MARTIN REQUEJO, KATYA - Ejemplo de Tesis

Universidad Internacional de La Rioja
Máster Universitario en Neuropsicología y

Educación
Relación entre la práctica

musical, la memoria verbal, la
cognición creativa y el
rendimiento académico
Trabajo Fin de Máster presentado por: Katya Martin Requejo
Línea de investigación: Procesos de memoria y habilidades de pensamiento
Director/a: Ángela Martín Gutiérrez
Ciudad: Bilbao
Fecha: 20/06/2018
Relación entre la práctica musical, la memoria verbal, la cognición creativa
y el rendimiento académico
Agradecimientos
A mi directora del Trabajo de Fin de Máster, Ángela Martín Gutiérrez, por todas sus aportaciones,
consejos, paciencia y profesionalidad.
A la responsable de la línea de investigación de este TFM y profesora de la asignatura de

Metodología de la Investigación, Sandra Santiago Ramajo, por todo su apoyo y recomendaciones.
A los expertos que participaron en la validación del cuestionario, por su colaboración y

aportaciones: Irene Martínez Cantero, Jordi Ángel Jauset, Cristina De la Peña, Sandra Santiago
Ramajo, Rosa De las Heras, María Carmen García-Castellón, David Ortiz Martorell, Eulalia Porti, y
Emilio Calabuig.
A los directivos, tutoras, alumnos y familias de la Ikastola Arizmendi, por brindarme la

oportunidad de realizar esta investigación en su centro.
A mi pareja y familia por su paciencia y apoyo incondicional.

Resumen
Diversas investigaciones, basadas en técnicas de neuroimagen, revelan el impacto que la música

tiene sobre amplias estructuras cerebrales, manifestándose como mejoras en procesos
neurocognitivos implicados en el aprendizaje. De la misma manera, el procesamiento auditivo
musical favorece la activación de numerosas regiones cerebrales bilaterales que mejoran el sistema
límbico y el cognitivo. A partir de dichos hallazgos, este estudio pretendía determinar la correlación
entre la práctica musical, la memoria verbal, la cognición creativa y el rendimiento académico.
Todo ello mediante un diseño cuantitativo no experimental ex post facto y sobre una muestra de 33
alumnos de 5º de Primaria de la localidad de Arrasate, seleccionada con el muestreo intencionado
no probabilístico. Para las mediciones se administraron: la subprueba de memoria verbal de
CUMANES (Portellano, Mateos y Martínez, 2012), la prueba CREA para la cognición creativa
(Corbalán, Martínez y Donolo, 2015), las calificaciones del primer trimestre escolar para el
rendimiento académico, y para la práctica musical se ha elaborado un cuestionario de frecuencia de
hábitos musicales sometido a pruebas de fiabilidad y de validez. Los resultados han revelado una
media por debajo de los valores normativos en las pruebas de memoria verbal y cognición creativa,
pero un promedio medio-alto en la práctica musical y en el rendimiento académico. No se han
hallado correlaciones significativas entre la práctica musical y la memoria verbal; entre la práctica
musical y la cognición creativa; ni entre la memoria verbal y la cognición creativa. Sin embargo, los
resultados han arrojado una correlación significativa positiva y moderada entre la práctica musical
y el rendimiento académico. De este modo, el estudio concluye señalando la existencia de un
vínculo entre la práctica musical habitual y el rendimiento académico, aunque no así entre las tres
primeras variables estudiadas.
Palabras clave: neurocognición musical, memoria verbal, cognición creativa, rendimiento

académico, educación primaria
Abstract
Several investigations based on neuroimage techniques, reveal the impact that music has on many
brain structures, manifesting themselves as improvements in neurocognitive processes involved in
learning. In the same way, musical auditory processing favours the activation of numerous bilateral
brain regions that improve the limbic and cognitive systems. Based on these findings, this study
aimed at determining the correlation between musical practice, verbal memory, creative cognition
and academic performance. All this by means of a non-experimental quantitative design ex post
facto and on a sample of 33 students of 5th grade of the Primary school of the locality of Arrasate,
selected with intentional non-probabilistic sampling. The following tests were administered for the
measurements: the verbal memory subtest of CUMANES (Portellano, Mateos and Martínez, 2012),
the CREA test for creative cognition (Corbalán, Martínez and Donolo, 2015), the first-term school
qualifications for academic performance, and for the musical practice, a questionnaire of frequency
of musical habits has been elaborated submitted to reliability and validity tests. The results have
revealed an average below the normative values in verbal memory and creative cognition tests, but
a medium-high average in musical practice and in academic performance. No significant
correlations have been found between musical practice and verbal memory; nor between musical
practice and creative cognition; nor between verbal memory and creative cognition. However, the
results have shown a significant positive and moderate correlation between musical practice and
academic performance. In this way, the study concludes by pointing out the existence of a link
between usual musical practice and academic performance, although not between the first three
variables studied.
Keywords: musical neurocognition, verbal memory, creative cognition, academic performance,

primary education
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN _________________________________ 7
1.1 Justificación ____________________________________________________ 7
1.2 Problema y objetivos_______________________________________________ 9
2. MARCO TEÓRICO ________________________________10
2.1. Bases neuropsicológicas de la música ___________________________________ 10
2.1.1. Música, aprendizaje y rendimiento académico 12
2.2. Bases neuropsicológicas de la memoria verbal _____________________________ 15
2.2.1. Memoria verbal y aprendizaje 16
2.2.2. Memoria verbal y música 16
2.3. Bases neuropsicológicas de la cognición creativa ____________________________ 18
2.3.1. Cognición creativa, memoria verbal y aprendizaje 20
2.3.2. Cognición creativa y música 21
3. MARCO METODOLÓGICO _________________________ 22
3.1 Objetivos e hipótesis _______________________________________________ 22
3.2 Diseño ________________________________________________________ 22
3.3 Población y muestra _______________________________________________ 23
3.4 Variables e instrumentos de medición ___________________________________ 23
3.5 Procedimiento ___________________________________________________ 25
3.6 Análisis de datos _________________________________________________26
4. RESULTADOS _________________________________ 26
4.1. Resultados del primer objetivo ________________________________________26
4.2. Resultados del segundo objetivo ______________________________________ 27
4.3. Resultados del tercer objetivo ________________________________________ 27
4.4. Resultados del cuarto objetivo ________________________________________ 27
4.5. Resultados del quinto objetivo _______________________________________ 28
5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ____________________ 28
5.1 Presentación ___________________________________________________ 28
5.2 Objetivos _____________________________________________________ 28
5.3 Metodología ____________________________________________________29
5.4 Actividades _____________________________________________________29
5.4.1. Bloque rítmico 29
5.4.2. Bloque melódico 30
5.4.3. Bloque de movimiento 31
5.5 Evaluación _____________________________________________________ 32
5.6 Cronograma ____________________________________________________ 33
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES _____________________ 33

6.1 Discusión ______________________________________________________ 33
6.2 Conclusiones____________________________________________________ 36
6.3 Limitaciones ____________________________________________________ 37
6.4 Prospectiva ____________________________________________________ 38
7. BIBLIOGRAFÍA ________________________________ 39
7.1. Referencias bibliográficas ___________________________________________ 39
8. ANEXOS _____________________________________ 46
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Relación entre objetivos específicos e hipótesis de investigación ......................................... 22
Tabla 2. Relación entre variables e instrumentos de medida .............................................................. 25
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de las pruebas ................................................................................. 27
Tabla 4. Correlación entre práctica musical y memoria verbal ........................................................... 27
Tabla 5. Correlación entre práctica musical y cognición creativa ....................................................... 27
Tabla 6. Correlación entre memoria verbal y cognición creativa ........................................................ 28
Tabla 7. Correlación entre práctica musical y rendimiento académico .............................................. 28
Tabla 8. Cronograma .............................................................................................................................. 33
Tabla 9. Áreas neuroanatómicas implicadas en el procesamiento musical ........................................ 46
Tabla 10. Síntesis de las obseravaciones ............................................................................................... 52
Tabla 11. Media de puntuaciones de cada ítem ..................................................................................... 58
Tabla 12. Moda de puntuaciones de cada ítem ..................................................................................... 59
Tabla 13. Desviación típica de cada ítem ............................................................................................... 60
Tabla 14. Coeficiente de Kendall sobre claridad ................................................................................... 62
Tabla 15. Coeficiente de Kendall sobre ideoneidad .............................................................................. 62
Tabla 16. Coeficiente de Kendall sobre relevancia ................................................................................ 62
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Justificación
Diversas investigaciones afirman que la música genera cambios cerebrales a nivel estructural y
funcional, en las áreas somato-sensoriales, en las motoras, en las habilidades cognitivas, en las
capacidades verbales, en el razonamiento no verbal, en la conexión inter-hemisférica, en el
hipocampo, en el sistema límbico, en la memoria o en la atención entre otros (Forgeard, Winner,
Norton y Schlaug, 2008; Herdener et al., 2010; Hyde et al., 2009). La mayoría de las
investigaciones orientadas a estudiar estos cambios, se han realizado basándose en el cerebro de
músicos, es decir, aquellos que cuentan con una formación y un entrenamiento musical. De esta
manera, mediante técnicas de neuroimagen, diversos estudios han evidenciado que el cerebro de
los músicos presenta ciertas modificaciones bioquímicas y neuronales, generando así un mayor
desarrollo de múltiples sistemas neuronales y una mayor capacidad global en el procesamiento
cerebral (James, Oechslin, Michel y De Pretto, 2017; Luo, Guo, Lai, Liao, y Liu, 2012; Stoesz,
Jakobson, Kilgour y Lewycky, 2007). Tal y como afirman Omar, Hailstone, Warren, Crutch y
Warren (2010), dichas modificaciones también inciden sobre la funcionalidad de diversos procesos
neurocognitivos, debido a que la habilidad musical no funciona de manera aislada, sino que se
asocia con estructuras de organización cognitiva de otros conocimientos.
De la misma manera, también se han llevado a cabo diversas investigaciones que afirman la
eficacia de la música como medio terapéutico para la rehabilitación cognitiva en casos de lesión
cerebral. Este enfoque asienta sus bases en estudios que afirman el impacto de la música sobre la
neuroplasticidad mediante la reparación y neurogénesis de los circuitos del sistema nervioso
central (Fukui y Toyoshima, 2008). Junto con ello, Koelsch et al. (2011) afirman que la escucha de
música instrumental disminuye la cantidad de sedante a utilizar en cirugías, debido a su impacto
en los niveles de cortisol. Siguiendo con la rehabilitación, un estudio de Särkämo et al. (2008)
demostró que los pacientes con lesión cardiovascular sometidos a una intervención de escucha
musical mostraron una mejor recuperación en la memoria verbal y en la atención dirigida en
comparación con el grupo de control o el grupo sometido a una intervención de lenguaje.
Desde la perspectiva afectiva, un estudio de Liu et al. (2017) determinó que la realización de una
valoración consciente sobre el gusto de la música escuchada genera cambios en las conexiones
neurales de circuitos frontoparietales y auditivo-límbicos relacionados principalmente con la
atención y la cognición. Este mismo estudio, reveló la implicación de distintos procesos cerebrales
ante la reacción rápida del placer estético musical y ante el juicio consciente de dicho proceso. En
relación con el placer inducido por la música, un estudio llevado a cabo con pacientes anhedónicos,
determinó que el placer de la música es inducido por una interacción entre la red subcortical de
recompensa y el córtex auditivo (Martínez-Molina, Mas-Herrero, Rodríguez-Fornells, Zatorre y
7
Marco-Pallarés, 2016). Así mismo, la velocidad, el ritmo y las pausas musicales tienen la capacidad
de inducir cambios a nivel cardiovascular y respiratorio, generando un mayor efecto de relajación
ante la escucha de música basada en estructuras rítmicas simplificadas (Bernardi, Porta y Sleight,
2006). Este impacto tiene su base en la capacidad de la música para activar circuitos neuronales
distribuidos por redes bilaterales que conectan regiones vinculadas con la motricidad, la atención,
las emociones y el procesamiento semántico (Särkämo et al., 2008). Dichos autores ratificaron el
poder de la música para generar mejoras en el sistema emocional y cognitivo en personas sanas y
en pacientes clínicos.
Hyde et al. (2009), a partir de su investigación donde evidenciaron cambios estructurales en el

cerebro mediante el entrenamiento musical durante 15 meses, determinaron que la intervención de
programas musicales mejora la plasticidad cerebral, la motricidad y la audición en la primera
infancia. De la misma manera, un estudio de Kraus, Hornickel, Strait, Slater y Thompson (2014)
evidenció que la implementación de un programa musical de dos años, llevado a cabo con niños de
entornos desfavorecidos, mejora la capacidad de codificación cerebral, la funcionalidad auditiva, el
procesamiento del habla y el rendimiento lector. Reforzando dichos hallazgos, un estudio de Piro y
Ortiz (2009) reveló que la práctica musical mejora de manera significativa la capacidad de
vocabulario y de secuenciación verbal. En este sentido, Southgate y Roscigno (2009) demostraron
que la participación musical, contemplada como actividad escolar, extraescolar y familiar, mejora
el rendimiento académico de niños y adolescentes, destacando en el logro lector y matemático.
Respecto a la participación musical extraescolar, un estudio de Carmona, Sánchez y Bakieva (2011),
demostró que aquellos alumnos que realizan extraescolares de música presentan un mejor
rendimiento académico. Así mismo, y según una investigación de Dos Santos-Luiz, Mónico,
Almeida y Coimbra (2016), los alumnos que realizan una práctica musical habitual obtienen un
mejor rendimiento académico, destacando principalmente en el área de lengua y ciencias
naturales, y en menor medida en lengua extranjera y matemáticas.
Un estudio de Roden, Kreutz y Bongard (2012) determinó que la música mejora la memoria, ya que
evidenció que los niños con formación musical obtienen mejores resultados en la memoria verbal.
Así mismo, Thaut, Peterson, McIntosh y Hoemberg (2014) evidenciaron que la intervención
musical genera mejoras en la codificación, en la memoria de palabras, en la secuenciación de
palabras y en el aprendizaje verbal, junto con una mayor activación bilateral de áreas prefrontales.
En esta misma línea, la investigación de Ferreri, Aucouturier, Muthalib, Bigand y Bugaiska (2013)
determinó que la música tiene la capacidad de influir en la codificación de la memoria verbal al
modificar las conexiones del córtex prefrontal dorsolateral. Apoyando dichas evidencias, Cheung,
Chan, Liu, Law y Wong (2017) demostraron que el entrenamiento musical genera cambios en las
sincronizaciones corticales de redes neurales implicadas en la memoria verbal. Recientemente, se
ha demostrado que una práctica instrumental de tan solo seis semanas genera mejoras
8
significativas en la memoria de trabajo de niños de entre seis y ocho años (Guo, Ohsawa, Suzuki y
Sekiyama, 2018).
La creatividad, por su parte, es un constructo muy importante en la construcción del aprendizaje y

en el desarrollo de la sociedad actual. La escucha de música alegre induce un estado anímico
positivo y favorece el desarrollo de la cognición creativa al potenciar el pensamiento divergente
(Ritter y Ferguson, 2017). Así mismo, un estudio de He, Wong y Hui (2017) demostró que la
excitación generada por la escucha musical, independientemente de su valencia emocional, mejora
significativamente el pensamiento creativo.
A partir de todo ello, este trabajo pretende aportar información sobre la relación entre las variables
planteadas mediante un estudio correlacional ex post facto de la metodología cuantitativa no
experimental. La recogida de datos se plantea mediante pruebas y cuestionarios que evalúan la
práctica musical (actividad musical habitual), la memoria verbal (retención de información
lingüística), la cognición creativa (proceso de ideación creativa) y el rendimiento académico
(calificaciones escolares).
1.2 Problema y objetivos

A partir de la justificación previa, resulta evidente la influencia de la música sobre el cerebro tanto
a nivel estructural como funcional. Tal y como se ha observado, la mayoría de las investigaciones se
centran en el cerebro de los músicos en comparación con el de los no músicos, pero ¿qué pasa con
el desarrollo cerebral de aquellos individuos que presentan una alta práctica musical a lo largo de
su vida, aunque esta no sea de forma profesional? ¿Existe alguna diferencia a nivel de
funcionalidad cognitiva en estos casos?
Partiendo de los correlatos neuronales revisados y teniendo en cuenta la incidencia que la música
puede tener en la creatividad, en la memoria y, por consiguiente, en los procesos de aprendizaje, la
presente investigación pretende estudiar la posible relación de la práctica musical de los alumnos,
con la memoria verbal y la cognición creativa, así como con el rendimiento académico. De esta
manera, el estudio se sustenta bajo la siguiente pregunta de investigación: ¿existe relación entre la
práctica musical, la memoria verbal, la cognición creativa y el rendimiento académico en alumnos
de quinto de Primaria de Arrasate?
A partir de dicha pregunta, y con el objetivo de buscar respuestas a la misma, se han establecido los
siguientes objetivos sobre los que parte la investigación:
• Objetivo general: determinar la relación entre la práctica musical, la memoria verbal, la

cognición creativa y el rendimiento académico en 33 alumnos de quinto de Primaria de la
localidad guipuzcoana de Arrasate.
9
• Objetivos específicos:
1- Extraer datos descriptivos de la práctica musical, la memoria verbal, la cognición
creativa y el rendimiento académico.
2- Examinar el vínculo entre la práctica musical y la memoria verbal.
3- Estudiar la relación entre la práctica musical y la cognición creativa.
4- Determinar la relación entre la memoria verbal y la cognición creativa.
5- Analizar el vínculo entre la práctica musical y el rendimiento académico.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Bases neuropsicológicas de la música

