ENSEÑANZA POR INVESTIGACIÓN A TRAVÉS DE LA GEOGRAFÍA ESCOLAR

María Rosa González - Isabel María Gualtieri

mrgriocuarto@yahoo.com.ar - isagualtieri@hotmail.com
Universidad Nacional de Río Cuarto.

INTRODUCCIÓN

Este trabajo se enmarca en un proyecto de investigación intercátedra: Didáctica Especial y

Práctica de la Enseñanza del Departamento de Geografía de la Universidad Nacional de Río
Cuarto. El mismo consta de tres partes: en la primera se elabora un diagnóstico sobre las
actividades que se plantean a los alumnos para el aprendizaje de la cultura científica en las clases
de Geografía en el nivel polimodal a través de una investigación cuali-cuantitativa, en la segunda
se da la fundamentación teórica sobre la que se sustenta el trabajo y en la última se relata una
estrategia de alfabetización científica en la Geografía escolar, teniendo en cuenta el ABP
(Aprendizaje Basado en Problemas) sugerido por Barell (1999) y el Modelo Intelecto de Tres
Niveles de Fogarty (1997).
El resultado de la investigación permite afirmar que en las aulas se utilizan estrategias
inadecuadas para la enseñanza de la investigación en la Geografía escolar.
Esta comunicación tiene por finalidad presentar la Resolución de Problemas como estrategia de
enseñanza, y propone una alternativa constructivista y superadora que conduce al aprendizaje de
la investigación escolar en las clases de Geografía.

IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA ENSEÑANZA POR INVESTIGACIÓN EN EL NIVEL

POLIMODAL

Con el objeto de diagnosticar la manera de implementar la enseñanza de la Geografía por

investigación en el Nivel Polimodal, se utilizaron 50 carpetas de actividades de los alumnos que
asisten a escuelas públicas y privadas de la ciudad de Río Cuarto. Se recolectaron según una
selección aleatoria simple.
Del análisis de las mismas y de las encuestas semiestructuradas realizadas a los alumnos, se
arribaron a las siguientes conclusiones:
• El 100% tiene una información errónea de lo que significa investigación escolar.
• Sólo el 32% busca información en Internet, libros, revistas y diarios, el resto utiliza
fotocopias entregadas por el profesor.
• En cuanto al procesamiento de la información, el 68% ni siquiera lee el material
recopilado. El 16% lee el texto fotocopiado y responde a las preguntas copiando
literalmente los párrafos pertinentes y el otro 16 % restante, lee, subraya las ideas
importantes y las transcribe para hacer un resumen.
• El 32 % lo expone en forma grupal, el resto lo presenta por escrito.
• Finalmente, sólo un 8% declara “aprender algo”. O sea, que el 100% de los casos
analizado como “falsos proyectos” no logran aprendizajes significativos.
Francesco Tonucci (2005), nos hace reflexionar a través de sus dibujos:

1
 Fig.: nº 1 La investigación escolar
Fuente: Tonucci, F.(2005) “Con ojos de niño” p.115

Aurora La Cueva (1998: 166) refiriéndose a este tema dice: “Conviene estar atentos a actividades
que a veces se llaman proyectos o investigaciones, sin que lo sean de verdad.”
Entre estos falsos proyectos menciona:
• Los que consisten en buscar información e imprimirla sin procesarla.
• El seguir un paso a paso según instrucciones mecanicistas.
• Responder a cuestionarios y/o guías copiando literalmente frases del libro de texto.

FUNDAMENTACIÓN

La investigación escolar es un proceso de construcción social del conocimiento, imprescindible

para la formación del ciudadano ya que la alfabetización científica le brinda las herramientas
necesarias para tomar decisiones personales y comunitarias, comprender artículos de prensa
acerca de temas científicos, decodificar los distintos mensajes, interpretar la realidad social, tomar
posturas, fundamentar, defender y participar en la elaboración de políticas públicas, desarrollar un
espíritu crítico, entre otras.
Es el Estado, a través del sistema educativo, quién debe hacerse cargo de garantizar la educación
escolar científica, democrática y de calidad a todos los alumnos en la enseñanza de la EGB y
Polimodal. Es competencia del profesional docente generar espacios áulicos y estrategias de
enseñanza aprendizaje adecuadas para alcanzar este objetivo, considerando que debe acercar la
estructura epistemológica de la disciplina a la estructura mental de los alumnos.
Según Martín Municio (1998) este proceso de culturalización científica, posee las siguientes
etapas: la alfabetización práctica por la que se adquieren los principios necesarios para mejorar
las condiciones de vida, la alfabetización cívica donde se aprende a intervenir activamente en la

