3M08 Artes Musicales

3
Educación Media Formación General
Artes Musicales
Programa de Estudio
Tercer Año Medio
Artes Musicales
Educación Artística
Programa de Estudio
Tercer Año Medio
Artes Musicales / Educación Artística
Programa de Estudio, Tercer Año Medio, Formación General
Educación Media, Unidad de Curriculum y Evaluación
ISBN 956-7933-63-4
Registro de Propiedad Intelectual Nº 117.061
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edición 2000
Segunda Edición 2004
Santiago, octubre de 2000
Estimados profesores:
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Año Medio de la Formación General ha

sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y
aprobado por el Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los
establecimientos que elijan aplicarlo, en el año escolar del 2001.
En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a

lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación
Media, definido en el Decreto Nº220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta de
apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica.
Los nuevos programas para Tercer Año Medio de la Formación General plantean objetivos
de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las
personas como del país, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen
descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas.
Así, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al
Tercer Año Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y
alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro
de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no
recargar ni rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna
y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos y
alumnas.
Los nuevos programas son una invitación a los docentes de Tercer Año Medio para ejecutar
una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación y
estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.
MARIANA AYLWIN OYARZUN

Ministra de Educación
Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación 7
Presentación 9
Objetivos Fundamentales 16
Contenidos Mínimos Obligatorios 17
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 19
Cuadro sinóptico de las unidades 22
Unidad 1: Músicas del mundo actual y cambio en los estilos 24

1. La música de raíz folclórica en Latinoamérica y los
movimientos de la Nueva Trova y la Nueva Canción 28
2. La influencia musical africana en las Américas 31
3. El movimiento Rock en Chile y Argentina;
sus orígenes y desarrollo en Estados Unidos e Inglaterra 34
4. La música de concierto desde el siglo XX 36
5. Investigando en la historia musical de siglos anteriores:
el origen de un estilo, género, tendencia o conjunto musical 39
Unidad 2: La música en las artes escénicas, el cine, el video y

los avisos publicitarios 48
1. Músicas relacionadas con diversas expresiones del
entorno cotidiano 53
2. Música, movimiento e imagen visual 56
3. Música, espacio y textura 59
4. Creación musical para las expresiones escénicas y
audiovisuales 61
el origen de las relaciones entre música y artes escénicas 63
8 Tercer Año Medio Artes Musicales Ministerio de Educación
Unidad 3: Proyecto de creación musical integrada a

expresiones escénicas o audiovisuales 70
1. Introducción al trabajo en un proyecto musical integrado
a las expresiones escénicas o audiovisuales 74
2. Elección del proyecto y área de trabajo 75
3. Diseño del proyecto elegido 76
4. Ejecución del proyecto 80
5. Evaluación final del trabajo 82
Anexo 1: Glosario 85
Anexo 2: Bibliografía, fonografía, filmografía y sitios en internet
relacionados con música 95
Anexo 3: Realización de un video-clip 117
Anexo 4: Enseñanza del lenguaje musical 131
Anexo 5: Criterios y formas de evaluación 145
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año medio 159
Presentación
L OS PROGRAMAS DE ARTES MUSICALES en Edu- Por su parte, el Programa de Tercer Año

cación Media se orientan hacia las experien- Medio busca profundizar y dar continuidad
cias de descubrimiento y creación en el mun- a las experiencias de aprendizaje y expresión
do de los sonidos, mediante una apertura y musical desarrolladas por el alumnado en el
exploración del campo sonoro en sus distin- transcurso de su educación anterior. L a
tas dimensiones, y un desarrollo orgánico de orientación temática general del programa es
las propias capacidades musicales. el lugar, modalidades creativas y funciones
La enseñanza de la música está esen- de las diversas manifestaciones musicales en
cialmente fundamentada en el placer musi- la sociedad contemporánea. La reflexión de
cal, el cual debe desarrollarse en la práctica los alumnos y alumnas debe orientarse a las
respondiendo a una triple ambición: relaciones entre música, entorno y
a) desarrollar la sensibilidad estética de los cotidianeidad desde una triple perspectiva:
alumnos; un intento de comprender la historicidad del
b) afinar su capacidad de expresión artística conocimiento artístico-musical, enfocándo-
y de invención mediante la familiarización se sobre la permanencia y cambio de las fun-
con diferentes herramientas técnicas de la ciones estéticas y sociales de la música en di-
interpretación y la composición musical; versos períodos históricos, principalmente en
c) identificar progresivamente característi- la última centuria; el continuo desarrollo de
cas culturales, a partir de prácticas y aula capacidad de discriminación auditiva e
diciones musicales. identificación de rasgos de estilo comunes y
diferenciadores en las diversas manifestacio-
La disciplina artístico-musical es particular- nes musicales, y una profundización en el
mente exigente en el plano de las técnicas: conocimiento y manejo de herramientas de
en la interpretación vocal e instrumental, en expresión musical, tanto en el ámbito de la
la audición de obras, en la identificación pre- ejecución como de la composición.
cisa de elementos componentes del lenguaje La Unidad 1 propone a los alumnos y
musical, por lo cual el oído, la voz, la inte- alumnas un descubrimiento reflexivo del
ligencia y la mirada deben familiarizarse lenta- mundo musical con el cual conviven, a partir
mente con el amplio mundo de las músicas. del establecimiento de relaciones entre poé-
Las líneas genéricas de actividad musi- ticas, estilos, interinfluencias creativas, con-
cal -interpretación, composición y aprecia- t e x t o d e p ro d u c c i ó n y f o r m a s d e
ción- son retomadas cada año, enfatizando simbolización y transmisión de las tenden-
determinados aspectos disciplinarios y enfo- cias musicales que se han desarrollado desde
ques de trabajo creativo, con centros de in- comienzos del siglo XX (tanto las de con-
terés y problemáticas comunes a todos los ni- cierto o academia como las populares). El
veles, pero abordados recurrentemente en trabajo se focaliza en la recopilación y orga-
grados crecientes de profundidad y detalle. nización de información relevante acerca de
tales tendencias, la que deberá ser considerada 1° Medio. Por esta razón, es deseable que las
en el trabajo interpretativo y compositivo de actividades seleccionadas para cada proyecto
los estudiantes. La idea fundamental es que sean tratadas intentando sintetizar y aplicar
las propuestas creativas de los alumnos y los aprendizajes alcanzados en las otras uni-
alumnas incorporen un manejo adecuado de dades del programa. Esta unidad propone una
ciertos componentes del lenguaje musical, integración temática de los contenidos tra-
ayudándose de la información histórica re- tados en el año, basándose en la creación
lativa a funciones sociales y estéticas, influen- musical vinculada con las artes escénicas o
cias mutuas y sentidos diversos de las ten- las artes visuales. En todo caso, el espectro
dencias, géneros, repertorios, estilos y ma- de posibilidades para el desarrollo de proyec-
neras de hacer música que coexisten en la tos es tan amplio como el campo musical, y
actualidad. las preferencias de los estudiantes deberán ser
La Unidad 2 se concentra en las prácti- contextualizadas y adaptadas a las reales po-
cas musicales de ejecución y composición di- sibilidades del establecimiento y de cada
rigidas hacia el amplio campo de la produc- medio socioeconómico y cultural. En este
ción musical relacionada a las artes escénicas aspecto, es fundamental la labor del docente
(teatro, danza, ópera), el cine y el video. Esta como guía en la planificación y desarrollo de
orientación temática adopta un centro de los proyectos creativos de alumnas y alumnos.
interés típico del mundo juvenil actual (aun- Al final de cada unidad se propone, en
que no exc lusivamente de éste), inmerso apartado, un conjunto de temas de proyec-
cotidianamente en una cultura de medios de tos, denominada Buscando ideas para nuestro
comunicación masiva, eminentemente de proyecto, con el objetivo de promover una per-
tipo audiovisual y con un importante com- manente actitud de búsqueda y reflexión en
ponente musical. En el contexto de un mun- torno a los contenidos tratados. Queda abier-
do “globalizado” por el vertiginoso desarro- ta la posibilidad de que -a partir de cualquier
llo de los medios de comunicación, las viven- momento del año lectivo- el alumnado defi-
cias musicales de los jóvenes ocurren frecuen- na y comience a trabajar en el desarrollo de
temente referidas a dos funciones simultá- su proyecto creativo, centrado en una o en
neas: la de ser una vía de expresión afectiva e varias de las temáticas tratadas en las unida-
identitaria personal y grupal y, a la vez, se des. Tales proyectos pueden involucrar tanto
constituyen en un medio de transmisión y actividades de interpretación, composición y
apropiación de necesidades, valores y com- extensión musical, como investigación del
portamientos generados por la llamada “so- medio y apreciación de las músicas.
ciedad de consumo”. Esta segunda función
es claramente observable en el mundo de la
música de consumo y publicitaria. Tal cir-
cunstancia amerita una reflexión crítica de
las alumnas y alumnos, docentes y apodera-
dos, junto al logro de aprendizajes que po-
tencien sus capacidades transformadoras del
entorno musical y audiovisual cotidiano.
La Unidad 3 retoma la modalidad de
trabajo en proyectos integradores iniciada en
Organización del programa en que se inicie. Si el curso comienza el

proyecto en paralelo al desarrollo de los
El programa está estructurado en tres uni-
contenidos de otra unidad, debe planifi-
dades:
carse adecuadamente la distribución del
1. Músicas del mundo actual y cambio en los tiempo, asegurándose que la proporción
estilos. asignada al trabajo en el proyecto no im-
2. La música en las artes escénicas, el cine, pida el normal desarrollo de los otros con-
el video y los avisos publicitarios. tenidos. En todo caso, una vez iniciado el
3. Proyecto de creación musical integrada a proyecto, su desarrollo deberá extenderse
expresiones escénicas o audiovisuales. hasta el final del año lectivo.
Si bien la presentación de las unidades pare- Los temas y contenidos que componen cada una
ce sugerir una secuencia lineal sucesiva para de las unidades ofrecen una entrada al espectro
su tratamiento, debe tenerse en cuenta los de áreas de trabajo relacionadas a la música, al-
siguientes aspectos: gunas de las cuales pueden volver a tratarse en
a) El profesorado, atendiendo a las diversas Cuarto Año Medio, reelaborando los conteni-
realidades educativas del alumnado y a las dos en grados crecientes de profundidad.
condiciones generales del establecimien- En todo caso, el enfoque didáctico debe
to (infraestructura, organización, etc.), contemplar la flexibilidad en la extensión
podrá determinar una secuencia distinta temporal de cada unidad y la profundización
para las unidades del año. “en espiral” en cada ámbito de la disciplina
b) Las exigencias de trabajo deben ser más musical, para aprovechar y dar continuidad
o menos equivalentes para cada unidad del al trabajo iniciado en el Primer Año de Edu-
programa, lo cual significa que, idealmen- cación Media.
te, deberían desarrollarse de un modo pro- No obstante, es posible que en muchos
porcional a lo largo del año escolar. Para casos el “nivel de entrada” del alumnado en
tal efecto, en el cuadro sinóptico de las los dominios relacionados al desempeño
unidades, se sugiere una cantidad de se- musical sea bajo o muy diverso. Esto hará ne-
manas que puede variar según lo dispon- cesario que el profesor o profesora adopte
ga el docente. medidas especiales de ajuste del programa,
c) La Unidad 3 denominada “Proyecto de tanto en términos del orden y grado de pro-
creación musical integrada a las expresio- fundidad en el tratamiento de los conteni-
nes escénicas o audiovisuales”, puede ser dos, como en la adopción de estrategias
iniciada en cualquier momento del año, didácticas adecuadas a la situación. El Anexo
desarrollándola “en paralelo” a otra(s) 4, Enseñanza del lenguaje musical puede re-
unidad(es). En este caso, la iniciación del sultar de gran ayuda al docente en la deter-
proyecto debe involucrar al curso comple- minación del grado de aprendizaje previo que
to, sin perjuicio de que cada grupo de los alumnos y alumnas pueden demostrar al
alumnos o alumnas elija distintos tipos de comienzo del año en relación a los elemen-
proyectos. Obviamente, esto implica estos de la música. No obstante, ello debe cons-
timar un tiempo o duración variable para tituir sólo un referente o guía de observación
esta unidad, ya que dependerá del tipo de para el docente, por lo que no es deseable que
proyecto realizado y del momento del año los componentes y criterios allí consignados
sean transformados en un instrumento de quen, combinen y organicen las estrategias

evaluación formal. de enseñanza-aprendizaje para satisfacer los
El trabajo realizado en las diversas uni- intereses y necesidades de los estudiantes y
dades temáticas debe contemplar en todo para responder a requerimientos locales.
momento la existencia de eventos culturales También es importante que los profe-
relacionados a la asignatura, que tienen lu- sores y profesoras empleen permanentemen-
gar en la proximidad o región del estableci- te los anexos del programa como herramien-
miento. Del mismo modo, el docente debe tas de complemento y profundización de los
conocer el funcionamiento de los organismos contenidos señalados en las unidades de
de formación especializada a los cuales pue- aprendizaje. Los anexos ofrecen un amplio
dan acudir las alumnas y alumnos con parti- abanico de posibilidades en cuanto a meto-
culares intereses musicales. dología y evaluación, además de contemplar
Los jóvenes deben tener la experiencia sugerencias bibliográficas, fonográfic as,
de escuchar y registrar música en condicio- videográficas y sitios en internet, facilitando
nes acústicas favorables, y descubrir las po- la búsqueda de materiales de apoyo a la la-
sibilidades que brinda la aproximación o con- bor docente. Es importante advertir que es-
tacto directo con los eventos musicales. tos anexos no deben constituirse en ningún
Es del todo esencial que las obras mu- caso en el centro del aprendizaje, ni trans-
sicales sean situadas en su contexto históri- formarse en unidades del programa.
co, al igual que las otras producciones artís-
ticas. Sin embargo, esto no implica dar un
curso de historia de la música en el estable- Organización de las unidades
cimiento educacional. Aquellos elementos
importantes de las biografías de grandes Cada unidad incluye los siguientes puntos:
compositores o intérpretes deben emplearse • Contenidos
sólo como señales históricas para situar la • Aprendizajes esperados
creación musical junto a otros hechos de la • Orientaciones didácticas
sociedad. • Ejemplos de actividades
En el dominio de la práctica musical, la • Indicaciones al docente
intervención puntual y acordada de músicos • Evaluación
profesionales o cultores expertos en la clase
ofrece numerosas experiencias de aprendizaje C ONTENIDOS
y c o n o c i m i e n t o. L a p a r t i c i p a c i ó n d e Los contenidos consignados al comienzo de
instrumentistas experimentados junto a los cada unidad de aprendizaje corresponden y
estudiantes en sus realizaciones refuerza la especifican a los señalados en los Objetivos
credibilidad y motivación, contribuyendo a Fundamentales y Contenidos Mínimos Obli-
la irradiación del arte musical. gatorios, y se encuentran distribuidos en las
Aun cuando este programa señala me- tres unidades del programa. En algunos ca-
tas mínimas reguladas, es flexible en cuanto sos, y con el fin de enfatizar y/o clarificar
a las estrategias de didáctica y evaluación. Al algunos de ellos, se han desglosado en
respecto, no existe necesariamente una rela- subcontenidos. Estos últimos sólo constitu-
ción de uno a uno entre metas y estrategias. yen una propuesta de desarrollo del conteni-
Se espera que los docentes adapten, modifi- do, sin tener el carácter de obligatorios.
A PRENDIZAJES ESPERADOS Para esto, es conveniente seleccionar en cada

Los aprendizajes esperados son las metas que caso un grupo de actividades y no una sola,
orientan el camino pedagógico definido en intentando equilibrar la ejercitación de la dis-
los contenidos de cada unidad. Contemplan criminación auditiva, la expresión creativa
la temática de la unidad y enmarcan lo que (interpretación, composición) y la reflexión
ha de ser la evaluación final. En ellos se con- en torno a los hechos musicales tratados.
sidera como criterio importante un adecua- Es importante señalar que una sola ac-
do equilibrio entre los conocimientos, las tividad puede sintetizar o comprender en sí
habilidades y las capacidades valóricas y de dos o más de las dimensiones fundamentales
conviv encia solidaria alcanzadas por los del comportamiento musical recién señala-
alumnos y alumnas durante el desarrollo de das. La selección de actividades puede verse
sus actividades musicales. También, un ba- facilitada al relacionar permanentemente los
lance apropiado entre la adquisición de ca- contenidos con los aprendizajes esperados
pacidades de percepción auditiva, expresión que aparecen destacados al comienzo de cada
m u sic al y habilidades de reflexión unidad. Junto a las orientaciones didácticas
contextualizada. de cada una de ellas, aparece un recuadro en
el cual se recuerda a los docentes tener pre-
O RIENTACIONES DIDÁCTICAS sente los tres ejes para la selección de las ac-
En este punto se incorporan precisiones y tividades más pertinentes a cada caso.
comentarios pedagógicos, relativos al apren-
dizaje propio del tema de la unidad, I NDICACIONES AL DOCENTE
remarcando su importancia en el desarrollo Estas indicaciones tienen por objeto brindar
del conocimiento y sensibilidad musical de al profesor o profesora ciertas orientaciones
los estudiantes. Por ello, hacen referencia a de tipo metodológico, aclarar el sentido es-
relaciones significativas entre los contenidos pecífico de ciertas actividades propuestas
seleccionados y los dominios musicales que como ejemplo, o señalar vínculos de un con-
se pretende acrecentar en los alumnos y tenido específico con tópicos, contenidos o
alumnas. actividades desarrollados en otras partes del
programa o en programas de otros niveles del
E JEMPLOS DE ACTIVIDADES subsector. En algunos casos, contribuyen a
Teniendo en cuenta que los propósitos y que el docente pueda identificar ejes de
medios disponibles para la creación artística transversalidad en relación a otros sectores
pueden ser tan variados como las formas de de aprendizaje.
expresión humana, los ejemplos de activida-
des propuestas son opcionales. Ellos repre- E VALUACIÓN
sentan tipos de actividades que -agrupadas En cuanto a la evaluación de los aprendiza-
de variadas maneras- permiten dar cumpli- jes, tanto en términos de proceso como de
miento a los contenidos de cada unidad del productos o estados finales del trabajo mu-
programa. sical del alumnado, en cada unidad se for-
Los docentes pueden diseñar otras ac- mulan indicaciones y recomendaciones basa-
tividades, sólo asegurándose abarcar con ellas das en un conjunto de criterios variados y
los contenidos señalados en cada unidad. complementarios, detallados en el Anexo 5
Criterios y Formas de Evaluación. Estas su- 5. Reconocer distintos talentos y habilida-

gerencias deben ser consideradas y maneja- des y generar los espacios para su evalua-
das por los docentes de manera flexible y ción.
adaptada a cada situación didáctica, procu- 6. Poner énfasis en el desarrollo del proceso
rando articular cada vez un conjunto coordi- de aprendizaje de los alumnos y alumnas,
nado de criterios, más que la selección de sólo más que en los productos finales.
uno, o un grupo muy reducido de ellos. De 7. Diversificar las modalidades de evalua-
igual forma, es importante realizar la evalua- ción para interpretar y valorar, desde di-
ción considerando en todo momento los ferentes puntos de vista, el proceso de
aprendizajes esperados para cada unidad del enseñanza y aprendizaje.
programa, para así poder cotejar el logro de
cierto equilibrio entre los conocimientos, las
habilidades y las capacidades valóricas de los
alumnos y alumnas.
En otras palabras, el profesor o profe-
sora debe construir una red de evaluación en
función de los objetivos, actividades y apren-
dizajes esperados propuestos. Tal red debe ser
entendible y los criterios e indicadores de la
evaluación deben ser explicados a los alum-
nos y alumnas.
Los procesos y productos artísticos su-
ponen una cuota importante de subjetividad
y de factores imponderables. Por ello es nece-
sario informar al alumnado acerca de los crite-
rios generales de evaluación y de sus procedi-
mientos, para facilitar y hacer más comprensi-
ble el trabajo de enseñanza y aprendizaje.
Algunas sugerencias que pueden ayudar
en este sentido son:
1. Dar a conocer los objetivos fundamenta-
les y aprendizajes esperados con el máxi-
mo de claridad.
2. Recordar en forma constante lo que se
espera de las unidades.
3. Informar oportunamente sobre los distin-
tos procedimientos para evaluar, señalan-
do la respectiva ponderación.
4. Aplicar procedimientos de evaluación que
correspondan a los objetivos, contenidos,
aprendizajes esperados y actividades.
Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Indagar acerca de los procesos de cambio en los usos y funciones de la

música en la sociedad contemporánea.
2. Discriminar auditivamente y comprender los elementos del lenguaje musi-

cal, los procedimientos composicionales y los estilos interpretativos, po-
niendo énfasis en sus posibilidades expresivas y en su efecto en las obras
como objetos estéticos y de comunicación.
3. Interpretar música en conjunto, realizando acciones coordinadas de con-

trol auditivo y corporal, refinamiento de la conciencia estilística y uso ex-
presivo de los recursos musicales.
4. Formular y realizar proyectos musicales, con diversos fines específicos

(arreglos, música incidental para teatro, danza, video, etc.), empleando
diversos recursos alternativos de expresión (voz, instrumentos, danza, etc.).
Contenidos Mínimos Obligatorios

a. Música, cotidianeidad y sociedad moderna. La industria cultural y los me-
dios de comunicación masiva: su influencia en la cultura musical contem-
poránea.
b. Géneros y movimientos destacados de las músicas del siglo XX. Discrimi-

nación auditiva de elementos de sus lenguajes y rasgos de estilo. Selec-
ción de casos relevantes en Latinoamérica.
c. Comprensión de la historicidad del conocimiento artístico-musical. Fun-

ciones de la música en otros períodos históricos (Edad Media, Renacimiento,
Barroco, Clasicismo, Romanticismo). Ejemplos relevantes para el recono-
cimiento auditivo.
d. Nociones de improvisación y recreación musical (arreglos, versiones). Indaga-

ción en diversas modalidades de improvisación y estilos de recreación utiliza-
dos en las músicas que se escuchan habitualmente. Desarrollo de aplicaciones
en proyectos de música incidental para video, teatro, danza, etc.
e. Formas de notación y registro musical: información acerca de sus usos en

el registro, control y coordinación de la interpretación y composición.
Objetivos Fundamentales Transversales

y su presencia en el programa
L OS OBJETIVOS F UNDAMENTALES transversales morales, asumen posturas éticas y desarro-

(OF T) definen finalidades generales de la llan compromisos sociales.
educación referidas al desarrollo personal y Los Objetivos Fundamentales Transver-
la formación ética e intelectual de alumnos y sales definidos en el marco curricular nacio-
alumnas. Su realización trasciende a un sec- nal (Decreto Nº 220) corresponden a una
tor o subsector específico del currículum y explicitación ordenada de los propósitos
tiene lugar en múltiples ámbitos o dimen- formativos de la Educación Media en cuatro
siones de la experiencia educativa, que son ámbitos: Crecimiento y Autoafirmación Perso-
responsabilidad del conjunto de la institu- nal, Desarrollo del Pensamiento, Formación
ción escolar, incluyendo, entre otros, el pro- Ética, Persona y Entorno; su realización, como
yecto educativo y el tipo de disciplina que se dijo, es responsabilidad de la institución
caracteriza a cada establecimiento, los esti- escolar y la experiencia de aprendizaje y de
los y tipos de prácticas docentes, las activi- vida que ésta ofrece en su conjunto a alum-
dades ceremoniales y el ejemplo cotidiano de nos y alumnas. Desde la perspectiva de cada
profesores y profesoras, administrativos y los sector y subsector, esto significa que no hay
propios estudiantes. Sin embargo, el ámbito límites respecto a qué OF T trabajar en el
privilegiado de realización de los OF T se en- contexto específico de cada disciplina; las
cuentra en los contextos y actividades de posibilidades formativas de todo contenido
aprendiz aje que organiz a c ada sector y conceptual o actividad debieran considerar-
subsector, en función del logro de los aprendi- se abiertas a cualquier aspecto o dimensión
zajes esperados de cada una de sus unidades. de los OF T.
Desde la perspectiva señalada, cada sec- Junto a lo señalado, es necesario desta-
tor o subsector de aprendizaje, en su propó- car que hay una relación de afinidad y con-
sito de contribuir a la formación para la vida, sistencia en términos de objeto temático, pre-
conjuga en un todo integrado e indisoluble guntas o problemas, entre cada sector y
el desarrollo intelectual con la formación éti- subsector, por un lado, y determinados OF T,
co-social de alumnos y alumnas. De esta for- por otro. El presente programa de estudio ha
ma se busca superar la separación que en oca- sido definido incluyendo (‘verticalizando’)
s i o n e s s e e s t a b l e c e e n t re l a d i m e n s i ó n los objetivos transversales más afines con su
formativa y la instructiva. Los programas objeto, los que han sido incorporados tanto
están construidos sobre la base de conteni- a sus objetivos y contenidos, como a sus
dos programáticos significativos que tienen metodologías, actividades y sugerencias de
una carga formativa muy importante, ya que evaluación. De este modo, los conceptos (o
en el proceso de adquisición de estos cono- conocimientos), habilidades y actitudes que
cimientos y habilidades los estudiantes esta- este programa se propone trabajar integran
blecen jerarquías valóricas, formulan juicios explícitamente gran parte de los OF T defi-
nidos en el marco curricular de la Educación dades del programa, supone el desarrollo