La música es considerada como una secuencia auditiva compleja (Cheung, Meyer, Friederich y
Koelsch, 2018) y hasta el momento, la teoría modular de Peretz y Colheart (2003, citado en Levitin,
2015), ha sido la que más fuerza ha tenido para explicar el procesamiento musical. Sin embargo,
diversas evidencias de estudios basados en técnicas de neuroimagen comienzan a ampliar dicha
estructura modular, para tender hacia un enfoque más integrador.
El proceso perceptivo de la escucha musical implica la integración de diversos circuitos neuronales,

activando principalmente áreas frontoparietales, límbicas y parietales (Saari, Burunat, Brattico y
Toiviainen, 2018). En este mismo estudio, los autores demostraron que el procesamiento de
aspectos musicales considerados de nivel alto (ritmo y tonalidad), genera una mayor activación de
la circunvolución temporal superior derecha en el caso de los músicos. De la misma manera, una
investigación de Cheung et al. (2018) ha demostrado que en el procesamiento musical participa un
amplio número de circuitos neuronales distribuidos por el lóbulo frontal y por el parietal.
Teniendo en cuenta la diferencia de activación cerebral evidenciada entre músicos y no músicos, no

es de extrañar que diversos estudios hayan demostrado diferencias estructurales y funcionales en el
cerebro de los músicos. Como ejemplo de ello, un estudio de James et al. (2017), basado en técnicas
de neuroimagen, evidenció el efecto que la formación musical genera en el cerebro y en el
comportamiento de los músicos, destacando diferencias en el giro temporal medio derecho, en el
cingulado anterior y en áreas parahipocámpicas derechas (relacionadas con la memoria
contextual). De la misma manera, un estudio de Sachs, Kaplan, Der Sarkissian y Habibi (2017),
determinó que la música incide sobre procesos sensoriomotrices y cognitivos, generando así una
mayor activación bilateral en zonas de la corteza premotora, la suplementaria, en el córtex
cingulado anterior, en la ínsula y en el giro frontal inferior.
Estas diferencias, podrían tener su justificación en que el procesamiento musical compromete

diversas funcionalidades que, en el caso de los músicos, implican una mayor interacción con el giro
frontal inferior y el córtex insular anterior derechos, lo cual repercute en diversos procesos
10
cerebrales (Cheung et al., 2018). Todo ello evidencia la gran activación cerebral que implica el
procesamiento musical al involucrar diversas regiones corticales y subcorticales (véase anexo 1).
La música genera una imaginería auditiva, lo cual hace referencia a la capacidad humana de
imaginar la música. Ante actividades de combinación y comparación entre la percepción musical y
las imágenes auditivas generadas, se ha detectado una mayor conectividad funcional entre el córtex
temporal derecho y las áreas frontales (vinculadas a la recuperación de la memoria), así como una
mayor actividad en las áreas auditivas secundarias, el surco intraparietal, el giro temporal
izquierdo y en el cerebelo (Herholz, Halpern y Zatorre, 2012). Un estudio de Zhang, Chen, Wen, Lu
y Liu (2017) reveló que, ante la imaginería y percepción musical, se establece una superposición de
activaciones en zonas anterolaterales y en el área de Wernicke. Según este estudio, las imágenes
musicales implican la activación del área de Wernicke y de redes complejas vinculadas a la atención
dorsal y al control motriz. De esta manera, los autores destacaron el papel del área de Wernicke en
la creación de imágenes musicales al interactuar con diversas redes bilaterales.
De la misma manera, la actividad de realizar un juicio evaluativo consciente sobre una percepción
musical modula las redes de conectividad y genera cambios cerebrales (Liu et al., 2017). En dicho
estudio, los autores evidenciaron que una evaluación consciente de una música desconocida
interconecta regiones auditivo-límbicas y las asociadas con el procesamiento visual, lo cual se
relaciona con estructuras frontoparietales cognitivas y atencionales. Por lo tanto, la escucha
musical acompañada de una valoración consciente implica la activación de redes bilaterales
relacionadas con la atención, la memoria, la motricidad y el procesamiento semántico, así como el
emocional (Särkämö et al., 2008).
Continuando con el impacto de una prolongada práctica musical, Fauvel et al. (2014) demostraron
que la música genera un efecto transformador que incide sobre la calidad del envejecimiento
cognitivo, destacando mejoras en procesos cognitivos del lenguaje como la fluencia y la memoria.
Así mismo, revelaron que el inicio de un entrenamiento musical durante la infancia genera una
mayor fluidez fonémica, aunque no así semántica. En este sentido, Justel y Rubinstein (2013)
evidenciaron que las habilidades desarrolladas por los músicos favorecen la generación de nuevas
conexiones entre diversas regiones cerebrales, aumentando así la cantidad de materia gris y el
engrosamiento de la zona del giro Heschl, el cuerpo calloso y el plano temporal entre otros.
Tal y como apuntan diversas investigaciones previamente señaladas, la percepción y el

procesamiento musical, inciden en el sistema neuromotriz al impulsar, a menudo, una respuesta
motora. Esta relación entre percepción y acción fue estudiada por Chen, Penhune y Zatorre (2008),
quienes demostraron la activación de regiones motoras como el área motora suplementaria y el
cerebelo ante la percepción del ritmo a pesar de no implicar una respuesta motriz real. Esto
evidencia que, a pesar de no existir una acción motora, estas regiones son sensibles a los aspectos
11
físicos de los estímulos sonoros, reflejando así una interrelación entre el sistema motor y el
auditivo. A pesar de ello, dicho estudio reveló que la corteza premotora ventral solo se activa ante la
actividad dual de percepción-acción, mientras que la dorsal, por su parte, únicamente lo hace ante
la selección de acciones de organización temporal.
Las técnicas de neuroimagen han permitido avanzar en el estudio de la influencia de la música

desde distintas perspectivas y disciplinas como la neurología, la neurociencia cognitiva, la
neurobiología, la neuropsicología o la neurofisiología. Algunos de estos ámbitos han enfocado sus
estudios en pacientes clínicos, lo cual ha permitido contrastar la actividad e interconexión de áreas
cerebrales entre sujetos clínicos y sanos. De esta manera, se ha descubierto que el placer generado
por la música está mediado por la interacción entre redes de la corteza auditiva, estructuras
mesolímbicas de recompensa y el núcleo accumbens (Martínez-Molina et al., 2016). Partiendo de
dicho efecto hedónico, la música de tempo lento combinada con pausas tiene la capacidad de
modular el estrés al incidir sobre el sistema cardiovascular y respiratorio (Bernardi et al., 2006).
De este modo, dichos autores afirmaron que la música favorece la atención enfocada
proporcionalmente asociada a la velocidad musical. Dentro de los efectos inducidos por la música,
se ha demostrado que la escucha de música instrumental influye en el sistema hormonal,
reduciendo así los niveles de cortisol y en consecuencia el estrés (Koelsch et al., 2011). De esta
manera, este estudio reveló que la exposición a música instrumental durante una intervención
quirúrgica favorece la disminución de cantidad de sedante a utilizar con el paciente.
2.1.1. Música, aprendizaje y rendimiento académico

Los procesos de aprendizaje implican cambios adaptativos a partir de la neuroplasticidad y del
establecimiento de nuevas conexiones neuronales (Morgado-Bernal, 2011). Todos los procesos
neuropsicológicos juegan un papel esencial en el aprendizaje y en la práctica musical, e inciden
sobre aspectos tan importantes como la memoria o el procesamiento del habla (Kraus et al, 2014;
Roncaglia-Denissen, Bouwer y Honing, 2018). Según Kraus et al. (2014), el entrenamiento musical
promueve cambios neuronales manifestados como mejoras en el procesamiento neural del habla.
De esta manera, parece que los músicos presentan diferencias en el desarrollo del habla y para
medir estas diferencias, Varnet, Wang, Peter, Meunier y Hoen (2015) utilizaron una clasificación de
imágenes auditivas donde evidenciaron que los músicos presentan una mayor plasticidad auditiva.
Esto último favorece que los músicos realicen una transferencia funcional del procesamiento
auditivo (basado en tareas sin voz) a la percepción del habla.
A pesar de que el conocimiento musical guarda relación con diversos sistemas de conocimiento,
difiere tanto del verbal como del no verbal y presenta estructuras de conocimiento específicas
organizadas de manera fragmentada (Omar et al., 2010). A partir de esta evidencia, y
contemplando la organización cognitiva multidimensional de la música, dichos autores sugirieron
la posible intervención biológica de la misma en la evolución de la especie humana. En relación con
12
el lenguaje, el procesamiento de la sintaxis musical implica unos sistemas específicos que

interactúan con los implicados en el procesamiento sintáctico del lenguaje, evidenciando así, el uso
de una estrategia compartida basada en los recursos atencionales (Roncaglia-Denissen et al.,
2018). En este sentido, la investigación de Cheung et al. (2018) puntualizó que, en el
procesamiento de los diversos dominios cognitivos, intervienen estructuras cerebrales similares
sustentadas sobre redes neuronales selectivas.
Las funciones ejecutivas, por su parte, son procesos esenciales para el aprendizaje y, según
Mansouri et al. (2017), la música influye en el estado emocional y este último a su vez, incide sobre
los procesos de control ejecutivo (inhibir respuestas y comportamientos, evaluar resultados y
errores, tomar decisiones, etc.). Para ello, dichos autores demostraron que la música de tempo y
ruido alto influía significativamente en los procesos de aprendizaje y en las funciones ejecutivas,
generando una interacción entre la corteza prefrontal y el ritmo musical. Joret, Germeys y Gidron
(2016) también demostraron una correlación significativa entre la formación musical y el control
inhibitorio asociado a las funciones ejecutivas, afirmando así la incidencia que dicha capacitación
tiene sobre el rendimiento académico. Sin embargo, Schellenberg (2011) reveló que los niños con
formación musical presentaban mayores coeficientes intelectuales, pero no así en el caso de las
funciones ejecutivas; por lo que, afirmó que la relación entre un mayor intelecto y la formación
musical no está mediada por las funciones ejecutivas. En este sentido, un estudio empírico reciente
llevado a cabo con alumnos de Primaria, ha determinado que la educación musical prolongada
mejora procesos propios de la función ejecutiva como por ejemplo la inhibición y la planificación
(Jaschke, Honing y Scherder, 2018). Junto con ello, dicho estudio también reveló que la educación
musical favorece un aumento de la inteligencia verbal.
En relación con la inteligencia, un estudio de Aldalalah y Fong (2010) evidenció que los alumnos
que presentan una mayor inteligencia musical, la cual se desarrolla mediante la experiencia directa
(como las demás inteligencias), también presentan más capacidad de memoria de trabajo, de
adaptación y de integración de la información aferente. En contraposición a los estudios que
afirman efectos beneficiosos de la música, un estudio de Habibi et al. (2014) no encontraron
diferencias en procesos tan importantes para el aprendizaje como el nivel cognitivo, perceptivo,
motor o socioemocional entre niños que practicaban actividades extraescolares musicales y los que
no. Por el contrario, Carmona et al. (2011) evidenciaron que las extraescolares basadas en
actividades musicales generaban mejoras en el rendimiento académico, destacando especialmente
en el área de matemáticas.
De la misma manera, Yang (2015) demostró que la actividad musical durante la infancia
(instrumental o vocal), presenta una correlación significativa con un mejor rendimiento académico
en la adolescencia. En consonancia con este último hallazgo, un estudio de Southgate y Roscigno
(2009) reveló que la práctica musical, basada en clases en la escuela y clases extraescolares, tiene
13
incidencia sobre el rendimiento académico en matemáticas y lengua tanto en niños como en

adolescentes. Así mismo, este estudio reveló que la participación musical en el seno familiar juega
un papel muy significativo. A pesar de ello, según Yang, Ma, Gong, Hu y Yao (2014), parece no
existir relación entre la formación musical de los niños y el rendimiento académico en lengua
materna y matemáticas, pero sí en el caso de una segunda lengua. En contradicción con esto
último, los estudiantes con formación musical presentan un mejor rendimiento académico
destacando sobre todo en áreas de lengua y ciencias naturales, y de manera menos significativa en
matemáticas y en lengua extranjera (Dos Santos-Luiz et al., 2016).
Continuando con la influencia de la música en el aprendizaje, según Lehmann y Seufert (2018),

aprender un texto presentado de manera escrita favorece una mayor retención de los detalles del
mismo. Sin embargo, cuando se trata de aprender un texto presentado de forma cantada, esto
implica una comprensión significativamente superior en comparación con su presentación de
forma escrita o hablada. Así mismo, estos autores también evidenciaron que la escucha de dicha
melodía después del aprendizaje del texto y durante la realización de tareas de comprensión puede
interferir de manera negativa en la comprensión del mismo, al actuar la música como elemento
distractor. En relación con esto último, Jäncke y Sandmann (2010) no encontraron ninguna
relación positiva ni negativa entre el uso de la música de fondo y el rendimiento en el aprendizaje
verbal. Según estos autores, la música capta la atención y el aprendizaje verbal se mantiene estable
debido a la activación de sistemas compensatorios ante dicha captación.
Junto con todo ello, resulta esencial tener presente que todo proceso de aprendizaje requiere de
unas condiciones óptimas tanto por parte del sujeto como del contexto y la música tiene la
capacidad de generar ambientes de trabajo adecuados que favorecen los procesos de aprendizaje al
impactar de manera significativa sobre el rendimiento académico de los alumnos (Lozano y
Lozano, 2007). Como puede observarse, la importancia de la práctica musical se justifica desde
diversos ámbitos, ya que genera un impacto gradual en el cerebro y en el procesamiento
conductual, implicando la memoria del contexto y estructuras neuronales subyacentes (James et
al., 2017). Dichos cambios graduales, se manifiestan en diferencias estructurales en el cerebro de
los músicos, pero tal y como revelaron Hyde et al. (2009), un entrenamiento musical de tan solo 15
meses ya genera cambios en un cerebro en desarrollo aumentando su plasticidad y mejorando las
habilidades motoras y auditivas. En los últimos años ha aumentado el interés y el número de
estudios enfocados al estudio del impacto y modificaciones cerebrales que la formación musical
genera, evidenciando así que esta incide en la mejora de procesos cognitivos tan importantes para
el aprendizaje como la discriminación auditiva, el razonamiento verbal y no verbal, el vocabulario y
la motricidad (Forgeard et al., 2008).
14
2.2. Bases neuropsicológicas de la memoria verbal

La memoria es una función neurocognitiva esencial para el aprendizaje, ya que mientras este
último es la capacidad de adquirir nueva información, la memoria es la capacidad de retenerla
mediante el registro, codificación, consolidación, almacenamiento, recuperación y evocación de la
misma (Portellano, 2010). Se trata pues, de una función intelectual vinculada al sistema nervioso
central que implica la participación de diversas estructuras cerebrales como áreas corticales
posteriores y regiones responsables de los procesos atencionales como el lóbulo frontal, los núcleos
talámicos y el sistema reticular.
La memoria verbal implica la retención de información presentada en forma de lenguaje y para

ello, principalmente, requiere de la intervención de las siguientes estructuras cerebrales en función
de la modalidad de memoria que se trate (Portellano, 2010):
- Lóbulo temporal: dentro de este lóbulo, el hipocampo es el mayor responsable de la

consolidación de la información explícita, realizando procesos asociativos e integradores. El
lóbulo temporal del hemisferio izquierdo resulta esencial en el proceso de codificación y
consolidación de la información presentada de manera verbal.
- Lóbulo parietal: este lóbulo tiene un importante papel en la memoria a corto plazo, siendo el
del hemisferio izquierdo el encargado de la memoria verbal a corto plazo.
- Lóbulo frontal: este lóbulo es responsable de varios tipos de memoria (memoria de trabajo,
temporal, contextual, prospectiva y la metamemoria). Su principal función es la gestión de la
recuperación de los recuerdos, siendo el hemisferio izquierdo el encargado de los recuerdos
semánticos.
A partir de estas estructuras neuroanatómicas, resulta evidente la existencia de una disociación

hemisférica respecto a la memoria verbal, evidenciando una mayor implicación del hemisferio
izquierdo en dichos procesos mnémicos (Portellano, 2010; Rosselli, Matute y Ardila, 2010). Cada
tipo de memoria implica una ejecución y rendimiento distinto, pudiendo incluso seguir actuando a
pesar de tener dañado algún otro tipo de memoria (De la Peña, 2012).
La maduración cortical y el desarrollo cognitivo inciden en los procesos de memoria y se producen

por periodos no uniformes, en los cuales se concentra una mayor actividad sináptica y de
interconexiones neuronales (Salvador y Salgado, 2012). Estas ráfagas de enriquecimiento sináptico
favorecen el desarrollo del lenguaje lo cual, a su vez, también favorece el desarrollo de la memoria.
Dentro de la etapa educativa de Primaria, estos periodos se manifiestan entre los 6 y 8 años, y los
10 y 12 años (Rosselli et al., 2010). En este sentido, los estudiantes españoles del tercer ciclo de
Primaria (10 y 11 años) presentan una media de 21,75 y 21,88 respectivamente en el rendimiento de
la memoria verbal (Portellano et al., 2012).
15
2.2.1. Memoria verbal y aprendizaje

La memoria verbal tiene un importante papel en el desarrollo cognitivo y del habla (debido a su
estrecha relación con la conciencia fonológica), así como en la adquisición de habilidades de
lectoescritura en los niños (Salvador y Salgado, 2012). El oído fonemático es el que permite
discriminar los rasgos sonoros de la lengua (los fonemas) y para decodificar la información
fonológica, resulta indispensable el proceso de retención audioverbal en la memoria a corto plazo
(Mejía y Eslava, 2008). Según un estudio de Escobar, Zabala y Rozo (2008), las dificultades en la
memoria verbal, tanto la inmediata como la de a corto plazo, están relacionadas con los trastornos
específicos de aprendizaje, manifestándose mediante problemas en el almacenamiento y en las
estrategias de organización de la información. En este sentido, Aponte-Henao y Zapata-Zabala
(2013) también demostraron la relación entre las dificultades en la memoria verbal y las funciones
cognitivas del lenguaje asociadas a la discriminación fonológica y la realización de omisiones y
sustituciones. Por ello, las habilidades de procesamiento fonológico, las cuales están asociadas
también a la memoria verbal, podrían actuar como predictoras de la posterior adquisición de la
lectoescritura (Suárez-Coalla, García-de-Castro y Cuestos, 2014).
La inteligencia, por su parte, está muy ligada a los procesos de memoria ya que, ambos son
procesos cognitivos superiores que implican la activación de redes neuronales distribuidas por todo
el cerebro, generando así un gran impacto a nivel educativo y en la vida diaria (De la Peña, 2012).
De este modo, tanto la memoria como el aprendizaje son consecuencia de procesos fisiológicos
repetitivos que refuerzan las conexiones sinápticas entre los distintos circuitos interneuronales.
Para ello, implican unas modificaciones en la plasticidad cerebral y a su vez, generan cambios
adaptativos en el sistema motor, sensorial, asociativo y en los sistemas específicos de almacenaje
tanto a corto como a largo plazo.
2.2.2. Memoria verbal y música

El procesamiento musical y la memoria son procesos que implican la activación de diversas áreas
cerebrales y son muchos los estudios llevados a cabo estudiando la relación entre ambos
constructos. En esta línea, Justel y Rubinstein (2013) demostraron que tanto la música relajante
como la activante mejoran la capacidad de consolidación de los recuerdos inmediatos y diferidos.
Esto es debido a que la música modula las emociones y estas a su vez, la memoria, por lo que la
exposición a estímulos musicales favorece la memoria tanto emocional como no emocional.
Más adelante, y con la ayuda de técnicas de neuroimagen, se demostró que la música incide sobre
la plasticidad cerebral mejorando la capacidad de aprendizaje verbal (Thaut et al., 2014). En este
estudio, sus autores concluyeron que la música sirve como recurso mnemotécnico ya que aumenta
la actividad de estructuras temporales y las conexiones bilaterales prefrontales, lo cual genera
mejoras en la memoria verbal y en el aprendizaje verbal.
16
En este sentido, Talamini, Altoè, Carretti y Grassi (2017) revelaron que los músicos presentan
mejores resultados en las pruebas de memoria a largo plazo, destacando significativamente en
pruebas basadas en estímulos tonales, en menor medida en pruebas de estímulos verbales y sin
ninguna ventaja ante pruebas de estímulos visoespaciales. Por el contrario, según un estudio de
Cehung et al. (2017), el entrenamiento musical mejora la capacidad de memoria verbal al potenciar
la sincronización cortical entre redes neuronales implicadas en la consolidación de la misma. Para
ello, realizaron mediciones con pruebas neuropsicológicas y con técnicas de neuroimagen, donde
evidenciaron que los músicos tenían una mayor capacidad de aprendizaje, una mejor memoria
verbal y más actividad interhemisférica durante el proceso de codificación en la memoria verbal.
Tal y como afirman Ferreri et al. (2013), la escucha musical captura el cerebro, mejorando, en
consecuencia, el rendimiento cognitivo en el lenguaje y en la memoria, tanto en sujetos sanos como
en clínicos. Para ello, demostraron que la escucha musical modula la actividad de la corteza
prefrontal dorsolateral durante tareas de codificación verbal, mejorando así el reconocimiento
posterior. No obstante, Mado et al. (2015) revelaron que, la escucha de música de fondo interfería
en la codificación de la memoria. A pesar de ello, también evidenciaron que una participación
musical activa, favorece la integración de percepciones visuales y auditivas junto con la
información emocional de la música, lo cual promueve una codificación memorística más
profunda.
En este sentido, diversos estudios ratifican que la música mejora la memoria, pero para ello no es
necesario un largo entrenamiento ya que, según un estudio de Roden et al. (2012) llevado a cabo en
una escuela de Primaria, la práctica musical de 18 meses (45 minutos semanales), genera mejoras
significativas en las pruebas de habilidades de memoria verbal, aunque no así en el caso de la
memoria visual. En este sentido, Guo et al. (2018) demostraron que un entrenamiento
instrumental de tan solo seis semanas (12 sesiones) promueve mejoras en la memoria de trabajo de
niños de seis a ocho años, medida con una prueba de retención de dígitos. En relación con esto
último, el entrenamiento musical favorece la atención sostenida sobre la tarea y en consecuencia
también mejora el rendimiento en tareas de memoria de trabajo (Pallesen et al., 2010). Según este
estudio, los músicos presentan mejores tiempos de reacción y mejor control de los procesos
cognitivos y atencionales, debido a una mayor activación de los niveles de oxigenación sanguínea
en redes neuronales de áreas de la corteza prefrontal lateral y dorsal posterior, la corteza parietal y
la circunvolución cingulada. De esta manera, la práctica musical favorece un mayor rendimiento en
tareas de memoria de trabajo. Junto con ello, un estudio de Lehmann y Seufert (2018) reveló que la
música de fondo mejoraba la capacidad de memoria de trabajo y de comprensión, concluyendo que
a más capacidad de memoria de trabajo más capacidad de aprendizaje con música de fondo.
Ratificando dichas afirmaciones, Bergman, Darki y Klingberg (2014) aportaron evidencias sobre un
aumento de densidad de materia gris en el cerebro de los músicos, junto con un mejor rendimiento
cognitivo y un mayor desarrollo de la memoria de trabajo verbal y visoespacial.
17
Desde la perspectiva de la rehabilitación neurológica, se ha demostrado que la escucha musical

diaria, puede mejorar significativamente funciones cognitivas como la recuperación de la memoria
verbal y la atención (Särkämo et al., 2008). Junto con ello, dichos autores revelaron que la escucha
musical diaria, también mejora el estado anímico, pudiendo incluso prevenir estados anímicos
negativos o depresivos. A partir de dicho estudio, los autores afirmaron que la exposición a la
música puede mejorar la funcionalidad cognitiva y emocional tanto en personas sanas como en
pacientes clínicos. Así mismo, Fauvel et al. (2014) demostraron que la música mejora aspectos
cognitivos vinculados con el lenguaje como la velocidad de procesamiento o la memoria verbal a
corto plazo.
2.3. Bases neuropsicológicas de la cognición creativa

