off)

UNIDAD 6 :

FUNCIONES Y VOCABULARIO:
•Historias de empresas famosas
•Estructuras antiguas.
•Unidades de medida.
GRAMÁTICA:
•Verbo “to be” (pasado)
•Pasado simple.

CONCLUSIONES

En nuestros años de actuación profesional, hemos presenciado y vivenciado diferentes perspectivas

en cuanto a la enseñanza del idioma inglés en las carreras de Ingeniería: en más de una ocasión hemos
percibido que tal enseñanza era considerada superflua, onerosa o excesiva al momento de incluirla en la
currícula de las carreras ingenieriles. Por otro lado, no hemos estado solos en esta situación; en diferentes
oportunidades colegas de nuestro país e incluso de otros países latinoamericanos nos han referido su
preocupación por la “subvaloración” de la enseñanza que hoy nos ocupa.

En la actualidad, en el caso de la Facultad de Ingeniería dependiente de la UNMDP, la competencia

en el idioma inglés es considerada un requisito del perfil del graduado, esto debido a la innegable importancia
que tiene dicha competencia en el mercado laboral, y a las recomendaciones de la CONEAU en cuanto a la
necesidad de considerar la enseñanza de determinadas habilidades en el diseño curricular. Cabe destacar
también, que este organismo prevé que los diseños de los planes de estudio de las carreras de ingeniería se
basen en la “competencias”.

Dadas todas estas situaciones particulares aunadas con las condiciones del contexto en que nos
desenvolvemos, hemos organizado la enseñanza de la que nos ocupamos en la forma desarrollada en este

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trabajo, de tal manera que los resultados actuales nos parecen satisfactorios. No obstante, sabemos que las
diversas variables pueden cambiar y hacernos poner en funcionamiento la flexibilidad y adaptabilidad,
cualidades hoy más que nunca necesarias en toda labor profesional.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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