Media. de habilidades de recabar, sistematizar y
El Programa de Artes Musicales de Ter- comunicar información, de observación,
cer Año Medio, refuerza algunos OF T que registro y evaluación crítica, y de experi-
tuvieron presencia y oportunidad de desarro- mentación creativa con recursos sonoros
llo durante Primer y Segundo Año Medio y adi- y audiovisuales.
cionan otros propios de las nuevas unidades. • Los OF T del ámbito Formación Ética que
• Los OF T del ámbito Crecimiento y Au- dicen relación con el respeto por el otro y
toafirmación Personal que se refieren a la la valoración de su carácter único y, por
estimulación y desarrollo de los rasgos y tanto, de la diversidad de modos de ser;
cualidades que conforman y afirman la el valor de la belleza y sus diversas con-
identidad personal de alumnas y alumnos, cepciones; y los referidos a la libertad y la
así como al desarrollo de su autoconoci- autonomía personal. Las tres dimensio-
miento, incluida la dimensión emocional; nes aludidas de OF T tienen su expresión
asimismo, los OF T referidos a la autoes- en el programa en las actividades referi-
tima y confianza en sí mismo, y el interés das tanto a creación como apreciación
y capacidad de conocer la realidad. El pro- musicales. Especial énfasis tiene la for-
grama busca formar las capacidades de mación de criterios de respeto y aprecia-
descubrimiento y redescubrimiento de la ción de manifestaciones musicales de di-
música y de las propias capacidades per- versas culturas y medios sociales.
ceptivas y expresivas, así como de las re- • Los OF T del ámbito Persona y su Entor-
laciones entre la música y la expresión no referido a las implicancias de la músi-
corporal escénica. Desde todas estas dica y los comportamientos musicales en el
mensiones ofrece un espacio privilegiado desarrollo de identidades personales, a
para el trabajo formativo de la propia criterios tanto de rigor, cumplimiento y
identidad de los estudiantes, y el desarro- seguridad, como flexibilidad, crítica, di-
llo de su capacidad expresiva y autoesti- vergencia y creatividad en el proceso de
ma, de vivencia de diversas modalidades trabajo, a actitudes de apreciación del pa-
de expresión emocional, de entendimien- trimonio cultural nacional. El programa,
to y cuidado de su propio cuerpo, y de a través de actividades de audición, con-
conocimiento y comprensión del mundo sulta bibliográfica e investigación busca
y sus culturas a través de una de sus ex- que alumnos y alumnas conozcan las prin-
presiones claves. cipales manifestaciones de su entorno,
• Los OF T del ámbito Desarrollo del Pen- comprendiendo su función social y reco-
samiento referidos a habilidades de inves- nociendo su importancia en el desarrollo
tigación, interpretación y comunicación. de la identidad de las personas y los gru-
El programa en su conjunto procura for- pos. Parte importante de las actividades
mar en capacidades de observación y re- que se plantean respecto a ejecución y
gistro de fenómenos sonoros y musicales; composición musical suponen el desarro-
interpretación y apreciación musicales; y llo simultáneo de actitudes de rigor, aper-
de expresión sonora y musical de ideas, tura y creatividad. El uso de los medios
sentimientos y emociones. La metodolo- tecnológicos y electrónicos en el desarro-
gía de proyectos, presente en diversas uni- llo de proyectos de creación musical y
audiovisual refuerza la originalidad y la

flexibilidad. El programa busca formar en
un conocimiento y apreciación de las ma-
nifestaciones musicales regionales y de la
nación, lo que realiza el OF T menciona-
do en relación a la valoración del patri-
monio territorial y cultural de la nación.
Junto a lo señalado, el programa, a través de
las sugerencias al docente que explicita, in-
vita a prácticas pedagógicas que realizan los
valores y orientaciones éticas de los OF T, así
como sus definiciones sobre habilidades in-
telectuales y comunicativas.
Además, se hace cargo de los OF T de
Informática incorporando en diversas acti-
vidades y tareas la búsqueda de información
a través del empleo de software y la selec-
ción de redes de comunicación.
Unidades, contenidos y distribución temporal

Cuadro sinóptico
Unidades
1 2 3
Músicas del mundo actual y cambio La música en las artes Proyecto de creación musical
en los estilos escénicas, el cine, el video y los integrada a expresiones
avisos publicitarios. escénicas o audiovisuales
Contenidos
1. La música de raíz folclórica en 1. Músicas relacionadas con 1. Introducción al trabajo en un
Latinoamérica y los movimientos diversas expresiones del proyecto musical integrado a
de la Nueva Trova y la Nueva entorno cotidiano. las expresiones escénicas o
Canción. audiovisuales.
2. Música, movimiento e imagen
2. La influencia musical africana en visual. 2. Elección del proyecto y área
las Américas. de trabajo.
3. Música, espacio y textura.
3. El movimiento Rock en Chile y 3. Diseño del proyecto elegido.
Argentina y sus orígenes y 4. Creación musical para las
desarrollo en Estados Unidos e expresiones escénicas y 4. Ejecución del proyecto.
Inglaterra. audiovisuales.
5. Evaluación final del trabajo.
4. La música de concierto a partir 5. Investigando en la historia
del siglo XX. musical de siglos anteriores: el
origen de las relaciones entre
5. Investigando en la historia música y artes escénicas.
musical de siglos anteriores: el
origen de un estilo, género,
tendencia o conjunto musical.
Distribución temporal
Entre 12 y 16 semanas Entre 12 y 16 semanas Entre 8 y 12 semanas
(*) A este rango de semanas estimado se agrega la proporción de tiempo eventualmente restado a la o las
unidad(es) en las que se comience, paralelamente, el trabajo de proyectos. Una vez comenzado el proyecto, su
realización deberá extenderse hasta el final del año lectivo. La planificación de tiempos asignados a cada
unidad debe contemplar una distribución que en total no supere las 40 semanas.

Unidad 1
Músicas del mundo actual y cambio

en los estilos
Contenidos
1. La música de raíz folclórica en Latinoamérica y los movimientos de

la Nueva Trova y la Nueva Canción.
2. La influencia musical africana en las Américas.
3. El movimiento Rock en Chile y Argentina; sus orígenes y desarrollo

en Estados Unidos e Inglaterra.
4. La música de concierto a partir del siglo XX.
5. Investigando en la historia musical de siglos anteriores: el origen de

un estilo, género, tendencia o conjunto musical.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
• Identifican auditivamente características de estilo y de estructura en

las músicas americanas de raíz folclórica, con influencia africana,
aquélla originada en el rock y la de concierto que se difunden en
Chile.
• Ejecutan algunos ejemplos, reconociendo en su interpretación los

aportes rítmicos, timbrísticos, armónicos o melódicos de la tenden-
cia, estilo o cultura musical a la cual pertenece la música elegida; colabo-
ran en la adaptación de las obras para los instrumentos disponibles.
• Descubren y caracterizan las funciones, desarrollo e interinfluencia

de las músicas en la sociedad contemporánea, investigando acerca de
sus autores y reflexionando acerca de los contextos en que se originan.
• Identifican y comparan músicas de diversos repertorios del siglo XX

generadas en las Américas, distinguiendo las producciones con apor-
tes de innovación y enriquecimiento artístico de aquéllas que sólo
constituyen un producto de consumo de las industrias discográfica o
publicitaria.
• Emplean adecuadamente terminología y conceptos musicales espe-

cíficos para comentar obras del repertorio de concierto europeo o de
las Américas.
• Realizan actividades musicales centradas en un estilo o tendencia

musical actual, integrando los saberes técnicos, teóricos y expresivos
en la proyección de su trabajo hacia la comunidad.
Orientaciones didácticas
Como se ha venido sugiriendo desde el programa de Primer Año Medio, es deseable el

protagonismo de los alumnos y alumnas en el descubrimiento reflexivo del mundo musical en
que viven inmersos.
En Tercer Año Medio, esta reflexión y el trabajo musical desarrollado en la clase deben
remitirse principalmente hacia los componentes del lenguaje musical, por dos razones funda-
mentales. La primera de ellas es el mayor nivel de madurez de los adolescentes, unido a su
conocimiento musical acrecentado en los años anteriores, en particular acerca de los elemen-
tos básicos de este lenguaje. En segundo lugar, el abordaje de la amplia gama de tendencias,
movimientos y estilos existentes en el campo musical -desde el siglo XX hasta la actualidad-
debe intentar evitar el clásico enfoque historicista y aproximarse a la diversidad de tales mani-
festaciones desde una identificación de elementos, patrones y rasgos característicos y
diferenciadores de cada uno de estos movimientos y tendencias de creación musical.
Como la información relacionada con esta unidad no siempre está disponible fácilmente,
se recomienda la consulta permanente de los anexos y contenidos tratados en otros sectores de
aprendizaje, sobre todo de aquellos aspectos relacionados con la evolución de las sociedades
americanas en las últimas centurias y el avance tecnológico que produjo la actual globalización.
En lo concerniente a lenguaje musical, se recomienda tomar como base de comparación
aquellos elementos que claramente cruzan todo el panorama actual, facilitando la investiga-
ción y el descubrimiento por parte de los estudiantes de esos elementos y las mutuas influen-
cias entre diversas músicas, tales como el jazz, el rock y la música de raíz folklórica y de con-
cierto de la actualidad. Esto puede lograrse caracterizando cada manifestación desde las se-
mejanzas y diferencias que exhiben en algunos componentes básicos de lenguaje musical.
Complementariamente, este enfoque permite orientar los esfuerzos de investigación y crea-
ción de los alumnos y alumnas sustentados en la conciencia de relaciones significativas entre
las diversas músicas, sus contextos de producción y difusión; asimismo, sus cultores y audito-
res. Por ejemplo, la caracterización de contextos de producción y fuentes de las diversas músi-
cas y el trabajo de interpretación y composición orientado por el manejo de algunos compo-
nentes del lenguaje musical, permitirá establecer comparaciones relevantes y el empleo de una
terminología apropiada a cada caso: estructura, forma, timbres instrumentales, formas de
graficación, etc.
Es conveniente abordar lo que corresponde a gráfica musical, puesto que en la actualidad
conviven y se superponen muchas formas gráficas que son funcionales a las diversas músicas
existentes. El profesor o profesora deberá motivar la reflexión hacia las razones del surgi-
miento de las diversas notaciones, orientándola en la perspectiva de su funcionalidad. El co-
nocimiento acerca de las posibilidades de codificación (registro) y expresión (emisión) permi-
tidas por las diversas grafías abre la reflexión del alumnado hacia las determinaciones recípro-
cas entre sonido y registro sonoro, y sus consecuencias sobre las características estilísticas de
las músicas.
Recomendamos que si el docente no está suficientemente informado acerca de la música
popular que consume el adolescente (también llamada “música de moda” o de “consumo”; Cfr.
Glosario), esté dispuesto a recibir en clase los aportes de sus alumnos y alumnas en términos
de grabaciones de audio y video, y se prepare a guiar adecuadamente la reflexión en torno al

tema y las posibles demandas de adaptación o arreglos que este repertorio conlleva, junto con
organizar su interpretación musical en grupo y posterior proyección a la comunidad.
Finalmente, es deseable que los jóvenes adopten una actitud más informada y crítica
frente al variado mundo musical que les rodea, con el fin de apreciar y separar lo de real
calidad musical de aquello que sólo es objeto de consumo.
Importante
La selección del grupo de ejemplos de actividades que realice el docente debe tener
presente que, considerando el conjunto de los contenidos de esta unidad, se atienda
debidamente a un equilibrio o combinación adecuada de actividades, para que el alumnado
ejercite y desarrolle sus capacidades de:
• Discriminación y escucha atenta.
• Expresión creativa: ejecución, improvisación y/o composición.
• Reflexión contextualizada: investigación del medio musical, discusión grupal, con-
ceptualización, ejercicio del sentido crítico.
El docente debe cotejar estas tres categorías al seleccionar el grupo de actividades para
la unidad. Del mismo modo, deberá mantener un adecuado equilibrio entre actividades
grupales e individuales, estimando el tiempo de desarrollo de cada una de ellas.
Una adecuada selección puede contribuir a que con sólo tres o cuatro de los ejem-
plos de actividades pueda darse cumplimiento al contenido respectivo y a los
aprendizajes esperados relacionados a él, ya que, en la mayoría de los casos, cada
ejemplo contempla al menos dos de las categorías antes señaladas. También puede re-
sultar de ayuda para la selección de las actividades más apropiadas a cada caso, cotejar
cada ejemplo de actividad con los criterios e indicadores contemplados en el cuadro
de evaluación que aparece al final de la unidad. Esto puede contribuir a determinar un
adecuado equilibrio en la ejercitación de las diversas capacidades musicales del
alumnado.
1. La música de raíz folclórica en Latinoamérica y los

movimientos de la Nueva Trova y la Nueva Canción
Ejemplos de actividades
Ejemplo A Eligen un ejemplo grabado de música latinoamericana e inventan ejercicios rítmicos para
superponerlos durante la audición de éste.
Ejemplo B Organizan un foro acerca de música folklórica latinoamericana, indagando desde qué
fecha conocen o recuerdan canciones, autores o intérpretes de esta música, comprome-
tiéndose a ilustrar el tema en la sesión siguiente, con registros fonográficos que puedan
conseguir. El foro se puede realizar utilizando internet, a través de sitios de grupos de
discusión.
Ejemplo C Realizan una sesión de audiciones de intérpretes de los movimientos llamados Nueva
Trova y Nueva Canción. Indagan y discuten sobre el momento histórico de su aparición,
sus causas, líderes musicales, agrupaciones y conjuntos, solistas, etc, exponiendo en
clase los diversos trabajos. (Ver Anexo 2, Bibliografía, fonografía, filmografía y sitios
en internet relacionados con música ).
Ejemplo D Los alumnos y alumnas preparan -organizados en grupos de trabajo (no más de cinco) la
presentación en vivo de una canción chilena o latinoamericana que los motive y sobre la
cual hayan investigado, contextualizándola y destacando en la interpretación un aspecto
importante del lenguaje musical, como el ritmo u otro elemento compositivo.
Ejemplo E Identifican, tras una sesión de audiciones preparada por el profesor o profesora, algu-
nos instrumentos que son característicos de la música latinoamericana. Indagan sobre
la organología de estas manifestaciones y establecen comparaciones entre los diversos
pueblos o zonas culturales latinoamericanos. (Ver Anexo 2).
Ejemplo F Reflexionan sobre los nichos culturales de América prehispana y su estado actual, con-
siderando las relaciones que existen entre las músicas de diversos países actuales y su
no coincidencia con los límites geopolíticos impuestos por los conquistadores hispanos.
Los alumnos y alumnas realizan consultas acerca del tema a los docentes de Historia del
establecimiento y los invitan a trabajar en equipo junto a ellos en torno a las músicas en
la historia de los pueblos americanos.
Ejemplo G Escuchan una variedad de audiciones de música de las diferentes regiones y culturas de
Chile, motivándose así para construir el Mapa Sonoro de Chile. Indagan acerca de las
características del mapa y sus posibles causas, preparando cada grupo una charla ilus-
trada sobre la zona que eligieron (Norte, Centro, Sur; zona de influencia aymara, zona de
influencia mapuche).
Ejemplo H Los estudiantes juegan a ser cantautores, iniciando un trabajo de elaboración de texto
sobre su propias vivencias. Luego inician la traducción del ritmo del texto a la gráfica
musical. Finalmente, inventan una melodía en base a enlaces armónicos simples y cono-
cidos y la interpretan en grupo. Este trabajo también se puede realizar con el software
“Techno-Maker” (Marcombo, data Becker) o “Yo soy compositor” (Anaya).
Ejemplo I Organizados en grupo, eligen una canción popular de raíz folclórica; la escuchan y desa-
rrollan un análisis de la misma, estableciendo la relación que existe entre música y tex-
to, exponiendo ante sus compañeros y favoreciendo el debate.
Ejemplo J Escuchan expresiones musicales de raíz folclórica de diversos países de Latinoamérica,

con el objeto de elegir un baile o canción que puedan presentar. Ejecutan la obra elegi-
da, considerando en la interpretación los principales aspectos culturales de su contexto
original.
Ejemplo K Organizados en grupo, seleccionan baladas o canciones de autores de la Nueva Trova

cubana (Pablo Milanés, Silvio Rodríguez u otros). Analizan las canciones en cuanto a la
relación entre texto poético y diseño melódico y rítmico. Presentan los resultados al
curso, empleando un vocabulario musical adecuado y ejemplos en registros sonoros de
buena calidad (cassette, CD, video u otro).
Ejemplo L Escuchan variados ejemplos de músicas típicas del ámbito latinoamericano y otros con-
tinentes (músicas de India, China, Japón, Túnez, Turquía, flamenco español, vals aus-
tríaco y peruano, canzonetta italiana, tango argentino, etc). Distinguen sus tímbricas y
rítmicas particulares como elementos identificadores y peculiares.
2. La influencia musical africana en las Américas
Una posibilidad de desglose y tratamiento del presente contenido podría ser

la siguiente:
a. Norteamérica y el nacimiento del jazz.
b. Centroamérica y el Caribe: el desarrollo del son, la guajira y la salsa.
c. Brasil: samba, batucada y bossa nova.
Ejemplo A Eligen un ejemplo de jazz “clásico” en el que se distingan claramente el tema y los solos
construidos a partir de él (como variación o contraste). Percuten ejercicios rítmicos e
improvisan sobre la música seleccionada.
Ejemplo B Escuchan registros de música de jazz preparados por el docente. Ubican geográfica e
históricamente el nacimiento de este género musical. Buscan registros fonográficos para
ilustrar el tema.
Ejemplo C Asisten a una audición donde el profesor o profesora presenta los instrumentos típicos
de los comienzos del jazz. Indagan acerca de la organología típica de los primeros cultores
del jazz, investigando acerca del origen y contexto de empleo de estos instrumentos.
Ejemplo D Conocen el blues como forma y estructura composicional, entendiendo mediante la audi-
ción de grabaciones lo que significa la “improvisación” como recurso de desarrollo me-
lódico (tema y variaciones). Identifican la funcionalidad y motivación del texto en el blues ,
relacionándola con sus características estructurales y expresivas.
Ejemplo E Realizan en grupo una sesión de audición comparada de las diversas expresiones que el
blues produjo durante el siglo XX, buscando un patrón común en relación a estructura y
forma del lenguaje musical.
Ejemplo F Escuchan una edición de fragmentos de canciones populares, en la cual participan intér-
pretes de todas las Américas. Luego indagan sobre las diferencias que existen entre las
canciones que se originan en Norte, Centro y Sudamérica, intentando perfilar con carac-
terísticas propias cada una de ellas. Establecen semejanzas y diferencias en términos
tímbricos, organológicos, textuales, rítmicos, formales y estilísticos.
Ejemplo G Discuten motivados por una frase puesta por el docente en la pizarra: “El bolero está de
moda”, teniendo cada grupo la misión de investigar acerca de este género. Consideran
sus orígenes, estructura y forma, evolución y actualidad a través de sus intérpretes y
compositores.
Ejemplo H Al entrar en la sala, los estudiantes encuentran en la pizarra la siguiente noticia: “Tire-
mos la hebra de la salsa, para ver qué encontramos”. Esta especie de titular de prensa
deberá motivar el trabajo de los diversos grupos, indagando en revistas, libros o internet,
acerca de los orígenes de este baile, pasos básicos, su evolución, autores, intérpretes,
estructura y forma, instrumentos y agrupaciones típicas.
Ejemplo I Cantan el son cubano “Guantanamera”. Abordan la canción en grupos de trabajo, desde
diversos enfoques, tales como: texto y mensaje, forma, instrumentación, origen,
cantautores, etc. Realizan adaptaciones originales, que serán presentadas ante sus com-
pañeros, dejando registro escrito y fonográfico de ellas.
Ejemplo J Forman una batucada , contemplando el conocimiento del origen de esta manifestación
hasta las formaciones que se producen en la actualidad, pasando por su organología
típica, sus cultores, su ambiente cultural habitual, etc. Arman una “batería” de tambo-
res con material opcional: tarros, recipientes, toneles u otros. Los alumnos y alumnas
deberán organizarse para culminar todo con una presentación pública.
Ejemplo K Comparan audiciones de música étnica africana de diversas tribus y regiones con regis-
tros de samba brasileña, con el fin de establecer semejanzas y diferencias entre ellas.
Percuten algunos patrones rítmicos distinguidos en las audiciones, empleando instru-
mentos de percusión tradicionales o no tradicionales. Realizan un foro en el cual se iden-
tifique la influencia rítmica que existe de parte del componente africano en esta expre-
sión típica brasileña.
Ejemplo L Comparan y percuten tres fórmulas o esquemas rítmicos básicos empleados en las per-
cusiones africanas, en las que aparezca la síncopa como elemento distintivo. Reconocen
su presencia en el repertorio brasileño, afroantillano y centroamericano.
Ejemplo M Realizan un “mapa conceptual” o “árbol genealógico” con las principales ideas en torno
al origen del jazz, sus principales influencias (spirituals, worksong’s, blues) y el poste-
rior desarrollo de éstas (gospels, rock and roll, etc).
Ejemplo N Ilustran el desarrollo de los medios sonoros y las diversas formaciones instrumentales
en el jazz, a través de la audición de diversos representantes. (Por ejemplo, para los
medios sonoros, entre otros: Louis Armstrong, Django Reinhardt, Path Metheney, Charly
Parker, Frank Zappa; para las formaciones instrumentales: Benny Goodman, Glenn Miller,
Henry Mancini, Chick Corea).
3. El movimiento Rock en Chile y Argentina;

sus orígenes y desarrollo en Estados Unidos e Inglaterra
Ejemplo A Observan un film relacionado histórica o cronológicamente con los inicios del rock en
Chile y la moda del baile del rock and roll (puede ser “Semilla de maldad” o cualquier
película de Elvis Presley). Reflexionan acerca del contenido del film y su relación con la
música. Luego aportan con nuevo material fílmico o discográfico con el cual haya alguna
relación de cercanía. Se discute acerca del momento en que surge este género musical.
Ejemplo B Escuchan grabaciones de rock y dialogan acerca del movimiento “underground”, eviden-
ciando el carácter de denuncia y crítica social que esta música tiene por medio de sus
textos. Los grupos organizados en el curso realizan una investigación, para ser presenta-
da ante sus compañeros. Descubren cómo son trabajados los elementos de la música
para lograr la sonoridad característica de este movimiento.
Ejemplo C Del repertorio del conjunto inglés “Los Beatles”, los alumnos y alumnas reciben el texto
traducido de la canción “Imagine”. Luego discuten acerca del contenido y mensaje de
esta canción. Se organizan en grupos para conseguir registros fonográficos distintos de
esta canción, ya sea cantados u orquestales, averiguando acerca del momento y motivo
que tuvo su autor, John Lennon, para escribirla. Interpretan la canción realizando sus
propias adaptaciones e instrumentaciones.
Ejemplo D Motivados por un amplio montaje de música de rock que les hace escuchar su profesor o
profesora, los estudiantes realizan una “lluvia de ideas” ( brainstorming ) acerca de la
información que poseen en torno al rock, llenando la pizarra de conceptos. Luego identi-
fican los conceptos clave, investigan en grupo, y organizan la exposición de sus trabajos
ante el curso. Puede también agregarse un foro-panel, donde se puede invitar a un ex-
perto en el tema.
Ejemplo E Reúnen información auditiva y textos traducidos acerca de los solistas y grupos más
representativos en la historia del rock chileno y argentino. Se organizan en grupos para
la presentación y defensa de un conjunto musical elegido por cada grupo de estudiantes,
enfatizando el contenido contestatario de los textos. Seleccionan una obra representati-
va del grupo escogido y la interpretan. (La misma actividad puede realizarse con grupos
de rock ingleses y norteamericanos).
Ejemplo F Los alumnos y alumnas aportan con los conocimientos auditivos y teóricos acerca del
rock contemporáneo (punk rock, heavy metal, etc.) y establecen una comparación con los
grupos que les precedieron en la historia de este género. Con la guía del docente, anali-
zan sus textos y los componentes básicos del lenguaje musical que destaca en cada
propuesta.
Ejemplo G Discuten acerca del concepto de underground en la música de fines del siglo XX, inten-
tan definirlo y lo relacionan con otros períodos de la historia musical del siglo XX y
siglos anteriores.
4. La música de concierto desde el siglo XX

la siguiente:
a. Música de vanguardia y nueva música: la ampliación del lenguaje musical
y de los recursos técnicos y sonoros en la composición europea y latinoa-
mericana.
b. El protagonismo del intérprete en la música actual: movimientos y ten-
dencias en los cantantes, instrumentistas y directores.
Ejemplo A Tras haber presentado el docente audiciones de música de concierto del siglo XX (Elec-
trónica, Concreta, Aleatoria, Serialismo, etc.) los estudiantes preparan disertaciones al
respecto. Las disertaciones deberán ser ilustradas con registros sonoros y explicaciones
en imagen si es posible.
Ejemplo B Intentan identificar auditivamente si un instrumento es acústico o está siendo imitado