La creatividad es la capacidad de generar ideas, soluciones o productos originales y novedosos, los
cuales resulten útiles y factibles para el contexto social en el que se producen (Stevenson,
Kleibeuker, de Dreu y Crone, 2014). Esta capacidad es innata en todo ser humano y va variando
desde la infancia hasta la edad adulta (Stevenson et al. 2014). Dichos autores, demostraron que se
trata de un constructo entrenable, sobre todo en periodos previos a la edad adulta, debido a los
niveles superiores de neuroplasticidad que presenta el cerebro en dichas etapas. Junto con ello,
determinaron que la cognición creativa implica procesos de ideación creativa caracterizados por la
fluidez, la flexibilidad cognitiva y la originalidad.
Según Friis-Olivarius, Hulme, Skov, Ramsøy y Siebner (2017), la generación de asociaciones

automáticas limita la posibilidad de llegar a soluciones creativas, lo cual estaría relacionado con
una mayor activación de áreas occipitales superiores. Así mismo, evidenciaron que la producción
de respuestas creativas se asocia con una mayor activación de la corteza entorrinal, el giro
parahipocampal y regiones temporo-occipitales y mediales que favorecen la fluidez asociativa y la
ideación. Las asociaciones automáticas antes mencionadas, se relacionan con el efecto de fijación,
lo cual limita la capacidad creativa como indican Ezzat et al. (2017). Según este último estudio,
basado en una prueba de inhibición de soluciones intuitivas, la retroalimentación congruente
aumenta la producción de ideas fuera del efecto de fijación.
Diversas investigaciones neuroanatómicas, mediante técnicas de neuroimagen, han evidenciado la

intervención neural de la corteza prefrontal en los procesos de la cognición creativa, junto con una
sincronización más integral que abarca incluso regiones posteriores (Woon, 2014). Dicho autor
afirma que la región prefrontal estaría más asociada al control deliberado, mientras que regiones
de la corteza parietal, como el giro angular, estarían más asociadas a una cognición más
espontánea. Así mismo, concluye que la cognición creativa surge de un equilibrio adecuado entre
los mecanismos de procesamiento controlado y los de procesamiento espontáneo. En esta misma
línea, Beaty et al. (2014) revelaron que los sujetos creativos, ante tareas de generación de ideas
creativas, muestran una mayor actividad en el giro frontal inferior izquierdo y una mayor conexión
18
funcional entre el córtex parietal inferior bilateral, el giro frontal inferior derecho y el córtex
prefrontal dorsolateral izquierdo. De esta manera, los autores concluyen que la capacidad de
generación de ideas creativas depende de la actividad cooperativa entre mecanismos cerebrales
implicados en el control cognitivo y procesos imaginativos de nivel bajo. En este sentido,
Bashwiner, Wertz, Flores y Jung (2016) añaden que el proceso de ideación creativa implica la
activación de áreas como la corteza prefrontal dorso-medial, el giro temporal y regiones vinculadas
con la emoción como la corteza orbitofrontal, el plano temporal y la amígdala.
Continuando con las diferencias estructurales, Zhu, Zhang y Qiu (2013) evidenciaron una
correlación significativa entre la creatividad verbal y un mayor volumen de materia gris en la
región del giro frontal inferior izquierdo, el cual interviene en la producción, comprensión y
recuperación mnémica del lenguaje. Junto con ello, también demostraron diferencias de materia
gris en la región del giro frontal inferior derecho, el cual se asocia con el control inhibitorio y
atencional. De esta manera, la cognición creativa implica una distribución neural por diversas
regiones cerebrales asociadas con procesos del pensamiento divergente y con los logros creativos
(Jung et al., 2010). Según dichos autores, los mecanismos de control cognitivo del flujo de
información resultan esenciales para los procesos creativos, evidenciando la implicación del giro
cingulado posterior derecho, así como un mayor espesor cortical en el giro angular derecho y un
menor volumen en el orbitofrontal lateral izquierdo.
Teniendo en cuenta que el control inhibitorio se relaciona con la función ejecutiva, un estudio
llevado a cabo con niños de entre 8 y 10 años, reveló que no existe relación entre la creatividad y las
funciones ejecutivas (Castillo, Ezquerro, Llamas-Salguero y López-Fernández, 2016). Por el
contrario, determinó una relación significativa entre la creatividad verbal y la inteligencia
lingüística, entre la creatividad gráfica y la inteligencia interpersonal, y entre la creatividad general
y la inteligencia interpersonal. A pesar de ello, la creatividad guarda relación con los procesos
cognitivos, entre los cuales se encuentran las funciones ejecutivas, a la vez que presenta una
correlación significativa con la madurez neuropsicológica de los niños (Ramírez, Llamas-Salguero y
López-Fernández, 2017).
Schweizer et al. (2016) ratificaron la importancia que la capacidad creativa tiene en cualquier
dominio, destacando la fuerte incidencia del contexto y las emociones sobre la misma. Las
situaciones de mayor familiaridad y, curiosamente, de valencia afectiva negativa, pueden favorecer
en mayor medida la originalidad y el pensamiento divergente, junto con una mayor fluidez en el
proceso de generación. Continuando con la influencia del contexto, un estudio de Yang et al. (2017)
reveló que el ambiente familiar incide de manera significativa en el desarrollo anatómico cerebral,
cognitivo y en la personalidad del niño.
19
Sastre-Riba y Pascual-Sufrate (2013) concluyeron en su investigación, que la creatividad, como

constructo multidimensional donde intervienen diversos procesos cognitivos, guarda relación con
la inteligencia, así como con la generación de preguntas y la resolución de problemas de manera
divergente. En este trabajo, los autores determinaron que la alta capacidad divergente se asocia con
una alta fluidez, flexibilidad y originalidad, dando lugar a un funcionamiento creativo más
integrador. Por el contrario, en el caso de los sujetos de alta capacidad convergente, destaca el bajo
rendimiento en fluidez y originalidad. Así mismo, dichas autoras afirman que la creatividad sufre
un desarrollo ascendente entre los 6 y 11 años, es decir, durante la etapa de Educación Primaria,
para comenzar a descender a partir de los 12 años. De este modo, Corbalán et al. (2015)
establecieron en 9,36 la media del rendimiento creativo de alumnos españoles de Primaria.
2.3.1. Cognición creativa, memoria verbal y aprendizaje

La cognición creativa implica la intervención de procesos vinculados a la generación de ideas y de
selección de las mismas (Weinberger, Green y Chrysikou, 2017). De este modo, los procesos de
generación de ideas se asocian con una mayor activación de áreas de la corteza fronto-temporal
inferior izquierda, mientras que los procesos de selección implican una mayor activación de
regiones dorsolaterales de la corteza prefrontal izquierda. En este sentido, según Smeekens y Kane
(2016), la cognición creativa implica la activación de diversas regiones cerebrales vinculadas con la
atención sostenida y la memoria, debido al proceso de búsqueda selectiva de información
significativa. Sin embargo, dichos autores especificaron que la creatividad no se relaciona con el
control ejecutivo, de la misma manera que no lo hace con la memoria de trabajo.
Por otro lado, parece que los procesos creativos se relacionan con diversas funciones cognitivas
esenciales para el proceso de aprendizaje, entre las cuales se encuentran la atención y la memoria
de trabajo (Lunke y Meier, 2016). En esta misma línea, los autores Hao, Yuan, Cheng, Wang y
Runco (2015) evidenciaron que la capacidad de memoria de trabajo se asocia con la capacidad de
generación de ideas creativas. Junto con ello, determinaron que una mayor capacidad de memoria
de trabajo favorece la fluencia de ideación creativa, destacando con un mejor rendimiento en la
modalidad escrita respecto a la oral. De esta manera, los autores concluyeron que la atención
controlada juega un papel esencial en el proceso creativo.
La curiosidad resulta clave para el aprendizaje y, desde la perspectiva de la neurobiología, la

oxitocina desempeña un papel esencial en la misma, al favorecer la cognición creativa, el
pensamiento divergente, el procesamiento holístico y el rendimiento creativo (De Dreu et al.,
2014). La oxitocina es un neurotransmisor hipotalamico y neuromodulador del sistema nervioso,
que reduce la respuesta al estrés al disminuir la excitabilidad de la amígdala lo cual, a su vez,
promueve la cognición social (Martino, 2014). De esta manera, la curiosidad genera un estado
motivacional intrínseco que favorece el aprendizaje y la memoria (Gruber, Gelman y Ranganath,
2014). Según dichos autores, la mejora memorística mediada por la alta curiosidad se relaciona con
20
una mayor conectividad funcional entre regiones del núcleo accumbens y el hipocampo. Así mismo,
hay que tener en cuenta que el sueño es un proceso biológico que desempeña un papel esencial en
la consolidación en la memoria de nuevos aprendizajes (Landmann et al., 2016). Sin embargo,
dicho estudio reveló que la fase de sueño no favorece la reorganización memorística de información
basada en tareas creativas verbales.
Tal y como se ha señalado previamente, y como comparten Warren, Kurczek y Duff (2016), la
cognición creativa se asocia con el pensamiento divergente y este último a su vez, con la actividad
neural de la región del hipocampo, el cual se relaciona con la memoria declarativa. Estos autores,
revelaron una ampliación de las funciones del hipocampo, las cuales trascienden de la memoria
declarativa para intervenir tanto en la resolución de problemas convergentes como en los creativos.
En este sentido, el proceso de generación de nuevas ideas, además de implicar activaciones
similares a los procesos memorísticos de ideas comunes, también activa regiones
parahipocámpicas de la corteza prefrontal medial y del giro supramarginal izquierdo (Benedek et
al., 2018). Así, el proceso de generación de nuevas ideas se relaciona con los mecanismos también
implicados en la reconstrucción de la memoria. Mediante un estudio realizado a sujetos con daño
cerebral en el área hipocámpica, se evidenció la implicación de la misma tanto en la producción
como en la comprensión creativa del lenguaje (MacKay y Goldstein, 2016).
2.3.2. Cognición creativa y música

Tal y como evidencian diversas investigaciones, la música incide sobre diferentes procesos
cognitivos entre los cuales también se encuentra la cognición creativa (Ritter y Ferguson, 2017).
Dichos autores determinaron que la escucha musical de valencia positiva favorece un mejor
rendimiento en tareas de creatividad divergente en comparación con su realización en silencio. Por
el contrario, evidenciaron que la escucha musical no influye en la realización de tareas de
creatividad convergente. De esta manera, los autores afirmaron la importante implicación de la
escucha musical como medio para promover el pensamiento creativo en diversos contextos tanto
científicos como educativos. Así mismo, un estudio de He et al. (2017) reveló que la escucha
musical favorece el funcionamiento cognitivo y el pensamiento creativo al modificar la
excitabilidad y el estado anímico del oyente. Junto con ello, concluyeron que dicho efecto es
mediado por la excitación generada por la música, independientemente de su valencia positiva o
negativa. Resulta relevante destacar la influencia significativa que la improvisación ejerce sobre el
desarrollo del pensamiento creativo, ya que, tal y como demostró un estudio llevado a cabo con
niños de Primaria, las actividades de improvisación musical mejoran procesos de la cognición
creativa como la flexibilidad, originalidad y la sintaxis creativa (Koutsoupidou y Hargreave, 2009).
En este sentido, la creatividad general se relaciona con la activación bilateral del lóbulo occipital,
temporal, parietal y frontal, mientras que la creatividad de dominios cognitivos específicos se
asocia con la activación de regiones diferenciales (Boccia, Piccardi, Palermo, Nori y Palmiero,
21
2015). De este modo, la creatividad musical se asocia con una mayor activación en la región frontal
medial bilateral, el cingulado izquierdo, el giro fusiforme, el giro lingual, la circunvolución frontal
inferior derecha y el lóbulo parietal inferior. En el caso de la creatividad verbal, esta se relaciona
con una mayor activación en regiones del hemisferio izquierdo ubicadas en la corteza prefrontal, la
circunvolución temporal, el lóbulo parietal inferior, la región occipital media o la ínsula.
Por todo ello, resulta evidente la complejidad del proceso creativo al implicar conocimientos y
habilidades generales, así como específicas de cada dominio, junto con la combinación de
mecanismos del procesamiento de la información y el estado afectivo. Así mismo, cabe destacar la
capacidad que el proceso creativo musical tiene para activar más regiones corticales en
comparación con otros dominios. (Bashwiner et al., 2016).
3. MARCO METODOLÓGICO
3.1 Objetivos e hipótesis
Como respuesta tentativa al objetivo general del presente trabajo, la hipótesis general espera
encontrar una correlación significativa entre la práctica musical, la memoria verbal, la cognición
creativa y el rendimiento académico en los 33 alumnos de quinto de Primaria de la localidad de
Arrasate. De este modo, en la tabla 1 se recogen los objetivos específicos planteados y las hipótesis
de investigación sobre las que parte el siguiente marco metodológico.
Tabla 1. Relación entre objetivos específicos e hipótesis de investigación

Objetivos específicos (O) Hipótesis de investigación (H)
O1: Extraer datos descriptivos de la práctica H1: Se espera encontrar unos resultados dentro de los
musical, la memoria verbal, la cognición creativa valores normativos.
y el rendimiento académico.
O2: Examinar el vínculo entre la práctica H2: Se espera encontrar un vínculo positivo entre la
musical y la memoria verbal. práctica musical y la memoria verbal.
O3: Estudiar la relación entre la práctica musical H3: Se espera encontrar una relación positiva entre la
y la cognición creativa. práctica musical y la cognición creativa.
O4: Determinar la relación entre la memoria H4: Se espera determinar una relación significativa
verbal y la cognición creativa. entre la memoria verbal y la cognición creativa.
O5: Analizar el vínculo entre la práctica musical H5: Se espera encontrar un vínculo positivo entre la
y el rendimiento académico. práctica musical y el rendimiento académico.
Fuente: elaboración propia, 2018
3.2 Diseño
Partiendo de la naturaleza del problema de investigación, los objetivos y las hipótesis, la presente
investigación se ha planteado mediante un estudio correlacional no experimental del enfoque
cuantitativo, ex post facto, para comprobar la correlación entre las distintas variables planteadas,
sin realizar manipulación alguna sobre las mismas. Para ello, se han realizado análisis
correlacionales entre las variables cuantitativas de la memoria verbal y la cognición creativa, entre
22
estas y la variable ordinal de la práctica musical, y entre esta última y la variable ordinal del
rendimiento académico. Respecto a la población de estudio, la selección de la muestra se ha
realizado mediante un muestreo no probabilístico.
3.3 Población y muestra

La población objeto de estudio han sido los alumnos de quinto de Primaria de Arrasate
(Guipúzcoa). Se trata de una localidad bastante industrializada que presenta un nivel
socioeconómico medio-alto. La selección de la muestra, por su parte, se ha realizado mediante el
muestreo intencionado no probabilístico, centrándose en dos grupos de quinto curso de la Ikastola
Arizmendi. Se trata del centro concertado más grande dentro de la asociación "Ikastolen Elkartea"
y el cual, abarca etapas educativas desde infantil hasta bachillerato.
Como criterio de exclusión de la muestra, se tuvo en cuenta que el alumnado no presentara ningún
trastorno del neurodesarrollo diagnosticado. La elección de edad se realizó a partir de los hitos del
neurodesarrollo cognitivo ya que, la etapa entre los 10-11 años resulta clave en el desarrollo de la
memoria verbal y de la cognición creativa. La muestra inicial estaba formada por un grupo de 19
alumnos y dos de 18. La muestra se redujo a dos grupos, los cuales fueron determinados por los
responsables del propio centro. A partir de la firma del consentimiento informado, la muestra
aceptante se redujo a 34 sujetos. Finalmente, y debido a una ausencia por enfermedad, la muestra
quedó constituida por 33 sujetos, de entre los cuales, 20 eran niñas y 13 niños de 10,30 años de
media y una desviación típica de 0,47.
3.4 Variables e instrumentos de medición