2
sociedad y la alfabetización científico cultural con la que puede adentrarse en la naturaleza de la
ciencia y la tecnología.
De este modo, el pensamiento científico será enseñado como un contenido escolar y con él, no
solo se podrá leer y hablar de ciencia, sino también encontrar maneras de solucionar problemas
cotidianos y manejarse en el ámbito personal, social y académico, utilizando los procedimientos y
saberes para la acción.( Argyris:1999).
La escuela debe dejar de ser el espacio de democratización cuantitativa, para ofrecer
masivamente una democratización de la alfabetización científica entendida como el desarrollo de
“verdaderas competencias epistemológicas, reflexivas y metacognitivas que ayuden a construir
socioinstitucionalmente hablando la verdadera materialidad del aprendizaje estratégico” Ferrufino
(2002:11).
Cabe aclarar que no debe confundirse la investigación que realiza un científico profesional con la
metodología didáctica basada en la investigación.
La comunidad científica produce los saberes sabios, es decir los nuevos conocimientos
metodológicos y epistemológicos disciplinares, en tanto que en las escuelas se construyen
saberes para la acción. Su enseñanza no consiste en la aplicación de los pasos del método
científico, sino en el uso de estrategias y herramientas que le permitan al alumno manejarse lo
más adecuadamente en la sociedad actual.
En este sentido la enseñanza por investigación es la más adecuada para lograr este propósito
donde el estudiante deja de ser el simple receptor de contenidos para transformarse en un
participante activo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una de las estrategias
educativas sugeridas por distintos autores es la Resolución de Problemas, la que presenta
múltiples ventajas:
• Puede utilizarse en cualquier nivel educativo, siempre que los planteos sean progresivos
tanto desde el punto de vista de los conceptos a construir como de las capacidades
necesarias para resolverlos.
• Incluyen actividades que generan una motivación intrínseca en el alumno, disminuyendo la
distancia entre la obligación de la tarea áulica y el disfrutar de una propuesta lúdica.
• Los conocimientos conceptuales se construyen socialmente en trabajos grupales que
favorecen el desarrollo de actitudes como respeto, responsabilidad, participación,
compromiso, colaboración, cooperación, preparándolos para integrar equipos laborales en
el futuro.
• Los alumnos desarrollan habilidades complejas y estrategias como conocimientos para la
acción, de manera que pueda, en otros contextos y situaciones, optar por los
procedimientos más adecuados para resolverlos. Cabe aclarar que no se trata de
repetirlos mecánicamente, sino de encontrar a través del ensayo-error el camino propicio
para lograr la meta.
• Contribuyen a “crear una visión dinámica, abierta, crítica y científica del conocimiento: el
conocimiento escolar es el puente entre el saber científico y el pensamiento vulgar”
Marrero Urbín (1997-1998:4)
En este marco de aprendizaje constructivista la investigación escolar puede actuar como un
principio vertebrador en la organización de los contenidos a enseñar.
Gil Pérez (1993) utiliza de modelo la metáfora del equipo de investigación donde el docente juega
el rol de investigador experto dando a sus colaboradores noveles (los alumnos) las orientaciones
necesarias para situarlos en el problema planteado y en la metodología más conveniente para
resolverlo.

ESTRATEGIA PARA LA CULTURALIZACIÓN CIENTÍFICA EN LA ENSEÑANZA DE LA

GEOGRAFÍA:

La preocupación por el alcance del imaginario social de la ciencia geográfica y desterrar la idea de
la vieja Geografía que sólo enumeraba hechos, nombres, alturas, etc., implica la búsqueda de
cambios coyunturales y la necesidad de enseñar en el nivel medio contenidos y estrategias que
contribuyan a la reconstrucción del mismo. Así surgirá la visión de una Geografía útil y
comprometida con la búsqueda de soluciones a problemáticas relacionadas con la construcción
del espacio social.
Implementar la enseñanza por investigación a través de la geografía escolar es un verdadero
desafío, ya que si se la utiliza de manera correcta pueden alcanzarse importantes logros en los