mediante un sintetizador u otro medio tecnológico. Reflexionan acerca de lo que ha in-
fluido el avance tecnológico sobre las posibilidades sonoras en la música del siglo XX y
sus proyecciones futuras.
Ejemplo C El profesor o profesora realiza una presentación auditiva del “sonido sinusoidal” y el
“ruido blanco”. Se realiza un foro sobre los sonidos que son posibles de utilizar por par-
te de los compositores actuales. Los alumnos y alumnas generan un set de sonidos posi-
bles de realizar en clase y los organizan produciendo una obra de composición colectiva.
Ejemplo D Los estudiantes consiguen un ranking de ventas de CD, en cualquier casa de venta de
discos, seleccionando a los cuatro o cinco primeros lugares (según sea el número de
grupos que se han formado en el curso) con el fin de indagar acerca de estos composito-
res e intérpretes, su vida y formación musical. En seguida, los grupos realizan una charla
ilustrada con registros sonoros acerca de ellos.
Ejemplo E Los alumnos y alumnas se contactan con una radio local y solicitan una conversación
telefónica, dentro de un programa, con alguno de los compositores de la nueva música
chilena, con el fin de recoger una visión directa del quehacer compositivo en nuestro
país, sus características, sus proyecciones y su presencia en el medio nacional. Prepa-
ran en grupo la entrevista.
Ejemplo F Toman contacto con la sede de la Sociedad Chilena del Derecho de Autor, ubicada en
Santiago (o consultan su página web http:/www.scd.cl/ie.html), con el fin de indagar y
conocer el panorama de la música en Chile. Solicitan información en el Directorio de
músicos chilenos 2000 y luego trabajan con éste para realizar una exposición informati-
va ante la comunidad. Lo mismo puede hacerse con otras organizaciones que cuenten
con información actualizada acerca de producción, agrupaciones, compositores e inter-
pretes nacionales.
Ejemplo G Realizan un listado en pizarra de las diversas músicas de concierto que es posible en-
contrar en el siglo XX. A continuación, y con la ayuda del docente, se cuestionan acerca
de cuáles son producto de una tradición y cuáles son propias del siglo. Luego se organi-
zan para ilustrar auditivamente estas músicas y finalmente se realiza un foro en que se
intenta destacar el aspecto reactivo contra la tradición del siglo precedente, especial-
mente en los elementos del lenguaje musical.
Ejemplo H Observan pintura abstracta y eligen materiales y recursos musicales que les permitan
“sonorizar” las percepciones visuales de esas obras pictóricas. Critican en grupo los
resultados de la actividad.
Ejemplo I Interpretan una pieza musical contemporánea de ejecución simple, que contenga algún
elemento característico de la música del siglo XX (uso de disonancias sin preparación,
ausencia de tonalidad, desarrollo del ritmo, de la intensidad, de los ataques, etc.).
Ejemplo J El profesor o profesora muestra algunos de los distintos sistemas de notación musical
desarrollados en el siglo XX. Luego, invita a los alumnos y alumnas a inventar un medio
de notación musical para ser empleado en la creación de composiciones propias. Lo apli-
can a una pequeña composición propia.
Ejemplo K Analizan la relación existente entre la difusión musical, la apreciación de un nuevo esti-
lo o tendencia y el mercado, comentando la situación de la música de concierto del siglo
XX en nuestro país.
Ejemplo L Escuchan ejemplos de movimientos y exponentes del rock de vanguardia en el mundo

vinculados a la música de concierto del siglo XX, en relación a la incorporación de
sonoridades, procedimientos o recursos expresivos comunes a ambos repertorios (por
ejemplo, Björk, Einstürzende Neubauten, Mr. Bungle, The Residents, Frank Zappa, Primus,
Helmet, Pantera, y otros).
5. Investigando en la historia musical de siglos anterio-

res: el origen de un estilo, género, tendencia o conjunto
musical
Ejemplo A Eligen una expresión musical de hoy y luego se remontan al pasado, siguiendo la pista
de la misma (por ejemplo, en el Concierto de Aranjuez –de Joaquín Rodrigo– puede con-
siderarse el diálogo entre un instrumento solista y un conjunto instrumental mayor; cómo
el género de concierto se relaciona con los procedimientos responsoriales y antifonales
de antiguas culturas, etc.). Cantan o ejecutan con instrumentos un fragmento musical
empleando procedimientos responsoriales y antifonales.
Ejemplo B Ven la ópera-rock “Jesucristo Superstar” u otra similar, tales como “Tommy” (del grupo
“The Who”) y “The Wall” (del grupo Pink Floyd). Luego, se remontan al nacimiento de la
ópera en el Barroco; más atrás, a la canción de gesta en la Edad Media y finalmente a la
tragedia griega.
Ejemplo C Indagan y seleccionan una audición donde participa un grupo rock y una orquesta sinfónica
(Procol, Harum, Los Jaivas, Deep Purple, Queen, Metallica, Jimmy Page & Robert Plant u
otros). Se remontan al barroco, comparando lo escuchado con ejemplos de Concerto
Grosso, y luego al canto sacro en su forma antifonal; finalmente, a las manifestaciones
de culturas primitivas donde se produce la alternancia entre guerreros, mujeres y niños
en sus cantos ceremoniales.
Ejemplo D Indagan y seleccionan una canción tradicional de las tunas universitarias. Luego se re-
montan a las prácticas musicales de estos grupos en tiempos de la Colonia y, después, a
los cantos de goliardos de la Edad Media, comparando características formales y de
contenido de texto y música. Interpretan una de las obras investigadas.
Ejemplo E Indagan y seleccionan un himno o canción actual cuyo texto contenga crítica social y se
remontan a los siglos anteriores buscando manifestaciones similares. Establecen com-
paraciones en términos de contenido de los textos y características formales, rítmicas o
melódicas de los casos seleccionados. Interpretan una de las obras investigadas.
Ejemplo F Indagan y seleccionan una obra de cantautor de la Nueva Trova o de la Nueva Canción.
Se remontan al pasado inmediato del autor, identificando las raíces folclóricas de estos
géneros musicales populares y su relación con el movimiento trovadoresco y juglaresco
medieval. Interpretan una de las obras investigadas.
Ejemplo G Investigan acerca de las denominadas “músicas alternativas”(de difusión restringida en

los medios masivos), como la música New Age, terapéutica, fusión, jazz contemporáneo
y otros. Extraen información desde internet, libros o revistas y realizan una exposición
de estos estilos, apoyados por material auditivo o audiovisual.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se recomienda motivar cuidadosamente la conformación de los grupos de trabajo, puesto que

de ello dependerá el éxito o fracaso de la actividad. Para ello es conveniente que el docente
explique claramente las ventajas que significa realizar un buen trabajo por la satisfacción del
deber cumplido y por el éxito evaluativo que ello conlleva y, por el contrario, las consecuencias
que tendría para el grupo y cada uno de sus integrantes el poco compromiso con el proceso en
que se van a involucrar (ver criterios de evaluación en el Anexo 5).
Del mismo modo, se recomienda al docente acercarse a conversar con sus colegas de
Lenguaje y Comunicación, Inglés, Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Artes Visuales,
con el fin de desarrollar las actividades en conjunto sugeridas.
También es conveniente realizar un catastro de las personas e instituciones con que se
cuenta en la ciudad donde está trabajando, a fin de poder desarrollar los paneles y conferencias que
se incluyen en algunas de las actividades (emisoras radiales, disc jockeys, cultores, disquerías, etc).
En aquellas actividades en las que se realizan audiciones, sería deseable, como segunda
mirada, intervenir la obra musical con acompañamientos simples que los alumnos o alumnas
podrán percutir, improvisar (ostinati o frases rítmicas) o entonar (si se trata de acompañar con
acordes). Es gratificante para los jóvenes sentirse “dentro” de la música que escuchan, co-
operando con el registro de la “performance” de sus ídolos.
Por ejemplo, en el caso del Ejemplo A del primer contenido, los estudiantes podrían
seguir la siguiente secuencia:
a. Detectar en qué compás o compases está el trozo elegido.
b. Descubrir las frases musicales, ya que el ejercicio inventado debe respetar el fraseo presen-
te en la obra elegida.
c. Detectar algunas de las figuras o patrones más usados para idear los ritmos que podrían
estar en el ejercicio y aquéllos que se desearía evitar.
d. Analizar auditivamente qué procedimientos de organización o construcción musical están
siendo empleados (tales como imitación, ecos, diálogos, alternancia de grupos y solistas,
etc.). También estos procedimientos podrían incluirse en el ejercicio creado.
e. Elaborar el ejercicio considerando todo lo anterior, y teniendo en cuenta que sea interpre-
tado por los alumnos y alumnas de manera óptima, con calidad musical.
f. Si hay posibilidad de contar con instrumentos, se puede instrumentar el ejercicio.
Por último, puede interpretarse el trabajo rítmico con y sin la obra, y luego discutir en grupo
comparando las versiones. Una pregunta relevante, que ayuda a clarificar conceptos de len-
guaje musical en los estudiantes, sería: ¿Qué aspectos del estilo de la “música modelo” se han
mantenido en el ejercicio creado?
Si se trata de producir un acompañamiento en acordes vocales, el docente debe procurar
-en el diseño de los enlaces- que las voces vayan a los grados más cercanos, pudiendo de esa
manera también abordar el tema de las tres posiciones que puede adoptar una tríada. También
es recomendable que presente diseños alternativos de enlaces para que los propios estudiantes
sean los que elijan, justificando su elección.
En el caso de las actividades que contemplan el trabajo de los alumnos y alumnas frente
a una consigna relacionada a tipos de música tales como el son, la samba, la guajira y otros, los
criterios seguidos para la estructuración del arreglo deben ser guiados por el docente, puntua-
lizando la necesidad de contemplar algunas dimensiones del lenguaje musical durante la toma
de decisiones para la realización de cada grupo.
Complementariamente, los alumnos y alumnas pueden indagar acerca de la cultura del
Caribe, en especial todo lo que originó el cultivo de la caña de azúcar en países como Cuba,
Costa Rica u Honduras, bajo la dominación española. Es bueno también tratar el tema como
fenómeno sociocultural, con la asesoría de un profesor de Historia del liceo o colegio.
En cuanto al trabajo de improvisación rítmica, sugerido a partir del ejemplo A del se-
gundo contenido de esta unidad, el ejercicio rítmico debe ser propuesto por el docente y tener
la misma cantidad de compases que el tema elegido, con figuras rítmicas simples que los estu-
diantes puedan leer fácilmente. Se sugiere agregar ligados de duración que inhiban la caída de
alguno de los tiempos fuertes. Percutir el ejercicio rítmico sobre la música, intercalando pasa-
jes de improvisación rítmica que tengan la misma cantidad de compases del tema.
Para iniciar a los jóvenes en la aventura de improvisar, se pueden hacer la sucesiones
intercalando el tema entre las improvisaciones. Cada cierto número de improvisaciones suce-
sivas (tres o cuatro), se debe retornar al ejercicio rítmico original. Al organizar secuencias de
ejecución como esta, los alumnos y alumnas deben estar atentos para entrar correctamente en
el tema en el momento preciso.
Se puede desarrollar un trabajo de tipo responsorial en que el curso percute o entona el
estribillo, mientras a cada integrante del curso le corresponde, en forma sucesiva, actuar como
solista improvisando un determinado número de compases.
En la improvisación rítmica –en un primer momento– los alumnos y alumnas pueden
percutir esquemas rítmicos guiando su ejecución sólo de manera intuitiva, para luego estructurar
la improvisación, empleando diferentes figuras rítmicas, acentuaciones y dinámica. La idea

central es que los estudiantes sepan exactamente qué están haciendo en su improvisación, sin
perder la espontaneidad que es imprescindible en una actividad como esta.
La música puede ser elegida por el docente o los estudiantes. Estos deben detectar en
qué compás está, antes de que el profesor o profesora les entregue el tema rítmico. En caso de
que los alumnos y alumnas manejen la notación musical de una variedad de figuras rítmicas,
ellos mismos pueden crear el o los esquemas rítmicos que se superpondrán al tema musical.
Para el trabajo relacionado con las innovaciones de las músicas del siglo XX, el docente
deberá destacar el aporte real que ha significado el avance tecnológico en el campo sonoro, y
que ha puesto al servicio de la música recursos tímbricos o formales que no existían en el siglo
XIX, tales como la generación de sonido a través de aparatos eléctricos o electrónicos, las
incursiones en el ruido y una significativa ampliación de las posibilidades del silencio como
elemento constructivo del discurso sonoro.
Buscando ideas para nuestro proyecto
Los contenidos tratados en esta unidad pueden servir de referencia para desarrollar pro-
yectos en torno a temáticas tales como:
• Inventar el argumento, música y danza para una creación colectiva en torno a un
género, estilo o tendencia musical del siglo XX.
• Creación de un video-clip o de un radioteatro musical acerca de un género, estilo o
tendencia musical del siglo XX.
• Proyectos de investigación musical, que profundicen o completen algunos temas tra-
bajados en la unidad.
• Trabajar proyectos conjuntos con alguna radioemisora o con un canal televisivo del sector,
comuna o ciudad, cuyas temáticas principales sean las músicas de la actualidad.
• Crear videoclips acerca de la música del entorno cotidiano.
• Organizar exposiciones de instrumentos musicales típicamente empleados en alguna
de las músicas del siglo XX (con demostraciones sonoras y ejecuciones de composi-
ciones originales o arregladas por los estudiantes).
• Ejecuciones públicas de obras instrumentales realizadas por los alumnos y alumnas
del curso, con un repertorio unificado en torno al “hilo conductor” de las músicas del
siglo XX en Chile o Latinoamérica.
• Organización de recitales o presentaciones en el colegio de solistas y grupos de estu-
diantes y profesionales que ejecuten música del siglo XX de los diferentes repertorios.
• Concursos de arreglos instrumentales de músicas de la actualidad.
• Proyectos corales o de conjuntos instrumentales en torno a un género, estilo o ten-
dencia musical del siglo XX.
• Realización de muestras públicas, exposiciones audiovisuales, recitales, etc. con el
tema de las músicas del siglo XX.
• Realización de videoclips acerca de autores de un género, estilo o tendencia musical
del siglo XX.
• Composición e interpretación de música popular o de concierto del siglo XX para una
obra dramático-musical.
Evaluación
La siguiente tabla indica los ámbitos de trabajo musical y los criterios con que pueden ser
evaluados los ejemplos de actividades realizados en esta unidad.
La evaluación del logro de los aprendizajes esperados deberá resultar de una estimación
sintética y ponderada realizada por el docente, al considerar el conjunto total de sus acciones
evaluativas.
La especificación de los aspectos considerados bajo cada criterio y sus principales
indicadores están consignados en el Anexo 5, Criterios y formas de evaluación (ver tablas con
criterios e indicadores para cada ámbito de trabajo musical).
Contenido Ejemplo Ambitos de trabajo musical
Expresión Reflexión Percepción Forma de enfocar el trabajo

creativa
Criterios Criterios Criterios Criterios
a b c d a b c d a b c a b c d e
1 A + + +
B + + + + +
C + + + + +
D + + + + + + + +
E + + + +
F + + + + +
G + + + + + + + +
H + + + + + + + + + + + +
I + + + + + + +
J + + + + + + +
K + + + + + + + + +
L + + + +
2 A + + + + + + +
B + + +
C + + + +
D + +

creativa
E + + + + + +
F + + + + + + +
G + + + + + +
H + + + + + +
I + + + + + + + + + + + + +
J + + + + + + + + + + +
K + + + + + + + +
L + + + + + +
M + + + + + + +
N + + + + + + +
3 A + + + + + + + + +
B + + + + + + + + + +
C + + + + + + + + + + + +
D + + + + + + + + +
E + + + + + + + + + + + +
F + + + + + + +
G + + + + + + +
4 A + + + + + + +
B + + + + +
C + + + + + + + + + + +
D + + + +
E + + +
F + + +
G + + + + + + +

creativa
H + + + + + + + + + + + + + + +
I + + + + + + + +
J + + + + +
K + + + + + + +
L + + + + + +
5 A + + + + + + + +
B + + + + + +
C + + + + + + + + +
D + + + + + + + + + + + + + + +
E + + + + + + + + + + + + + + +
F + + + + + + + + + + + + + + +
G + + + + + + + + +

Unidad 2
La música en las artes escénicas, el cine,

el video y los avisos publicitarios
Contenidos
1. Músicas relacionadas con diversas expresiones del entorno cotidiano.
2. Música, movimiento e imagen visual.
3. Música, espacio y textura.
4. Creación musical para las expresiones escénicas y audiovisuales.
5. Investigando en la historia musical de siglos anteriores: el origen de

las relaciones entre música y artes escénicas.
Unidad 2: La música en las artes escénicas, el cine, el video y los avisos publicitarios 49
• Interpretan con diversos instrumentos adaptaciones de obras seleccio-

nadas del repertorio de música de teatro, ópera, danza, cine o video, ajus-
tando la interpretación a criterios de función, tiempo y gestualidad.
• Componen o improvisan música para expresiones escénicas o

audiovisuales, empleando los medios sonoros y recursos formales
apropiados a cada caso.
• Identifican auditiva y visualmente las principales manifestaciones ac-

tuales de la ópera, la danza, la música para teatro y la música de los films
de cine y video, reflexionando acerca de su impacto en la cultura juvenil.
• Comprenden el origen y evolución de algún género escénico-musi-

cal, reconociendo sus dimensiones social y estética.
• Reconocen rasgos formales y estilísticos que han permanecido en el

tiempo como componentes fundamentales de cada manifestación
escénico-musical o audiovisual.
• Establecen relaciones de sentido entre componentes del lenguaje

musical y las dimensiones temporal, espacial y cinética de las expre-
siones escénicas y fílmicas.
La modalidad didáctica adoptada para el tratamiento de los contenidos de la presente unidad

tiene en cuenta que el aprendizaje y apropiación de nuevos códigos expresivos por parte de
alumnas y alumnos se relaciona centralmente con la puesta en práctica de diversas modalida-
des perceptuales, y con el manejo reflexivo y adecuado de categorías propias del conocimiento
artístico, que algunos expertos han denominado “pensamiento perceptual” e “imaginación
perceptualizante”, ambos, procesos de síntesis mental gracias a los cuales se establecen rela-
ciones de sentido entre datos perceptivos originados en diversos canales sensoriales (sinestesias).
Es así como es posible establecer relaciones significativas entre imágenes visuales, sonoras, de
movimiento, los aspectos de localización espacial y temporal de un objeto, sus dimensiones,
duración y otros.
Tales relaciones pueden ser establecidas por quien percibe (de manera consciente o sub-
consciente) en términos de profundidad, espacio-tiempo, dirección, movimiento, aceleracio-
nes o retardos de velocidad, densidad/peso, etc.
Es importante que el docente considere estos aspectos de la percepción para posibilitar
un acercamiento amplio de los alumnos y alumnas a los diversos fenómenos de la imaginación
creadora y a las soluciones técnicas de expresión aportadas por las artes escénicas, las que se han
nutrido siempre de tales relaciones. Por este motivo, es deseable que el docente pueda abordar
tópicos como el color, la forma, la profundidad, la densidad, etc., primero desde un punto de vista
musical, para luego intentarlo desde el lenguaje de las artes visuales. Esto motivará también un
trabajo interdisciplinario por parte de los profesores y profesoras del establecimiento.
En efecto, tanto el docente como los estudiantes deberán profundizar su conocimiento
de la experiencia creadora de los artistas, explorando los contenidos de esta unidad con una
actitud de “descentramiento” perceptivo, intentando identificar semejanzas y diferencias rele-
vantes, los mutuos aportes originados en la reunión de diversas artes y las soluciones aporta-
das por las técnicas de cada una de ellas unidas al desarrollo tecnológico, especialmente el de
los medios de expresión sonora y su difusión. Una idea muy poderosa que debe ser discutida
con los alumnos y alumnas en relación a lo tratado en la unidad es que la diversidad de inter-
pretaciones está en la naturaleza del proceso perceptivo humano y que, a la vez, los diversos
lenguajes y medios posibilitan los acuerdos, las divergencias y el hallazgo de nuevos horizon-
tes para la imaginación y la búsqueda de soluciones creativas.
Esta actitud, mantenida en el tiempo y aplicada en el tratamiento de las actividades se-
leccionadas, brinda especiales oportunidades para el desarrollo de la imaginación creadora de
alumnas y alumnos (pensamiento divergente, fluidez en la variedad y calidad de respuestas,
capacidad de asociar eventos y procesos originados en ámbitos disciplinarios distantes, capa-
cidad empática para observar puntos de vista y emociones distintos a los propios, etc.).
La toma de conciencia respecto al aporte de los medios tecnológicos en el desarrollo de
las artes escénicas, musicales y audiovisuales favorecerá la reflexión de los estudiantes en tor-
no a las relaciones entre el desarrollo tecnológico y la ampliación del campo musical, a la
diversificación y creciente complejidad de manifestaciones musicales, lo que se expresa en
aspectos tales como la constante expansión de los lenguajes creativos, la diversidad de inter-
pretaciones posibles en el ámbito de las artes, el valor relativo de los sistemas de simbolización,
y otros asuntos de interés cultural básico que han de surgir de la reflexión misma de los estu-
diantes. También es pertinente favorecer la reflexión de las alumnas y alumnos en relación a
las maneras en que los diversos recursos tecnológicos ejercen influencia sobre los procedi-
mientos de creación sonora y musical, como también sobre su difusión y hábitos de escucha de
sus auditores.
Consecuentemente, es deseable que los tópicos que se aborden, sobre todo los de tipo
histórico, no se organicen de acuerdo a criterios puramente cronológicos. Una posibilidad que
se sugiere especialmente es la de enfatizar el trabajo de percepción, expresión creativa y re-
flexión del alumnado en torno a tres componentes del lenguaje musical: textura, timbre y/u
otras cualidades del sonido, más los aspectos de organización formal del material musical. Esto
permite evitar una revisión cronológica enciclopedista y orienta el aprendizaje de los estu-
diantes hacia una comprensión de las relaciones antes señaladas en términos prácticos. En
otras palabras, se trata de seleccionar un campo restringido de elementos conceptuales que
permita vincular los contenidos de la unidad, privilegiando el establecimiento de relaciones
significativas, la comprensión de la permanencia y cambio de los medios expresivos en función
de requerimientos culturales y posibilidades tecnológicas, junto al importante papel que le
toca cumplir a cada artista individual mediante el ejercicio de su imaginación creadora.
Por otra parte, como es el alumno o alumna quien construye su propio aprendizaje, será
él o ella quien investigue y aporte en los foros con los elementos de información histórica que
sean necesarios. Ocurrirá lo mismo con los materiales de audio y video que lleven los estu-
diantes a las clases, reservándose el docente el empleo de ciertos materiales ya probados y que
serán claves en la explicación y clarificación de dudas respecto de algún tema en particular.
Materiales complementarios -como el video, los CD-Rom, cancioneros, líneas melódicas y
otros- también pueden provenir del alumnado, pero el profesor o profesora deberá organizar-
los y realizar las adaptaciones que corresponda.
Es prioritario que el docente consiga y conduzca la realización de registros fonográficos
de los trabajos realizados por los alumnos y alumnas. Será también importante contextualizar
siempre los temas que se aborden, propiciando la iniciativa de los jóvenes, y reservándose el
docente la posibilidad de complementar y aportar precisiones conceptuales sobre la base de lo
descubierto por los propios estudiantes. Cuando se estén abordando bailes pertenecientes a la
religiosidad popular, podría resultar que entre el alumnado, docentes o personal paradocente,
existiesen devotos, promeseros y/o integrantes de algún baile, lo que sin duda favorecería la
toma de conciencia frente al significado del movimiento y de su coreografía. Se recomienda
que la investigación y reflexión acerca de los eventos musicales actuales quede bajo la respon-
sabilidad principal de los alumnos y alumnas, en tanto que, en el caso de aquellos pertenecien-
tes a siglos anteriores, la entrega de información relevante debe ser iniciada por el docente,
apoyado en la mayor amplitud de perspectiva histórica y conocimiento cultural que posee.
Tanto para el docente como para el alumnado, el uso de los recursos disponibles en internet
puede resultar de gran ayuda (ver Anexo 2, Bibliografía, fonografía, filmografía y sitios en
internet relacionados con música).
Una manera de incentivar la reflexión en torno a la influencia del desarrollo tecnológico

en el campo musical actual es invitar a los estudiantes a imaginar cómo sería la actualidad
musical sin la tecnología hoy disponible. Es de utilidad también realizar audiciones compara-
tivas de diversas versiones de una misma canción, con el fin de analizar cómo están tratados
los diversos componentes básicos del lenguaje musical, enfatizando algunos recursos muy uti-
lizados por los intérpretes actuales, tales como progresiones armónicas con determinadas ca-
racterísticas, u otros recursos.
Importante:
La selección del grupo de ejemplos de actividades que realice el docente debe tener
presente que, considerando el conjunto de los contenidos de esta unidad, se atienda
debidamente a un equilibrio o combinación adecuada de actividades, para que el alumnado
ejercite y desarrolle sus capacidades de:
• Discriminación y escucha atenta.
• Expresión creativa: ejecución, improvisación y/o composición.
• Reflexión contextualizada: investigación del medio musical, discusión grupal, con-
ceptualización, ejercicio del sentido crítico.
El docente debe cotejar estas tres categorías al seleccionar el grupo de actividades para
la unidad. Del mismo modo, deberá mantener un adecuado equilibrio entre actividades
grupales e individuales, estimando el tiempo de desarrollo de cada una de ellas.
Una adecuada selección puede contribuir a que con sólo tres o cuatro de los ejem-
plos de actividades pueda darse cumplimiento al contenido respectivo y a los
aprendizajes esperados relacionados a él, ya que, en la mayoría de los casos, cada
ejemplo contempla al menos dos de las categorías antes señaladas. También puede re-
sultar de ayuda para la selección de las actividades más apropiadas a cada caso, cotejar
cada ejemplo de actividad con los criterios e indicadores contemplados en el cuadro
de evaluación que aparece al final de la unidad. Esto puede contribuir a determinar un
adecuado equilibrio en la ejercitación de las diversas capacidades musicales del
alumnado.
1. Músicas relacionadas con diversas expresiones del en-

torno cotidiano

la siguiente:
a. ¿Qué es el video-clip?
b. La música para cine: actualidad y retrospectiva histórica.
c. La música para danza: expresiones actuales y retrospectiva histórica.
d. Presencia de la música en las expresiones teatrales.
e. Presencia de la música en la publicidad.
Ejemplo A Organizan la clase en grupos; discuten en conjunto y describen distintos géneros escénicos
con ejemplos de obras que conozcan. Completan la información indagando en diversas
fuentes de información.
Ejemplo B Organizan un foro sobre el video-clip. Realizan listados de los clips que más le gustan a
cada alumno o alumna y organizan una sesión de video para ver algunos de ellos. Identi-
fican elementos visuales y musicales que componen cada clip.
Ejemplo C Realizan un video-clip acerca de la vida cotidiana de los alumnos y alumnas en el liceo,
en que el componente musical o sonoro sea un factor determinante en su diseño y contenido.
Ejemplo D Eligen y observan en grupo algún film con un importante componente de expresión musi-
cal, tales como “Cristóbal Colón”, “La Misión”, “La Guerra de las Galaxias”, “Todas las
Mañanas del Mundo”. Seleccionan la música que parece ser el tema principal de la pe-
lícula. Realizan en grupo una adaptación para los instrumentos de que se dispone en el
establecimiento, registrando las ejecuciones en algún soporte apropiado (cassette, CD,
video, DVD, DAT, u otro similar).
Ejemplo E Organizan la observación de algunos films que se consideran importantes en la historia

del cine mudo y sonoro. Discuten acerca del rol de la música en el cine mudo y en el cine
actual. Dimensionan el aporte de la tecnología acústica al cine contemporáneo. Reflexio-
nan en grupo y concluyen acerca de los conceptos de música e imagen a lo largo de la
historia.
Ejemplo F Comentan en grupo los diversos aspectos funcionales de la danza como expresión colec-
tiva y social. Su rol y ocasionalidad en los pueblos primitivos y en los actuales, y su
presencia en los estratos sociales de la actualidad. Mediante la discusión grupal, esta-
blecen el valor que los jovenes le atribuyen.
Ejemplo G Presentan a la clase registros de fragmentos o piezas completas de expresiones escénicas