El estudio se ha centrado en el estudio y medición de las siguientes variables:
• Práctica musical: partiendo de la revisión teórica realizada y del problema de investigación

planteado, la presente variable ha sido contemplada como una práctica musical de tipo diletante
(Bejarano, 2014). Se trata pues de la medición de la frecuencia de dicha práctica musical, para lo
cual se ha diseñado un cuestionario de respuesta tipo Likert y validado con el juicio de expertos
por agregación individual de los mismos.
• Memoria verbal: esta modalidad de memoria explícita se encarga de la retención de información
lingüística y presenta una mayor especialización funcional del lóbulo temporal, el hipocampo, el
lóbulo parietal y el frontal del hemisferio izquierdo (Portellano, 2010). Para la medición de esta
variable neuropsicológica, se ha utilizado la subprueba de memoria verbal de la prueba
baremada CUMANES (Portellano et al., 2012).
• Cognición creativa: consiste en un proceso de ideación creativa que implica fluidez, flexibilidad
cognitiva y originalidad, y en el que intervienen el lóbulo temporal, la corteza prefrontal, la
corteza parietal y la amígdala (Bashwiner et al., 2016; Beaty et al., 2014; Woon, 2014; Stevenson
23
et al., 2014). Dicha variable neuropsicológica ha sido medida mediante la prueba estandarizada
CREA (Corbalán et al., 2015).
• Rendimiento académico: esta variable hace referencia a la media de los resultados académicos
obtenidos por cada alumno en el primer trimestre escolar.
Para una mayor comprensión de cada instrumento utilizado, a continuación, se presenta una
descripción de los mismos:
• Cuestionario sobre la práctica musical. Este instrumento ha sido creado específicamente para el
presente estudio (anexo 2). Para ello, y partiendo de la revisión teórica, se han establecido dos
dimensiones de medición: una que recoge 19 ítems vinculados al ámbito familiar y otra
integrada por 27 ítems enfocados al ámbito personal. El cuestionario pretendía recoger
información sobre la frecuencia con la que, un niño y su familia realizan actividades musicales.
Para ello, se ha contado con respuestas tipo Likert basadas en tres valores: nunca (ningún día al
mes), a veces (entre 2 y 5 veces al mes) y frecuentemente (entre 2 y 7 días a la semana).
Para la validación del instrumento se ha contado con la colaboración de 9 expertos (véase anexo
3), los cuales han participado mediante la agregación individual por juicio de expertos. Dicho
método recoge la valoración informada individual de sujetos que cuentan con un conocimiento
profundo tanto en el tema a estudiar como en la metodología (De Arquer, 2011; Escobar-Pérez y
Cuervo-Martínez, 2008). A pesar de que el número de expertos necesarios varía según el autor,
autores como Gable y Wolf o Grint y Davis establecen una cantidad adecuada aquella
comprendida entre dos y 20 expertos (citados en MacGartland, Berg-Weger, Tebb, Lee y Rauch,
2003). Así mismo, De Arquer (2011) considera que tres y seis expertos es una cantidad adecuado
para realizar el juicio de expertos.
A partir de los juicios valorativos de los expertos, se elaboró un análisis cualitativo con las
observaciones aportadas (véase anexo 4) y un análisis descriptivo con las puntuaciones (véase
anexo 5). Junto con ello, se aplicó el instrumento en una prueba piloto con el fin de recoger las
distintas observaciones respecto a la comprensión de cada ítem. Mediante las puntuaciones
aportadas por cada experto, se analizó también la validez del instrumento (véase anexo 6).
Finalmente, se elaboró el cuestionario final integrado por 46 ítems, de entre los cuales 19 son
destinados al ámbito familiar y 27 al ámbito personal. Una vez aplicado el cuestionario con la
muestra, se realizó el análisis de fiabilidad mediante el estadístico Alfa de Cronbach. El
instrumento mostró un coeficiente Alfa de 0,889, lo cual refleja una buena consistencia interna
y fiabilidad (Streiner, 2003).
• Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar (Portellano et al., 2012). Esta prueba

destinada a niños de entre 7 y 11 años, realiza una medición global del desarrollo
neuropsicológico a partir de las siguientes subpruebas: comprensión audioverbal, comprensión
de imágenes, fluidez fonológica, fluidez semántica, leximetría, escritura audio-diagnóstica, viso-
24
percepción, función ejecutiva, memoria verbal, memoria visual, ritmo y lateralidad. La

subprueba de memoria verbal mide la capacidad de aprendizaje verbal, implicando la activación
de regiones del hemisferio izquierdo, donde destaca la estructura del hipocampo izquierdo del
lóbulo temporal. Por lo tanto, interviene la memoria explícita, la memoria semántica, la
memoria a corto plazo, la memoria de trabajo y la atención sostenida. La prueba consiste en
recordar y reproducir 10 palabras escuchadas a lo largo de tres ensayos, pudiendo obtener una
puntuación directa entre 0-30
• Test de Inteligencia Creativa (Corbalán et al., 2015). La prueba CREA consiste en una medición
de la inteligencia creativa, la cual se puede aplicar a partir de los seis años. Consiste en la
producción del mayor número de preguntas vinculadas a una imagen durante cuatro minutos.
De esta forma, mide la capacidad de producir diferentes esquemas cognitivos vinculados a dicha
imagen. La prueba cuenta con tres láminas para sujetos de distintas edades y, en este caso, se ha
utilizado la lámina C (6-11 años). Para la corrección de la prueba, se contabiliza el número de
preguntas realizadas por el sujeto y se descuenta el número de líneas vacías y el de las anuladas.
Así mismo, se suma un punto extra por cada esquema cognitivo añadido en una misma
pregunta. Finalmente se obtiene una puntuación directa de 0-25 puntos.
• Rendimiento académico. Los datos respecto al rendimiento académico de cada alumno han sido
extraídos de las notas del primer trimestre, las cuales se recogen en una escala de cuatro valores:
a mejorar (un punto), justo (dos puntos), bien (tres puntos) y muy bien (cuatro puntos). A partir
de los resultados, se han extraído las medias para después categorizarlas en cuatro escalas:
1=bajo (1-1,50), 2=medio bajo (1,51-2,50), 3=medio alto (2,51-3,50) y 4=alto (3,51-4,00).
A continuación, en la tabla 2 se recoge la relación de las variables e instrumentos de medición

utilizados en el presente estudio.
Tabla 2. Relación entre variables e instrumentos de medida

Variable Técnica Instrumento Medición
Práctica musical Cuestionario Cuestionario de Práctica musical Frecuencia de actividades
(elaboración propia, 2018) musicales. Puntuación 46-138
Memoria verbal Prueba CUMANES (Portellano et al., Retención de 10 palabras en tres
2012) ensayos. Puntuación 0-30
Cognición Prueba CREA (Corbalán et al. 2015) Elaboración de preguntas sobre
creativa una imagen. Puntuación 0-25
Rendimiento Prueba Calificaciones del primer Media aritmética de las notas del
académico trimestre escolar primer trimestre.
3.5 Procedimiento
Inicialmente se contactó con la directora de la Etapa de Primaria del centro, la cual, tras validar el
permiso de realización del estudio, derivó la comunicación con la responsable de dicha etapa en
uno de los núcleos de la Ikastola. Tras la reunión con esta última, se convocó otra reunión con los
25
docentes de quinto curso para informar sobre el estudio y confirmar su viabilidad con sus alumnos.
Una vez establecido el estudio definitivo, se informó al equipo docente del calendario de previsión y
de la duración de cada prueba, así como de su aplicación. De esta forma, se les hizo llegar el
consentimiento informado (véase anexo 7), tanto al centro como a las familias, para lo cual se
estableció una fecha máxima para su entrega firmada. Finalmente, se estableció el horario de
aplicación de las pruebas, concretando el grupo-clase correspondiente.
La recogida de datos se realizó respetando los requisitos establecidos por cada prueba. Todos los
instrumentos se pasaron en horario escolar por las tardes, a lo largo de dos semanas y entre los
días lunes, miércoles o jueves. La primera prueba en aplicar a ambos grupos CREA, la cual se
realizó un lunes por la tarde, de manera grupal, en el aula habitual de cada grupo-clase y con una
duración aproximada de 30 minutos por cada grupo. La siguiente prueba fue CUMANES, la cual se
administró en los dos grupos un jueves por la tarde, de manera individual, en un despacho y con
una duración aproximada de 50 minutos por cada grupo. Finalmente, el último instrumento
aplicado fue el cuestionario de la Práctica Musical, el cual se aplicó un jueves por la tarde, de forma
grupal, en el aula habitual de cada grupo-clase y con una duración aproximada de unos 30 minutos
por cada grupo. Este último día, también de administraron algunas de las pruebas que cuatro
alumnas no habían pasado debido a su ausencia en días previos, concretamente dos alumnas la
prueba de cognición creativa con CREA y otras dos la de memoria verbal con CUMANES.
3.6 Análisis de datos

Para la realización de los análisis estadísticos, se ha utilizado el programa SPSS en su versión 23. A
través del mismo, se han realizado análisis estadísticos descriptivos y análisis de estadística
inferencial. En estos últimos análisis, se ha utilizado el estadístico no paramétrico del coeficiente de
correlación de Spearman para estudiar la relación entre variables cuantitativas y ordinales. Por
otro lado, para el análisis de correlación entre variables cuantitativas, se ha utilizado el estadístico
paramétrico del coeficiente de correlación de Pearson. Dichos análisis e interpretaciones
correlacionales se han basado en un nivel de significación del valor p ≤.05.
4. RESULTADOS
En el presente apartado se exponen los distintos resultados obtenidos en relación con los objetivos
específicos planteados al inicio del estudio.
4.1. Resultados del primer objetivo

El primer objetivo pretendía extraer datos descriptivos de la práctica musical, la memoria verbal, la
cognición creativa y el rendimiento académico. y para ello, se han realizado análisis estadísticos
descriptivos. Tal y como se puede apreciar en la tabla 3, la prueba de memoria verbal es la que más
variabilidad presenta con una desviación típica de 3,08.
26
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de las pruebas

N* Rango Mínimo Máximo Media Desviación típica
Práctica musical 33 4 5 9 6,64 1,06
Memoria verbal 33 15 14 29 20,79 3,08
Cognición creativa 33 7 4 11 6,88 2,01
Rendimiento académico 33 2 2 4 3,39 0,46
Nota: * Muestra. Fuente: elaboración propia, 2018
De este modo, la interpretación de los promedios se sitúa en medio alto en la práctica musical y en
el rendimiento académico, medio bajo en memoria verbal y medio en cognición creativa.
4.2. Resultados del segundo objetivo

El primer objetivo específico pretendía examinar el vínculo entre la práctica musical y la memoria
verbal en los sujetos de la muestra objeto de estudio, para lo cual, se ha utilizado el coeficiente de
correlación no paramétrica de Spearman. Como se puede observar en la tabla 4, los resultados
reflejaron que no existe una correlación estadísticamente significativa entre dichas variables.
Tabla 4. Correlación entre práctica musical y memoria verbal

Práctica musical y memoria verbal
Coeficiente de Spearman .060
p-valor .742**
N* 33
Nota: * Muestra. **Correlación significativa p<.05 Fuente: elaboración propia, 2018
4.3. Resultados del tercer objetivo

El segundo objetivo específico buscaba estudiar la relación entre la práctica musical y la cognición
creativa. Tal y como se refleja en la tabla 5, los resultados reflejaron que no existe una relación
estadísticamente significativa entre la práctica musical y la cognición creativa, debido a que la
probabilidad asociada al estadístico de contraste es superior al nivel de significación.
Tabla 5. Correlación entre práctica musical y cognición creativa

Práctica musical y cognición creativa
p-valor .294**
N* 33
4.4. Resultados del cuarto objetivo

El tercer objetivo pretendía determinar la relación entre la memoria verbal y la cognición creativa.
La tabla 6 recoge los resultados obtenidos en el estudio correlacional entre ambas variables
cuantitativas a partir del coeficiente de correlación paramétrica de Pearson. Tal y como muestran
27
los resultados, y a pesar de estar cerca del nivel de significación, no se halló una relación
estadísticamente significativa entre ambas variables.
Tabla 6. Correlación entre memoria verbal y cognición creativa

Memoria verbal y cognición creativa
Correlación de Pearson .329
p-valor .062**
N* 33
4.5. Resultados del quinto objetivo

Finalmente., el cuarto objetivo buscaba analizar el vínculo entre la práctica musical y el
rendimiento académico. Como puede observarse en la tabla 7, se encontró una relación
estadísticamente significativa entre ambas variables, siendo una correlación positiva y moderada
(p<.01; rho=.477).
Tabla 7. Correlación entre práctica musical y rendimiento académico

Práctica musical y rendimiento académico
p-valor .005**
N* 33
5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
5.1 Presentación
La práctica musical activa y habitual mejora la integración de diversos dominios y el desarrollo de
procesos cognitivos y neuropsicológicos que tienen un importante papel en el aprendizaje. Las
pruebas del presente estudio han mostrado un nivel medio-bajo de memoria verbal, así como un
nivel medio en la cognición creativa. A pesar de que la media de la práctica musical se ubica en un
nivel medio-alto, ha de tenerse en cuenta el enfoque pasivo de la mayoría de los ítems del
cuestionario (28 ítems). Por ello, se presenta el diseño de un programa de intervención que
pretende promover el desarrollo de la atención, la memoria verbal, la cognición creativa y el
rendimiento académico a través de actividades musicales activas. Esto permitirá evaluar su
impacto con una mayor probabilidad de obtener resultados significativos en las pruebas utilizadas
en la presente investigación.
5.2 Objetivos
El programa se diseña orientado hacia la consecución de los siguientes objetivos: desarrollar la
capacidad de memoria verbal; mejorar la cognición creativa; y estimular la capacidad de atención
sostenida y selectiva.
28
5.3 Metodología
El programa se llevará a cabo con el alumnado de la muestra con el fin de poder comparar los
resultados previos con los posteriores tras su implementación. Teniendo en cuenta la etapa
educativa y los hitos del neurodesarrollo, el programa contará con un enfoque lúdico, activo y
participativo. Se desarrollará durante tres meses y con tres sesiones semanales en horario de 12:00
a 12:30. Previa a su implementación, se realizará una sesión informativa con el profesorado y con
las familias, para exponer todos los pormenores del programa. Las sesiones se llevarán a cabo en el
aula de música y contarán con la siguiente estructura: parte inicial de cinco minutos (exposición de
las actividades e introducción musical), parte central de 20 minutos (desarrollo de las diversas
actividades) y parte final de cinco minutos (vuelta a la calma y reflexión sobre la sesión). Así
mismo, también se incluirán audiciones musicales de fondo durante la elaboración de diversas
tareas en el aula habitual, la cuales estarán previamente planificadas y acordadas con los docentes.
La selección de dichas audiciones se realizará bajo los siguientes criterios: música exclusivamente
instrumental con el fin de reducir los elementos distractores, de valencia positiva (modo mayor
preferiblemente), de tempo pausado combinado con pausas, y no demasiado familiar.
Las actividades se agrupan en tres bloques: el bloque rítmico, el melódico y el de movimiento. Cada
bloque se desarrolla en seis sesiones y con diversas combinaciones entre los distintos tipos de
actividades. Inicialmente, se realizarán los tres bloques, para después volver a repetirlos
incluyendo algunas variaciones, con el fin de valorar el progreso dentro de los mismos. Las
actividades se desarrollarán con agrupamiento flexible, tendrán una duración de 10 minutos y
requerirán de los siguientes recursos: PDI, ordenador, equipo de música y tabletas.
5.4 Actividades
A continuación, se presentan las distintas actividades propuestas en cada bloque.
5.4.1. Bloque rítmico
Actividades para la atención:

1. Detectar errores: los alumnos, individualmente, deberán localizar y registrar los posibles
errores en las audiciones repetidas de unos esquemas rítmicos. Posteriormente, crearán una
notación gráfica acorde con cada esquema rítmico, para después comprobarlo grupalmente.
- Objetivos: potenciar la atención sostenida y desarrollar la discriminación auditiva.
2. Localiza el esquema: los alumnos, individualmente, tendrán que identificar un esquema
rítmico presentado previamente, en diferentes audiciones, para realizar después, una puesta
en común. Como variante, se aumentará la complejidad incluyendo más instrumentos.
- Objetivos: potenciar la atención selectiva y desarrollar la discriminación auditiva.
29
3. ¿Cuántos instrumentos?: cada alumno anotará el número y tipo de instrumentos de

percusión escuchados, previa presentación de los mismos. La dificultad irá en aumento
gradual, al incorporar un mayor número de instrumentos.
- Objetivos: potenciar la atención dividida y desarrollar la discriminación auditiva.
Actividades para la memoria:

4. Parejas rítmicas: los alumnos deberán seleccionar en cada turno dos audiciones, para ir
recordando cada una de ellas e ir realizando emparejamientos entre las mismas.
- Objetivos: mejorar la memoria verbal a corto plano y potenciar la memoria de trabajo.
5. Eco rítmico: los alumnos deberán repetir las secuencias rítmicas escuchadas. Los esquemas
rítmicos se irán complicando y ampliando, a la vez que irán incorporando palabras o sílabas.
- Objetivos: potenciar la memoria verbal a corto plazo y desarrollar la memoria de trabajo.
6. Mi ritmotiv: Se asignará un esquema rítmico y frase a cada uno de los personajes
presentados, a modo de leitmotiv. Cada grupo realizará el leitmotiv del personaje asignado
cuando aparezca su imagen en la pantalla, para después intercambiárselos.
- Objetivos: mejorar la memoria verbal a corto plazo y potenciar la memoria de trabajo.
Actividades para la creación:

7. Espiral de improvisación rítmica: los alumnos reproducirán las secuencias rítmicas creadas
por la profesora con la percusión corporal. Posteriormente, se irán enlazando las
improvisaciones de cada alumno, generando así una secuencia rítmica improvisada.
- Objetivos: mejorar la memoria de trabajo verbal y la creatividad rítmica.
8. Grupos rítmicos: los alumnos crearán una composición rítmica, utilizando la percusión
corporal o cotidiáfonos, asociada a un cuento gráfico y superponiendo la aportación de cada
integrante del grupo. Las creaciones se grabarán con un editor de audio.
- Objetivos: potenciar la memoria de trabajo verbal y mejorar la creatividad rítmica.
9. ¡A ritmo de cuento!: los alumnos incorporarán, a la creación anterior, un texto acorde a la
historia de los personales del cuento y siguiendo la secuencia rítmica creada.
- Objetivos: mejorar la memoria verbal a corto plazo y potenciar la creatividad verbal.
5.4.2. Bloque melódico

10. Detectar errores: los alumnos, individualmente, localizarán y anotarán los posibles errores
en audiciones melódicas repetidas. Seguido, realizarán una notación gráfica de cada melodía,
para finalmente, contrastarlas de manera grupal.
- Objetivos: potenciar la atención sostenida y desarrollar la discriminación auditiva.
11. Localiza el esquema: cada alumno intentará localizar en diversas audiciones el esquema
melódico presentado previamente. La complejidad aumentará de manera gradual al incluir
un mayor número de instrumentos musicales.
- Objetivos: potenciar la atención selectiva y desarrollar la discriminación auditiva.
30
12. ¿Cuántos instrumentos?: los alumnos deberán anotar el número y nombre de los
instrumentos musicales que escuchen. La dificultad aumentará al sumar más instrumentos.
- Objetivos: potenciar la atención dividida y desarrollar la discriminación auditiva.

13. Parejas melódicas: los alumnos deberán seleccionar en cada turno dos audiciones, para ir
recordando cada una de ellas e ir realizando emparejamientos entre las mismas.
14. Eco melódico: los alumnos repetirán, con su voz, los esquemas melódicos escuchados, los
cuales irán aumentando su complejidad. Así mismo, se irán incorporando palabras.
- Objetivos: potenciar la memoria verbal a corto plazo y desarrollar la memoria de trabajo.
15. Mi memotiv: cada grupo realizará el leitmotiv (esquema melódico y frase) asignado a cada
personaje, según vayan apareciendo las imágenes de los mismos. Se irán alternando los
personajes entre los grupos de alumnos.

16. Espiral de improvisación melódica: los alumnos reproducirán los esquemas melódicos
creados por la profesora. Posteriormente, cada alumno improvisará una pequeña secuencia
melódica enlazada al esquema anterior, generando así una espiral melódica.
- Objetivos: mejorar la memoria de trabajo verbal y la creatividad melódica.
17. Grupos melódicos: los alumnos crearán una composición melódica asociada al cuento
utilizado en el bloque rítmico y a partir de las aportaciones de cada integrante del grupo. Se
grabará con el programa de edición de audio utilizando como base la creación rítmica previa.
- Objetivos: potenciar la memoria de trabajo verbal y la creatividad melódica.
18. ¡Canta cuentos!: a partir de la creación melódica anterior, los alumnos adaptarán el texto
creado en el bloque previo a la melodía creada. Igualmente, se grabará con el editor de audio.
- Objetivos: mejorar la memoria verbal a corto plazo y desarrollar la creatividad verbal.
5.4.3. Bloque de movimiento

19. ¡Cuenta los pasos!: los alumnos deberán contar cuántas veces aparece en el vídeo cada paso
de baile presentado previamente, para después realizar una puesta en común.
- Objetivos: potenciar la atención sostenida y desarrollar la discriminación visual.
20. Localiza la coreografía: cada alumno registrará en qué vídeos aparece la pequeña coreografía
presentada previamente. Se irán añadiendo más coreografías de manera gradual.
- Objetivos: potenciar la atención selectiva y desarrollar la discriminación visual.
21. ¿Cuántos pasos diferentes?: los alumnos anotarán el número de pasos de baile observados
en distintos vídeos. Posteriormente, se irán incorporando más pasos simultáneos.
- Objetivos: potenciar la atención dividida y desarrollar la discriminación visual.
31

22. Parejas de baile: los alumnos visualizarán dos vídeos en cada turno, para después recordar
su contenido y ubicación, y realizar emparejamientos.
- Objetivos: mejorar la memoria visual a corto plazo y potenciar la memoria de trabajo.
23. Eco dancístico: los alumnos reproducirán las pequeñas coreografías realizadas por la
profesora, para gradualmente ir incorporando sonidos o palabras se manera simultánea.
- Objetivos: potenciar la memoria visual a corto plazo y desarrollar la memoria de trabajo.
24. Mi movmotiv: los alumnos realizarán el leitmotiv (pequeñas secuencias dancísticas) creado
para cada personaje y se irán intercambiando los personajes entre los grupos.
- Objetivos: mejorar la memoria visual a corto plazo y potenciar la memoria de trabajo.