3
aprendizajes de los alumnos. La resolución de problemas aparece como una de las estrategias
más significativas para iniciar y desarrollar la investigación escolar.
El trabajo en su totalidad se lleva a cabo a través de un proceso y como tal, está compuesto por
etapas, aunque según autores, criterios, necesidades, existen diferencias en el modo de
implementarlas y hasta nombrarlas.
El aprendizaje basado en problemas resuelve curiosidades, dudas sobre algún aspecto de la
realidad, establece relaciones entre fenómenos, puede generar oportunidades para la
transferencia de ideas a otras situaciones de la vida real, elaborar hipótesis alternativas de trabajo
a lo largo del proceso y hasta producir nuevos problemas una vez verificadas la hipótesis.
El docente debe ofrecer a lo largo del año un ambiente investigativo, pensar en voz alta, fomentar
la comunicación abierta, escuchar, construir nuevas ideas, cuestionar a lo largo de todo del
proceso los resultados parciales.
Según Barell (1999:24) “Las dos estrategias principales para estimular el planteo de problemas y
la investigación derivan de estrategias previas a la lectura y de buenos procesos de observación
científica […]”
“La primera es SQCAAP:
• S ¿Qué creemos que SABEMOS sobre el tema?
• Q ¿Qué QUEREMOS/NESECITAMOS averiguar sobre esto?
• C ¿CÓMO procederemos para averiguarlo?
• A ¿Qué esperamos APRENDER? ¿Qué hemos APRENDIDO?
• A ¿Cómo vamos a APLICAR lo que hemos aprendido a otros temas? ¿En nuestras vidas
personales? ¿En nuestros próximos proyectos?
• P ¿Qué nuevas PREGUNTAS se nos plantean como resultado de nuestra investigación?
[...]”
“La segunda estrategia importante es OPP:
• O OBSERVAR objetivamente.
• P PENSAR de manera reflexiva.
• P PREGUNTAR con frecuencia.”
Fogarty (1997) propone el Modelo de los Tres Niveles (ver Fig. nº 2) donde en cada uno de ellos
orienta al alumno a pensar y buscar la información, procesarla y aplicarla, ajustándose a las tres
metas primarias de Perkins (1992): retener, comprender y aplicar la información.
Según estos autores, lo importante es generar en el alumno un genuino interés por aprender. Para
ello el docente debe actuar como modelo en el sentido de compartir con el alumno sus
experiencias, tanto las exitosas como las que no lo han sido. Esto hace sentir a los estudiantes
que la tarea que emprenden es conjunta.
Los otros factores que contribuyen en la formación de esta cultura científica son:
• El clima de la clase, que debe ser acogedor, participativo, abierto de modo que los
alumnos sientan que se movilizan por su propia curiosidad.
• El tipo de preguntas que realice el docente para orientar a los estudiantes. Conviene que
desafíen sus pensamientos, que no conduzcan a respuestas sencillas copiadas de un
libro, de Internet o de una persona.
• El tipo de respuesta que el docente brinde a los alumnos ante sus interrogaciones. En este
sentido, Siegel (1990), les sugiere

“ Tenga empatía con los sentimientos

Solicite buenas razones

Construya sobre la idea

Ofrezca más información específica o ejemplos

Aclare

Establezca relaciones con las respuestas de otros

Reflexione metacognitivamente.”

4
 Fig.: nº 2 El Modelo de los Tres Niveles
Fuente: Fogarty, R. 1997 “Aprendizaje basado en problemas y otros modelos
curriculares para la clase de inteligencias múltiples”

A MODO DE EJEMPLO: RELATO DE UNA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

PARA LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA EN GEOGRAFÍA

Desde una enseñanza innovadora y activa se considera pertinente como alternativa de

alfabetización científica en la Geografía escolar el uso de las estrategias propuestas por Barell
(1999) y Fogarty (1997) antes mencionadas.
Se relata un Estudio de Casos para la enseñanza aprendizaje de “El transporte en la ciudad de
Río Cuarto”, destinado a 5to año del Nivel Polimodal (según la denominación del Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba).
En primer lugar el docente hace una serie de preguntas que permiten a los alumnos pensar en qué
creen que saben del tema. Sin duda, esto actúa como un modo de visualizar el problema.
Luego, se les solicita que en grupos opinen sobre el comportamiento del tránsito de vehículos y
motos en la ciudad de Río Cuarto, registrándolo por escrito.
La puesta en común completará el planteo de la situación problemática.