(teatro, ópera, ballet, películas, rituales religiosos, etc.) en los que la música sea un
componente de la expresión. Escuchan relacionando las características de forma y estilo
de la música con los aspectos visuales de la obra o suceso escénico. Comentan y anali-
zan en grupo.
Ejemplo H Organizan grupos de estudiantes que investiguen acerca de diversos tópicos relaciona-
dos a las artes escénico-musicales: la tragedia griega, la Camerata Florentina, los auto-
res de ópera barrocos, clásicos, románticos y contemporáneos. Realizan audiciones y
foros en torno a estos temas, con el objeto de descubrir elementos básicos de los len-
guajes escénico y musical que son comunes a las diferentes épocas.
Ejemplo I Desarrollan un foro acerca de las últimas telenovelas que se han presentado o se están
presentando en televisión, con el objeto de seleccionar la que produzca el mayor con-
senso. Luego, el docente conduce un trabajo tendiente a transformar esa telenovela en
el guión de una opereta contemporánea, asignando provisionalmente los diversos roles
(protagonistas) y los diversos trabajos (libreto, tramoya, escenografía, iluminación, apun-
tador, sonidista, director musical, etc), según se interesen los estudiantes o grupos de
ellos en abordarlos. Esta actividad puede transformarse en el inicio y desarrollo de un
proyecto (ver Unidad 3).
Ejemplo J Juegan a montar un espectáculo televisivo en el cual se presentan diversos bailes ac-
tuales secuenciados de acuerdo a un libreto que contenga una pequeña historia. Los
bailes pueden ser presentados por parejas o por grupos. Esta actividad también puede
ser el inicio de un proyecto.
Ejemplo K Realizan una investigación acerca de las obras musicales del repertorio de concierto,
utilizadas en diferentes avisos publicitarios de cine, radio o televisión. Indagan acerca
del nombre de la obra, autor y período histórico al que pertenece. Discuten en grupo
acerca de la función asignada a la música por los creadores del aviso publicitario, iden-
tificando relaciones entre las características de la música y el contenido que se comuni-
ca en el aviso.
Ejemplo L Inventan y escriben el guión de un breve sketch, incorporando música y movimiento

escénico en el guión. La temática debe ser humorística o satírica, relacionada a algún
aspecto que sea del interés de las alumnas y alumnos, o parte de su vida cotidiana. La
música elegida o creada por ellos debe resaltar el tono humorístico del sketch.
2. Música, movimiento e imagen visual

la siguiente:
a. El gesto como forma de expresión y comunicación.
b. Expresión gestual en las músicas y la artes visuales del entorno cotidiano.
c. La percepción audiovisual del tiempo: movimiento visual, movimiento
escénico y movimiento musical.
Ejemplo A Obtienen sonidos de diversos objetos cotidianos (cotidiófonos), voces e instrumentos

musicales, realizando una amplia gama de acciones y movimientos relacionados a la
obtención del sonido en cada caso: frotar, soplar, raspar, rasgar, agitar, golpear, percutir,
digitar, pellizcar, etc. Reconocen en los gestos y movimientos cotidianos (caminar, sal-
tar, acarrear, subir, bajar, etc.), aquellos elementos rítmicos y sonoros que se pueden
asociar con los instrumentos y acciones características del hacer música.
Ejemplo B Observan acciones humanas cotidianas y obras escénicas en que pueda encontrarse una
diversidad de expresiones gestuales. Las relacionan en términos del medio expresivo
predominante (movimiento corporal, representación visual, secuencia sonora, etc.), y de
la intencionalidad comunicativa.
Ejemplo C Realizan un “teatro de sombras chinas”, ejecutando diversas músicas (tradicionales o de

autor) y movimientos detrás de una sábana o tela semitranslúcida. Agregan elementos
visuales (cintas, sombreros, pañuelos, paraguas, etc.) o escenográficos (linternas, focos
con filtros de colores, diapositivas, etc.) que destaquen o refuercen las escenas de mo-
vimiento obtenidas (realistas o abstractas).
Ejemplo D Montan, con un grupo de no más de cuatro personas, un “teatro de sombras chinas”,
realizando diversos movimientos y secuencias gestuales tras una sábana o tela
semitranslúcida. El resto del curso realiza “gestos sonoros” empleando materiales e ins-
trumentos seleccionados según la secuencia visual presentada en el telón (música inci-
dental). Concluyen la actividad reflexionando en conjunto acerca de la posibilidades ex-
presivas y requerimientos técnicos de esta forma de expresión.
Ejemplo E Escuchan obras de diversos repertorios y estilos y determinan en grupo cuáles de ellas
pueden corresponder a música para expresiones escénicas. Discriminan componentes
del lenguaje musical que pueden dar pistas acerca de la función estética y social de
cada obra musical analizada.
Ejemplo F Crean diaporamas con secuencias de comics inspiradas en temáticas de interés juvenil y
desarrollan diversas improvisaciones sonoras durante su exposición al curso. Registran
en cassette o CD, el resultado sonoro de cada ejecución. Comentan sobre las diferencias
musicales de cada ejecución grabada.
Ejemplo G Reflexionan acerca del gesto como medio de expresión humana y los diversos códigos
comunicativos subyacentes al gesto mismo. Enumeran gestos de la vida cotidiana y eli-
gen algunos para realizar una pantomima. La musicalizan posteriormente, empleando
diversos recursos instrumentales y/o vocales.
Ejemplo H Desarrollan un juego de imitación e improvisación gestual, basándose en la audición de

una atmósfera o ambiente sonoro. Los alumnos y alumnas participan del movimiento que
se les entrega como modelo, creando su propia respuesta corporal.
Ejemplo I Realizan un listado de los temas musicales que más disfruta y baila cada uno en las
fiestas y encuentros de fines de semana o vacaciones. Seleccionan algunos y los bailan
en la clase. Reflexionan en grupo acerca de lo realizado, estableciendo relaciones entre
movimientos, desplazamientos coreográficos y gestos. Clasifican diversos tipos de mo-
vimientos y gestos, maneras de ocupar el espacio mediante el movimiento, etc.
Ejemplo J Ven en grupo un film musical que incluya manifestaciones dancísticas, tales como “Je-
sucristo Superstar”, “Flashdance”, “Fiebre de Sábado por la noche”, “Brillantina” u otros
similares. Analizan y discuten en foro acerca de posibles relaciones entre los persona-
jes, el argumento, las canciones y danzas observadas en él, las atmósferas sonoras y el
clima psicológico que puede percibirse al escuchar la banda musical.
Ejemplo K Diseñan y realizan en forma grupal dramatizaciones breves, seleccionando o componien-

do música apropiada a la expresión escénica. Analizan el resultado de las representa-
ciones efectuadas. Registran el proceso de trabajo realizado e identifican los principa-
les problemas que se presentaron para el diseño musical.
Ejemplo L Observan registros audiovisuales o manifestaciones en vivo de rituales aborígenes o fies-

tas religiosas tradicionales. Reflexionan y discuten en grupo acerca de los movimientos
observados. Establecen relaciones de semejanza y diferencia con los movimientos reco-
nocidos por los estudiantes en sus propias prácticas dancísticas en fiestas y encuentros
juveniles. Identifican patrones comunes a las manifestaciones gestuales observadas en
los distintos casos.
Ejemplo M Seleccionan y observan algunos episodios de películas de TV, video o cine, de caricatu-
ras animadas, en los que la banda sonora no incluya sonidos verbales, sino sólo ambien-
tes sonoros y/o música (Tom and Jerry, La Pantera Rosa, el Correcaminos u otros). Iden-
tifican relaciones entre procedimientos musicales y movimiento visual, empleado por
los creadores.
Ejemplo N Observan el video-documental del grupo “Stomps”, realizado por la cadena HBO y anali-
zan la relación entre movimiento, gestualidad y generación de sonidos, así como la coor-
dinación del movimiento corporal con la ejecución musical.
3. Música, espacio y textura

la siguiente:
a. Espacio y textura como elementos de expresión visual y musical.
b. Los desplazamientos de la danza en el espacio, y el cuerpo como centro o
primer referente.
c. Fraseo musical y empleo del espacio en la danza.
d. Analogías entre la danza y la música: espacio, movimiento y textura.
Ejemplo A Realizan un viaje imaginario retrospectivo hacia los orígenes de la danza como forma de
expresión, empleando diversos medios (visuales, literarios, movimiento corporal, etc.) y
establecen comparaciones con las experiencias actuales de la danza.
Ejemplo B Identifican gestos y movimientos sobresalientes al ver danzas ceremoniales étnicas o

folclóricas del norte, centro o sur de Chile, estableciendo relaciones con el componente
sonoro o musical involucrado y con el sentido ritual o ceremonial de la danza.
Ejemplo C Organizan un espacio para el desplazamiento individual, en parejas, tríos y cuartetos,

intentando discriminar y sistematizar las direcciones más frecuentes en que suele ocu-
parse el espacio mediante los desplazamientos. Acompañan los desplazamientos con
secuencias sonoras, empleando diversos instrumentos o registros sonoros.
Ejemplo D Realizan en grupos de trabajo una secuencia de movimiento en canon entre los integran-
tes, de modo que irán presentando sucesivamente el esquema o “frase” de movimiento
que diseñaron, incorporando una diversidad de gestos, simultaneidad, sincronía, etc., e
insistiendo en el concepto de textura o tejido coreográfico (tejido o enlace de las se-
cuencias de movimiento).
Ejemplo E Organizan grupos de alumnos y alumnas para que preparen una coreografía en base a
una frase melódica seleccionada por ellos. (Como modelo tienen todos los grupos de
baile que aparecen en los video-clips y en las seriales de TV sobre el tema, tales como
Fama).
Ejemplo F Los diversos grupos seleccionan material en video, audio o diapositivas con registros de
bailes de la cultura tradicional, con el fin de aportar a la realización de un foro acerca de
los patrones melorrítmicos, melódicos, la funcionalidad, la evolución y otras caracterís-
ticas que puedan surgir de la observación del registro.
Ejemplo G Reflexionan, mediante una discusión grupal, acerca de los movimientos que los jóvenes
realizan cuando se están divirtiendo. Vinculan el resultado de la reflexión con aspectos
tales como la funcionalidad de la música o con el desarrollo de algunos componentes
básicos del lenguaje musical.
Ejemplo H Navegan en internet y bajan información sobre “danzas de animales”, o consiguen vi-
deos sobre el tema, y asocian movimientos con danzas humanas. Investigan sobre una
danza ornitomorfa mapuche: el choyke.
4. Creación musical para las expresiones escénicas y

audiovisuales
Ejemplo A Desarrollan coreografías de pareja, tríos, cuartetos o más componentes utilizando algún
registro sonoro previamente existente y organizan la música y el movimiento focalizando
el trabajo expresivo en algún componente del lenguaje musical (textura, forma, estilo u
otro). Presentan el resultado a la comunidad del liceo o colegio.
Ejemplo B Presentan, mediante un diseño musical y coreográfico, la evolución de un baile desde

sus orígenes hasta su manifestación actual. Distribuyen las responsabilidades de ejecu-
ción entre todos los miembros del curso (narradores de la historia, disc jockeys, editores
o programadores musicales, realizadores de la coreografía y escenografía, ejecutantes
de la música y la danza, etc.).
Ejemplo C Reconocen funciones de la música en manifestaciones rituales comunes o propias de la

vida cotidiana en el colegio o liceo. Crean una breve representación dramática con músi-
ca incidental que incorpore las prácticas sonoras u “objetos musicales” típicos del en-
torno sonoro del colegio.
Ejemplo D Eligen un tema de la vida cotidiana y se organizan en grupos para generar un argumento
que luego será musicalizado frase por frase, tomando como referencia el desarrollo del
argumento. Presentan el resultado del trabajo en escena.
Ejemplo E Componen dos trozos musicales diferentes para una misma coreografía. Las composicio-
nes podrán variar considerando diversos componentes del lenguaje musical: timbre,
tempo, textura u otros.
Ejemplo F Realizan el acompañamiento musical o “banda sonora” para un fragmento o episodio de

una obra de teatro chilena o latinoamericana. Esto puede transformarse en un proyecto
de extensión para el fin del semestre, trabajando en equipo con los docentes involucrados
(Artes Musicales, Artes Visuales, Lenguaje y Comunicación u otros).

el origen de las relaciones entre música y artes escénicas
Ejemplo A Indagan y seleccionan una comedia musical actual (como “Amor sin Barreras” u otra) y
se remontan hacia las obras de teatro del Renacimiento (Shakespeare u otros) y la Edad
Media (teatro pastoril de Adam de la Halle u otro autor). Establecen relaciones posibles
entre texto y música, contenido poético, entorno cultural, etc.
Ejemplo B Indagan y seleccionan algunas de las obras escénico-musicales actuales (“Fancy Free”,
con música de Bernstein). Se remontan a las obras escénico-musicales de la corte fran-
cesa en el barroco (“Ballet de Cour”, con música de Lully). Establecen comparaciones en
términos de entorno cultural, funcionalidad de la música, rasgos formales derminados
por la situación de escena, etc.
Ejemplo C Escogen, organizados en grupo, un baile ceremonial de la cultura tradicional chilena con
el cual el alumnado se identifique mayormente (bailes chinos de la Tirana o Andacollo,
por ejemplo). Desarrollan el baile con los participantes caracterizados en forma apropia-
da al baile elegido, atendiendo especialmente al entramado coreográfico. Enriquecen la
propuesta investigando acerca del origen y significado de esos bailes ceremoniales, ana-
lizando los textos que se cantan y el sentido que cada comunidad le imprime a estas
expresiones musicales danzables.
Ejemplo D Discuten y planifican en grupo el diseño de un posible proyecto de creación de música y

danza en que se empleen los ritmos, pasos y coreografías de las danzas que caracteriza-
ron diversas décadas del siglo XX, en las cuales la música marcó o reflejó períodos de
cambio o renovación (rock and roll, twist, soul, disco, tecno,etc.). Establecen las conclu-
siones y el diseño general por escrito.
En esta unidad, las actividades realizadas por los jóvenes favorecen la comprensión de las
funciones sociales y estéticas que cumple la música tanto hoy como en el pasado. Se debe
incentivar el análisis del cambio ocurrido en cada uno de los géneros que han llegado hasta
nuestros días (noción de “cambio evolutivo”) y que siguen satisfaciendo las necesidades de
expresión y recreación de nuestros contemporáneos.
También es necesario destacar aquellos géneros que surgen en el siglo XX, como conse-
cuencia del avance tecnológico y las aplicaciones de la corriente eléctrica, que no poseen refe-
rente en el pasado (cine, televisión, video-clip, comerciales).
En el caso del teatro, se podría retroceder al Renacimiento (existe bastante material en
registros fonográficos acerca de intermedios musicales para el teatro), y verificar que la fun-
ción de “denuncia” de los problemas cotidianos de la gente, por ejemplo, se cumple igual hoy,
al leer los actuales libretos.
En relación a los filmes, se suma a lo anterior la función de relato histórico, tal cual como
la canción de gesta fue utilizada por los juglares.
Para el tratamiento del segundo contenido de la unidad (Música, movimiento e imagen
visual), es aconsejable seguir una secuencia que consiste en lograr que los estudiantes, en pri-
mer lugar establezcan relaciones de sentido entre gesto – objeto sonoro – instrumento – efec-
to sonoro, siendo capaces de vincular significativamente los gestos a efectos acústicos concre-
tos. Luego, puede transitarse del gesto sonoro a la expresión motriz y al movimiento intencionado
de las acciones cotidianas de la vida hogareña y del trabajo. Aquí, será importante que el docente
guíe a los alumnos y alumnas a realizar asociaciones múltiples entre esta gestualidad y aquella otra
vinculada a la ejecución de instrumentos musicales u objetos sonoros determinados.
La elaboración de secuencias de comics, animaciones y diaporamas con su respectiva
sonorización puede constituir un paso más en la secuencia de observación y aprendizaje que
lleve a los estudiantes hacia el desarrollo de su imaginación cinética y sonora. El telón de
sombras chinas es una forma de expresión muy apropiada a este objetivo, además de permitir
a los jóvenes moverse sin inhibiciones y libremente en un espacio creativo de relación entre
música y movimiento individual o colectivo.
En relación a la danza, es de suma importancia que el docente incentive a cada joven a
bailar por el placer de sentir su cuerpo en movimiento, respondiendo al estímulo rítmico de la
música, y no por el placer narcisista de sentirse el centro del espectáculo. En esto, es conve-
niente revivir el sentido absolutamente funcional y comunitario que ancestralmente tuvo siem-
pre la danza, conectada con los espíritus benefactores y en contra de los demonios, en el que la
danza colectiva cumplía un rol irrenunciable.
El placer de disfrutar del movimiento puede unirse al del juego colectivo, desde donde
surgen todas las coreografías que conocemos hoy como bailes rituales en las comunidades
rurales, destacando su sentido social como opuesto al espectáculo televisivo que, en la mayoría
de los casos, no tiene una existencia valórica propia.
El video-clip de carácter comercial entrega una versión posible, que resalta con imágenes
el texto o mensaje de una canción, dificultando imaginarse otros escenarios y la práctica del
pensamiento divergente. En consecuencia, es muy aconsejable que el docente conduzca las
clases en que se observan los videos, estimulando la crítica activa, participativa, compartida y
debatida, con el objeto de sacar conclusiones que deben quedar anotadas en sus cuadernos.
Con esto enseñaremos, además, a tomar buenos apuntes, destacar ideas fuerza y conceptualizar
a partir de las experiencias de realización musical en la clase.
Resulta aconsejable detenerse también en el “aviso comercial”, con el objeto de establecer
comparaciones con el clip, por una parte, y de dimensionar adecuadamente el papel que se le
asigna a la música en este género (lo que subraya, lo que enfatiza, las asociaciones que produ-
ce, la complicidad que pueda tener en el condicionamiento del consumidor, etc.).
Es conveniente reflexionar acerca del rol que desempeña la música en los dibujos anima-
dos, aspecto que puede ser desarrollado en clase con participación de los alumnos y alumnas.
Por otra parte, es frecuente que en ellos no exista un libreto con componentes verbales, y que
la música sea el único complemento de la imagen.
Finalmente, es preciso recomendar al docente estar siempre atento, con el fin de promo-
ver la reflexión en sus alumnos y alumnas acerca del mundo musical que les rodea. De este
modo podrá contribuir a que ellos desarrollen criterios para enfrentar de manera crítica los
eventos en que habitualmente participan, preparándose así para reconocer la contaminación
cultural, y construir y conservar su propia identidad, frente a los embates de la sociedad global
y de un mercado manipulador.
Buscando ideas para nuestro proyecto
Los contenidos tratados en esta unidad pueden servir de referencia para desarrollar pro-
yectos en torno a temáticas tales como:
• Proyectos grupales de integración música/movimiento/artes escénicas sobre temáti-
cas de interés juvenil.
• Crear el argumento, música y danza para una comedia musical acerca de temas juve-
niles contingentes.
• Realizar el acompañamiento musical o “banda sonora” para un fragmento o episodio
de una obra de teatro chilena o latinoamericana conocida, o para un fragmento lite-
rario estudiado en Lenguaje y Comunicación.
• Realizar un concurso en que los diversos grupos de estudiantes participan con ideas
y argumentos para la creación de un video-clip o de un radioteatro musical acerca de
la historia del liceo o colegio, o sobre algún acontecimiento actualmente importante
para la comunidad educativa. El grupo ganador se hace responsable de la produc-
ción, asignando a los demás grupos del curso los roles que cada uno desempeñará en
la creación musical y puesta en escena.
• Trabajar proyectos conjuntos con alguna radioemisora o con un canal televisivo del
sector, comuna o ciudad.
• Exhibiciones públicas de creaciones musicales, realizadas por los alumnos y alumnas
del curso, en torno al “hilo conductor” de las músicas para las expresiones escénicas
o audiovisuales.
• Organización de recitales o presentaciones en el colegio de solistas y grupos de es-
tudiantes y docentes que ejecuten música instrumental para teatro, video o cine.
• Concursos de adaptaciones instrumentales de música para escena, video o cine.
• Estudios monográficos sobre algún género musical relacionado al teatro, el cine o el
video (incorporando recursos audiovisuales e informáticos).
• Proyectos corales o de conjuntos instrumentales en torno a la música para teatro,
ópera o cine.
• Realización de video-clips acerca de autores de canciones folclóricas, populares o de
concierto, chilenas y latinoamericanas.
• Composición e interpretación de canciones para una obra dramática de autor chileno
o latinoamericano.
Evaluación
evaluativas.

creativa
1 A + + +
B + + + + + + + +
C + + + + + + + + + + +
D + + + + + + + + + + + + + +
E + + + + + + + +
F + + + + +
G + + + + +
H + + + + + +
I + + + + + + + + + + + + + +
J + + + + + + + + + + +
K + + + + + + + + +
L + + + + + + + + + + +
2 A + + + + + + + + +
B + + + + + +
C + + + + + + + + + + + +
D + + + + + + + + + +

creativa
E + + + + + +
F + + + + + + + +
G + + + + + + + + + + + +
H + + + + + + + +
I + + + + + + +
J + + + + + + +
K + + + + + + + + + + + +
L + + + + + +
M + + + + + + +
N + + + + + + +
3 A + + + + + +
B + + + + +
C + + +
D + + + + + + + +
E + + + + + + + + +
F + + + + + + + +
G + + + + + + + + + + + +
H + + + +
4 A + + + + + + + + + + + +
B + + + + + + + + + + + +
C + + + + + + + + + + + +
D + + + + + + + + + + + + +
E + + + + + + + + + + + + +
F + + + + + + + + + + + + + +

creativa
5 A + + + + + + + +
B + + + + + + + +
C + + + + + + + + + + + + +
D + + + + + + + + +

Unidad 3
Proyecto de creación musical integrada

a expresiones escénicas o audiovisuales
Contenidos
1. Introducción al trabajo en un proyecto musical integrado a las ex-

presiones escénicas o audiovisuales.
2. Elección del proyecto y área de trabajo.
3. Diseño del proyecto elegido.
4. Ejecución del proyecto.
5. Evaluación final del trabajo.