25. Espiral de improvisación dancística: los alumnos reproducirán los pasos de baile creados por
la profesora, para seguido ir incorporando las improvisaciones de los alumnos.
- Objetivos: mejorar la memoria de trabajo e impulsar la creatividad motriz.
26. Grupos de danza: los alumnos crearán una pequeña coreografía asociada a las creaciones de
otros grupos en de los bloques previos. Así mismo, cada coreografía será grabada en vídeo.
- Objetivos: potenciar la memoria de trabajo y desarrollar la creatividad motriz.
27. ¡Cuento bailado!: cada integrante del grupo narrará, mediante la expresión corporal, las
acciones del personaje asignado del cuento de los bloques previos. Cada grupo representará
una de las historias creadas a lo largo de todas las fases previas.
- Objetivos: mejorar la memoria a corto plazo y desarrollar la creatividad motriz.
5.5 Evaluación
Una vez finalizada la implementación del programa, se aplicarán de nuevo las pruebas empleadas
en el presente estudio, respetando los mismos horarios de la pasación previa. Junto con ello, se
recogerán de nuevo los resultados académicos del siguiente trimestre. De esta manera, se realizará
un análisis comparativo, así como correlaciones. Se plantean diversos tipos de evaluación con el
objetivo de recoger el máximo de información posible:
- Evaluación diagnóstica: las pruebas aplicadas en el estudio junto con las calificaciones del
primer trimestre se contemplarán como la base sobre la que diseñar el programa de
intervención.
- Evaluación continua: a lo largo de cada actividad, se evaluará el grado de desarrollo y
consecución del alumno mediante registros anecdóticos y observaciones sistemáticas basadas
en listas de control y escalas de valoración definidas previamente.
- Evaluación global: se analizarán los resultados de las pruebas neuropsicológicas, así como los
distintos registros realizados a lo largo del programa, con el fin de valorar el grado de
32
consecución de cada objetivo. Así mismo, los alumnos y profesores realizarán una valoración
del programa a través de un formulario de satisfacción en Google Forms (véase anexo 8).
5.6 Cronograma
A continuación, en la tabla 8 se presenta el cronograma.
Tabla 8. Cronograma
Semanas
Actividades
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 · ·
Creación Memoria Atención Creación Memoria Atención Creación Memoria Atención
2 · · · ·
3 · ·
BLOQUE 1
4 · ·
5 · · · ·
6 · ·
7 · ·
8 · ·
9 · · · ·
10 · ·
11 · · · ·
12 · ·
BLOQUE 2
13 · ·
14 · · · ·
15 · ·
16 · ·
17 · ·
18 · · · ·
19 · ·
20 · · · ·
21 · ·
BLOQUE 3
2 · ·
23 · · · ·
24 · ·
25 · ·
26 · ·
27 · · · ·
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
6.1 Discusión
El presente estudio tiene como objetivo general determinar la relación entre las variables de la
práctica musical, la memoria verbal, la cognición creativa y el rendimiento académico en 33
alumnos de quinto de Primaria de Arrasate. Para poder dar respuesta a dicho objetivo, se plantean
los siguientes objetivos específicos: extraer datos descriptivos de la práctica musical, la memoria
verbal, la cognición creativa y el rendimiento académico; examinar el vínculo entre la práctica
33
musical y la memoria verbal; estudiar la relación entre la práctica musical y la cognición creativa;
determinar la relación entre la memoria verbal y la cognición creativa; y analizar el vínculo entre la
práctica musical y el rendimiento académico. A continuación, se discute la relación entre las
hipótesis de la investigación y los resultados obtenidos.
• La primera hipótesis esperaba obtener unos resultados dentro de los valores normativos en las
pruebas administradas a la muestra estudiada. Los resultados de la prueba de memoria verbal
(20,79) revelan que el promedio se sitúa por debajo de lo establecido para la edad de la muestra
situado en 21,75 (Portellano et al., 2012). Respecto a la cognición creativa, las medias de los datos
obtenidos se ubican en 6,88, situándose también por debajo de la media establecida en 9,36
(Corbalán et al., 2015). Los resultados del cuestionario de la práctica musical y del rendimiento
académico, no cuentan con unos valores normativos referentes, pero a pesar de ello, se sitúan en
un promedio medio-alto. De este modo, la hipótesis quedaría rechazada, ya que los resultados
obtenidos en las cuatro variables de estudio no se sitúan dentro de los valores normativos.
• La segunda hipótesis esperaba encontrar un vínculo positivo entre la práctica musical y la

memoria verbal. Sin embargo, los datos del presente estudio arrojan unos resultados bastante
alejados de una posible correlación significativa entre dichas variables. Diversas investigaciones
afirman que el entrenamiento instrumental formal mejora la sincronización cortical de regiones
implicadas en la memoria verbal y el rendimiento en las pruebas de memoria verbal en alumnos de
Primaria (Cheung et al., 2017; Roden et al., 2012). De la misma manera, una formación musical de
seis semanas ya es suficiente para promover el desarrollo de la memoria de trabajo en niños de
entre seis y ocho años (Guo et al., 2018). Junto con esto último, Bergman et al. (2014) señalan la
importancia del número de horas semanales dedicadas a la práctica instrumental en la niñez y
adolescencia, al asociarlo con un mayor desarrollo de la memoria de trabajo verbal y visoespacial.
Así mismo, los adultos con una práctica musical habitual basada en un mínimo de dos horas
semanales durante al menos seis meses presentan una mejor memoria verbal a corto plazo (Fauvel
et al., 2014). Como puede comprobarse, la mayoría de los estudios se basan en una práctica musical
activa y sistemática, lo cual difiere de la variable del presente estudio, ya que el cuestionario
elaborado cuenta con 28 ítems basados en actividades musicales pasivas. Esta diversificación en el
enfoque del constructo podría incidir en la discrepancia de los resultados obtenidos.
A pesar de ello, la actividad musical pasiva, basada en una audición musical diaria, promueve
mejoras en la recuperación cognitiva de la memoria verbal en pacientes clínicos con lesión cerebral
(Särkämo et al., 2008). Dichas aportaciones podrían transferirse a la actividad cerebral de sujetos
sanos, pero resulta complicada su relación con el presente estudio debido a la inexistencia de una
escucha musical sistemática. De este modo, y coincidiendo con los resultados del presente estudio,
Habibi et al. (2014) afirman que no existe una transferencia de capacidades musicales a otras
capacidades cognitivas más generales y, de la misma manera, tampoco parece existir una relación
causal entre la formación musical y un elevado cociente intelectual (Mosing, Madison, Pedersen y
34
Ullén, 2016). Por todo ello, y según los resultados obtenidos, la hipótesis planteada queda
rechazada al no arrojar una relación significativa entre una práctica musical no sistemática y la
memoria verbal.
• La tercera hipótesis pretendía encontrar una relación positiva entre la práctica musical y la
cognición creativa. En este caso, y a pesar de presentar mejores resultados que en hipótesis
anteriores, los datos no reflejan una correlación significativa entre las variables. La escucha de
música clásica de valencia positiva favorece la realización de actividades de creatividad divergente
(Ritter y Ferguson, 2017). Sin embargo, He et al. (2017) afirman que la audición musical mejora el
pensamiento creativo de niños de nueve y 14 años, independientemente de la valencia positiva o
negativa de dicha música. Cabe resaltar, que dicho estudio también se basa en la escucha de música
clásica. Koutsoupidou y Hargreaves (2009), por su parte, señalan que, el desarrollo de la
creatividad mediado por la música requiere de actividades musicales basadas en la improvisación
promoviendo así, mejoras en la flexibilidad, la originalidad y la sintaxis. Apoyando dicha
afirmación, Boccia et al. (2015) ratifican la importancia de la improvisación musical y también la
relación entre la creatividad verbal y la musical, al implicar ambas una mayor especialización
funcional del hemisferio izquierdo. Sin embargo, las diferencias en la activación hemisférica
predominante y la mejora de la integración interhermisférica, se asocian únicamente a músicos
profesionales (Dikaya y Skirtach, 2015).
Dichas evidencias empíricas sugieren que, la incidencia de la música sobre la cognición creativa
reside en el uso de música clásica y en la realización de actividades de creación o improvisación. En
este sentido, el presente estudio difiere en el planteamiento del enfoque musical ya que,
únicamente cuenta con cuatro ítems orientados a la actividad creativa y tampoco especifica el tipo
de música escuchada. Por todo ello, los datos obtenidos reflejan la imposibilidad de demostrar el
mantenimiento de la hipótesis planteada.
• La cuarta hipótesis pretendía obtener una relación positiva entre la memoria verbal y la
cognición creativa. A pesar de ello, los resultados asociados a dicha hipótesis reflejan un valor
alejado de la posibilidad de poder establecer una posible correlación significativa. Según Lunke y
Meier (2016), las tareas artísticas creativas se relacionan con la atención y la memoria de trabajo,
ya que una mayor capacidad de esta última promueve un mejor rendimiento en pruebas de
generación de ideas creativas (Hao et al., 2015). Este último proceso, presenta un patrón funcional
similar a la recuperación de recuerdos, debido a que el pensamiento creativo se construye a partir
de la memoria (Benedek et al., 2018). Dichos estudios señalan la implicación de la memoria en la
producción de ideas creativas, pero de la misma manera, también concretan la importancia de la
memoria de trabajo en el rendimiento de tareas creativas. De este modo, los resultados obtenidos
derivan en el rechazo de la hipótesis planteada.
35
• La quinta hipótesis esperaba encontrar un vínculo positivo entre la práctica musical y el

rendimiento académico. En esta ocasión, los resultados muestran datos que parecen comprobar y
mantener dicha relación significativa (p<.01). La audición musical modula la excitación emocional
lo cual, a su vez, influye en la toma de dediciones y en el control ejecutivo. De esta manera,
Mansouri et al. (2017) señalan que la música incide de manera positiva en los procesos de
aprendizaje. Por ello, podría afirmarse que la formación musical promueve una mejora en el
desarrollo cognitivo del control inhibitorio en niños de entre nueve y 12 años (Joret et al., 2016).
Así mismo, la formación musical mejora la codificación cerebral, el procesamiento del habla, el
proceso lector, el puntaje en inteligencia verbal, así como el rendimiento en habilidades cognitivas
vinculadas con la función ejecutiva como la inhibición y la planificación (Jaschke et al., 2018;
Kraus et al., 2014). Todo ello apunta a que aquellos alumnos de Primaria que realizan un
entrenamiento musical presentan una mejora en el rendimiento académico (Carmona et al., 2011).
A pesar de dichas evidencias, Yang (2015) sugiere que los beneficios cognitivos mediados por la
formación musical no se dan de manera generalizada, sino que se centran, principalmente, en el
logro musical y en el aprendizaje de un segundo idioma. Así mismo, Southgate y Roscigno (2009)
puntualizan que la mayoría de los datos se basan en una educación musical centrada,
esencialmente, en la música clásica por lo que, faltarían evidencias basadas en el contacto con otro
tipo de músicas. Los beneficios que los músicos presentan en el aprendizaje podrían partir de la
evidencia de que el entrenamiento musical prolongado favorece la plasticidad auditiva, lo cual
mejora la percepción y aprendizaje del lenguaje mediante la transferencia funcional del
procesamiento del sonido (Varnet et al., 2015). De este modo, y en coherencia con los hallazgos de
diversas investigaciones empíricas, se acepta la hipótesis planteada.
6.2 Conclusiones
A continuación, se presentan las conclusiones derivadas de los objetivos, hipótesis y de los
resultados obtenidos al respecto.
El primer objetivo específico se centraba en extraer datos descriptivos de la práctica musical, la

memoria verbal, la cognición creativa y el rendimiento académico. A pesar de que dos de las
variables (práctica musical y el rendimiento académico) no presentan valores normativos
baremados, sus resultados han arrojado una media de nivel medio-alto. Sin embargo, la muestra
ha reflejado una media por debajo de los valores normativos en las pruebas de memoria verbal y
cognición creativa.
El segundo objetivo específico buscada examinar el vínculo entre la práctica musical y la memoria
verbal, pero los datos obtenidos en el presente estudio no reflejan una posible relación entre la
memoria verbal y el contacto habitual con la música (basado principalmente en situaciones
pasivas).
36
El tercer objetivo pretendía estudiar la relación entre la práctica musical y la cognición creativa. Del
mismo modo, los resultados extraídos impiden la confirmación respecto a la existencia de dicha
relación en la muestra estudiada.
El cuarto objetivo se centraba en determinar la relación entre la memoria verbal y la cognición

creativa. A pesar de reflejar unos datos cercanos a una posible correlación significativa, no es
posible afirmar la relación entre dichas variables en la muestra estudiada.
El quinto objetivo, por su parte, pretendía analizar el vínculo entre la práctica musical y el
rendimiento académico. En esta ocasión, los resultados arrojan una correlación significativa entre
ambas variables, lo cual permite ratificar la asociación entre el contacto habitual con la música y un
mejor rendimiento académico.
De esta manera, los resultados del estudio no permiten afirmar la relación entre las cuatro
variables establecidas en el objetivo general, pero sí que contribuyen al campo de investigación
centrado en la relación entre la música y el rendimiento académico. El diseño correlacional
utilizado no faculta para el establecimiento de una relación causal entre la música y el rendimiento
en el aprendizaje, pero arroja datos relevantes y coherentes respecto a la revisión teórica
presentada. Por ello, esta aportación apunta hacia la necesidad de realizar un estudio más amplio y
de un enfoque experimental, con el fin de ahondar en el impacto de la música sobre los procesos
neurocognitivos implicados en el aprendizaje y, en consecuencia, sobre el rendimiento académico.
6.3 Limitaciones
A pesar de contar con una muestra representativa para el tipo de investigación que se presenta,
hubiese sido recomendable contar con una muestra más amplia formada por sujetos del mismo
centro y de otros centros, tanto públicos como privados. De la misma manera, la no aleatorización
de la muestra puede haber actuado como amenaza ante la validez externa del presente estudio. Por
otro lado, al tratarse de una muestra concreta, resulta complicada la generalización de los
resultados, lo cual explicaría parte de la incongruencia entre estos y lo esperado a nivel teórico.
Junto con ello, el diseño no experimental también puede haber incidido en los resultados, ante lo
cual, hubiese resultado más adecuado y certero un estudio experimental.
Respecto a los resultados de la muestra, los promedios por debajo de los valores normativos en las
pruebas de la memoria verbal y la cognición creativa pueden haber incidido en los resultados
correlacionales de dichas variables. Respecto a los instrumentos de evaluación, en lugar de una
subprueba de memoria, hubiese sido conveniente utilizar una prueba de memoria verbal específica
como, por ejemplo, el Test de aprendizaje y memoria TOMAL o el test TAVECI. En cuanto al
rendimiento académico, y con el fin de realizar una correlación más certera, hubiese sido adecuado
contar con datos correspondientes al progreso de los estudiantes durante un periodo de tiempo
más amplio que un trimestre escolar. El cuestionario sobre la práctica musical, por su parte, al ser
37
rellenado por los propios alumnos, puede haber generado el efecto Hawthorne incidiendo así sobre
la validez externa. Junto con ello, y acorde con la revisión teórica presentada, resultaría relevante
que el cuestionario hubiese recogido más ítems centrados en una práctica musical activa. Otra de
las limitaciones reside en la temporalización de la pasación de pruebas, ya que estas se aplicaron al
final del segundo trimestre escolar, por la tarde y sin la implementación previa de actividades
vinculadas a las mismas. Dichas circunstancias, pueden haber repercutido en la actuación de los
estudiantes durante su aplicación.
Distintas variables extrañas han podido incidir en los resultados de la presente investigación,
como, por ejemplo, el momento escolar, la disponibilidad horaria, el nivel sociocultural de las
familias y sus hábitos de lenguaje y creatividad, el tipo de estilo docente, los criterios de evaluación
del centro respecto al rendimiento de los estudiantes, y la falta de experiencia y conocimientos
previos sobre la aplicación de pruebas similares.
6.4 Prospectiva
Una vez finalizado y analizado el proceso de investigación llevado a cabo, a continuación, se
exponen diversas líneas de investigación que permitan profundizar y aportar nuevos conocimientos
sobre el ámbito estudiado. Sería interesante avanzar en la misma línea de investigación a través de
un estudio de diseño experimental, donde se implemente un programa de intervención basado en
actividades musicales. Esto permitiría un mayor control de variables extrañas, así como la
posibilidad de comparar los resultados obtenidos antes y después a la aplicación del programa
entre un grupo de control y otro experimental. Junto con ello, sería conveniente ampliar la muestra
y garantizar la aleatorización de la misma, integrando así, estudiantes de diversos cursos de
Primaria y procedentes de centros de distinta tipología.
Respecto a los instrumentos de evaluación, y con el fin de asegurar la viabilidad de los métodos
seleccionados, resultaría esencial la realización de una prueba piloto con una muestra de
características similares. Así mismo, debería contemplarse la unificación de los instrumentos en
pruebas neuropsicológicas que favorezcan la extracción de resultados unitarios y disminuyan la
discrepancia entre los mismos. En cuanto a la práctica musical, sería conveniente diseñar un
cuestionario que contenga un mayor número de ítems basados en la práctica musical activa. De la
misma manera, se elaborarían dos cuestionarios (uno para los estudiantes y otro para los padres)
con el fin de contrastar las respuestas mediante una escala de sinceridad. Todo ello implicaría un
nuevo proceso de validación del mismo, para lo cual, se valoraría la aplicación del método Delphi.
Junto con todo ello, resultaría esencial también la recogida de información sociocultural sobre las
familias y centros, así como sobre el estilo docente y sistema de evaluación del centro escolar.
38
7. BIBLIOGRAFÍA
7.1. Referencias bibliográficas