1ER. NIVEL: BÚSQUEDA DE LA INFORMACIÓN:

Para avanzar en este proceso es necesario guiar al alumno en la búsqueda de la información: qué
necesitan averiguar y cómo proceder para lograrlo.
En Geografía se cuenta con gran cantidad de material gráfico como videos, imágenes satelitales,
mapas, planos, croquis, objetos, fotografías, etc. a través de los cuales se puede realizar una

5
observación indirecta de los hechos estudiados, también se pueden llevar adelante mediante
entrevistas, encuestas y observación “in situ”.

Siguiendo con el relato de la experiencia, a través de un diálogo interactivo entre el docente y los
alumnos, se elaboran las preguntas sobre lo que se necesita saber para el análisis de la
problemática planteada.

¿Qué variaciones sufrió cuantitativamente la planta automotriz en la ciudad de Río
Cuarto?

Las normas de tránsito, ¿se actualizan acorde a las necesidades y demandas de la
circulación vehicular?

¿Qué función cumple la Dirección de Tránsito en la ciudad?

¿Hay en vigencia normas que regulen el tránsito? ¿Cómo se controlan las mismas?
A continuación se definen las actividades de observación objetiva:
a.- Observación directa:

Registrar mediante fotografías el comportamiento del tránsito en las horas pico en el
microcentro y en las principales arterias que comunican con los barrios.
b.- Observación indirecta:

Averiguar a través de encuestas en las distintas seccionales policiales las principales
causas de accidentes de tránsito en la ciudad.

Ubicar en un plano las áreas o sectores más conflictivos.

Entrevistar al personal responsable de la Dirección de Tránsito local para conocer las
problemáticas más frecuentes y la reglamentación vigente.

2DO. NIVEL: ORGANIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN:

Procesar el material disponible implica analizar, seleccionar, jerarquizar, confrontar e integrar la
información tanto bibliográfica como estadística y cartográfica por medio de fichas, cuadros
conceptuales, cuadros sinópticos, entre otros.
Para ello, es necesario no olvidar enseñar a organizar la información e interpretarla de manera
sistemática a través de la elaboración de mapas temáticos, redes conceptuales.

En esta instancia es el docente quien orienta a los alumnos, y propone actividades que
contribuyan a pensar reflexivamente:
Cada grupo analiza la información guiado por el docente. Una puesta en común permite contrastar
lo trabajado en cada uno de ellos. Esto se registra en el pizarrón para arribar a las principales
causas, sectores y problemáticas que afectan a la circulación vehicular en la ciudad. Es entonces
cuando los alumnos pueden tomar una postura crítica y activa ante el problema analizado, y así
avanzar hacia el 3er. nivel.

3ER. NIVEL: ELABORACIÓN Y PRESENTACIÓN DE CONCLUSIONES:

El trabajo intenta llegar a la cima, aunque como se trata de una construcción permanente del
espacio geográfico como medio dinámico en la relación sociedad-naturaleza, es necesario reveer
y reformular las conclusiones cada vez que exista una nueva información, aquí es indispensable
refutar o enriquecer las afirmaciones de las que se partió.
En este tipo de trabajos resulta fundamental presentar las conclusiones. Para ello hay que enseñar
las diferentes maneras en que se puede hacer, por ejemplo informes, exposiciones orales, textos
expositivos, afiches, mapas, cuadros, gráficos, mapas síntesis entre otros.
En el ejemplo que se relata los alumnos deben elaborar pasacalles que, con autorización
municipal, cuelgan en las proximidades la escuela. Con ellas contribuyen a la toma de conciencia
de la comunidad respecto de la importancia del cumplimiento de las normas de tránsito vigentes
para evitar accidentes.

Siguiendo a Barell (1999) hay otras instancias en el desarrollo de su estrategia:

Al pensar en lo que han aprendido expresan respuestas como las que siguen:

Visualizar las causas de los problemas de tránsito en la ciudad de Río Cuarto.

6

Reconocer los sectores más vulnerables.

Identificadas las causas y luego del análisis de las normas de tránsito vigentes, difundir a
la comunidad dichas problemáticas para su aplicación.

Juzgar el cumplimiento de las normas por personal competente.

Finalmente, estas son las nuevas preguntas que se hacen los estudiantes sobre la problemática
abordada:

¿Quiénes son los verdaderos responsables de los problemas de la circulación vehicular?

¿Cómo influye el Trazado de la Red Vial en el comportamiento del tránsito?

¿Qué papel juega el comportamiento de los peatones en la problemática analizada?