Unidad 3: Proyecto de creación musical integrada a expresiones escénicas o audiovisuales 71
• Integran los conocimientos, habilidades y disposiciones musicales

adquiridos en el transcurso de las unidades programáticas, demos-
trando disposición hacia el trabajo creativo (perseverancia, espíritu
investigativo, flexibilidad).
• Dominan conceptos y habilidades, aplicándolos al desarrollo del pro-

yecto, empleando el vocabulario técnico-musical aprendido y demues-
tran capacidad de trabajo individual y cooperativo.
• Exhiben en su trabajo musical la capacidad de innovación e imagi-

nación, el empleo del sentido estético durante el proceso de búsque-
da y selección de soluciones musicales y el dominio técnico de los
recursos empleados.
• Comunican los resultados del proyecto a la comunidad del estable-

cimiento (compañeros, profesores, apoderados, familias, etc.).
Esta última unidad del programa se propone brindar la posibilidad de que los alumnos y alumnas
integren los conocimientos, habilidades y disposiciones musicales adquiridos a través del tra-
bajo en las unidades precedentes. Consecuentemente, en el proyecto deben conjugarse los aprendi-
zajes y los dominios técnicos alcanzados con las necesidades expresivas de los estudiantes.
El método de proyectos consiste fundamentalmente en ofrecer oportunidades de elec-
ción para que los estudiantes puedan abordar los contenidos mínimos, utilizando diversos
enfoques y metodologías complementarias. Esta modalidad busca hacer más atractivo e inte-
resante el trabajo artístico musical, enfatizando y promoviendo aspectos tales como:
a. La participación activa de todos los alumnos y alumnas para que puedan crear y expresarse
autónomamente por medio de la música.
b. Desarrollo de talentos y habilidades de acuerdo a las necesidades e intereses personales y
del equipo de trabajo, lo que supone desempeñar distintas funciones.
c. Libre elección de los métodos, materiales sonoros y técnicas de ejecución y composición.
d. Los procesos de investigación y la resolución de problemas, que supone el desarrollo de
una actitud abierta, imaginativa, colaborativa y perseverante.
Es conveniente recordar que esta unidad puede ser iniciada en cualquier momento del año,
desarrollándose simultáneamente a otra(s) unidad(es) del programa. La función del docente
debe ser orientar a los alumnos y alumnas en su trabajo, considerando los objetivos propuestos
para el año, junto a los intereses y habilidades particulares de cada uno.
En los casos de que el trabajo se realice paralelamente a otras unidades, la atención debe
focalizarse en las de relaciones y extensiones del conocimiento que el alumnado adquiera en el
tratamiento de cada unidad temática.
Así, por ejemplo, si se comienza el proyecto paralelamente a la primera unidad, debe
enfatizarse el establecimiento de vínculos con las manifestaciones musicales americanas del
siglo XX o la actualidad, cualquiera sea el género, estilo o repertorio de referencia elegido para
dar sustentación musical a una creación integrada a la representación, la danza o las expresio-
nes audiovisuales.
Si el trabajo comienza paralelamente a la segunda unidad del programa, el abordaje de
cada uno de los contenidos brinda la posibilidad de internarse en las relaciones múltiples
entre la música y otras manifestaciones escénicas o audiovisuales. Considerando que la opor-
tunidad para trabajar en relación a los gustos y predilecciones de los alumnos y alumnas se
dará principalmente en esta tercera unidad, convendrá enfatizar en la segunda la entrega de
los elementos conceptuales, técnicos y valorativos relacionados más directamente con las ca-
racterísticas de las expresiones escénicas y audiovisuales, para que los jóvenes puedan contar
con una amplia gama de recursos y así hacer más eficaz el trabajo creativo en el proyecto.
Considerando las diversas realidades en distintas regiones del país y la habitual escasez
de recursos o de oportunidades de interacción de la clase de música con otras manifestaciones
artísticas, el planteamiento del proyecto debería considerar a la música como soporte o como
integración de lenguajes expresivos o artísticos. Por ejemplo, será frecuente el caso en que no sea
fácil el acceso a manifestaciones locales de danza tradicional, ballet o danza moderna como “cultura
viva”. También es probable que sean escasos los talleres escolares de teatro o de video.
En cualquiera de estos casos, es recomendable partir siempre por lo más cercano e inte-
resante para los jóvenes, por lo que las experiencias de integración artística en torno a temáti-
cas de interés juvenil pueden ser una entrada apropiada para resolver en conjunto el problema
de formular y llevar a cabo un proyecto.
La naturaleza de un proyecto de creación musical integrada a expresiones escénicas o
audiovisuales hace aconsejable un trabajo de los estudiantes organizados en grupos. Es impor-
tante que éstos sean pequeños (entre tres y seis personas) y que el trabajo sea distribuido
adecuadamente entre los integrantes que lo componen. En cualquier caso, conviene que exis-
tan instancias formales de autoevaluación, con el objeto de obtener mayores antecedentes acerca
del trabajo personal.
El desarrollo de proyectos de creación musical debe garantizar la participación de todos
los estudiantes del curso o grupo y fomentar el respeto a todas las expresiones creadas, que
obedecen a los intereses de los alumnos y alumnas.
En la amplia gama de posibilidades para la realización del proyecto están la representa-
ción teatral, con sus múltiples variantes (teatro clásico, moderno, mimos, teatro de títeres o
marionetas, acciones de arte, etc.), la danza (clásica, moderna, folclórica, etc.), diaporamas
musicales, video (especialmente del género video-clip), trabajos escénicos multimediales,
musicalización de poesía y muchas otras posibilidades. En la sección “Buscando ideas para
nuestro proyecto” -que aparece al final de cada una de las dos unidades precedentes- hay orien-
taciones e ideas que pueden servir como punto de partida en la elección de un tema y el plan-
teamiento de objetivos. En todo caso, las posibilidades son mucho más amplias que las suge-
ridas y el docente deberá procurar dar prioridad a las ideas originales del alumnado.
El trabajo docente debe tener presente que:

a. La implementación del método de proyectos debe ser gradual, de modo que alumnos y
alumnas se familiaricen con el sistema. En este sentido, se recomienda acompañar y orien-
tar a los estudiantes en las distintas etapas, especialmente durante el comienzo del trabajo.
b. El trabajo que hacen alumnas y alumnos, tanto en clases como fuera del establecimiento,
varía de acuerdo a los distintos proyectos. Lo importante es que cada uno trabaje de acuer-
do a los requerimientos de su proyecto, lo cual supone una programación cuidadosa de las
distintas etapas.
c. Es necesario entregar orientaciones generales sobre los diversos recursos y técnicas, las que
se pueden introducir de acuerdo a los medios expresivos, grupos de trabajo y sus respecti-
vas actividades. Con este propósito, debe aprovecharse el desarrollo que cada estudiante
haya alcanzado en el manejo de conceptos, técnicas y destrezas aprendidos en las otras
unidades.
d. Es muy probable que el producto final varíe respecto a la formulación inicial del proyecto.
En este sentido, conviene que exista cierta flexibilidad para que, en la medida que sea
necesario, se modifiquen los objetivos, materiales, técnicas, etc. Incluso, en algunos casos
muy calificados, puede ser conveniente sugerir un cambio de proyecto. Sin embargo, para
que el método funcione, es necesario que la gran mayoría de alumnos y alumnas se hagan
responsables de su propuesta inicial, respondiendo de acuerdo a lo programado.
1. Introducción al trabajo en un proyecto musical

integrado a las expresiones escénicas o audiovisuales
Ejemplo A Escuchan y registran la exposición del profesor acerca del trabajo bajo la modalidad de
proyectos: formulación de objetivos, temática, metodología y etapas de trabajo, y proce-
dimientos de evaluación.
Ejemplo B Observan registros fonográficos o audiovisuales de proyectos musicales o de artes inte-

gradas realizados anteriormente en el establecimiento, por los alumnos y alumnas del
curso, o por otros estudiantes. Discuten en el curso acerca de los alcances del proyecto
observado, el logro de los objetivos propuestos y el aporte al conocimiento y necesida-
des expresivas de los jóvenes. Evalúan como observadores el resultado estético aprecia-
do en la presentación del proyecto.
En la exposición que haga el docente de la metodología de un proyecto, se recomienda especi-
ficar las etapas por escrito y, si es posible, ejemplificar lo que se espera del trabajo, destacando
los aspectos planteados en las orientaciones didácticas de esta unidad. Se dialoga sobre lo
expuesto con el objeto de aclarar dudas y acoger sugerencias.
2. Elección del proyecto y área de trabajo
a. Determinación de la idea central.

b. Pre-diseño.
Ejemplo A Mediante discusión realizada en pequeños grupos, definen claramente la temática ge-
neral y función principal de la música dentro del proyecto a realizar, estableciendo los
objetivos del trabajo e identificando los principales destinatarios (público) de la crea-
ción artística proyectada.
Ejemplo B Realizan una “lluvia de ideas” entre todos los miembros del curso, intentando identificar
temáticas de interés juvenil que podrían constituir el centro de un proyecto de integra-
ción música/movimiento/artes visuales. Acuerdan un número reducido de temas y deter-
minan las características generales que tendrá el componente musical en cada caso.
Para la elección del proyecto y área de trabajo, el docente debe considerar que este proceso de
discernimiento y elección suele no ser fácil. Por ello conviene que, de la discusión guiada por
el docente, surjan varias alternativas (mediante “lluvia de ideas” u otras dinámicas grupales).
Ante todo, los alumnos y alumnas deben escoger de acuerdo a sus intereses y a los conoci-
mientos y habilidades logrados durante el año.
Es conveniente que la definición general sobre la temática sea acotada con precisión y
claridad, para que no resulte ambigua y oriente el trabajo. También es conveniente definir los
destinatarios principales del resultado final del proyecto (presentación pública). Esto puede
determinar muchos componentes de la realización, tales como el tipo de música, la forma de
interpretación y/o registro del material sonoro, el lenguaje empleado, las características del
eventual espacio escénico, el tratamiento de las imágenes, el ritmo y atmósfera generales de la
creación, etc.
Es preferible que el título de la creación se defina en último término, o que esta decisión
sea pospuesta hasta la ejecución del proyecto, durante la fase de producción.
3. Diseño del proyecto elegido
a. Diseño.
b. Pre-producción.
Ejemplo A Reflexionan en conjunto y evalúan la posibilidad de realizar una comedia musical, con
sketchs divertidos o satíricos sobre problemáticas contingentes de los jóvenes. Determi-
nan los componentes de expresión artística que contemplaría la comedia (música, sketchs
teatrales, danza, etc,), un posible orden de los contenidos (introducción, desarrollo, tran-
siciones, conclusión) y los requerimientos técnicos. Realizan el guión.
Ejemplo B Reflexionan en conjunto y evalúan la posibilidad de realizar un video-clip. Determinan la

temática musical que contemplaría, un posible orden de los contenidos (introducción,
desarrollo, transiciones, conclusión) y los requerimientos técnicos. Realizan el guión.
En esta etapa o fase es necesario que el docente ayude a los estudiantes a desglosar el tema
general en subtemas más específicos, intentando delimitar unas pocas ideas centrales.
En general, debe evitarse cubrir demasiados contenidos en cada proyecto de creación.
Para cumplir de manera óptima con lo anterior, es conveniente realizar una pequeña investi-
gación y síntesis sobre el tema elegido, lo cual puede contribuir a aclarar los contenidos espe-
cíficos que más interesa desarrollar. Esta es una oportunidad privilegiada para “reciclar” algu-
nos de los contenidos desarrollados en la unidades anteriores.
También es importante definir los contenidos en función de especificaciones sobre:
• Los recursos, personas y funciones que requerirá la creación (por ejemplo, la música, el
espacio escénico o audiovisual, los ejecutantes, eventuales directores, actores, bailarines,
encargados de sonido, iluminación y edición, camarógrafos, planificaciones de ensayos, lis-
tas de cotejo con elementos de la música a considerar durante la realización, etc.).
• Presupuestos de producción (recursos, financiamiento, disponibilidad de espacios y tiem-
pos, listados de instrumentos a emplear, etc.).
Mientras los alumnos y alumnas realizan estas labores de diseño y pre-producción, la profesora o el
profesor debe conversar con ellos sobre los proyectos, intentando dilucidar aspectos tales como:
• ¿Qué es lo que intentan hacer en el proyecto?
• ¿En qué medida es factible?
• ¿Corresponde o se relaciona con los contenidos tratados en las unidades del año?
• ¿Qué relación guarda con aprendizajes anteriores de los estudiantes?
• ¿Qué etapas de aprendizaje y conocimientos musicales supone?
• ¿Qué otro tipo de conocimientos supone o parecen requerirse?
• ¿Hay disponibilidad de recursos materiales en el establecimiento o entre el alumnado como
para llevar a cabo el proyecto dentro de un plazo razonable?
• ¿Es muy amplio o ambiguo?
• ¿Cómo se puede acotar o mejorar?
• ¿Qué compromisos de tiempo y plazos implica?
También puede ser útil el empleo de una ficha de inscripción de cada proyecto, similar a la que
sigue:
Ficha de inscripción de proyectos
1. Nombre (es) Composición

❏ Invención
❏ Arreglo o adaptación
2. Curso ❏ Otro:
Edición de producción musical

3. Nombre del proyecto ❏ Registro fonográfico
❏ Material de difusión audiovisual
(video, multimedia, etc.)
4. Modalidad ❏ Otro:
❏ Individual
❏ Grupal Proyecto integrado de arte
❏ Areas artísticas involucradas:
5. Area del proyecto
(Marcar la que corresponda y el medio específico de 1.
expresión)
Interpretación 2.
❏ Ejecución vocal solista
❏ Ejecución vocal de conjunto 3.
❏ Ejecución instrumental solista
❏ Ejecución instrumental de conjunto 4.
❏ Ejecución mixta
❏ Otro:
6. Observaciones del profesor o profesora:
En este espacio se puede consignar aspectos que es necesario que alumnos y alumnas tengan presente en la realización de su
trabajo.
7. Períodos de evaluación
Fecha [Ponderación] Nota
Diseño del proyecto
Estado(s) de avance
Trabajo final
Esta fase concluye comúnmente con la elaboración de un guión que ordena en forma escrita el
contenido del proyecto que se quiere realizar. Sus características específicas dependerán del
tipo de creación musical elegida y de las expresiones artísticas involucradas en cada caso, pero
–de cualquier modo– las principales funciones del guión serán en este caso las de ordenar el
contenido de la creación a ser desarrollada y realizar definiciones específicas para el montaje
musical, escénico, narrativo y visual.
Es común que los proyectos que integran diversos lenguajes artísticos requieran de la
elaboración de varios guiones para una misma obra o montaje, para ordenar más claramente
las definiciones específicas antes mencionadas (por ejemplo, un guión técnico, otro literario,
otro de sonidos y música, de iluminación, etc). Estos diferentes guiones pueden ser también
elaborados por diferentes estudiantes o grupos.
Una vez que los alumnos y alumnas hayan escrito estos guiones, el docente supervisará la
confección del guión de producción, el que es una especie de plan sintético de trabajo para la
producción de la obra. En éste se indica los lugares y espacios donde se desarrollará el proyec-
to y todos los requerimientos humanos y materiales.
4. Ejecución del proyecto
a. Producción.
b. Exhibición.
Ejemplo A Desarrollan las acciones contempladas en el diseño y el plan de trabajo (guión de pro-
ducción), cooperando con los miembros del grupo docente y haciendo un uso adecuado
de los recursos musicales, plásticos, teatrales, literarios u otros. Comunican los estados
de avance, logros y dificultades al docente y consideran los comentarios críticos em-
pleando un vocabulario musical y técnico apropiado.
Ejemplo B Presentan y comparten con el curso o la comunidad del establecimiento el trabajo reali-
zado, comunicando el proceso seguido para llegar al resultado final. Presentan las obras
en un espacio apropiado, con buena acústica e iluminación.
Ejemplo C Programan la realización de un proyecto audiovisual que contemple desde su génesis la

inclusión de recursos expresivos, utilizando para su convergencia una temática relacio-
nada con su entorno (por ejemplo una feria o mercado). Construyen una base de datos
sonora y otra visual; establecen un flujo discursivo; un protagonista que se sumerge en
ese colorido y sonoro mundo. Finalmente, para su proceso compositivo, utilizan figuras
de dicción literaria, tales como: anáfora (repetición de palabras o frases para conseguir
efectos sonoros o remarcar ideas: “bate, bate, chocolate, con harina y con tomate”);
anticlímax (disminución abrupta de la dignidad e importancia al final de un período o
pasaje, para lograr un efecto satírico); antítesis (enfatizar contraste de ideas); asíndeton
(eliminar conjunciones o nexos para provocar efectos de rapidez o “stretto”); calambur
(agrupación de ideas de formas diversas, para cambiar su significado); etc.
Durante la ejecución del proyecto es importante revisar y evaluar los estados de avance,
cautelando la gradualidad del desarrollo y reorientando a los alumnos y alumnas en aquellos
casos en que pueda surgir un retroceso.
Es importante considerar que los procesos creativos en las artes muchas veces implican
remisiones, avances laterales o en espir al, períodos de per feccionamiento técnico,
replanteamientos, reconfiguraciones, etc., y que esto suele tener concomitancias emocionales
para quien está involucrado en el proceso creativo (desánimo, ansiedad, demora o aceleración
excesivas del trabajo, sobreexigencia, descalificación del grupo de trabajo, etc). El docente
debe informar a los estudiantes acerca de esta posibilidad y alentarlos a reorganizar y continuar su
trabajo gradualmente.
5. Evaluación final del trabajo
Ejemplo de actividad de auto y coevaluación de los resultados del proyecto
Desarrollan acciones individuales y grupales de evaluación del o los trabajos realizados,

contemplando tanto el proceso de elaboración, como el producto final. Valoran en grupo
el aporte del proyecto al aprendizaje del trabajo cooperativo y al conocimiento musical
de cada uno, como también el cumplimiento de los objetivos de expresión artística que
se habían propuesto.
Es importante dejar un registro de los proyectos, contemplando tanto el proceso de desarrollo
como el producto final del trabajo. Esto puede realizarse mediante grabaciones en cinta-cas-
sette, video o varias formas combinadas de registro y seguimiento del proceso.
En la evaluación de los proyectos el profesor o profesora debe considerar el desarrollo de
los mismos, tanto desde las características y dominios de cada alumno y alumna, como desde
el proceso mismo (estados de avance) y los resultados obtenidos, en términos de calidad y
comunicación a la comunidad.
El docente debe procurar que los estudiantes dispongan de un tiempo suficiente para
conocer y examinar lo que han hecho los demás (ver más adelante el Anexo 5, Criterios y
formas de evaluación).
Es importante que el docente comunique a los estudiantes la necesidad de evaluar los
resultados del proyecto en relación a los aprendizajes logrados durante el año, especialmente los
relacionados con las habilidades de ejecución, composición, lenguaje musical y trabajo en equipo.
Evaluación
evaluativas.
Reflexión Proyectos musicales Forma de enfocar el trabajo
Criterios Criterios Criterios
a b c d a b c d e a b c d e
1 A + + + + +
B + + + + + + +
2 A + + + + + + + + + +
B + + + + + + + + + +
3 A + + + + + + + + + + +
B + + + + + + + + + +
4 A + + + + + + + + + +
B + + + + + +
5 + + + + +
Anexo 1: Glosario
Es importante hacer notar que este anexo es un elemento de consulta auxiliar

al desarrollo de algunos contenidos de las unidades del programa. Por lo tan-
to, en ningún caso debe constituirse en una unidad en sí, o ser expuesto o
desarrollado con los alumnos y alumnas con independencia de las actividades
recomendadas en el programa, para las cuales la información contenida en
este anexo es sólo de apoyo complementario.
Las definiciones de los conceptos incluidos en el siguiente glosario tienen por único propósito
clarificar el sentido o uso de algunos términos en el contexto del presente programa. Por lo
tanto, deben entenderse en su sentido funcional. Se ha prescindido de las acepciones estricta-
mente técnicas, para beneficio de la comprensión práctica y, al mismo tiempo, evitar la enu-
meración de diversas definiciones técnicas o musicológicas, las que suelen presentar grados
variables de discrepancia según el caso. Asimismo, todos aquellos términos musicales que no
ofrecen mayores discrepancias semánticas han sido omitidos, esperando que su aclaración sea
buscada por el docente en los diccionarios de música.
Algunos textos consultados para la elaboración del presente glosario y que se sugieren
como referencia para los docentes son:
Aliaga, Ignacio (1995). La función del sonido. Apuntes para la docencia. Universidad Andrés
Bello, Chile.
Aliaga, Jorge (1998). Música e imagen. Análisis histórico, formal, semiótico y comparativo.
Tesis Instituto de Música, Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
Amenábar, Juan (1975).Consideraciones acerca de la obra musical en la sociedad de consumo.
Tesis de incorporación a la Academia de Bellas Artes, del Instituto de Chile, Chile.
Donoso, Jaime (1997).Introducción a la música en veinte lecturas. Santiago de Chile, Edicio-
nes Universidad Católica, Chile.
Godoy, Alvaro y González, Juan Pablo (Eds.) (1995). Música popular chilena, 20 años.
1970-1990. Ministerio de Educación, División de Cultura, Departamento de Programas Cul-
turales, Chile.
González, Juan Pablo (1986). Hacia el estudio musicológico de la música popular latinoame-
ricana. En: Revista Musical Chilena, XL/165: 59-84. Facultad de Ciencias y Artes Musicales.
Universidad de Chile, Chile.
Mills, Janet (1997). La música en la Enseñanza Básica. Editorial Andrés Bello, Chile.
Ministerio de Educación, Chile (1999). Programa de Estudio. Artes Visuales. Segundo Año
Medio. Ministerio de Educación, Chile.
Ministerio de Educación (1998). Taller de video para profesores. Manual. División de Cultu-
ra, Area de cine y artes audiovisuales, Chile.
A BSTRACCIÓN VISUAL teórico. 3. Un tercer paso importante es la

Designa a la vez dos formas diferentes de arte elección del lugar donde se llevará a cabo la
no figurativo: acción, ya que éste no debe ser elegido al azar,
a) la abstracción constructiva ligada a moti- pues debe considerar aspectos prácticos (tem-
vos y estructuras de orden geométrico. peratura, humedad, iluminación, geografía,
b) la abstracción lírica, que como arte infor- etc.) como también simbólicos, ya que dicho
mal es expresión de la creatividad intuitiva espacio tendrá una carga acumulada de acuer-
y la libre expansión de las formas o el color. do al uso para el cual está destinado habi-
tualmente. El lugar elegido condicionará
A CCIÓN DE ARTE también el tipo de público que presenciará
La acción de arte es la irrupción de materia- la acción, lo cual debe ser tomado en cuenta
les provenientes de los diversos lenguajes de en relación a los contenidos y temáticas abor-
las artes (música, danza, teatro, cine, foto- dadas. 4. Posteriormente, es importante la
grafía) en el espacio cotidiano, donde entran creación de un guión o libreto que –a modo de
en relación directa con un público casual. los guiones del cine o televisión– considere
Estos materiales constituirán una nueva obra no sólo los textos o la escenografía, sino tam-
artística imposible de ser enmarcada dentro bién las entradas musicales, de iluminación,
de lo exclusivamente teatral, plástico o mu- la gestualidad, los movimientos, las pausas,
sical, ya que estará compuesta por elementos en suma, todos los elementos incluidos en la
de todas o algunas de ellas. La acción de arte acción. La duración de ésta dependerá exclu-
permite una relación directa de los sivamente de los objetivos señalados en el
ejecutantes y el público, como también dar marco teórico, pero no debe estar sujeta al
cuenta de problemáticas comunes que, a tra- azar. 5. Si bien es imposible ensayar una ac-
vés del arte, pueden ser manifestadas y com- ción de arte con todos los elementos
partidas. La planificación de una acción de involucrados, sí es posible ensayar las coreo-
arte contempla los siguientes pasos: 1. La ac- grafías, los diálogos, las entradas de sonido
ción de arte debe contar siempre con un mar- u objetos, como también es trascendental
co teórico claramente definido, el cual se con- probar con anterioridad las conexiones de
figura a través de la discusión de los temas, equipos de cualquier índole, para que no esté
contenidos e ideas que se quieren expresar librado al azar ninguno de estos aspectos.
en el trabajo, junto con el planteamiento de
los objetivos de éste. Dicho material es fun- A MBIENTES SONOROS ( EN AUDIOVISUALES )
damental para poder otorgar un sentido y Son los sonidos que se producen en el am-
unidad a la acción. 2. Luego de definido el biente real, en campo o en off, y que pueden
marco teórico, se puede iniciar la segunda registrarse directamente, recrearse en estu-
etapa de búsqueda de los materiales a utilizar dio con sentido realista, o crearse
y elección de los lenguajes que harán posible la artificialmente. Se distinguen dos tipos:
expresión de las ideas, temas y contenidos. • Ambiente sonoro real: sonidos provenien-
Se tomarán decisiones respecto de la utiliza- tes de fuentes reales (personas u objetos),
ción de música (grabada o en vivo), diálogos registrados en forma natural o recreados.
o monólogos, iluminación, objetos, vestuario, • Efectos: sonidos provenientes de un re-
movimientos, videograbaciones, etc, sin perder gistro real o artificial que suelen privilegiar
de vista los objetivos delimitados en el marco o aislar un componente sonoro, ya sea con
una intención realista, o para otorgar un combinaciones puede generar en el auditor