Aldalalah, O. y Fong, S. (2010). Music intelligence and music theory learning: A Cognitive Load
Theory viewpoint. International Journal of Psychological Studies, 2(2), 150.
Aponte-Henao, M., y Zapata-Zabala, M. (2013). Caracterización de las funciones cognitivas de un
grupo de estudiantes con trastornos específicos del aprendizaje en un colegio de la ciudad
de Cali, Colombia. Psychologia. Avances de la disciplina, 7(1).
Bashwiner, D., Wertz, C., Flores, R. y Jung, R. (2016). Musical creativity “revealed” in brain
structure: interplay between motor, default mode, and limbic networks. Scientific
reports, 6.
Beaty, R., Benedek, M., Wilkins, R., Jauk, E., Fink, A., Silvia, P., ... y Neubauer, A. (2014).
Creativity and the default network: A functional connectivity analysis of the creative brain
at rest. Neuropsychologia, 64, 92-98.
Benedek, M., Schües, T., Beaty, R., Jauka, E., Koschutnig, K., Fink, A. y Neubauer, A. (2018). To
create or to recall original ideas: Brain processes associated with the imagination of novel
object uses. Cortex, 99, 93-102.
Bergman, S., Darki, F. y Klingberg, T. (2014). Music practice is associated with development of
working memory during childhood and adolescence. Frontiers in human neuroscience, 7.
Bernardi, L., Porta, C., y Sleight, P. (2006). Cardiovascular, cerebrovascular, and respiratory
changes induced by different types of music in musicians and non-musicians: the
importance of silence. Heart, 92(4), 445-452.
Boccia, M., Piccardi, L., Palermo, L., Nori, R. y Palmiero, M. (2015). Where do bright ideas occur in
our brain? Meta-analytic evidence from neuroimaging studies of domain-specific
creativity. Frontiers in psychology, 6.
Carmona C., Sánchez P. y Bakieva, M. (2011). Actividades Extraescolares y Rendimiento
Académico: Diferencias en Autoconcepto y Género. Revista de Investigación Educativa,
29(2), 447-465.
Castillo, M., Ezquerro, A., Llamas-Salguero, F., y López-Fernández, V. (2016). Estudio
neuropsicológico basado en la creatividad, las inteligencias múltiples y la función ejecutiva
en el ámbito educativo. Reidocrea, 5(2), 9-15.
Chen, J., Penhune, V. y Zatorre, R. (2008). Listening to musical rhythms recruits motor regions of
the brain. Cerebral cortex, 18(12), 2844-2854.
Cheung, M. C., Chan, A., Liu, Y., Law, D., y Wong, C. (2017). Music training is associated with
cortical synchronization reflected in EEG coherence during verbal memory encoding. PloS
one, 12(3).
Cheung, V., Meyer, L., Friederici, A. y Koelsch, S. (2018). The right inferior frontal gyrus processes
nested non-local dependencies in music. Scientific reports, 8(1).
39
Corbalán, F.J., Martínez, F., y Donolo, D. (2015). Test de Inteligencia Creativa (CREA). Madrid:
TEA ediciones.
Cruz, J. y Magallanes, J. (2012). Memoria verbal en niños de 4 a 6 años de edad y su relación con el
desarrollo de habilidades escolares. EduPsykhé. Revista de psicología y
psicopedagogía, 11(1), 3-20.
De Arquer, M. I. (2011). NTP 401: Fiabilidad humana: métodos de cuantificación, juicio de
expertos. Centro nacional de condiciones de trabajo, España.
De Dreu, C., Baas, M., Roskes, M., Sligte, D., Ebstein, R., Chew, S., ... y Shamay-Tsoory, S. G.
(2014). Oxytonergic circuitry sustains and enables creative cognition in humans. Social
cognitive and affective neuroscience, 9(8), 1159-1165.
De la Peña Álvarez, C. (2012). Inteligencia verbal y memoria verbal en escolares disléxicos de
primaria. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 23(3), 81-95.
Dikaya, L. y Skirtach, I. (2015). Neurophysiological correlates of musical creativity: The example of
improvisation. Psychology in Russia: State of the art, 8(3), 84-97.
Dos Santos-Luiz, C., Mónico, L., Almeida, L., y Coimbra, D. (2016). Exploring the long-term
associations between adolescents’ music training and academic achievement. Musicae
Scientiae, 20(4), 512-527.
Escobar, M., Zabala, M. y Rozo, P. (2008). Perfil neuropsicológico de escolares con trastornos
específicos del aprendizaje de instituciones educativas de Barranquilla, Colombia. Acta
Neurológica Colombiana, 24, 63-73.
Escobar-Pérez, J. y Cuervo-Martínez, A. (2008). Validez de contenido y juicio de expertos: una
aproximación a su utilización. Avances en medición, 6(1), 27-36.
Ezzat, H., Camarda, A., Cassotti, M., Agogué, M., Houdé, O., Weil, B. y Le Masson, P. (2017). How
minimal executive feedback influences creative idea generation. PloS one, 12(6).
Fauvel, B., Groussard, M., Mutlu, J., Arenaza-Urquijo, E., Eustache, F., Desgranges, B. y Platel, H.
(2014). Musical practice and cognitive aging: two cross-sectional studies point to phonemic
fluency as a potential candidate for a use-dependent adaptation. Frontiers in aging
neuroscience, 6.
Ferreri, L., Aucouturier, J., Muthalib, M., Bigand, E. y Bugaiska, A. (2013). Music improves verbal
memory encoding while decreasing prefrontal cortex activity: an fNIRS study. Frontiers in
human neuroscience, 7.
Forgeard, M., Winner, E., Norton, A., y Schlaug, G. (2008). Practicing a musical instrument in
childhood is associated with enhanced verbal ability and nonverbal reasoning. PloS
one, 3(10).
Friis-Olivarius, M., Hulme, O., Skov, M., Ramsøy, T. y Siebner, H. (2017). Imaging the Creative
Unconscious: Reflexive Neural Responses to Objects in the Visual and Parahippocampal
Region Predicts State and Trait Creativity. Scientific reports, 7(1).
40
Fukui, H., y Toyoshima, K. (2008). Music facilitate the neurogenesis, regeneration and repair of
neurons. Medical hypotheses, 71(5), 765-769.
Gruber, M., Gelman, B. y Ranganath, C. (2014). States of curiosity modulate hippocampus-
dependent learning via the dopaminergic circuit. Neuron, 84(2), 486-496.
Guo, X., Ohsawa, C., Suzuki, A. y Sekiyama, K. (2018). Improved digit span in children after a six-
week intervention of playing a musical instrument: an exploratory randomized controlled
trial. Frontiers in Psychology, 8.
Habibi, A., Ilari, B., Crimi, K., Metke, M., Kaplan, J. T., Joshi, A. A., ... y Ficek, B. (2014). An equal
start: absence of group differences in cognitive, social, and neural measures prior to music
or sports training in children. Frontiers in human neuroscience, 8.
Hao, N., Yuan, H., Cheng, R., Wang, Q. y Runco, M. (2015). Interaction effect of response medium
and working memory capacity on creative idea generation. Frontiers in psychology, 6.
He, W. J., Wong, W. C. y Hui, A. N. N. (2017). Emotional reactions mediate the effect of music
listening on creative thinking: Perspective of the arousal-and-mood hypothesis. Frontiers in
Psychology, 8.
Herdener, M., Esposito, F., Di Salle, F., Boller, C., Hilti, C. C., Habermeyer, B., ...y Cattapan-
Ludewig, K. (2010). Musical training induces functional plasticity in human hippocampus.
Journal of Neuroscience, 30(4), 1377-1384.
Herholz, S., Halpern, A. y Zatorre, R. (2012). Neuronal correlates of perception, imagery, and
memory for familiar tunes. Journal of cognitive neuroscience, 24(6), 1382-1397.
Hyde, K. L., Lerch, J., Norton, A., Forgeard, M., Winner, E., Evans, A. C., y Schlaug, G. (2009).
Musical training shapes structural brain development. Journal of Neuroscience, 29(10),
3019-3025.
James, C., Oeschslin, M., Michel, C. y De Pretto, M. (2017). Electrical Neuroimaging of Music
Processing Reveals Mid-Latency Changes with Level of Musical Expertise. Frontiers in
neuroscience, 11.
Jäncke, L., y Sandmann, P. (2010). Music listening while you learn: No influence of background
music on verbal learning. Behavioral and Brain Functions, 6(1).
Jaschke, A., Honing, H. y Scherder, E. J. (2018). Longitudinal analysis of music education on
executive functions in primary school children. Frontiers in neuroscience, 12.
Joret, M. E., Germeys, F., y Gidron, Y. (2016). Cognitive inhibitory control in children following
early childhood music education. Musicae Scientiae, 21(3), 303-315.
Jung, R., Segall, J., Jeremy, H., Flores, R., Smith, S., Chavez, R. y Haier, R. (2010). Neuroanatomy
of creativity. Human brain mapping, 31(3), 398-409.
Justel, N. y Rubinstein, W. (2013). Exposición a la música favorece la consolidación de los
recuerdos. Promolibro, Boletín de Psicología, 109, 73-83.
41
Koelsch, S., Fuermetz, J., Sack, U., Bauer, K., Hohenadel, M., Wiegel, M., ...y Heinke, W. (2011).
Effects of music listening on cortisol levels and propofol consumption during spinal
anesthesia. Frontiers in psychology, 2.
Koutsoupidou, T. y Hargreaves, D. (2009). An experimental study of the effects of improvisation on
the development of children's creative thinking in music. Psychology of Music, 37(3), 251-
278.
Kraus, N., Hornickel, J., Strait, D., Slater, J. y Thompson, E. (2014). Engagement in community
music classes sparks neuroplasticity and language development in children from
disadvantaged backgrounds. Frontiers in psychology, 5.
Landmann, N., Kuhn, M., Maier, J. G., Feige, B., Spiegelhalder, K., Riemann, D. y Nissen, C.
(2016). Sleep strengthens but does not reorganize memory traces in a verbal creativity
task. Sleep, 39(3), 705-713.
Lehmann, J. y Seufert, T. (2018). Can Music Foster Learning–Effects of Different Text Modalities
on Learning and Information Retrieval. Frontiers in psychology, 8.
Levitin, D. (2015). Tu cerebro y la música. Barcelona: RBA Libros S.A.
Liu, C., Brattico, E., Abu-Jamous, B., Pereira, C., Jacobsen, T., y Nandi, A. (2017). Effect of explicit
evaluation on neural connectivity related to listening to unfamiliar music. Frontiers in
Lozano, L., y Lozano, A. (2007). Influencia de la música en el aprendizaje: un estudio cuasi
experimental. IX Congreso Nacional de Investigación Educativa. Mérida, México.
Lunke, K. y Meier, B. (2016). Disentangling the impact of artistic creativity on creative thinking,
working memory, attention, and intelligence: Evidence for domain-specific relationships
with a new self-report questionnaire. Frontiers in psychology, 7.
Luo, C., Guo, Z., Lai, Y., Liao, W., y Liu, Q. (2012). Musical training induces functional plasticity in
perceptual and motor networks: Insights from resting-state fMRI. PLoS One, 7(5).
McGartland, D., Berg-Weger, M., Tebb, S., Lee, S. y Rauch, S. (2003). Objectifying content validity:
Conducting a content validity study in social work research. Social Work Research, 27 (2),
94-104.
Mado, A., Lozano, V., Arcari, L., De Benedetto, F., Guardamagna, M., Gazzola, M. y Zani, A. (2015).
The effect of background music on episodic memory and autonomic responses: listening to
emotionally touching music enhances facial memory capacity. Scientific reports, 5.
MacKay, D. y Goldstein, R. (2016). Creativity, Comprehension, Conversation and the Hippocampal
Region: New Data and Theory. AIMS neuroscience, 3(1).
Mansouri, F., Acevedo, N., Illipparampil, R., Fehring, D., Fitzgerald, P. y Jaberzadeh, S. (2017).
Interactive effects of music and prefrontal cortex stimulation in modulating response
inhibition. Scientific reports, 7(1).
42
Martínez-Molina, N., Mas-Herrero, E., Rodríguez-Fornells, A., Zatorre, R. y Marco-Pallarés, J.

(2016). Neural correlates of specific musical anhedonia. Proceedings of the National
Academy of Sciences, 113(46).
Martino, P. (2014). Aspectos comportamentales de la oxitocina: su influencia en el estrés y en la
cognición social. Cuadernos de Neuropsicología/Panamerican Journal of
Neuropsychology, 8(2).
Mejía, L. y Eslava, J. (2008). Conciencia fonológica y aprendizaje lector. Acta Neurológica
Colombiana, 24(S2), S55-S63.
Morgado-Bernal, I. (2011). Learning and memory consolidation: linking molecular and behavioral
data. Neuroscience, 176, 12-19.
Mosing, M. A., Madison, G., Pedersen, N. L. y Ullén, F. (2016). Investigating cognitive transfer
within the framework of music practice: Genetic pleiotropy rather than
causality. Developmental Science, 19(3), 504-512.
Omar, R., Hailstone, J., Warren, J., Crutch, S., y Warren, J. (2010). The cognitive organization of
music knowledge: a clinical analysis. Brain, 133(4), 1200-1213.
Orjuela Rojas, J. M. (2011). Efecto ansiolítico de la musicoterapia: aspectos neurobiológicos y
cognoscitivos del procesamiento musical. Revista Colombiana de Psiquiatría, 40(4).
Pallesen, K., Brattico, E., Bailey, C., Korvenoja, A., Koivisto, J., Gjedde, A. y Carlson, S. (2010).
Cognitive control in auditory working memory is enhanced in musicians. PloS one, 5(6).
Piro, J. y Ortiz, C. (2009). The effect of piano lessons on the vocabulary and verbal sequencing
skills of primary grade students. Psychology of Music, 37(3), 325-347.
Portellano, J.A. (2010). Introducción a la neuropsicología. Madrid: McGraw Hill.
Portellano, J. A., Mateos, R., y Martínez-Arias, R. (2012). Cuestionario de Madurez
Neuropsicológica Escolar (CUMANES). Madrid: TEA ediciones.
Ramírez, V., Llamas-Salguero, F. y López-Fernández, V. (2017). Relación entre el desarrollo
neuropsicológico y la creatividad en edades tempranas. International Journal of
Humanities and Social Science Invention, 6(1), 34-40.
Ritter, S. y Ferguson, S. (2017). Happy creativity: Listening to happy music facilitates divergent
thinking. PloS one, 12(9).
Roden, I., Kreutz, G. y Bongard, S. (2012). Effects of a school-based instrumental music program
on verbal and visual memory in primary school children: a longitudinal study. Frontiers in
Neuroscience, 6.
Roncaglia-Denissen, M. P., Bouwer, F. y Honing, H. (2018). Decision making strategy and the
simultaneous processing of syntactic dependencies in language and music. Frontiers in
psychology, 9.
Rosselli, M., Matute, E., y Ardila, A. (2010). Neuropsicología del desarrollo infantil. México: El
Manual Moderno.
43
Saari, P., Burunat, I., Brattico, E. y Toiviainen, P. (2018). Decoding Musical Training from Dynamic
Processing of Musical Features in the Brain. Scientific reports, 8(1).
Sachs, M., Kaplan, J., Der Sarkissian, A. y Habibi, A. (2017). Increased engagement of the cognitive
control network associated with music training in children during an fMRI Stroop
task. PloS one, 12(10).
Salvador, J. y Salgado, J. (2012). Memoria verbal en niños de 4 a 6 años de edad y su relación con
el desarrollo de habilidades escolares. EduPsykhé: Revista de psicología y
psicopedagogía, 11(1), 3-20.
Särkämö, T., Tervaniemi, M., Laitinen, S., Forsblom, A., Soinila, S., Mikkonen, M., ...y Hietanen,
M. (2008). Music listening enhances cognitive recovery and mood after middle cerebral
artery stroke. Brain, 131(3), 866-876.
Sastre-Riba, S. y Pascual-Sufrate, M. T. (2013). Alta capacidad intelectual, resolución de problemas
y creatividad. Rev Neurol, 56(1), S67-7.
Sastre-Riba, S. y Pascual-Sufrate, M. T. (2013). Alta capacidad intelectual, resolución de problemas
y creatividad. Rev Neurol, 56(Supl 1), S67-7.
Schellenberg, E. (2011). Examining the association between music lessons and intelligence. British
Journal of Psychology, 102(3), 283-302.
Schweizer, T., Schmalenberger, K., Eisenlohr-Moul, T., Mojzisch, A., Kaiser, S. y Funke, J. (2016).
Cognitive and affective aspects of creative option generation in everyday life
situations. Frontiers in psychology, 7.
Smeekens, B. y Kane, M. (2016). Working memory capacity, mind wandering, and creative
cognition: An individual-differences investigation into the benefits of controlled versus
spontaneous thought. Psychology of aesthetics, creativity, and the arts, 10(4).
Southgate, D. y Roscigno, V. (2009). The impact of music on childhood and adolescent
achievement. Social science quarterly, 90(1), 4-21.
Stevenson, C., Kleibeuker, S., De Dreu, C. y Crone, E. A. (2014). Training creative cognition:
adolescence as a flexible period for improving creativity. Frontiers in human
neuroscience, 8.
Stoesz, B., Jakobson, L., Kilgour, A., y Lewycky, S. (2007). Local processing advantage in
musicians: Evidence from disembedding and constructional tasks. Music perception: An
Interdisciplinary Journal, 25(2), 153-165.
Streiner, D. L. (2003). Starting at the beginning: an introduction to coefficient alpha and internal
consistency. Journal of personality assessment, 80(1), 99-103.
Suárez-Coalla, P., García-de-Castro, M. y Cuetos, F. (2014). Variables predictoras de la lectura y la
escritura en castellano. Infancia y aprendizaje, 36(1), 77-89.
Talamini, F., Altoè, G., Carretti, B., y Grassi, M. (2017). Musicians have better memory than
nonmusicians: A meta-analysis. PloS one, 12(10).
44
Thaut, M., Peterson, D., McIntosh, G. y Hoemberg, V. (2014). Music mnemonics aid verbal
memory and induce learning–related brain plasticity in multiple sclerosis. Frontiers in
Varnet, L., Wang, T., Peter, C., Meunier, F. y Hoen, M. (2015). How musical expertise shapes
speech perception: evidence from auditory classification images. Scientific reports, 5.
Warren, D., Kurczek, J. y Duff, M. (2016). What relates newspaper, definite, and clothing? An
article describing deficits in convergent problem solving and creativity following
hippocampal damage. Hippocampus, 26(7), 835-840.
Weinberger, A., Green, A. y Chrysikou, E. (2017). Using transcranial direct current stimulation to
enhance creative cognition: Interactions between task, polarity, and stimulation
site. Frontiers in human neuroscience, 11.
Woon, L. (2014). The interplay between spontaneous and controlled processing in creative
cognition. Frontiers in human neuroscience, 8.
Yang, P. (2015). The impact of music on educational attainment. Journal of Cultural
Economics, 39(4), 369-396.
Yang, H., Ma, W., Gong, D., Hu, J., y Yao, D. (2014). A longitudinal study on children's music
training experience and academic development. Scientific reports, 4(5854).
Yang, J., Hou, X., Wei, D., Wang, K., Li, Y. y Qiu, J. (2017). Only-child and non-only-child exhibit
differences in creativity and agreeableness: evidence from behavioral and anatomical
structural studies. Brain imaging and behavior, 11(2), 493-502.
Zhang, Y., Chen, G., Wen, H., Lu, K. H. y Liu, Z. (2017). Musical Imagery Involves Wernicke’s Area
in Bilateral and Anti-Correlated Network Interactions in Musicians. Scientific reports, 7(1).
Zhu, F., Zhang, Q. y Qiu, J. (2013). Relating inter-individual differences in verbal creative thinking
to cerebral structures: an optimal voxel-based morphometry study. PLoS One, 8(11).
45
8. ANEXOS
Anexo 1
Áreas neuroanatómicas implicadas en el procesamiento musical
En la siguiente tabla 9, se presenta la relación de las distintas regiones corticales y subcorticales

que intervienen en el procesamiento musical.
Tabla 9. Áreas neuroanatómicas implicadas en el procesamiento musical

Áreas neuroanatómicas implicadas Función
en el procesamiento musical
Corteza auditiva primaria Percepción tonal
Áreas frontales inferiores del hemisferio derecho Codificación tonal
Regiones frontopolares, orbitofrontales y la corteza cingulada Intervalos armónicos consonantes
Giro parahipocampal derecho Intervalos armónicos disonantes
Giro temporal medio Memoria semántica musical
Área de Broca y giro angular izquierdo Canto
Cerebelo, ganglios basales, corteza premotora Percepción del ritmo
dorsal y área motora suplementaria
Núcleo Accumbens, el área Tegmental Ventral Placer, recompensa y respuesta

fisiológica
el hipotálamo
Corteza orbitofrontal, la corteza cingulada Procesamiento emocional cortical
anterior e ínsula
Fuente: adaptación de Orjuela, 2011
46
Anexo 2
Cuestionario sobre la práctica musical
Cuestionario sobre la práctica musical
Datos personales
Nombre y apellidos
Sexo Hombre Mujer
Edad
Curso escolar
En escuela o academia de música Sí No
Escala de valoración
Nunca (ningún día al mes) N
A veces (entre 2 y 5 veces al mes) A
Frecuentemente (entre 2 y 7 días a la semana) F
ITEMS RESPUESTAS
* Nota: la voz también es un instrumento musical N A F
¿Se suele escuchar música en tu casa? (por ejemplo, mientras se realizan otras
tareas como recoger la casa, leer, preparar la comida, etc. Se puede escuchar música
1
desde cualquier aparato como la radio, el móvil, el ordenador, el aparato de
música…)
¿Tus padres suelen tocar algún instrumento musical en casa? (sirve
2
cualquier instrumento musical)
Tu familia y tú ¿Soléis cantar juntos? (puede ser en casa, en el coche, en el
3
monte...)
¿Tus padres suelen cantar en casa? (por ejemplo, mientras preparan la
4
comida, limpian…)
¿Tus padres suelen cantar en algún coro o grupo vocal? (puede ser de
5
cualquier tipo de canto)
6 ¿Tus padres te solían cantar canciones cuando eras pequeño?
Tu familia y tú ¿Soléis bailar juntos? (puede ser en casa, en alguna fiesta o
7
celebración...)
¿Tus padres suelen bailar en casa? (por ejemplo, si ponen música o suena una
8
música que les gusta se ponen a bailar…)
¿Tus padres suelen bailar en algún grupo de baile o de danza? (puede ser
9
de cualquier tipo de baile)
Tu familia y tú ¿Soléis ir a conciertos de música? (pueden ser de cualquier
10
tipo de música)
Tu familia y tú ¿Soléis ver videos, películas o programas musicales? (por
11 ejemplo, en el móvil, en el ordenador o en la tablet. Otro ejemplo serían programas
de música en la televisión)
Tu familia y tú ¿Soléis ir a ver espectáculos de baile o danza? (pueden ser
12
13 Si tu madre ha estudiado música ¿suele leer partituras de música en casa?
47
ITEMS RESPUESTAS
14 Si tu padre ha estudiado música ¿suele leer partituras de música en casa?