¿Qué sanciones se aplican a los conductores que cometen infracciones a las normas de
tránsito?

CONCLUSIONES

Las prácticas educativas deben apuntar a la construcción de conocimientos para la acción, los que
tienden a preparar a los alumnos para insertarse exitosamente en:
• La sociedad, en el mundo laboral y personal, ya que los capacita para seleccionar
adecuadamente la desbordante información, pensar de un modo complejo y crítico,
resolver problemas cotidianos, realizar análisis globalizadores, arribar a conclusiones
fundamentadas, “ comprender los problemas económicos, políticos y culturales que
enfrentan, de modo tal que no sean víctimas de los problemas que los estudios
culturales abordan sino que puedan actuar sobre ellos y transformarlos” (entrevista
realizada Henry Giroux por Gustavo Mórtola 2001: 7).
• El mundo académico ya que se convierte en un conocimiento propedéutico con el que
pueden contar con los saberes previos para el desarrollo de actividades en las
carreras de grado universitario.

El Modelo “Intelecto de los Tres Niveles” Fogarty (1997) y las estrategias para estimular el planteo
de problemas y la investigación de Barell (1999) cumplen con todos los requisitos para lograr esta
imperiosa culturalización científica en los alumnos de enseñanza media, ya que ofrecen al docente
una manera de pensar cómo aprenden los alumnos a comprender de una manera profunda. Esto
les permite elaborar preguntas pertinentes según las distintas exigencias intelectuales de los
alumnos y guiarlos en la búsqueda de soluciones al problema en estudio

A modo de cierre se coincide con Campanario y Moya (1999: 187) donde dicen que los alumnos al
realizar el análisis de problemas científicos “utilizan estrategias de razonamiento y metodologías
superficiales o aplican heurísticas importadas del contexto cotidiano pero de dudosa utilidad
cuando se trabaja con contenidos científicos”.
Otro de los problemas mencionados por este autor es que los alumnos “no saben que no saben”
porque utilizan criterios de comprensión muy limitados.
La Geografía como ciencia a veces es utilizada como mero inventario de información, lo que no es
acorde con la alfabetización científica, este en uno de los motivos que fundamentaron la elección
de la presente propuesta de trabajo.
Constituye un desafío para el profesional docente de Geografía del nivel medio ofrecer estrategias
que favorezcan la construcción de conocimientos para la acción y permitan a los alumnos
utilizarlas en otras situaciones o contextos para resolver nuevos problemas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Argyris, Ch. (1999): Conocimiento para la acción. Barcelona. Ediciones Granica.

7
Barell. J. (1999): El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo. Buenos Aires.
Manantial.

Campanario, J. y Moya, A.“¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas”,

(1999), Enseñanza de las Ciencias, nº 17 (2) (pp.179-192).

Ferrufino, N., “Mesa redonda virtual. Alfabetización científica, cultura científica y enseñanza”,
(2002), Novedades Educativas, nº 141, (pp. 4-11).

Fogarty, R. (1997): Problem-based Learning and Other Curriculum Models for the Multiple
Intelligences Classroom. Arlington Heights, Ill.: Skylight. [Aprendizaje basado en problemas y otros
modelos curriculares para la clase de inteligencias múltiples]

Gil Pérez, D., “Historia y epistemología de las ciencias. Contribución de la historia y de la filosofía
de las ciencias al desarrollo de un modelo de enseñanza/aprendizaje como investigación”, (1993),
Enseñanza de las ciencias, nº 11(2), (pp. 197-212).

La Cueva, A., “La enseñanza por proyecto ¿mito o reto?”, (1998), Revista Iberoamericana de
Educación, nº 16, (pp. 165-187).

Marrero Urbín, D., “Cómo resolver problemas. Fases del proceso de investigación escolar”, (1997-
1998), IES Jinamar III. Curso.

Municio, M., “Hacia un aprendizaje significativo de la ciencia”, (1998), citado por Dubini de Ferrer,
L. y M. C. Moretti , Novedades Educativas, nº 141, (pp. 28-30).

Mórtola, G., “Henry Giroux en la Argentina. Hay que pluralizar el concepto de alfabetización”,
(2001), Novedades Educativas, nº 122, (pp. 7-9).

Perkins, D. (1992): Comunicación personal. Arizona. Phoenix.

Tonucci, F. (2005): Con ojos de niño. Buenos Aires. Losada.

Siegel, I. (1990): Comunicación personal. Nueva Jersey. Universidad de Princenton.