clima o ambiente análogo a uno real. Co- diversas sensaciones.
rrientemente suele dárseles un valor de
signo o símbolo. B LUES
En el proceso de creación audiovisual puede Canción lenta y triste del folclor negro de
relacionarse con el concepto de atmósfera solos Estados Unidos, que es uno de los prin-
nora (ver más adelante). cipales elementos originarios del jazz. Des-
de el punto de vista formal, es una pieza corta
A NÁLISIS ( MUSICAL ) de doce compases dividida en tres secciones
Estudio de una obra o fragmento musical con de cuatro compases, todas las cuales están
el fin de examinar sus partes y/o elementos basadas en una secuencia de acordes carac-
constitutivos, con la intención de terística: cuatro compases en la tónica (pri-
caracterizarlos y relacionarlos. mera sección), dos compases en la
subdominante, dos compases en la tónica (se-
A TAQUE gunda sección), dos compases en la dominan-
Acción mediante la cual se inicia la produc- te 7a. y dos compases en la tónica (tercera
ción de un sonido. Considerado como cuali- sección). Un blues se diferencia de otro sólo
dad del sonido, también suele recibir las de- en su melodía pues la base armónica es per-
nominaciones de “transitoria de ataque” o manente e igual en todos.
“transiente de ataque”, aunque la transiente
es, en realidad, un componente del ataque. C OMIC
Está relacionado tanto a la duración como a Palabra inglesa traducida al español como
la intensidad, en cuanto corresponde al in- “Tira Cómica” o “Historieta”.
tervalo de tiempo entre el momento en que Secuencia de viñetas o representaciones
se inicia el sonido y el punto en el cual se gráficas que reproduce personajes en distin-
alcanza el tono constante. Esta característi- tas circunstancias o situaciones. En general,
ca difiere de un instrumento (emisor) a otro sus principales características podrían enu-
y es muy importante en la identificación (per- merarse así:
cepción) de los timbres instrumentales. • Narración ordenada en series de cuadros
relacionados entre sí.
A TMÓSFERA PICTÓRICA • Continuidad de un mismo personaje prin-
Constituye el colorido y las tonalidades pro- cipal (por lo común, en una serie publi-
pias que caracterizan una pintura. La signi- cada periódicamente).
ficación cromática que adquiere la obra pue- • Uso de globos con textos en su interior.
de generar en el espectador sensaciones que • Uso de las “onomatopeyas” que sugieren
denotan calidez, frialdad, humedad, etc. al lector el ruido de una acción o el soni-
do emitido por un animal, máquina, etc.
A TMÓSFERA SONORA
En el presente programa el término está re- C OMPOSICIÓN
ferido a los fenómenos sonoros producidos Puede entenderse a la “composición” en el
por las diferentes combinaciones de textura, ámbito del liceo o colegio como “todos los
instrumentos, melodías, ritmos y armonías. actos de invención musical hechos por cual-
La significación sonora que adquieren dichas quiera en cualquier estilo”, considerándose
que el término componer involucra “activida- aplicación en el vocabulario musical, pues un

des tales como improvisar o arreglar, estilos parámetro corresponde a la cantidad de una
particulares de componer, y no procesos di- variable a la que se le puede asignar un valor
ferenciados. (...) Al improvisar, la composi- numérico determinado. Como esto no es po-
ción y la interpretación suceden al mismo sible de realizarse en el caso del timbre o “co-
tiempo: el intérprete compone a medida que lor sonoro”, dado los componentes subjeti-
va tocando. Arreglar consiste en adaptar otra vos de su caracterización, resulta más ade-
composición. Por lo tanto, un compositor cuado el empleo del término “cualidades”
puede hacer un arreglo para piano de una para designar a aquellos elementos del soni-
melodía folclórica, o de una obra de Händel.” do que lo caracterizan como tal.
( Mills, op. cit., págs. 43-44).
D IÉGESIS
C OREOGRAFÍA Concepto de las artes audiovisuales que alu-
Relacionado con la danza y el movimiento de al universo espacio-temporal de la histo-
corporal. En el presente programa se enten- ria narrada en el film. Es “el universo espa-
derá por tal a la combinación creativa de accio-temporal referido a la primera narración”
titudes corporales, pasos y desplazamientos (Gérard Genette); “todo lo que pertenece,
realizados en un espacio y en un tiempo de- por inferencia, a la historia narrada, al mun-
terminados. do supuesto o propuesto por el film de fic-
ción” (Etienne Sourai). En el caso de la rela-
C REACIÓN MUSICAL ción entre diégesis y música en los
Se estima que la conceptualización del fac- audiovisuales, se distingue dos tipos de mú-
tor “creatividad musical” reviste una especial sica, según su fuente de origen:
complejidad y que, en todo c aso, no es a) Diegética: aquella captada y registrada
reductible sólo a la actividad de “composi- directamente en la puesta en escena de un
ción musical”. En efecto, entendemos que los rodaje. Puede provenir de fuentes que es-
actos y procesos de creación musical tán en el campo de la imagen o en uno
involucran de distinta manera, y con grados adyacente (en off ).
de profundidad variable, los ámbitos de la b) No diegética: aquella que no proviene de
composición, la interpretación e incluso cier- fuentes presentes en la puesta en escena del
tas formas de apreciación, sobre todo aqué- relato fílmico, sino que ha sido incorporada
llas realizadas por quien se haya involucrado en la banda sonora durante la edición.
en un proceso de composición o interpreta-
ción musical individual. La distinción entre diegética y no diegética
suele ser muy relativa, ya que se confunde la
C UALIDADES DEL SONIDO idea de diegético con “realista”, por tratarse
Se aplica a aquellas propiedades elementales de música que estaba presente como compo-
o básicas que permiten caracterizar a un so- nente sonoro realmente en la escena regis-
nido: duración, altura, intensidad, timbre y trada. No obstante, la música de cualquier ban-
transiente (iniciación o ataque). Se ha pre- da sonora en un registro audiovisual será aso-
ferido la denominación de “cualidades” al tra- ciada por quien lo percibe con eventos de ca-
dicional término “parámetros”, ya que este úl- rácter diegético. Un recurso frecuentemente
timo no es del todo exacto en su tradicional usado por los realizadores consiste en hacer
pasar a la música de un status diegético a su aspecto propio y peculiar, es decir,

opuesto no diegético y viceversa, mientras la forma que tiene la forma.
transcurre una misma unidad narrativa. 3.2. Contorno: Conjunto de líneas que li-
mitan una forma.
D IF UMINADO 3.3. Tamaño: Diferencia de dimensiones
Disolución gradual de un color o de una tin- que poseen las distintas formas.
ta en la sombra o en la luz. Se denomina tam- 4. Color: Experiencia sensorial que, para
bién esfumado y se mueve en un campo inde- producirse, requiere básicamente de tres
finido. El claroscuro, en cambio, define la for- elementos: un emisor energético (la luz);
ma y está en función de destacar o dar rele- un medio que module esa energía (la su-
vancia a la forma. perficie de los objetos) y un sistema re-
ceptor específico (retina y corteza visual).
E LEMENTOS DEL LENGUAJE VISUAL Los colores pueden organizarse en el cír-
Punto, línea, forma, color, valor (luz y som- c u l o o ro s a c r o m á t i c a . L a s ga m a s
bra), textura. cromáticas son escalas o sucesión de colo-
1. Punto: Elemento básico (origina la línea) res agrupados según su relación con la luz.
de la imagen visual. Es el resultado del Así tenemos gama cálida, los más lumi-
primer contacto de un instrumento (lápiz, nosos (rojo, anaranjado, amarillo, etc.)
pincel, buril, etc.) con una superficie. gama fría, los que reflejan poca luz (azul,
2. Línea: Es todo trazo que tiene sentido de violeta, verde, etc.).
longitud. “Es la huella de un punto en 5. Valor (luz y sombra): Medida o grado de
movimiento.” (Kandinsky). Según su es- intensidad luminosa. La escala va desde
tructura puede ser: simple (recta, curva); el claro al oscuro, sea de un color, una tin-
compuesta (mixta, combinación de rectas ta o un tono. La luminosidad es la cuali-
y curvas; quebradas, varias rectas en án- dad que tienen los cuerpos de reflejar más
gulo; onduladas, varias curvas). Según su o menos luz. Al conjunto de cambios que
posición en el espacio puede ser horizon- presenta un objeto o escena, a causa de la
tal, vertical, oblicua o inclinada. La ex- distinta iluminación que se le aplica, se
presividad de la línea se puede manifes- le llama variación lumínica.
tar en la valorización, que se obtiene, por Los distintos modos de iluminar un ob-
ejemplo, engrosando, adelgazando, que- jeto o escena pueden ser:
brando, segmentando, o punteando la lí- • Frontalmente: la fuente luminosa se
nea original en algunas zonas. El relleno coloca frente al modelo. Crea una im-
de una superficie con líneas y puntos se presión plana, pues el relieve tiende a
llama achurado. desaparecer en la luz.
3. Forma: Es el aspecto propio de cada cuerpo • A Contraluz: la luz se sitúa detrás del
(o imagen) que nuestra vista capta, dife- objeto. Produce un efecto muy recor-
renciándolo de los demás. tado y duro, dejando la silueta del ob-
Sus principales características son: jeto contra el fondo luminoso.
3.1. Configuración: Consiste en la dispo- • Ascendente: la luz proviene de abajo
sición de las partes que componen (luz de candilejas o avernal). El resul-
el exterior de un cuerpo y le dan su tado es de dramatismo, situaciones de
terror y misterio.
• Lateral: luz que viene de un lado. Re- de objetos naturales y artificiales, conjunto
salta las texturas. de los estímulos sensoriales, forma, colores,
• Cenital: viene desde arriba, desde lo olores, sabores, ruidos, yuxtaposición y su-
alto. Es muy efectista. perposición de las “cualidades” percibidas,
6. Textura (visual): Cualidad que presenta o mediante las cuales el espacio es ocupado,
sugiere toda materia o superficie. Su apre- sujeto a ritmo, modulado, diferenciado, de-
ciación corresponde al tacto (táctil) o a la terminado como espacio “familiar” para quien
vista (visual). La textura visual, por ejem- lo habita.
plo, es propia del dibujo y la pintura. En una composición visual o fenómeno
musical se refiere al conjunto de las cosas,
E LEMENTOS DEL LENGUAJE MUSICAL elementos, etc. que se relacionan con un ser
Ver Elementos básicos de construcción y expre- o un objeto sin formar parte de él.
sión musical.
E STILO
E LEMENTOS BÁSICOS DE CONSTRUCCIÓN Y En su acepción más general, el término de-
EXPRESIÓN MUSICAL nota un conjunto de características formales
Se denomina así a todos aquellos componen- que expresan y encauzan la actividad artísti-
tes de la organización musical o de su proce- ca de una época (por ejemplo, estilo Barro-
so de construcción que permiten su caracte- co), de una corriente, tendencia o movimien-
rización individual y su dinámica expresiva. to musical (por ejemplo, Estilo Be Bop) o de
La separación de estos componentes siem- una personalidad determinada (por ejemplo,
pre se ha hecho con un propósito didáctico, estilo de Debussy). En el caso particular de
ya que sólo serán una abstracción expositiva, la música, el concepto contempla variadas
en tanto no lleguen a integrarse en determi- aplicaciones, correspondiendo al modo de ex-
nadas estructuras musicales. Aunque algunos presión, de ejecución o de composición mu-
conceptos pueden ser concebidos como sicales. En la práctica musical, el concepto
incluyentes de otros considerados como “ele- se aplica de variadas maneras. Así, el estilo
mentos”, esto sólo ocurre desde determinados composicional incluye los métodos de trata-
puntos de vista analíticos (incluso, puede apre- miento de componentes del lenguaje musi-
ciarse un grado de superposición con las “cua- cal, tales como forma, melodía, ritmo, armo-
lidades” del sonido). Consecuentemente, he- nía, textura, timbre, etc. El concepto de esti-
mos optado por explicitar una lista sumatoria lo también resulta aplicable a compositores
de todos aquellos conceptos considerados (estilo de Bach, comparado con el de Chopin,
como “elementos de la música” por diversos o el de Villalobos); a tipos de composición (es-
autores y textos: sonido o tono, silencio, pul- tilos operático, rockero, “country”, sinfóni-
sación (tempo), ritmo, melodía, armonía, co, de motete, eclesiástico); a los medios so-
timbre, escala, dinámica; frase, textura, for- noros (estilo instrumental, estilo vocal, estilo
ma; afinación y temperamento; nomenclatu- de teclado); a procedimientos formales de com-
ra de expresión musical. posición (estilo contrapuntístico, estilo imi-
tativo, estilo homofónico, estilo monódico);
E NTORNO a naciones o culturas (estilo francés, estilo ita-
Ambiente. Aquello que rodea.Totalidad de liano, estilo hispánico-colonial); a períodos
los valores sensibles del marco vital: sistema históricos (estilo barroco, estilo romántico,
estilo expresionista, estilo de la Nueva Mú- G ÉNEROS MUSICALES

sica); etc. Asimismo, el concepto puede em- Término determinado por el tipo de medio
plearse combinando algunos de estos sonoro para el que está hecha o con que se
descriptores (por ejemplo, el estilo del rock interpreta una obra musical. Así, hablamos
sinfónico, del jazz-rock, el estilo romántico de género vocal, instrumental o mixto, según
alemán, el estilo contrapuntístico del rena- si la música es ejecutada a través de la voz,
cimiento italiano, etc.). los instrumentos o si se utilizan ambos re-
cursos, respectivamente. Cabe señalar que
E XPRESIÓN CORPORAL algunos autores tienden a identificar el con-
Gestos, actitudes o representaciones que co- cepto de género musical con el de tímbrica.
rresponden a la manifestación de un parti- En el contexto de este programa, el concep-
cular estado de ánimo o sentimiento que se to de tímbrica es central en la determinación
infiere de los movimientos mismos que se del género musical, pero no resulta abarca-
realizan con el cuerpo. dor de todo el campo semántico del concep-
to de género, que contempla indirectamente
E STRUCTURA MUSICAL una consideración de las diversas tradiciones
Orden determinado de las partes y el con- compositivas y repertorios.
junto de una obra.
G ESTO
F ORMA MUSICAL Actitud mímica, movimiento del rostro o del
Aspecto perceptible o apariencia de la orga- cuerpo de características significativas, que
nización de una obra musical. Es sinónimo transmiten el pensamiento, la personalidad
de la identidad musical específica de una o la finalidad de la actitud individual.
obra, o del conjunto de aspectos que consti-
tuyen la imagen sonora de una música cap- GRAFICACIÓN NO TRADICIONAL (ALTERNATIVA)
tada por la percepción auditiva. La forma se Formas de graficar los sonidos musicales que
relaciona a la estructura de una obra musi- no corresponden a la más habitual. En el con-
cal, es decir, a la disposición de las partes en texto del presente programa, son las grafías
un todo. En este sentido, toda obra musical que los propios estudiantes inventan para es-
es una forma distinta de cualquier otra y se cribir sus creaciones o para representar al-
compone de un conjunto de elementos, los gunos de los elementos de la música. Pueden
que, a su vez, pueden llegar a considerarse denominarse no convencionales o alternativas.
también como forma, incluyendo las más pe-
queñas o microformas. G RAFICACIÓN TRADICIONAL ( CONVENCIONAL )
Forma de graficar la música empleada habi-
F ORMAS DE CONSTRUCCIÓN MUSICAL tualmente.
Organización de los sonidos según principios
de permanencia, cambio y retorno: repetición, I CONO
imitación, variación, desarrollo, improvisación, Imagen sagrada, hierática, pintada sobre
etc. Las formas de construcción musical son una madera (tela o metal), típica del arte Bizan-
dimensión central en la constitución de ciertas tino. En la actualidad, corresponde a imáge-
“lógicas” compositivas e interpretativas de di- nes visuales que pueden ser reconocidas como
versas tradiciones, repertorios y estilos. signos que mantienen relación de semejanza
con un objeto representado. “Originariamen- M OVIMIENTO VISUAL

te tienen cierta semejanza con el objeto al Es un acontecer en relación con las cosas fi-
que se refieren” (Peirce). jas. La experiencia del movimiento visual
presupone que un sistema se desplaza en re-
I CONOGRAFÍA lación a otro. También constituye la tensión,
Descripción de imágenes, retratos, cuadros, existente entre varios elementos, que dirige la
estatuas o monumentos. visión del espectador en la dirección deseada.
Disciplina que estudia y documenta históri-
camente las características de las imágenes y M ÚSICA DE CONCIERTO
de las figuras pintadas, esculpidas, etc; inde- Denominación que en el presente programa
pendientemente de sus cualidades artísticas. recibe el repertorio musical llamado común-
mente docto, clásico, culto, académico, de
I CONOLOGÍA arte superior, serio, etc.
Ciencia que estudia el significado y el senti-
do simbólico y alegórico que las imágenes o M ÚSICA DE CONSUMO
figuras asumen en una obra. También llamada música de industria musi-
cal. El compositor chileno Juan Amenábar
I MAGEN (op. cit.) sugiere que este repertorio musical
Se llama usualmente imagen a la representa- se caracteriza por gastarse, acabarse, agotar-
ción. En alguna medida, imagen y represen- se, disiparse o extinguirse con celeridad,
tación son sinónimos. Soporte de la comu- como consecuencia de ser creado, promovi-
nicación visual que materializa un fragmen- do o difundido por los centros de consumo,
to del mundo perceptivo (entorno visual) y publicidad y medios de distribución masiva
que constituye uno de los componentes prin- de música y eventos musicales. Según este
cipales de los mass media (fotografía, pintu- autor, los procesos de industrialización y
ra, ilustraciones, escultura, cine, TV ). El comercialización masiva pueden afectar tan-
mundo de las imágenes puede dividirse en to a los repertor ios “culto”, “popular ” y
imágenes fijas e imágenes móviles (dotadas “folclórico”, en la medida en que sean mani-
de movimiento real), estas últimas derivadas pulados comercialmente para su venta a gran
técnicamente de las primeras. Las imágenes escala.
fijas poseen principios dinámicos entre los
cuales tenemos la tensión, el movimiento y M ÚSICA DIEGÉTICA Y NO DIEGÉTICA
el ritmo. Ver diégesis.
I NTERPRETACIÓN O EJECUCIÓN M ÚSICA ÉTNICA

Se aplica a toda realización musical que ac- Repertorio musical propio de comunidades
tualiza los sonidos musicales por medios vo- primitivas o puras, con poca o nula influen-
cales o instrumentales. Inc luye tanto la cia de otras corrientes musicales. Música in-
decodificación sonora de diversas grafías dígena, en el caso de Chile y Latinoamérica.
como las diferentes formas de improvisación
y de ejecución de repertorios cuya transmi- M ÚSICA FOLCLÓRICA O TRADICIONAL
sión y aprendizaje se realiza por medios no Repertorio musical representativo de ciertas
escritos. culturas, comunidades o países, y que es
estudiada por la disciplina llamada folklore o La presencia de estos recursos es apreciada

folclor. A diferencia de la música étnica, en subjetivamente por el perceptor como “pro-
su evolución ha sufrido importantes proce- piedades expresivas” de la música.
sos de aculturación y está sometida a influen-
cias de otras músicas o repertorios. En Chile R ECURSOS FORMALES
y Latinoamérica, la música que muestra mez- Procedimientos o esquemas de organización del
clas indígenas, europeas y/o africanas. material musical que se desarrollan o aplican
en una composición o improvisación musical.
M ÚSICA POPULAR
Repertorio musical que, en su mayor parte, R ECURSOS INTERPRETATIVOS
se caracteriza por su difusión masiva a tra- Elementos y procesos de decodificación y
vés de la industria cultural. Es una música expresión de los que se sir ve la ejecución
que en algún momento estuvo o está de moda musical.
y que es difundida profusamente por medios
como la radio y la televisión. El musicólogo R EPERTORIOS MUSICALES
Carlos Vega acuñó para ella el nombre de Conocidos también como tipos de música o
mesomúsica. Dentro del repertorio popular estratos musicales. En el presente programa
suele reconocerse subgrupos o categorías que se ha preferido no emplear esta última acep-
no son necesariamente excluyentes entre sí, ción, por poseer cierta connotación jerárquica
entre las que destacan las llamadas música o discriminativa, la que, en último término,
popular urbana, música popular rural (Godoy podría hacerse extensiva a las personas, gru-
y González) y la música de consumo, comer- pos, culturas o subculturas que practican los
cial o de industria musical (Amenábar). El diversos tipos de música. En el programa, el
calificativo de música popular urbana hace término contempla los repertorios de con-
referencia a que su creación y difusión se lleva cierto, popular urbano, folclórico y étnico.
a cabo preferentemente desde las ciudades,
para diferenciarla de una “ruralidad” atribui- S URREALISMO EN ARTES VISUALES
da, por lo general, a la música folclórica. No Expresión del mundo interior, el subcons-
obstante, el término música popular rural ciente, el inconsciente, el mundo de los sue-
alude precisamente a un repertorio popular ños. En las Artes Visuales se orienta en dos
que tiene una difusión principalmente en me- grandes direcciones:
dios rurales. a) Con precisión casi fotográfica, conjuga
elementos de la realidad con asociaciones
R ECURSOS COMPOSITIVOS absurdas (Dalí, Magritte,etc.).
Elementos y procesos de organización del b) Excluye la lógica y recurre a formas, es-
material sonoro de los que se sirve la com- pacios y signos imaginarios, propios del
posición musical. artista (Matta, Tanguy, Ernst, etc.). Cons-
tituye un “automatismo síquico puro, por
R ECURSOS EXPRESIVOS cuyo medio se intenta expresar, tanto ver-
Procedimientos y materiales de interpreta- balmente como por escrito o de cualquier
ción o composición empleados para produ- otro modo, el funcionamiento real del
cir determinados efectos característicos o pensamiento (...) con exclusión de todo
“idiosincráticos” de una obra o estilo. control ejercido por la razón y al margen
de cualquier preocupación estética o mo- una diversidad de géneros del video, entre los
ral”. (A. Breton: Primer Manifiesto del principales, están el documental, de ficción,
Surrealismo, 1924). noticiero, video arte, video-clip y video poesía.
T ELÓN CHINO V IDEO - CLIP

Sábana o tela semitranslúcida sujeta a dos Uno de los géneros del video, caracterizado
pilares o soportes laterales, que permite el por un contenido principalmente musical, es
desplazamiento de algunas personas por de- decir, en el que una canción o pieza musical
trás de la pantalla así formada. Detrás del te- es el eje para la estructuración de las imáge-
lón se dispone una lámpara, foco o linterna, nes audiovisuales. Generalmente, las imáge-
permitiendo el tránsito de personas y obje- nes están en función de la música o del texto
tos entre la fuente luminosa y el telón, lo que de una canción.
permitirá que las figuras de sombras se pro-
yecten en éste.
T ENDENCIA O MOVIMIENTO ARTÍSTICO

Inclinación manifiesta a explotar determina-
dos temas y recursos. Generalmente consti-
tuye un movimiento de renovación frente a
las corrientes (pictóricas, musicales, litera-
rias, etc.) que se vuelven repetitivas (por
e j e m p l o, C l a s i c i s m o c o m o t e n d e n c i a
contrastante con el Barroco).
T EXTURA SONORA ( MUSICAL )

Este término ha pasado al léxico musical por
causa de la analogía de la música polifónica
con el tejido de una obra de telar, en la que
hay urdimbre y trama, así como en la música
hay melodía (horizontal), relaciones armó-
nicas (vertical), entre las partes y voces su-
perpuestas. Suele distinguirse varias textu-
ras: monódica, polifónica, acordal y
homofónica.
T RANSIENTE
Ver ataque.
V IDEO
Técnica que permite grabar la imagen y el
sonido en un soporte magnético mediante
una cámara de video y reproducir posterior-
mente esta grabación en un televisor. Existe
Anexo 2: Bibliografía, fonografía, filmografía y sitios

en internet relacionados con música
Bibliografía
Generales (para todas las unidades de aprendizaje)
Alsina, P. (1997): El área de educación musical. Graó Editorial, España.

Alvarenga, O. (1947): Música popular brasileña. Fondo de Cultura Económica, México.
Andrés, R. (1995): Diccionario de instrumentos musicales. Bibliograf-Vox, España.
Ardley, N. (1996): Cómo funciona la música. Muchnik Editores, España.
Barrientos, L. (2000): “Mi música - tu música. Reconstruyendo una historia de la música local ”.
Módulo de Educación Musical. Programa MECE Media - Ministerio de Educación, Chile.
Brikman, L. (1976): El lenguaje del movimiento corporal. Paidós, Argentina.
Canuyt, G. (1949): La voz. Editorial Hachette, Argentina.
Donoso, J. (1997): Introducción a la música en 20 lecturas. Ediciones Universidad Católica de
Chile, Chile.
Fux, M. (1976): Danza, experiencia de vida y educación. Paidós, Argentina.
García, H. (1997): La danza en la escuela. INDE Publicaciones, España.
Gardner, H. (1994): Educación artística y desarrollo humano. Paidós, Argentina.
Gómez, Z. y Eli, V. (1995): Música latinoamericana y caribeña. Editorial Pueblo y Educación, Cuba.
Gómez, J.M. (1995): Guía esencial de la salsa. Editorial La Máscara, España.
Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994): Etnografía. Métodos de Investigación. Paidós, España.
Hemsy, V. (1983): La improvisación musical. Ricordi, Argentina.
Jacobs, A. (1995): Diccionario de música. Losada, Argentina.
Jahn, J. (1963): Muntu: las culturas neoafricanas. Fondo de Cultura Económica, México.
Julià, I. (1996): John Lennon. Editorial La Máscara, España.
Lacárcel, J. (1995): Psicología de la música y educación musical. Visor Distribuciones, España.
Leymarie, I (1997): La música latinoamericana, ritmos y danzas de un continente. Ediciones B,
España.
Massmann, Herbert y Ferrer, Rodrigo (1993): Instrumentos musicales: artesanía y ciencia. Dol-
men Ediciones, Santiago.
Ministerio de Educación (1998): Taller de video para profesores. Manual. División de Cultura,
Area de cine y artes audiovisuales, Chile.
Moreno, M. (comp.) (1987): Africa en América Latina. Siglo XXI Editores/Unesco, México.
Ortiz, F. (1974): La música afrocubana. Ediciones Júcar, España.
Pardo, J. (1997): La discoteca ideal. Música Pop. Planeta, España.
Pujol, M.A. (1997): La evaluación del área de música. Ediciones Octaedro, España.
Riambau, J. (1995): La discoteca ideal del jazz. Editorial Planeta, España.