¿Tus padres suelen crear o inventar canciones o melodías? (por ejemplo,
15 mientras hacen otras tareas pueden inventar melodías con la voz. Si saben música,
puede que las escriban en partituras musicales)
¿Tus padres suelen crear o inventar ritmos? (por ejemplo, pueden crear
16 ritmos con los pies o con las manos. Si saben tocar la batería, el tambor o algún otro
instrumento de percusión, pueden crear ritmos con esos instrumentos musicales)
¿Tus padres suelen crear o inventar bailes? (por ejemplo, pueden inventar
17
algunos pasos de baile para hacer coreografías)
Tu familia y tú ¿soléis crear música juntos? (por ejemplo, inventar melodías,
18
canciones o ritmos)
Durante los viajes ¿soléis escuchar música? (por ejemplo, cuando vais en el
19
coche)
¿Sueles escuchar música en casa? (por ejemplo, cuando estás en tu habitación,
20 en el baño…Puede ser con la tablet, el móvil o cualquier aparato y con los cascos o
con altavoces)
¿Sueles escuchar música en la calle? (por ejemplo, con el móvil, tablet,
21
cascos…)
¿Sueles escuchar música en la escuela? (por ejemplo, puedes poner música en
22
el ordenador, en la tablet, con los cascos, en el recreo, en la hora del comedor…)
23 ¿Sueles escuchar música mientras lees o estudias?
¿Sueles escuchar música junto con tus amigos o amigas? (por ejemplo, si
24 escucháis canciones o vídeos que os gustan usando el móvil, tablet, ordenador o
cualquier aparato. Puede ser en cualquier sitio)
¿Sueles estudiar música? (por ejemplo, si vas a la escuela de música, a la
25
academia de música o si vas a algún tipo de clases de música)
¿Sueles tocar algún intrumento musical? (puede ser cualquier tipo de
26
instrumento musical y pueden ser más de uno)
¿Sueles participar con algún grupo musical? (puede ser un grupo musical de
27 cualquier tipo de música. Puede ser un grupo musical de la escuela de música, de la
academia de música, de la escuela…)
¿Sueles ir a clases para aprender a cantar? (pueden ser clases cualquier tipo
28 de canto, en la escuela, en la academia, clases particulares, en la escuela de
música...)
¿Sueles cantar en casa? (por ejemplo, cuando estás en tu habitación, en la
29
ducha…)
¿Sueles cantar en la escuela? (por ejemplo, en los recreos, entre clase y clase, en
30
la hora del comedor…)
Tus amigos/amigas y tú ¿soléis cantar juntos? (por ejemplo, si cantáis juntos
31
en el parque, en alguna fiesta, en los recreos…)
¿Sueles cantar en algún coro o grupo vocal? (puede ser de cualquier tipo de
32
canto)
¿La música te suele alegrar en fiestas o celebraciones? (por ejemplo, en
33
fiestas de la escuela, fiestas en la calle, celebraciones con amigos o familia…)
¿La música suave y tranquila te ayuda a relajarte? (por ejemplo, para estar
34
más tranquilo, más concentrado...)
35 ¿Sueles escuchar música cuando estás triste?
36 ¿Sueles escuchar música cuando estás alegre?
48
ITEMS RESPUESTAS
¿Sueles bailar en casa? (por ejemplo, cuando estás en tu habitación, en la

37
ducha…)
¿Sueles bailar en la escuela? (por ejemplo, en los recreos, entre clase y clase, en
38
la hora del comedor…)
Tus amigos/amigas y tú ¿soléis bailar juntos? (por ejemplo, si bailáis juntos
39
en el parque, en alguna fiesta, en los recreos…)
¿Sueles bailar en algún grupo de baile o danza? (puede ser de cualquier tipo
40
de baile o danza)
¿Sueles ir a conciertos de música sin tu familia? (pueden ser de cualquier
41
tipo de música)
¿Sueles ir a ver espectáculos de baile o danza sin tu familia? (pueden ser
42
¿Sueles ver videos, películas o programas musicales sin tu familia? (por
43 ejemplo, en el móvil, en el ordenador o en la tablet. Otro ejemplo serían programas
de música en la televisión)
¿Sueles crear o inventar canciones o melodías? (por ejemplo, en tu
44 habitación o mientras haces otras tareas puedes inventar melodías con la voz. O si
sabes música y tocas algún instrumento puede que inventes con tu instrumento)
¿Sueles crear o inventar ritmos? (por ejemplo, puedes crear ritmos con los pies
45 o con las manos. Si sabes tocar la batería, el tambor o algún otro instrumento de
percusión, puedes crear ritmos con esos instrumentos musicales)
¿Sueles crear o inventar bailes? (por ejemplo, puedes inventar algunos pasos
46
de baile para hacer coreografías)
Total respuestas
Puntuación total
Indicaciones para la corrección del cuestionario:
A continuación, se indican los pasos a seguir para la corrección del cuestionario e interpretación de
los resultados.
Los ítems enfocados al ámbito familiar suponen un 40% de la puntuación total y los del ámbito
personal un 60%. De esta manera, para su corrección, inicialmente se asocia cada respuesta con su
puntuación de conversión, donde "nunca" equivale a un punto, "a veces" a dos puntos y
"frecuentemente" a tres puntos. Seguido, se suman los resultados de los ítems correspondientes al
ámbito familiar (los 19 primeros) y, por otro lado, los del ámbito personal (los 27 restantes). El
siguiente paso sería sacar la proporción de dichas respuestas sobre 10 realizando los siguientes
pasos:
49
 Para los ítems del ámbito familiar: se multiplica el resultado de la suma por 10 y después se
divide entre 57 (número que corresponde con la máxima puntuación posible para dichos
ítems). A partir del resultado obtenido en este paso, se multiplica por 0,4 para obtener así la
puntuación correspondiente del 40% sobre 10.
 Para los ítems del ámbito personal: se multiplica el resultado de la suma por 10 y después
se divide entre 81 (número que corresponde con la máxima puntuación posible para dichos
ítems). A partir del resultado obtenido en este paso, se multiplica por 0,6 para obtener así la
puntuación correspondiente del 60% sobre 10.
 Finalmente, se suman ambas puntuaciones para obtener la puntuación final

correspondiente de cada sujeto y se asocia a la interpretación correspondiente: 1=muy bajo
(0,1-1), 2=bajo (1,1-2), 3=bajo (2,1-3), 4=medio bajo (3,1-4), 5=medio (4,1-5), 6=medio (5,1-
6), 7=medio alto (6,1-7), 8=alto (7,1-8), 9=alto (8,1-9) y 10=muy alto (9,1-10).
50
Anexo 3
Relación de expertos
A continuación, se presentan los expertos que han participado en la validación del cuestionario
mediante la agregación individual.
1- Sandra Santiago Ramajo: Doctora en Psicología Clínica y de la Salud, e investigadora en

neurociencia, memoria y rehabilitación neuropsicológica.
2- Cristina De la Peña: Doctora en Ciencias de la Educación, e investigadora en dificultades

de aprendizaje, problemas lingüísticos y trastornos del neurodesarrollo.
3- Irene Martínez Cantero: Doctora en psicología social, profesora superior de música, e

investigadora en educación musical.
4- Rosa De las Heras: Doctora en Música y Danza, e investigadora en didáctica del ritmo y la
danza.
5- Jordi Ángel Jauset: Docente e investigador en la interacción entre música-cerebro en los

ámbitos de la salud y la educación.
6- María Carmen García-Castellón: Psicóloga y óptico-optometrista, e investigadora en el

diagnóstico de funcionalidad visual asociado al rendimiento académico.
7- David Ortiz Martorell: Profesor superior de percusión clásico-contemporánea.
8- María Eulalia Portí i de Ballabriga: Doctora en psicología de la salud y experta en ansiedad

escénica.
9- Emilio Calabuig Santamaría: Profesor superior de de piano.
51
Anexo 4
Análisis cualitativo del cuestionario
En la siguiente tabla 10, se recogen la síntesis de las valoraciones cualitativas realizadas por los
nueve expertos. Junto con ello se presentan las observaciones aportadas por la prueba piloto, la
cual se realizó con el objetivo de valorar las dificultades de comprensión de los alumnos de la edad
de la muestra.
Tabla 10. Síntesis de las observaciones

Cambios a Cambios a plantear a
Observaciones de
Nº Ítem plantear a partir partir de la prueba
expertos
de expertos piloto
1 Escuchar música ¿Qué es música de fondo? Especificar bien qué No entienden qué significa
de fondo en casa. Se solapa con ítem 3: significa. Unificar 1 y música de fondo.
especificar cuándo para 3.
que no se solape con el 3.
2 Los padres tocan Especificar el nivel Especificar si tocan
un instrumento o musical. ¿Están en activo algún instrumento
cantan en casa. los padres? musical.
3 Escuchar música Se solapa con ítem 1. Unificar 1 y 3. No entienden muy bien qué
mientras en casa son tareas, a qué se refiere.
se realizan otras Especificarlo.
tareas.
4 Cantar canciones ¿Dónde? Especificar. Especificar mejor a
juntos en familia. qué se refiere.
5 Los padres Se solapa con ítem 2, 4 y 1. Especificar mejor a No entienden qué significa
tararean o cantan qué se refiere. tararear. Eliminarlo.
canciones
mientras hacen
otras tareas.
6 Los padres Se solapa con ítem 5. Especificar mejor a Especificar que se trata de
cantan en algún ¿Están en activo los qué se refiere. un grupo vocal.
coro o grupo. padres?
7 Los padres ¿Cuándo? Verbo en Especificar que se Dudas con lo que es
tarareaban o presente. Es un recuerdo refiere a cuando ellos tararear.
cantaban en la memoria del niño y eran pequeños.
canciones a los dependerá de lo
hijos. importante que sea para él.
Mejor cruzarlo con
entrevista cualitativa.
8 Bailar juntos en Es extraño que esto suceda Especificar con algún

familia. en familia a no ser de ejemplo a qué se
tratarse de alguna refiere.
festividad. Modificarlo
especificando esto último.
9 Los padres hacen Se solapa con el ítem 8. Es Especificar que se No entienden muy bien qué
algunos pasos de muy extraño que esto refiere a si suelen es "hacer pasos de baile".
baile o suceda, a no ser que los bailar en casa, Ponerlo más claro.
coreografías. padres sean profesionales. independientemente
de que sean
profesionales o no.
52

Observaciones de
expertos
de expertos piloto
10 Los padres bailan Depende de lo importante Especificar un poco Dudas sobre el tipo de baile.
en algún grupo que esto sea para el niño. más. Especificar que cualquier
de baile. Cruzarlo con entrevista tipo es válido.
cualitativa.
11 Asistir a Especificar si son Especificar mejor a Dudas con el tipo de música.
conciertos en conciertos realizados para qué se refiere. Indicar que cualquier tipo es
familia. ese fin. válido.
12 Visionar películas Es habitual, pero puede Unificar el ítem 12 y Dudas para entender qué es
o vídeos que los niños no sean 13. Especificar mejor. "visionar". Modificarlo.
musicales en conscientes. Enfocarlo
familia. mejor desde cuál les ha
gustado más. Se solapa con
ítem 13.
13 Visionar No se entiende bien qué Especificar mejor a Dudas con "espectáculos
espectáculos son espectáculos qué se refiere. televisivos". Modificar.
televisivos televisivos musicales. Unificar con ítem 12.
musicales en
familia.
14 Asistir a Especificar si son
espectáculos de espectáculos realizados
danza en familia. para ese fin.
15 Formación La escala propuesta no Reformular la Dudas con "formación".
musical de la ofrece una respuesta pregunta. Modificar para hacerlo más
madre. adecuada para esta claro.
pregunta. Importante
saber si los padres están en
activo o no.
16 Formación La escala propuesta no Reformular la Dudas con "formación".

musical del ofrece una respuesta pregunta. Modificar para hacerlo más
padre. adecuada para esta claro.
pregunta. Importante
saber si los padres están en
activo o no.
17 Los padres Es algo muy relativo, Especificar mejor a Dudas con componer o
componen o porque ¿dónde está el niño qué se refiere. improvisar. Modificar para
improvisan mientras tanto? Puede que hacerlo más claro.
pequeñas él no sea consciente de
canciones o esto.
melodías.
18 Los padres Se solapa con el ítem 17. Especificar mejor a Dudas con componer o
componen o Sucede lo mismo en cuanto qué se refiere. improvisar y para entender
improvisan a la consciencia y lo que significa ritmos.
pequeños ritmos. presencia del niño. Modificar para hacerlo más
claro.
19 Los padres crean Se solapa con el ítem 9. Especificar que hacer Dudas para entender qué
o improvisan Sucede lo mismo en cuanto y crear no es lo quiere decir improvisar.
pasos de baile o a la consciencia y mismo, que en este
coreografías. presencia del niño. caso se refiere a un
proceso creativo, de
invención.
53

Observaciones de
expertos
de expertos piloto
20 Composiciones o No queda claro si se refiere Especificar bien a qué Dudas para entender a qué
improvisaciones a componer o a qué. Poner se refiere. Ya que no se refiere con componer o
musicales en un ejemplo. Es muy raro es lo mismo que los improvisar.
familia. que esto suceda, por lo que padres compongan o
mejor eliminarlo ya que creen ellos, o que
puede desvirtuar la también lo hagan
importancia de la familia. todos juntos.
21 Escuchar música Sería importante saber si Especificar a qué se Dudas con el concepto
durante los los niños eligen o no la refiere con viajes. viajes, por lo que especificar
viajes. música y el tipo de o poner algún ejemplo.
experiencia que supone
para ellos. Especificar que
se refiere a viajes en
familia.
22 Escuchar música Se solapa con el ítem 1. No Especificar que se
en la habitación. aporta nada diferente. Es refiere a escuchar
probable que lo hagan con música ellos solos. No
la tablet o móvil. a música que se ponga
Especificar que se refiere a en general en la casa.
escuchar música estando Poner ejemplo de los
solos. medios que pueden
usar para ello.
23 Escuchar música Suele ser algo Especificar que se

en la calle. inconsciente. Depende de refiere a música que
la calidad de la música. ellos escuchen con los
cascos, el móvil…Y no
a la música de la calle.
24 Escuchar música Se solapa con el ítem 3. No Especificar que es a Dudas con tareas. Poner
mientras se hay diferencia entre solas. Unificar con ejemplos.
realizan otras ambos. Se parece a otros ítem 22.
tareas. ítems, pero mientras otros
son más concretos este es
más genérico. Mejor todo
más concreto.
25 Escuchar música ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Para Especificar mejor a Dudas sobre si se refiere a la
en la escuela. qué? qué se refiere. música que pone la
profesora en el aula, en la
clase de música, etc.
26 Escuchar música Estos es un ejemplo de una Especificar bien y
para estudiar o situación más concreta. Se unificar con el ítem
leer. solapa con el ítem 24. 24.
27 Escuchar música Especificar cuándo. Especificar el contexto
con los amigos. Depende de la calidad de la poniendo algunos
música. ejemplos.
28 Tener La escala propuesta no Reformular la Dudas para entender qué es
conocimiento o ofrece una respuesta pregunta. Especificar conocimiento o formación
formación adecuada para esta el tipo de formación instrumental. Poner
instrumental. pregunta. ¿A qué tipo de con ejemplos. ejemplos.
formación se refiere? Y ¿a
qué nivel?
54

Observaciones de
expertos
de expertos piloto
29 Tocar un ¿Cuántos más? ¿Qué tipo Reformular la Dudas con cuántos más.
instrumento o de formación? pregunta. Especificarlo mejor,
más. indicando que da igual el
número.
30 Formar parte de La escala propuesta no Reformular la Dudas para entender qué
un grupo ofrece una respuesta pregunta. puede ser considerado como
musical. adecuada para esta grupo musical. Poner
pregunta. ¿A qué tipo de ejemplos.
grupo se refiere?
31 Tener La escala propuesta no Reformular la Dudas para entender qué es
conocimiento o ofrece una respuesta pregunta. conocimiento o formación
formación vocal. adecuada para esta vocal. Poner algún ejemplo.
pregunta. ¿A qué tipo de
formación se refiere?
32 Cantar en casa. Se solapa con el ítem 4. Reformular la
Para evitarlo, especificar pregunta
que se refiere a cantar solo especificando más y
y no con la familia. poniendo algún
Especificar cuándo. ejemplo.
Depende del tipo de
canciones que canten.
33 Cantar en la Se solapa con el ítem 32 y Reformular la

ducha. 4. No aporta nada nuevo. pregunta y unificar
Esta es una situación con el ítem 32.
concreta.
34 Cantar en la Esta es una situación Especificar con algún Dudas con lo que quiere
escuela. concreta. ejemplo a qué se decir cantar en la escuela.
refiere. Poner ejemplos para
especificar.
35 Cantar con los ¿Cuándo? Especificar el contexto

amigos. poniendo algunos
ejemplos.
36 Formar parte de La escala propuesta no Especificar qué quiere Dudas para entender "grupo
un coro o grupo ofrece una respuesta decir con grupo vocal vocal". Especificar poniendo
vocal. adecuada para esta y si tiene relación o no algún ejemplo.
pregunta. ¿A qué tipo de con la formación.
grupo se refiere?
37 La música alegra Es muy obvio. Profundizar Especificar mejor a Dudas para entender que
en festividades un poco más. Depende de qué se refiere son "festividades". Poner
(escolares, la calidad de la música que poniendo algún ejemplos o reformular.
extraescolares…) se escuche. Indicar si es a ejemplo. Reformular
nivel personal y añadir el el ítem.
pronombre "te". No queda
nada claro.
55