Roldán, W. (1997): Diccionario de música y músicos. Editorial El Ateneo, Argentina.
Saitta, C. (1997): Trampolines musicales. Ediciones novedades educativas, Argentina.
Sánchez, M. A. (1996): Guía esencial del country. Editorial La Máscara, España.
Smith, R. (1996): La nueva música. Ricordi Americana, Argentina.
Stokoe, P. (1974): La expresión corporal y el adolescente. Barry, Argentina.
Valls, M. (1996): Diccionario de la música. Alianza Editorial, España.
Varios Autores (1998): Treinta años de música para Jóvenes. Ediciones de la Flor, Argentina.
Varios Autores (1992): La voz normal. Editorial Médica Panamericana, Argentina.
Varios autores (1997): Guía de los instrumentos de la música actual. Editorial Anaya, España.
Woods, P. (1995): La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós, España.
Cancioneros, métodos y repertorio. Partituras editadas
Advis L. y González J.P. (1998): Clásicos de la música popular chilena, Vol. II (1960-1973/raíz folclórica).
Sociedad Chilena del Derecho de Autor-Ediciones Universidad Católica de Chile, Chile.
Alacalá, A. (1997): Rock progresivo. Ricordi Americana, Argentina.
Bergonzi, Roberto (1968): Método para charango. Ricordi Americana, Argentina.
Gregorio, G. (1991): Cuatro cuerdas. Ricordi Americana, Argentina.
Gregorio, G. Y Jara, V. (1997): Toda la música. Fundación Víctor Jara, Chile.
Vega, M. (1996): El enigma de los cánones. Real Musical, España.
Villanova, M. (1991): Seis cuerdas. Ricordi Americana, Argentina.
Biografías de músicos populares
Abel, D. (1997): Bob Marley. Editorial La Máscara, España.

Bianciotto, J. (1995): Nirvana. Editorial La Máscara, España.
Bianciotto, J. (1997): Jimmy Hendrix. Editorial La Máscara, España.
Deluermoz, C. (1997): Oasis. Cátedra, España.
Faulín, I. (1995): Gilberto Gil Caetano Veloso. Editorial La Máscara, España.
Faulín, I. (1995): Silvio Rodríguez. Editorial La Máscara, España.
Friedman, M. (1996): Janis Joplin. Editorial Fundamentos, España.
Godes, P. (1995): Elvis Presley. Editorial La Máscara, España.
Gun J. Y jenkins, J. (1995): Queen. Cátedra, España.
Jové, J. (1997): Canciones para después del diluvio. Editorial Milenio, España.
Juliá, I. (1996): John Lennon. Editorial La Máscara, España.
Michka, A. Y Meunier, C. (1996): Los Beatles y los años 60. Anaya, España.
Munnshe, J. (1995): New Age. Cátedra, España.
Pérez, A. (1997): Miles Davis. Ediciones Vosa, España.
Sierra, J. (1995): El joven Lennon. Ediciones SM, España.
Varios autores (1995): Sting. Celeste Ediciones, España.
Varios autores (1996): Bob Dylan. Editorial Fundamentos, España.

Varios autores (1996): Led Zeppelin. Editorial Fundamentos, España
Varios autores (1996): Metallica. Editorial Fundamentos, España.
Varios autores (1996): U2. Editorial Fundamentos, España.
Vega, I. (1996): Jim Morrison y The Doors. Cátedra, España.
Vilaró, C. y Enfedaque, M. (1996): Bon Jovi. Editorial La Máscara, España.
Fonografía
Autores, títulos y/o intérpretes recomendados, que pueden ser encontrados en registros
fonográficos producidos por sellos discográficos o entidades culturales. (La selección incluida
no es exhaustiva y ha sido hecha dentro de una amplísima gama de posibilidades a las que el
profesor puede recurrir).
A. Música chilena
I. M ÚSICA DE RAÍCES FOLCLÓRICAS

(Este descriptor incluye a las categorías de Nueva canción, neofolclor, música de proyección
folclórica y música típica).
Título por orden alfabético Autor y/o intérprete
A la ronda, ronda Texto de Alsino Fuentes y música de

Orlando Muñoz
Adiós Santiago querido Texto y música de Segundo Zamora
Al centro de la injusticia Texto de Violeta Parra y música de Isabel Parra
Alamo huacho Texto y música de Clara Solovera
Arriba en la cordillera Texto y música de Patricio Manns
Arriba quemando el sol Texto y música de Violeta Parra
Bandido Texto y música de Patricio Manns
Caliche Texto y música de Calatambo Albarracín
Camino de soledad Texto y música de Raúl De Ramón
Canción de amor Texto y música de Angel Parra
Cantores que reflexionan Texto y música de Violeta Parra
Casamiento de negros Texto y música de Violeta Parra
Cuando amanece el día Texto y música de Angel Parra
Cuando rompa el alba Texto y música de Guillermo Bascuñán
De cuerpo entero Texto y música de Violeta Parra
Doña Javiera Carrera Texto y música de Rolando Alarcón
Dos corazones Texto y música de Francisco Flores

El andariego Texto y música de Patricio Manns
El arado Texto y música de Víctor Jara
El casorio Texto y música de Hernán Alvarez
El cautivo de Til Til Texto y música de Patricio Manns
El cigarrito Texto y música de Víctor Jara
El corralero Texto y música de Sergio Sauvalle
El curanto Texto y música de Raúl de Ramón
El desconfiado Texto y música de Isabel Parra
El ovejero Texto y música de Guillermo Bascuñán
El solitario Texto y música de Guillermo Bascuñán
Gracias a la vida Texto y música de Violeta Parra
Il Bosco Texto y música de Payo Grondona
La casa nueva Texto y música de Tito Fernández
La chilenera Texto y música de Richard Rojas
La chiquilla que baila Texto y música de Rosa Vasconcelos
La consentida Texto y música de Jaime Atria
La jardinera Texto y música de Violeta Parra
La tropillita Texto y música de Sofanor Tobar
La muralla Texto de Nicolás Guillén y música de Quilapayún
La Pericona se ha muerto Texto y música de Violeta Parra
La torcacita Texto de Oscar Cáceres y música de
Luis Barragán
La violeta y la parra Texto y música de Jaime Atria
Lárgueme la manga Texto y música de Efraín Navarro
Lo que más quiero Texto de Violeta Parra y música de Isabel Parra
Los momentos Texto y música de Eduardo Gatti
Los pasajeros Texto y música de Julio Zegers
Luchín Texto y música de Víctor Jara
Mi abuela bailó sirilla Texto y música de Rolando Alarcón
Mocito que vas remando Texto y música de Rolando Alarcón
Nuestro cobre Texto y música de Eduardo Yáñez
Pa’ mar adentro Texto y música de Pepe Gallinato
Paloma quiero contarte Texto y música de Víctor Jara
Para que no me olvides Texto de Oscar Castro y música de Ariel
Arancibia
Parabienes al revés Texto y música de Violeta Parra
Plegaria a un labrador Texto y música de Víctor Jara
Qué bonita es mi tierra Texto y música de Luis Bahamonde
Qué bonita va Texto y música de Francisco Flores
Qué he sacado con quererte Texto y música de Violeta Parra
Rin del angelito Texto y música de Violeta Parra

Romance de barco y junco Texto de Oscar Castro y música de
Ariel Arancibia
Rosa colorada Texto y música de Raúl de Ramón
Run Run se fue pa’l norte Texto y música de Violeta Parra
San Pedro trotó cien años Texto y música de Rolando Alarcón
Si somos americanos Texto y música de Rolando Alarcón
Si vas para Chile Texto y música de Chito Faró
Te recuerdo Amanda Texto y música de Víctor Jara
Todos juntos Texto y música de Los Jaivas
Valparaíso Texto y música de Osvaldo Rodríguez
Viejo lobo chilote Texto de Manuel Andrade y música de
Porfirio Díaz
Volver a los diecisiete Texto y música de Violeta Parra
Voy pa’ Mendoza Texto y música de Guillermo Bascuñán
II. N UEVA O LA
Al pasar esa edad Hermanos Zabaleta

El rock del mundial Germán Casas/Los Ramblers
El twist de la baldosa Rafael Peralta
Señorita desconocida Luis Dimas
Te prometo cambiar Antonio Zabaleta/Los Bric a Brac
Caramelos de menta Lalo Valenzuela
III.C ANTO N UEVO
Llueve sobre Valdivia Nelson Schwenke

El viaje Nelson Schwenke
Naomi Eduardo Gatti
Huacas del sol y de la luna Eduardo Gatti
El hombre es una flecha Eduardo Peralta
A mi ciudad Luis Lebert
Simplemente Luis Lebert
Hijo del sol luminoso Joe Vasconcelos/Congreso
IV.R OCK
Todos juntos Los Jaivas

Sueños de América
Indio hermano
Mira niñita
Pregón para iluminarse
Mambo de Machaguay
Alturas de Machu Picchu
Aconcagua
Mamalluca
La voz de los ochenta Los Prisioneros

Por qué no se van
Muevan las industrias
El baile de los que sobran
Sexo
La espada y la pared Los Tres

La primera vez
Olor a gas
Bolsa de mareo
Torre de Babel
En el bunker Fulano
El infierno de los payasos
V. R EPERTORIO DE CONCIERTO
Autor y/o intérprete Título

por orden alfabético
Advis, Luis Cantata Santa María de Iquique

Aguilar, Miguel Rapsodia para clarinete, violín y violoncello
Amenábar, Juan Ludus Vocalis (obra electroacústica)
Amengual, René Me gustas cuando callas, para voz y piano
Aranda, Pablo Algop-6, para guitarra
Barrientos, Iván Suite Aysén
Cáceres, Eduardo Seco, fantasmal y vertiginoso, para piano
Cori, Rolando Fiesta (obra electroacústica)
Cortés, Renán Dúo Est, para dos guitarras

González, Jaime Estudio en tres, para clarinete y piano
Letelier, Alfonso Suite Aculeo
Maturana, Eduardo Cinco Móviles para orquesta de cuerdas
Orrego Salas, Juan Tres canciones en estilo popular, para voz y
guitarra
Ramírez, Hernán Quehaceres
Rifo, Guillermo Suite “Al Sur del Mundo”
Schidlowsky, León Seis Hexáforos para Juan Manuel
Soro, Enrique Aires chilenos
Urrutia, Jorge La guitarra del diablo
Vera, Santiago Cirrus (obra electroacústica)
Vila, Cirilo Poema, para piano
B. Música de las Américas
R EPERTORIO POPULAR
Popular de raíz folclórica. Autores e intérpretes.
• Alfredo Zitarrosa (Uruguay) • Jonnhy Ventura (República Dominicana)

• Amparo Ochoa (México) • Juan Luis Guerra (República Dominicana)
• Anibal Sampayo (Uruguay) • Los Corazas (Ecuador)
• Antonio Agri (Argentina) • Los Fronterizos (Argentina)
• Arak Pacha (Chile) • Los Kjarjas (Bolivia)
• Astor Piazzolla (Argentina) • Horacio Salinas (Chile)
• Atahualpa Yupanqui (Argentina) • Maria Bethania (Brasil)
• Banda Bordemar (Chile) • Mercedes Sosa (Argentina)
• Caetano Veloso (Brasil) • Nicomedes Santa Cruz (Perú)
• Carlos Jobim (Brasil) • Norte Potosí (Bolivia)
• Carlos Mejía Godoy (Nicaragua) • Oriol Rangel (Colombia)
• Carlos Puebla (Cuba) • Perú Negro (Perú)
• Daniel Viglietti (Uruguay) • Quilapayún (Chile)
• Dúo Rey Silva (Chile) • Roberto Parra (Chile)
• Ester Soré (Chile) • Rolando Alarcón (Chile)
• Hermanos Campos (Chile) • Savia Andina (Bolivia)
• Hernán Núñez (Chile) • Silvia Infantas (Chile)
• Illapu (Chile) • Simón Díaz ( Venezuela)
• Inti-Illimani (Chile) • Sixto Palavecino (Argentina)
• Irakere (Cuba) • Soledad Bravo ( Venezuela)
• Jatari (Ecuador) • Toquinho (Brasil)
• Joao Gilberto (Brasil) • Totó la Momposina (Colombia)
• Trío Matamoros (Cuba)

• Trío Morales-Pino (Colombia)
• Trío Paraná (Paraguay)
• Víctor Jara (Chile)
• Vinicius de Moraes (Brasil)
• Violeta Parra (Chile)
R EPERTORIO DE CONCIERTO
Autor por orden alfabético Título
Chávez, Carlos (México): Sinfonía india

Chávez, Carlos: Tambuco
Chávez, Carlos: Tocata para instrumentos de percusión
Chávez, Carlos: Sinfonía india
Copland, Aaron (Estados Unidos): Salón México
Etkin, Mariano (Argentina): Taltal, para tam-tam y bombos sinfónicos
Galindo, Blas (México): Sones de Mariachi
Garrido-Lecca, Celso (Perú): Danzas populares andinas, para violín y piano
Garrido-Lecca, Celso: Elegía a Machu Picchu
Gershwin, George (Estados Unidos): Un americano en París
Ginastera, Alberto (Argentina): Estancia, suite
Ginastera, Alberto (Argentina): Triste, para voz y piano
Ginastera, Alberto (Argentina): Vidalita, para voz y piano
Grofe, Ferde (Estados Unidos): Suite Gran Cañón
Guastavino, Carlos (Argentina): Se equivocó la paloma, para voz y piano
Moncayo, José Pablo (México): Huapango
Perales, Stella (Argentina): Planos imaginarios (obra electroacústica)
Piantino, Eduardo (Argentina): Ambulat Hic Armatus Homo
(obra electroacústica)
Revueltas, Silvestre (México): Sensemayá
Saitta, Carmelo (Argentina): Juan sube y baja, para fl., cl., vibr. y mar.
Serra, José María (Argentina): Batucada (obra electroacústica)
Serra, José María: Música electroacústica
Villalobos, Heitor (Brasil): Preludios para guitarra
Villalobos, Heitor: Choros y Bachianas Brasileiras
C. Música de otros continentes
I. R EPERTORIO POPULAR
Autores e intérpretes.
• Albert King (E.E.U.U.) • Gerry Mulligan (E.E.U.U.)

• Aretha Franklin (E.E.U.U.) • Herbie Hancock (E.E.U.U.)
• B. B. King (E.E.U.U.) • John Coltrane (E.E.U.U.)
• Charlie Parker (E.E.U.U.) • John Zorn (E.E.U.U.)
• Chick Corea (E.E.U.U.) • Louis Armstrong (E.E.U.U.)
• Chuck Berry (E.E.U.U.) • Miles Davis (E.E.U.U.)
• Dave Brubeck (E.E.U.U.) • Muddy Waters (E.E.U.U.)
• Ella Fiztgerald (E.E.U.U.) • Path Metheney (E.E.U.U.)
• Frank Sinatra (E.E.U.U.) • Stan Getz (E.E.U.U.)
• Frank Zappa (E.E.U.U.) • The Beatles (Inglaterra)
II. R EPERTORIO DE CONCIERTO
Autor por orden alfabético Título
Berio, Luciano Secuenza 1, 3 y 5

Messiaen, Olivier Cuarteto para el fin de los tiempos
Messiaen, Olivier Sinfonía-Turangalila
Penderecki, Krszistoff Treno para las víctimas de Hiroshima
Schönberg, Arnold Cinco piezas para orquesta
Schönberg, Arnold Noche transfigurada
Schönberg, Arnold Un sobreviviente de Varsovia
Stockhausen, Karlheinz Estudios electrónicos
Stockhausen, Karlheinz Kontra-Punkte
Varèse, Edgard Ionization
Varèse, Edgard Poème Electronique
Webern, Anton Sinfonía para pequeña orquesta
Webern, Anton/Bach, J.S. Ricercare a 6
D. Mujeres destacadas en los ámbitos de la interpretación y composición musical
Se incluye esta selección en atención a la poca difusión de la producción musical de autoras,

como orientación para la búsqueda de registros fonográficos e información, tanto por parte de
alumnos y alumnas como de profesoras y profesores.
Período histórico Chile Otros países
Anteriores al siglo XX • Isidora Zegers (1803-1869) • Barbara Strozzi (Italia, 1619-ca. 1664.
Intérprte y compositora)
• Beatriz de Dia
(Francia, ca. 1160-1212, Trobairitz)
• Clara Wieck Schumann (Alemania, 1819 -1896.
Pianista y compositora)
• Elizabeth-Claude Jacquet de la Guerre
(Francia, 1664-1729. Clavecinista y
compositora)
• Francesca Caccini (Italia, 1587-ca. 1640.
Intérprte y compositora)
• Hildegard von Bingen
(Alemania, 1098-1179. Compositora)
En el siglo XX • Carmela Mackenna • Alicia Terzian (Argentina, 1938. Compositora)

(1879-1962, compositora)
• Carmen Luisa Letelier • Germaine Tailleferre
(Canto lírico) (Francia, 1892-1983. Compositora)
• Carmen Prieto (Popular) • Kathy Berberian
(Estados Unidos, 1925-1983. Compositora)
• Catalina Rojas (Folclor) • Lili Boulanger
(Francia, 1893-1918. Compositora)
• Cecilia (Nueva Ola) • Silvia Astuni (Argentina, 1959. Compositora)
• Cecilia Aguayo (Rock) • Wanda Landowska
(Polonia, 1879-1959. Clavecinista)
• Cecilia Cordero • Renata Tebaldi (Italia, cantante lírica)
(1945, compositora)
• Cecilia Echenique (Popular) • Renata Scotto (Italia, cantante lírica)
• Cecilia Frigerio (Canto lírico) • Teresa Berganza (Italia, cantante lírica)
• Charo Cofré (Neofolclor) • Cecilia Bartoli (Italia, cantante lírica)
• Clarita Solovera • Monserrat Caballé (España, canto lírico)
(de raíz folclórica)
• Cristina Gallardo (Canto lírico) • Kiri Tekanawa (Japón, canto lírico)
• Elena Waiss (Piano) • Hildegard Behrens (Alemania, canto lírico)
• Elvira Savi • Leontine Price (Estados Unidos, canto lírico)
(Piano, Premio Nacional)
En el siglo XX • Esther Soré (Folclor)

• Francesca Ancarolla
(1968, compositora)
• Fresia Soto (Nueva Ola)
• Gabriela Pizarro (Folclor)
• Ginette Acevedo (Neofolclor)
• Gloria Simonetti (Nueva Ola)
• Ida Vivado
• Iris Sangüesa (1933,
compositora)
• Isabel Aldunate (Canto Nuevo)
• Isabel Parra
(Nueva Canción Chilena)
• Javiera Parra (Popular)
• Las Cuatro Brujas (Neofolclor)
• Leni Alexander
(1924, compositora)
• Lily Fuentes (Nueva Ola)
• Lily Pérez Freire
• Luz Eliana (Nueva Ola)
• Magaly Acevedo (Tropical)
• Marcela Del Loa (Canto lírico)
• Margarita Schmidth (Jazz)
• Margot Loyola
(Folclor – Premio Nacional)
• María Eugenia De Ramón
(de raíces folclóricas)
• María Luisa Sepúlveda
• Mariela González (Canto Nuevo)
• Marta Canales
• Mercedes Pérez Freire
• Myriam Hernández (Popular)
• Nelly Sanders (Popular)
• Nicole (Popular)
• Palmenia Pizarro (Popular)
• Patty Chávez (Canto Nuevo)
En el siglo XX • Raquel Barros

• Gloria Benavides (Nueva Ola)
• Rosario Salas (Folclor)
• Rosita Renard (Piano)
• Scotti Scott (Popular)
• Sonia La Unica (Popular)
• Susy Vecky (Nueva Ola)
• Sylvia Soublette
(1923, compositora y cantante)
• Verónica Villarroel (Canto lírico)
• Victoria Vergara (Canto lírico)
• Violeta Parra
(Folclor-compositora)
E. Música en la filmografía
Películas Sugeridas
I. M ÚSICA COMPUESTA PARA PELÍCULAS
Título del film Director Compositor
A LA HORA SEÑALADA (1952) Fred Zinnemann Dimitri Tiomkin
ALEXANDER NEVSKY (1938) Sergei Eisenstein Sergei Prokofiev
ALIEN (1979) Ridley Scott Jerry Goldmish
AMARCORD (1973) Federico Fellini Nino Rota
ASCENSOR PARA EL CADALSO (1957) Louis Malle Miles Davis
BATMAN Tim Burton Danny Elfman
BLADE RUNNER (1982) Ridley Scott Vangelis
BLUE (1993) Krzysztof Kieslowsky Zbigniew Preisner
CINEMA PARADISO (1989) Giuseppe Tornatore Ennio Morricone
EL BUENO, EL MALO Y EL FEO (1966) Sergio Leone Ennio Morricone
EL CIUDADANO KANE (1941) Orson Welles Bernard Herrmann
EL JOVEN MANOS DE TIJERAS Tim Burton Danny Elfman
EL PADRINO (1972) Francis Ford Coppolla Nino Rota
EL ULTIMO ESPERADOR (1987) Bernardo Bertolucci Ryuichi Sakamoto,
David Byrne
ESPOSAS Y CONCUBINAS (1991) Shang Yimou Zhao Jiping
TIBURON (1975) Steven Spielberg John Williams
JULES ET JIM (1961) Francois Truffaut George Delerue
BLOW UP (1966) Michelangelo Antonioni Herbie Hancock
KOYAANISKATSI Godfrey Redgio Phillips Glass
LA GUERRA DE LAS GALAXIAS (1977) Steven Spielberg John Williams
LA LISTA DE SCHINDLER (1993) Steven Spielberg John Williams
LA MISION Roland Joffé Ennio Morricone
LA STRADA Federico Fellini Nino Rota
LO QUE EL VIENTO SE LLEVÓ (1939) Victor Fleming Max Steiner
EN EL NOMBRE DEL PADRE (1993) Jim Sheridan Trevor Jones
EL AROMA DE LA PAPAYA VERDE (1993) Tran Anh Hung Ton-That-Tiet
LOS IMPERDONABLES (1992) Clint Eastwood Lennie Niehaus

Título del film Director Compositor
MISHIMA Paul Schrader Phillip Glass
NIDO DE RATAS (1954) Elia Kazan Leonard Bernstein
PSICOSIS Alfred Hitchcok Bernard Herrmann
RIO BRAVO (1959) Howard Hawks Dimitri Tiomkin
ROUGE Krzysztof Kieslowsky Zbigniew Preisner
TAXY DRIVER (1975) Martin Scorsese Bernard Herrmann
TERCIOPELO AZUL (1986) David Lynch Angelo Badalamenti
SOMBRAS DEL MAL (1958) Orson Welles Henry Mancini
APOCALIPSIS AHORA Francis Coppola Carmine Coppola
GANDHI (1982) Richard Attenborough Ravi Shankar y George Fenton
PARÍS, TEXAS (1984) Wim Wenders Ry Cooder
LA LECCION DE PIANO (1993) Jane Campion Michael Nyman
REBELDE SIN CAUSA (1955) Nicholas Ray Leonard Rosenman
CASABLANCA (1942) Michael Curtiz Max Steiner
AGUIRRE, LA IRA DE DIOS (1972) Werner Herzog Popol Vuh / Florian Fricke
VERTIGO (1958) Alfred Hitchcock Bernard Hermann