Observaciones de
expertos
de expertos piloto
38 La música Es muy obvio. Profundizar Especificar mejor a
tranquila ayuda a un poco más. Indicar si es qué se refiere
relajarse (dormir, a nivel personal y añadir el poniendo algún
estudiar, leer, pronombre "te". La música ejemplo. Redactarlo
etc.) que sirve para relajarse no de forma personal.
es la misma que para Modificar los
estudiar. Eliminar la ejemplos.
opción estudiar.
Reformular el ítem: "la
música me resulta de
ayuda para concentrarme
durante el estudio".
39 Cuando estas
triste escuchas
música.
40 Cuando estás
alegre escuchas
música.
41 Bailar en la
habitación.
42 Bailar en casa. Se solapa con el ítem 41 y Modificar los ítems 41
8. Unificarlos y hacer una y 42 unificándolos en
más genérica. uno. Especificar que
es solo y no con la
familia.
43 Bailar en la Suele ser algo programado, Especificar que se Dudas con lo que se refiere a
escuela. por lo que mejor indicar si refiere a bailar por hacer en la escuela, si es algo
les gusta o no. iniciativa propia propuesto por la profesora o
poniendo ejemplos y no.
no dentro de la
programación de aula.
44 Bailar con los ¿Cuándo? Se solapa con el Especificar poniendo
amigos. ítem 43. algunos ejemplos.
45 Formar parte de Profundizar un poco más. Especificar mejor a Dudas con lo que se puede
un grupo de qué se refiere con considerar grupo de baile.
danza o baile. grupo de danza. Poner Indicar que sirve cualquier
ejemplos. tipo de danza.
46 Asistir a Indicar que es sin la Especificar bien a qué Dudas con el tipo de
conciertos. familia. Especificarlo para se refiere. conciertos y música. Indicar
que no se solape con el que cualquier tipo es válido.
ítem 11.
47 Asistir a Indicar que es sin la Especificar bien a qué Dudas con el tipo de
espectáculos de familia. Especificarlo para se refiere. espectáculo y danza. Indicar
baile. que no se solape con el que cualquier tipo es válido.
ítem 14.
48 Visionar películas Indicar que es sin la Especificar bien a qué Poner ejemplo de los
o vídeos familia para que no se se refiere. soportes.
musicales. solape con el ítem 12.
49 Visionar Indicar que es sin la Especificar bien a qué Dudas para entender qué
espectáculos familia para que no se se refiere. Unificar los son espectáculos televisivos.
televisivos solape con el ítem 13. ítems 49 y 49.
musicales.
56

Observaciones de
expertos
de expertos piloto
50 Crear o Indicar que es sin la Especificar bien a qué Dudas con la palabra
improvisar familia para que no se se refiere. improvisar.
pequeñas solape con el ítem 17.
melodías o
canciones.
ritmos. solape con el ítem 18.
coreografías o solape con el ítem 19.
pasos de baile.
57
Anexo 5
Análisis descriptivo del cuestionario
Los nueve expertos evaluaron cada ítem en función de tres aspectos y con una puntuación del uno
al cinco: la claridad, la idoneidad respecto a la dimensión y la relevancia respecto al objetivo. A
continuación, en la tabla 11, se presenta la media de dichas puntuaciones.
Tabla 11. Media de puntuaciones de cada ítem

Idoneidad respecto a Relevancia en
Ítem Claridad Media Total
la dimensión relación al objetivo
1 4,44 4,56 4,44 4,48
2 4,67 4,67 4,22 4,52
3 4,33 4,44 3,78 4,19
4 4,56 4,56 4,11 4,41
5 4,22 4,22 3,56 4,00
6 4,44 4,56 4,00 4,33
7 4,00 4,44 4,22 4,22
8 4,44 4,56 4,44 4,48
9 4,00 4,44 4,33 4,26
10 4,44 4,33 4,11 4,30
11 5,00 4,78 4,78 4,85
12 4,78 4,67 4,56 4,67
13 4,78 4,67 4,56 4,67
14 5,00 4,89 4,78 4,89
15 4,56 4,78 4,67 4,67
16 4,56 4,78 4,67 4,67
17 4,56 4,89 4,56 4,67
18 4,67 4,56 4,33 4,52
19 4,56 4,33 4,11 4,33
20 4,89 4,67 4,44 4,67
21 4,67 4,67 4,22 4,52
22 4,56 4,56 3,89 4,33
23 4,44 4,56 4,00 4,33
24 4,11 4,44 3,78 4,11
25 4,56 4,78 4,56 4,63
26 4,11 4,56 4,11 4,26
27 4,56 4,67 4,00 4,41
28 4,78 4,89 4,78 4,81
29 4,78 4,89 4,78 4,81
30 5,00 4,89 4,78 4,89
31 4,89 4,89 4,67 4,81
32 4,22 4,67 4,44 4,44
33 4,44 4,67 4,44 4,52
34 4,44 4,67 4,22 4,44
35 5,00 4,78 4,44 4,74
36 5,00 4,78 4,78 4,85
58
Idoneidad respecto a Relevancia en

Ítem Claridad Media Total
la dimensión relación al objetivo
37 3,33 4,78 4,22 4,11
38 4,67 4,89 4,33 4,63
39 4,89 4,78 4,00 4,56
40 4,89 4,78 4,00 4,56
41 4,89 4,67 4,22 4,59
42 4,33 4,67 4,22 4,41
43 4,44 4,44 4,11 4,33
44 4,89 4,67 4,22 4,59
45 5,00 4,89 4,89 4,93
46 5,00 4,89 4,78 4,89
47 5,00 4,89 4,78 4,89
48 5,00 4,89 4,56 4,81
49 4,67 4,56 4,22 4,48
50 4,67 4,67 4,56 4,63
51 4,33 4,89 4,56 4,59
52 4,56 4,78 4,56 4,63
La tabla 12 recoge la moda de puntuaciones aportadas por los expertos para cada ítem.
Tabla 12. Moda de puntuaciones de cada ítem

Idoneidad respecto a la Relevancia en relación al
Ítem Claridad
dimensión objetivo
1 5 5 5
2 5 5 5
3 5 5 5
4 5 5 5
5 5 5 4
6 5 5 5
7 5 5 5
8 5 5 4
9 4 4 5
10 5 4 4
11 5 5 5
12 5 5 5
13 5 5 5
14 5 5 5
15 5 5 5
16 5 5 5
17 5 5 5
18 5 5 5
19 5 5 5
20 5 5 5
21 5 5 5
22 5 5 5
23 5 5 4
59
Idoneidad respecto a la Relevancia en relación al

Ítem Claridad
dimensión objetivo
24 5 5 4
25 5 5 5
26 5 5 4
27 5 5 4
28 5 5 5
29 5 5 5
30 5 5 5
31 5 5 5
32 5 5 4
33 5 5 5
34 5 5 5
35 5 5 5
36 5 5 5
37 5 5 5
38 5 5 5
39 5 5 5
40 5 5 5
41 5 5 4
42 5 5 4
43 5 5 5
44 5 5 5
45 5 5 5
46 5 5 5
47 5 5 5
48 5 5 5
49 5 5 4
50 5 5 5
51 5 5 5
52 5 5 5
En la tabla 13, se presenta la desviación típica de la puntuación de cada ítem.
Tabla 13. Desviación típica de cada ítem

Idoneidad respecto a la Relevancia en relación
Ítem Claridad
dimensión al objetivo
1 1,13 0,53 0,73
2 0,71 0,50 0,97
3 1,32 1,01 1,48
4 1,01 0,73 1,05
5 1,09 0,97 1,13
6 0,88 0,53 0,87
7 1,58 0,73 0,97
8 1,01 0,53 0,53
9 1,22 0,53 0,71
10 0,73 0,71 0,78
60
Idoneidad respecto a la Relevancia en relación

Ítem Claridad
dimensión al objetivo
11 0,00 0,44 0,44
12 0,67 0,71 0,73
13 0,67 0,71 0,73
14 0,00 0,33 0,44
15 1,33 0,44 0,50
16 1,33 0,44 0,50
17 1,01 0,33 0,73
18 1,00 1,01 1,12
19 1,01 1,12 1,17
20 0,33 0,71 1,01
21 0,71 0,50 0,97
22 1,01 1,01 1,45
23 1,01 0,53 1,22
24 1,54 1,01 1,39
25 1,01 0,44 0,53
26 1,17 0,73 0,78
27 1,01 0,50 1,22
28 0,67 0,33 0,44
29 0,44 0,33 0,44
30 0,00 0,33 0,44
31 0,33 0,33 0,50
32 1,09 0,50 0,53
33 1,13 0,71 0,73
34 1,01 0,50 0,97
35 0,00 0,44 0,73
36 0,00 0,44 0,44
37 1,80 0,44 0,83
38 1,00 0,33 0,87
39 0,33 0,44 1,32
40 0,33 0,44 1,32
41 0,33 0,50 0,67
42 1,12 0,50 0,67
43 1,13 1,01 1,05
44 0,33 0,50 0,97
45 0,00 0,33 0,33
46 0,00 0,33 0,44
47 0,00 0,33 0,44
48 0,00 0,33 0,53
49 0,71 0,73 0,67
50 1,00 0,71 0,73
51 1,32 0,33 0,73
52 1,01 0,44 0,73
61
Anexo 6
Análisis de la validez del cuestionario
A partir de las puntuaciones obtenidas en cada ítem, se realizaron los análisis de concordancia y
validez mediante coeficiente de Kendall. Como puede observarse en la tabla 14, los ítems reflejaron
una concordancia significativa en claridad al arrojar un nivel de significación <.05.
Tabla 14. Coeficiente de Kendall sobre claridad

Ítems Prueba Significación
Coeficiente de concordancia de Kendall para

52 .004
muestras relacionadas
Así mismo, la tabla 15 refleja que las puntuaciones obtenidas en la idoneidad respecto a la
dimensión también revelaron una concordancia significativa entre las mismas.
Tabla 15. Coeficiente de Kendall sobre idoneidad


52 .036
Finalmente, como puede observarse en la tabla 16, los resultados respecto a la relevancia en
relación al objetivo arrojaron una concordancia significativa con un nivel de significación <.01.
Tabla 16. Coeficiente de Kendall sobre relevancia


52 .001
62
Anexo 7
Consentimiento informado: información al participante
1. Información al participante
Antes de proceder a la firma de este consentimiento informado, lea atentamente la información
que a continuación se le facilita y realice las preguntas que considere oportunas.
1.1. Identificación
· Centro: Universidad Internacional de la Rioja.

· Investigador responsable: Katya Martin Requejo.
· Cargo: estudiante del Máster en Neuropsicología y Educación.
· Teléfono de contacto: 653724319
· Correo electrónico: martinkatya00@gmail.com
1.2. Información sobre la investigación

Le informamos de la posibilidad de participar en un proyecto cuya naturaleza implica básicamente
los procedimientos que se indican a continuación:
o Título de la investigación: Relación entre la experiencia musical, la memoria verbal, la
cognición creativa y el rendimiento académico.
o Lugar de realización: Arizmendi Ikastola (Arrasate, Guipúzcoa).
o Finalidad de la investigación: el objetivo de la investigación es examinar la posible relación
existente entre la experiencia musical que han tenido los alumnos, con la memoria verbal, la
cognición creativa y el rendimiento académico.
o Procedimiento: se trata de un estudio correlacional no experimental del enfoque cuantitativo
ex post facto, ya que comprobar la relación entre las distintas variables planteadas, sin
realizar manipulación alguna sobre las mismas.
o Instrumentos: para la medición de las variables se aplicarán los siguientes instrumentos:
Experiencia musical Cuestionario validado por agregación Prueba a realizar en grupo
individual de expertos y elaborado con (15-20 minutos)
la escala Likert.
Memoria verbal CUMANES. Cuestionario de Madurez Prueba individual.
Neuropsicológica Escolar. Prueba de (10-15 minutos por alumno)
memoria verbal.
Cognición creativa CREA. Medida cognitiva de la Prueba a realizar en grupo

creatividad. (15-20 minutos)
Rendimiento Recogida de calificaciones del primer Basado en las calificaciones

académico trimestre. facilitadas por la ikastola
63
o Selección y características de la muestra: la investigación se aplicará sobre dos grupos de 5º

curso de Primaria partiendo de los grupo-clase existentes en el centro.
o Duración: se llevará a cabo entre la semana del 12 al 16 y del 19 al 23 de marzo.
o Procedimientos alternativos: no se contempla la aplicación de procedimientos alternativos.
o Ampliación de información y resolución de dudas: disponibilidad total del investigador para
ampliar cualquier información, así como para resolver cualquier duda que surja.
1.3. Riesgos de la investigación para el participante

No existen riesgos ni contraindicaciones conocidas asociados a la evaluación y por lo tanto no se
anticipa la posibilidad de que aparezca ningún efecto negativo para el participante.
1.4. Derechos del participante

· Participación totalmente voluntaria: el participante cuenta con total libertad de elección
respecto a su participación.
· Derecho a la retirada del estudio: el participante puede retirarse del estudio cuando así lo
manifieste, sin dar explicaciones y sin repercusión ni sanción alguna.
1.5. Garantías de confidencialidad

· Todos los datos de carácter personal obtenidos en este estudio son confidenciales y se tratarán
conforme a la Ley Orgánica de Protección de Datos de Carácter Personal 15/99.
· La información obtenida se utilizará exclusivamente para los fines específicos de este estudio.
Si requiere de información adicional puede ponerse en contacto con nuestro personal de la

Universidad Internacional de la Rioja, Dña. Katya Martin Requejo con DNI 72490548E, en el
teléfono 653724319 o en el correo electrónico: martinkatya00@gmail.com
64
Consentimiento informado: consentimiento por escrito del participante
Título del proyecto: Relación entre la experiencia musical, la memoria verbal, la cognición
creativa y el rendimiento académico.
Yo (nombre y apellidos) .......................................................... con DNI.................................como

tutor legal de (nombre y apellidos del menor) ....................................................... declaro que:
· He leído el documento informativo que acompaña a este consentimiento (Información al

Participante).
· He podido hacer preguntas sobre el estudio.
· He recibido suficiente información sobre el estudio.
· He hablado con el profesional informador y responsable: Katya Martin Requejo.
· Comprendo que la participación es voluntaria, que soy libre de consentir o no la
participación de mi hijo/a en el estudio.
· Se me ha informado de que todos los datos obtenidos en este estudio serán confidenciales y
que se tratarán conforme establece la Ley Orgánica de Protección de Datos de Carácter
Personal 15/99.
· Se me ha informado de que la información obtenida sólo se utilizará para los fines
específicos del estudio.
· Comprendo que puedo retirarme del estudio: cuando quiera, sin tener que dar explicaciones
y sin repercusión alguna.
Autorización del consentimiento

Como tutor legal de (nombre y apellidos del menor) .....................................................................doy
/ no doy mi consentimiento para autorizar su participación en el proyecto titulado: Relación entre
la experiencia musical, la memoria verbal, la cognición creativa y el rendimiento académico.
Firma del representante legal Firma del profesional informador:

del participante:
Nombre y apellidos: ………………..................... Nombre y apellidos: ………..............................
Fecha: ………………………………....................... Fecha: ………………...........................................
65
Anexo 8
Formulario de satisfacción
El presente formulario (en formato Google Forms) tiene como objetivo recoger la valoración de los
participantes del programa de intervención implementado (profesores y alumnos). A partir de
dichos datos, se podrán realizar las modificaciones y mejoras oportunas, por lo que resulta
indispensable la sinceridad del participante. Cada ítem se valorará con la siguiente escala Likert: 1
(muy mal), 2 (mal), 3 (regular), 4 (bien) y 5 (muy bien).
1. ¿Qué te ha parecido la temporalización del programa?:
1 2 3 4 5
* En caso de valoración negativa, ¿podrías indicar el por qué?:
2. ¿Cómo valorarías la organización de las sesiones?:
1 2 3 4 5
3. ¿Qué te han parecido las actividades del bloque rítmico?:
1 2 3 4 5
4. ¿Cómo valorarías las actividades del bloque melódico?:
1 2 3 4 5
5. ¿Qué te han parecido las actividades del bloque de movimiento?:
1 2 3 4 5
66
6. ¿Qué tal ha funcionado la metodología utilizada?:
1 2 3 4 5
7. ¿Cómo valorarías las explicaciones del profesional que ha implementado el programa?:
1 2 3 4 5
8. ¿Qué tal ha sido la actitud del profesional durante la realización de las actividades?:
1 2 3 4 5
9. ¿Qué te ha parecido el espacio utilizado para realizar las actividades?:
1 2 3 4 5
10. ¿Cómo valorarías los distintos materiales utilizados durante las actividades?:
1 2 3 4 5
11. Señala aspectos mejorables o lo que consideres que se debería incluir o eliminar del programa:
67

MARTIN REQUEJO, KATYA - Ejemplo de Tesis

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

MARTIN REQUEJO, KATYA - Ejemplo de Tesis

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

MARTIN REQUEJO, KATYA - Ejemplo de Tesis

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Universidad Internacional de La Rioja

Máster Universitario en Neuropsicología y

Relación entre la práctica

Trabajo Fin de Máster presentado por: Katya Martin Requejo

Línea de investigación: Procesos de memoria y habilidades de pensamiento

Director/a: Ángela Martín Gutiérrez

A la responsable de la línea de investigación de este TFM y profesora de la asignatura de

A los expertos que participaron en la validación del cuestionario, por su colaboración y

A los directivos, tutoras, alumnos y familias de la Ikastola Arizmendi, por brindarme la

A mi pareja y familia por su paciencia y apoyo incondicional.

Diversas investigaciones, basadas en técnicas de neuroimagen, revelan el impacto que la música

Palabras clave: neurocognición musical, memoria verbal, cognición creativa, rendimiento

Keywords: musical neurocognition, verbal memory, creative cognition, academic performance,

6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES _____________________ 33

Hyde et al. (2009), a partir de su investigación donde evidenciaron cambios estructurales en el

La creatividad, por su parte, es un constructo muy importante en la construcción del aprendizaje y

1.2 Problema y objetivos

• Objetivo general: determinar la relación entre la práctica musical, la memoria verbal, la

2.1. Bases neuropsicológicas de la música

El proceso perceptivo de la escucha musical implica la integración de diversos circuitos neuronales,

Teniendo en cuenta la diferencia de activación cerebral evidenciada entre músicos y no músicos, no

Estas diferencias, podrían tener su justificación en que el procesamiento musical compromete

Tal y como apuntan diversas investigaciones previamente señaladas, la percepción y el

Las técnicas de neuroimagen han permitido avanzar en el estudio de la influencia de la música

2.1.1. Música, aprendizaje y rendimiento académico

el lenguaje, el procesamiento de la sintaxis musical implica unos sistemas específicos que

incidencia sobre el rendimiento académico en matemáticas y lengua tanto en niños como en

Continuando con la influencia de la música en el aprendizaje, según Lehmann y Seufert (2018),

2.2. Bases neuropsicológicas de la memoria verbal

La memoria verbal implica la retención de información presentada en forma de lenguaje y para

- Lóbulo temporal: dentro de este lóbulo, el hipocampo es el mayor responsable de la

A partir de estas estructuras neuroanatómicas, resulta evidente la existencia de una disociación

La maduración cortical y el desarrollo cognitivo inciden en los procesos de memoria y se producen

2.2.1. Memoria verbal y aprendizaje

2.2.2. Memoria verbal y música

Desde la perspectiva de la rehabilitación neurológica, se ha demostrado que la escucha musical

2.3. Bases neuropsicológicas de la cognición creativa

Según Friis-Olivarius, Hulme, Skov, Ramsøy y Siebner (2017), la generación de asociaciones

Diversas investigaciones neuroanatómicas, mediante técnicas de neuroimagen, han evidenciado la

Sastre-Riba y Pascual-Sufrate (2013) concluyeron en su investigación, que la creatividad, como

2.3.1. Cognición creativa, memoria verbal y aprendizaje

La curiosidad resulta clave para el aprendizaje y, desde la perspectiva de la neurobiología, la

2.3.2. Cognición creativa y música

Tabla 1. Relación entre objetivos específicos e hipótesis de investigación

3.3 Población y muestra

3.4 Variables e instrumentos de medición

• Práctica musical: partiendo de la revisión teórica realizada y del problema de investigación

• Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar (Portellano et al., 2012). Esta prueba

percepción, función ejecutiva, memoria verbal, memoria visual, ritmo y lateralidad. La

A continuación, en la tabla 2 se recoge la relación de las variables e instrumentos de medición

Tabla 2. Relación entre variables e instrumentos de medida

3.6 Análisis de datos

4.1. Resultados del primer objetivo

Tabla 3. Estadísticos descriptivos de las pruebas

4.2. Resultados del segundo objetivo

Tabla 4. Correlación entre práctica musical y memoria verbal

4.3. Resultados del tercer objetivo

Tabla 5. Correlación entre práctica musical y cognición creativa