II. M ÚSICA EMPLEADA EN PELÍCULAS
a. Música de concierto docta
Título Director Compositor
2001 ODISEA EN EL ESPACIO (1968) Stanley Kubrick Richard Strauss, Johann Strauss,
Aram Khatchaturian, Gyorgy Ligeti
ADIOS A LOS NIÑOS (1987) Luis Malle Schubert (Momento musical nº 2),
Saint-Saëns (Rondo Caprichoso)
APOCALIPSIS AHORA (1979) Francis Coppola Wagner (La cabalgata de las Walkirias)
DRACULA (1931) Tod Browning P.I. Tchaikovsky, R. Wagner
EL EVANGELIO SEGÚN SAN MATEO (1964) Pier Paolo Pasolini Bach, Mozart, Prokofiev,
Webern, spirituals
EL SACRIFICIO Andrei Tarkovski J.S. Bach
EL TORO SALVAJE (1980) Martin Scorsese Pietro Mascagni (Caballería Rusticana)
EXCALIBUR (1981) John Boorman Wagner (Parsifal, Tristán e Isolda),
Carl Orff (Carmina Burana)
FANTASIA(1940) Walt Disney J.S. Bach, P.I. Tchaikovsky, P. Dukas,
I. Stravinsky, L.v. Beethoven,
M. Moussorgsky, F. Schubert,
A. Ponchielli
LA NARANJA MECANICA (1971) Stanley Kubrick Beethoven, H. Purcell. G. Rossini
MANHATTAN (1979) Woody Allen George Gershwin
MUERTE EN VENECIA (1971) Luchino Visconti Gustav Mahler (5ª sinfonía)
NOSFERATU (1979) Werner Herzog R. Wagner, Ch. Gounod, F. Fricke
SONATA OTOÑAL (1977) Ingmar Bergman Chopin (Preludio nº2),J.S. Bach
(Suite nº 4), Haendel (Sonta en fa menor)
TODAS LAS MAÑANAS DEL MUNDO (1991) Alain Corneau Saint Colombe, Marin Marais
UN AMERICANO EN PARIS (1951) Vicente Minelli George Gershwin
VIRIDIANA (1961) Luis Buñuel Haendel

b. Música popular
CALLES PELIGROSAS (1973) Martin Scorsese Rolling Stones, Eric Clapton,...
EL GRADUADO (1967) Mike Nichols Simon y Garfunkel
FULL MONTY Peter Cattaneo Donna Summer, Tom Jones
GENERACION PERDIDA Joel Schumacher NXS
PINK FLOYD THE WALL Alan Parker Pink Floyd (Roger Waters)
TRAINSPOTTING Danny Boyle Iggy Pop
LA ULTIMA PELICULA (1971) Peter Bogdanovich Hank Williams y otros folk music
APOCALIPSIS AHORA Francis Coppola The Doors
TERCIOPELO AZUL (1986) David Lynch Bobby Vinton (Blue Velvet) y Roy Orbison
(In dreams)
PAT GARRET Y BILLY THE KID Sam Peckinpah Bob Dylan
BUSCO MI DESTINO (1969) Dennis Hopper
VIDA DE SOLTEROS Cameron Crowe Alice in Chains, Soundgarden
III. P ELÍCULAS CHILENAS CON MÚSICA DE COMPOSITORES CHILENOS
AMNESIA Gonzalo Justiniano Miguel Miranda, José Miguel Tobar
CALICHE SANGRIENTO Helvio Soto Tito Lederman
EL CHACAL DE NAHUELTORO Miguel Littin Sergio Ortega
HISTORIAS DE FUTBOL Andrés Wood Miguel Miranda, José Miguel Tobar
JULIO COMIENZA EN JULIO Silvio Caiozzi Luis Advis
LA FRONTERA Ricardo Larraín Jaime de Aguirre
LARGO VIAJE Patricio Kaulen Tomás Lefever
PALOMITA BLANCA Raúl Ruiz Los Jaivas
TRES TRISTES TIGRES Raúl Ruiz Tomás Lefever
LAS TRES CORONAS DEL MARINERO (1983) Raúl Ruiz (Francia) Jorge Arriagada
VALPARAÍSO MI AMOR Aldo Francia Gustavo Becerra

F. Cine musical
EL MAGO DE OZ (1939) Victor Fleming Herbert Stothart
UN AMERICANO EN PARÍS (1951) Vincente Minelli George e Ira Gershwin
LOS PARAGUAS DE CHERBURGO (1964) Jacques Demy Michel Legrand
LA NOVICIA REBELDE (1965) Robert Wise Richard Rodgers y Oscar Hammerstein
CABARET (1972) Bob Fosse John Kander y Fred Ebb
CANTANDO BAJO LA LLUVIA (1952) Stanley Donen y Hacio Herb Brown
Gene Kelly
AMOR SIN BARRERAS (1961) Robert Wise, Leonard Bernstein
Jerome Robbins
G. Videos sugeridos (*)
I. V IDEO -C LIPS
Selección de video-clips realizados por Cristián Galaz a: Los Prisioneros, Jorge González,
Alberto Plaza, La Ley, La Sociedad, Carlos Cabezas, entre otros.
II. V IDEOS SOBRE MÚSICA
VB - 7 La Opera con Henry Wutler

VB - 8 Experiencias Musical: La suite Mississippi (dib. Animados)
VB - 9 Experiencias Musical: El Gran Cañón
VB - 10 Música para expresar ideas
VB - 11 Música para contar historias
VB - 12 Exp. Musical: Bach es hermoso (dib. Animados)
VB - 13 Barroco
VB - 14 Clasicismo
VB - 15 Romanticismo
VB - 16 Ensayo de Orquesta
VB - 18 Experiencia. Musical: El pequeño tren de Caipira ( Villalobos)
VB - 19 Claudio Arrau: El Emperador
VB - 21 Arrau y Brahms dos románticos. 1ª y 2ª Parte
VB - 51 Juan Sebastián Bach de Juan Downey
VB - 55 Glen Gould, Pianista
VB - 56 Regreso - Isabel Parra
VB - 58 La orquesta sinfónica. Video Didático
III.V IDEOS SOBRE DANZA
VB - 34 BAFONA: Teatro Municipal 1988: Rapa-Nuí, cantores campesi-

nos, Huayno Wiracocha, Romancero, Huasos, Señor de Mayo, La
Chamantera, Servidores de la Virgen.
VB - 36 BAFONA: Teatro Baquedano. 1ª y 2ª Parte. Repertorio completo.
Chiloé, Chamantera, Servidores de la Virgen (2ªP): Huasos, Música
andina, Arauco, Rito y costumbres, Rapa-Nui, Danzas y cantos, Mú-
sica campesina, Chiloé: danzas y cantos.
VB - 37 BAFONA: año 1992. Siempre en domingo: Homenaje a Rolando
Alarcón, Tirana, Cuyacas, Zambos Caporales, Huasos, Rapa-Nui.
VB-59 Danzas campesinas tradicionales chilenas.
IV. V IDEO A RTE
• Selección de videos ganadores en la Bienal de Video y Artes Electrónicas de Chile

“Comunión” de Guillermo Cifuentes (14’)
“La fonda” de Marcelo Vega (10’)
“Las cartas del astronauta” de Francisco Fábrega (10’)
“Alchemy” de Magaly Ponce (4’)
“Rapulento” de Alexis Llerena (video-clip “Panteras Negras”)
• Selección de videos de Talleres Regionales de Video Creativo, Area de Cine y Artes
Audiovisuales de la División de Cultura del Ministerio de Educación.
“Punctum” (3’, Coyhaique)
“MCMCL” (3’, Iquique)
“Laberinto” (8’, Talca)
“El tío” (3’, Coyhaique)
“Fragmento” (5’, Punta Arenas)
“Selk’nam” (5’, Punta Arenas)
“Illum” (3’, Temuco)
“Compresión” (3’ Temuco)
• Películas de animación en video realizadas por el director canadiense Norman McLaren.
Norman McLaren fue precursor de las técnicas de animación utilizando la “técnica de no
cámara”, consistente en la producción de películas animadas en base a dibujo directo sobre
el celuloide usando tintas chinas a color y pluma. Inventó también el sonido animado, que
creó en base a estrías dibujadas directamente sobre la banda sonora de la película o foto-
grafiando tarjetas ya marcadas con seis octavas.
Selección 1: Juegos de retinas (5’), Líneas horizontales (6’), “Esferas” (7), Sincronía (7’30).
Selección 2: Una fantasía (7’), Dos bagatelas (2’), Sonido sintético (5’), El violín jugetón
(3’), Boggie de Mc Laren (3’)
Selección 3: Loops (2’), Estrellas y franjas (3), Jazz a la Mc Laren (5’)
V. V IDEOS SOBE FIESTAS RELIGIOSAS
• EL NIÑO DIOS DE SOTAQUÍ Chile, 1998, color, 28’, Realizador: Sergio Olivares
La película se centra en la religiosidad popular, una mezcla de las antiguas creencias indí-
genas y la fe católica traída por los españoles.
• LA TIRANA: UN MILAGRO EN EL TAMARUGAL Chile, 1997, 15’ , de Omar Villegas
La Tirana, la Fiesta religiosa que cada 16 de julio reúne a miles de personas en el pueblo de
la Tirana, en medio del desierto más árido del mundo para demostrar su fe a la Virgen del
Carmen, mediante cantos, danzas y sacrificios.
(*) Todos estos videos se encuentran disponibles para uso de docentes en los
Departamentos de Cultura de las Secretarías Regionales Ministeriales del país.
En Santiago, en el Area de Cine y Artes Audiovisuales de la División de Cultura
del Ministerio de Educación (San Camilo 262, 6º piso / 2-7319927- 7319933).
Sitios en internet relacionados con música
Se sugiere revisar los siguientes sitios en internet como posibles referencias:

(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen después de la publicación de
este programa).
• Artes integradas. Curso de creación musical e informática. Posibilidades de integración

con otros lenguajes artísticos.
http://www.geocities.com/artesintegradas/
• Cancionero chileno y latinoamericano: Este sitio da acceso vía e-mail a más de a 17.000
títulos de canciones de países de habla hispana.
http://www.geocities.com/Broadway/Stage/4447/
• Classical Net. Guía de repertorio, información histórica y clasificación por períodos de
autores del repertorio de concierto, académico o clásico.
http://www.classical.net
• Comisión Nacional del Medio Ambiente: información general sobre ruido y contamina-
ción acústica.
http://www.conama.cl
• Composición musical e imagen cinematografica. Discurso musical como soporte del dis-
curso cinematográfico. Estudio.
http://www.ucm.es/info/especulo/numero4/cine_mus.htm
• Danza contemporánea en la red:
http://www.lander.es/~azuara/index.html
• Diaporama:
http://personal2.redestb.es/jevabe/diapo1.htm
• El folclore de Chile:
http://www.suresite.com/oh/f/folklore/
http://www.geocities.com/Atthens/Olympus/5336/FOLCLOR.HTM
• Enlaces. Sitio que contiene una serie de recursos didácticos y vínculos con otros sitios
educativos que pueden ser útiles en todos los sectores curriculares. Además, ofrece las di-
recciones electrónicas de todos los establecimientos educacionales conectados por Enlaces,
lo que facilita el contacto con otros profesores, alumnos y alumnas.
http://www.enlaces.cl/webeducativos/musica
• El lenguaje del cine aplicado a la educación:
http://victorian.fortunecity.com/muses/116/index.html
• Folkloristas chilenos:
• Fundación Violeta Parra:
http://www.violetaparra.scd.cl/fundacion.htm
• Indice de las sesiones de danza y expresión:
http://www.ctv.es/USERS/avicent/Mate/indice_sesiones.htm
• Instrumentos musicales de América Latina y El Caribe:
http://guaicaipuro.mh.gov.ve/fundef/inicio/instr.html
• Music education on line. Sitio con información acerca de ediciones, fonografía y proyectos
educativos en el área de la música para niños y jóvenes.
http://www.geocities.com/Athens/2405/index.html
• Música y folklore chileno:
• Punto y tono. Coordinador de presentaciones de multimedia, integrando sonido e imagen:
videos, wavs, MIDI, etc. Desarrollado en la Universidad de La Serena, La Serena, Chile.
http://www.geocities.com/puntoytono/index.html
• Red telemática europea para la educación musical. Informática y educación musical. Intro-
ducción al uso educativo de la informática musical. Materiales curriculares: “Hacemos música
con el ordenador”. Proyecto. Recursos sobre educación musical en internet.
http://www.xtec.es/rtee/esp/index.htm
• Rock en español:
http://www.rockeros.com/
• Sociedad Chilena de Acústica
http://www.socha.cl
• Sociedad Española de Acústica
http://www.ia.csic.es/sea/index.html
• Todo Música (400 enlaces) según categorías: clásica, latina, conjuntos medios de comuni-
cación, disco, música negra, etc.:
http://todomusica.metropoli2000.net
• Video:
http://personal2.redestb.es/jevabe/video1.htm
Ejemplos de software musical educativo disponibles en Chile
• Guía de la música clásica. Anaya.

• Guía de los instrumentos musicales. Anaya.
• Guía de instrumentos de la música actual. Anaya.
• Musical Instrument. Microsoft.
• Multimedia Beethoven. Microsoft.
• Multimedia Strauss. Microsoft.
• Punto y Tono. Universidad de la Serena.
• Techno-Maker. Marcombo, Data Becker.
• Ya soy compositor. Anaya.
Anexo 3: Realización de un video-clip

Introducción
Este Anexo pretende brindar a los docentes algunos elementos de apoyo básico para la pro-
ducción de un video-clip.
La realización de un video-clip, por la vía de los proyectos (tercera unidad), brinda la
oportunidad para integrar un amplio número de aprendizajes esperados, especialmente los
relativos al manejo integrado de medios y recursos musicales convencionales y tecnológicos,
como también los relativos al dominio de los elementos de la música durante el trabajo creativo
de alumnas y alumnos. En efecto, el diseño y realización de un video-clip enfrentará al alumnado
a la resolución de problemas y a una reflexión focalizada en las relaciones entre los lenguajes
musical y audiovisual, particularmente en sus dimensiones espaciales y temporales (ver más
adelante).
Considerando que las necesidades de conocimiento técnico resultarán mayores para los
profesores y profesoras de música en el ámbito del manejo y producción de un audiovisual, el
contenido que sigue no contempla un detalle de los componentes musicales en torno a los
cuales se articulará una realización específica, dejando la determinación de los recursos musi-
cales empleados a la creatividad y preferencias del alumnado y del docente.
Lo que sigue es una síntesis y adaptación de la edición de la División de Cultura del
Ministerio de Educación de Chile, Area de Cine y Artes Audiovisuales, titulada “Taller de
video para profesores. Manual” (Editor: Ignacio Aliaga y Carola Leiva, 1998). Allí, el docen-
te podrá encontrar mayores especificaciones en relación al manejo y creación audiovisual.
1. Características generales de un video música, de cierta organización sonora, o del

texto de una canción u obra vocal.
1.1.D EFINICIÓN
El video es el producto audiovisual de una 1.3. M ATERIALES DE EXPRESIÓN DE UN
técnica que permite grabar la imagen y el so- AUDIOVISUAL

nido en un soporte magnético mediante una El lenguaje audiovisual está compuesto de
cámara de video y reproducir posteriormen- elementos sonoros y visuales, con los que se
te dicho registro en una pantalla de televisor constituyen imágenes multisensoriales.
o monitor de video. La tarea del realizador de un video es
Como instrumento de comunicación, el integrar adecuada y creativamente estos di-
video debe permitir poner en común imáge- versos elementos en un mensaje audiovisual
nes visuales y sonoras, ideas y expresión de claro, entendible, pero a la vez sugestivo,
sentimientos entre un enunciador (quien rea- atrayente, interesante, seductor, creativo y
liza el video) y un enunciatario (quien recibe original.
y observa el contenido audiovisual del video).
Para ello, la enunciación del contenido debe 1.3.1. Elementos sonoros del video:
resultar comprensible para el público al cual • La palabra (monólogo, diálogo, relato o
va dirigido, a la vez que sugestivo, atrayente, palabras en off ).
entretenido y capaz de mantener la atención • Ambientes sonoros: sonidos ambientales
del espectador. y efectos de sonido (sonidos grabados,
El campo de reacciones humanas que un alteración del sonido).
buen video debe propiciar abarca las reaccio- • Espacio sonoro o profundidad sonora:
nes físicas, emocionales, perceptivas e inte- planos cercanos, medios y lejanos.
lectuales. En otras palabras, debe poder lle- • Música (considerada en su diversos compo-
gar a todos los ámbitos del conocimiento y nentes de melodía, armonía, ritmo, dinámi-
vivencias humanas, tanto a las dimensiones ca, instrumentación, textura y estructura).
racional y “objetiva”, como a las afectiva y • Silencio.
“subjetiva”. • Tiempo (duración de los sonidos y sus
Así, el video constituye un medio en el configuraciones rítmicas).
que se hace posible una interrelación virtuo-
sa entre el conocimiento racional y emocional. 1.3.2. Elementos visuales del video:
• La luz (el agente que nos permite ver los
1.2. G ÉNEROS DEL VIDEO objetos de una manera determinada).
Existe una diversidad de géneros del video. Puede ser natural o artificial.
Entre los principales están el video documen- • Los objetos (animados o inanimados).
tal, el video noticiero, el video de ficción, el • El color (policromía, blanco y negro, un
video arte, el video poesía y el video-clip. tono determinado).
El género del video-clip se caracteriza • El espacio visual (la porción de realidad
por su contenido principalmente musical, es visual que se registra).
decir, una canción o pieza musical es el eje • La profundidad (diferenciación de planos:
de referencia para la estructuración de las cercanos, medios o lejanos).
imágenes audiovisuales. Generalmente, las
imágenes y su diseño están en función de la
• La textura (forma particular como se ve den a los tres modos de percepción de las
la imagen). Puede ser alterada mediante imágenes por el espectador.
filtros, efectos, etc.). El espacio pictórico corresponde a la ima-
• Los efectos (formas de intervención de la gen proyectada en la pantalla, que resulta de
imagen original). Pueden lograrse me- la configuración de elementos propios del
diante el uso de diversas lentes, filtros o lenguaje pictórico y fotográfico. Se relacio-
recursos digitales. na a la elaboración de los planos, de los án-
• La composición (el ordenamiento de los gulos de toma, al uso del color y del claros-
elementos en el encuadre). curo y a la composición de la imagen.
• La imagen en movimiento (incluye tanto El espacio arquitectónico corresponde a
los movimientos de los objetos como de la representación en la pantalla de una parte
la cámara). del mundo de los objetos naturales o fabri-
• El tiempo (duración de los planos, ritmo cados, la que es reconstruida o desfigurada
de sucesión de planos). por el videasta en su realización.
• El trazo gráfico (títulos, subtítulos, cré- El espacio fílmico corresponde a la visión que
ditos, etc.). tiene el espectador de un espacio virtual,
constituido por los fragmentos seleccionados
Entre estos diversos elementos del lenguaje y ordenados por el videasta en el montaje o
audiovisual, el espacio audiovisual y el tiempo edición.
audiovisual revisten una especial importan- En el trabajo del videasta, la estructu-
cia en cuanto a sus posibilidades de ración de cada uno de estos espacios corres-
estructuración en relación al sonido, a la ponde a etapas distintas de la producción, las
música y sus elementos y, por lo tanto, su que implican el uso de técnicas específicas
comprensión y manejo por parte del músico, para cada uno.
el videasta y el sonidista serán de gran utili-
dad en la producción de un video-clip.
Espacio Técnica
1.4. E L ESPACIO AUDIOVISUAL Pictórico Fotografía
La construcción del espacio es uno de los Arquitectónico Decoración y escenografía
principales aspectos que debe considerarse Fílmico Dirección y montaje
cuando se planifica la grabación con la cá-
mara. Debe considerarse que la imagen en
movimiento y cada elemento visual que con- En la estructuración del espacio audiovisual,
forma la imagen es significante, por lo que los movimientos de cámara deben ser cuida-
deben ser escogidos de acuerdo a la inten- dosamente realizados por el videasta. Tales
ción expresiva y comunicativa del realizador. movimientos, de diversos tipos, y su utilidad
Para la elaboración de las imágenes que son resumidos en el siguiente cuadro:
conforman el espacio audiovisual debe con-
templarse tres nociones de espacio, que en el
video se articulan configurando un todo sig-
nificativo: espacio pictórico, espacio arqui-
tectónico y espacio fílmico. Estos correspon-
Movimiento de cámara
Tipo Nombre Variantes Utilidad
Movimiento sobre Horizontal Paneo Izq. - Der. Describir - Relacionar - Ubicar

el eje (trípode) de
la cámara.
Der. - Izq. Seguir Objeto en movimiento
Vertical Tilt Tilt up (hacia arriba) Describir - Llamar la atención
sobre el sujeto u objeto que
queda en primer plano al final
del movimiento.
Tilt down (hacia abajo) Resaltar altura
Movimiento de Desplazamiento Travelling Dolly in (hacia delante) Describir - Llamar la atención
cámara con sobre el sujeto u objeto que
desplazamiento de queda en primer plano al final
lugar del movimiento.
Crear espectativa - Cámara
subjetiva
Dolly back (hacia atrás) Relación - Ubicar
Lateral Describir - Relacionar
Circular Destacar
Subir - bajar De grúa Hacia arriba Destacar - Describir
Hacia abajo Destacar - Describir
Movimientos Virtual o Zoom Zoom in (hacia delante) Llamar la atención sobre el
ópticos aparente sujeto u objeto que queda en
primer plano al final del
movimiento - Destacar
Zoom back (hacia atrás) Ubicar - Contextualizar
Recomendaciones para los movimientos de 1.5. E L TIEMPO AUDIOVISUAL

cámara La técnica audiovisual puede acelerar o re-
tardar el devenir de una acción que está en
a. En cada toma los movimientos no deben “tiempo real”, ya que a través del montaje se
realizarse en forma gratuita o no planifi- puede comprimir o extender su duración, ori-
cada. Todo movimiento de cámara debe ginándose el tiempo audiovisual. Así, se hará
tener un propósito, definiendo, antes de avanzar el tiempo de manera casi natural, con
grabar, su objetivo visual inicial, su direc- avances mínimos, o bien se realizará grandes
ción y su objetivo final. avances de tiempo (elipsis). Al organizar los
b. Comenzar por toma fija (objetivo inicial), retrocesos, si éstos son pequeños, traerán el
realizar el movimiento y terminar en toma pasado hasta el presente de la narración
fija (objetivo final). Esto será de gran uti- fílmica (flash back); si son mayores, consti-
lidad en el momento de la edición. tuirán con ese pasado “dilatado” un nuevo
c. Se recomienda grabar primero en tomas presente narrativo (raconto).
fijas entre 10 a 15 segundos, ya que las El tratamiento de los códigos de tiem-
cámaras suelen tener un retardo en co- po en el audiovisual permite construir un re-
menzar a grabar desde que se acciona el lato o secuencia que puede avanzar o retro-
botón de partida. ceder, comprimir o extender el tiempo de
d. El movimiento debe ser parejo, continuo, cada acción o argumento narrado.
estable, sin saltos. Los siguientes cuadros muestran los
e. La velocidad del movimiento de cámara códigos de tiempo con sus respectivos recur-
deberá ser tal que permita al espectador sos y las técnicas fundamentales de manejo
apreciar lo que está pasando por la pan- del tiempo en un audiovisual.
talla sin aburrirse o distraerse. La veloci-
dad elegida dependerá del plano (abierto
o cerrado) que se esté ocupando. Un mo-
vimiento en plano cerrado deberá ser más
lento que uno en plano abierto.
f. En general, es recomendable hacer los
movimientos de cámara con trípode.
Código de tiempo Recursos
Continuidad temporal Campo-contracampo: paso del plano de un personaje que habla al plano
del que escucha. Se emplea en escenas de conversación.
Raccord directo: paso del plano de una parte de la acción a otro que
continúa la acción. Establece a la vez continuidad espacial.
Avance temporal Elipsis: supresión de parte de la acción que ocurre en tiempo real. Según
si es posible medir el tiempo de avance, la elipsis será:
• Elipsis mensurable: ruptura más o menos evidente de una
continuidad virtual visual o sonora, que el espectador puede medir o
estimar. Deben mantenerse elementos de continuidad, como el
vestuario o el sonido. Por ejemplo, en un plano se ve a un individuo
que entra a un edificio. En el plano siguiente se le ve cerrando la
puerta del departamento. En este caso se ha eliminado toda la
caminata de los pasillos y escaleras, pero el espectador puede
seguir la acción.
• Elipsis indefinida: ruptura de la continuidad temporal, cuya magnitud
puede ser apreciada por el espectador recibiendo ayuda “desde el
filme” (por ejemplo, a través de un título, un reloj, calendario, etc.).
Retroceso temporal Raconto: retroceso largo al pasado de la narración. Secuencia de
acción que define una parte de la historia acaecida en un pasado
más o menos indefinido.
Flash-back: retroceso corto al pasado. Plano aislado de una imagen del
pasado, que se inserta en una escena que transcurre en tiempo presente.
Acciones de temporización Descripción del procedimiento

audiovisual
Acelerado o “cámara rápida” En la edición, se hace avanzar rápidamente el dispositivo que actúa como
“player”. Sólo en algunos equipos se puede lograr una imagen limpia.
Ralenti o “cámara lenta” En la edición, se realiza el procedimiento inverso al del acelerado.
Extender la duración de una En la edición, se realiza a través del montaje y del “retroceso pequeño”
acción (repetir parte de la acción ya puesta en una secuencia de imágenes
anterior). Por ejemplo, el encuentro de dos personajes que se acercan el
uno al otro: la cámara muestra a uno, luego al otro y luego al primero, pero
no desde donde quedó antes, sino un poco más atrás. La alternancia de
planos impide que el espectador se percate del “truco”.
Comprimir la duración de una En la edición, se realiza a través del montaje y de la “elipsis” (grandes
acción avances de tiempo). Por ejemplo, podemos suprimir parte de una caminata
sin que se percate el espectador.
1.6. F UNCIONES GENERALES DE LOS Una quinta función es la ambiental, que

ELEMENTOS SONOROS Y LA MÚSICA se refiere a los casos en que la música está
EN UN AUDIOVISUAL contenida en la escena que se está reprodu-
En aquellos casos en que un video no perte- ciendo. Por ejemplo, si los personajes se en-
nece a los géneros del video-clip o del video cuentran en una fiesta y están bailando, debe
arte, los videastas suelen concebir a los ele- oírse la música; cuando están en un palco
mentos sonoros y a la música en términos mientras escuchan un concierto, y se oye la
funcionales, es decir, en una relación de uti- música que se ejecuta en él.
lidad de estos elementos sonoros (incluido Debe señalarse que las funciones rese-
el silencio) respecto a las secuencias de imá- ñadas sitúan a la música y los sonidos en una
genes visuales. Por ejemplo, se suele atribuir p o s i c i ó n d e p e n d i e n t e, s u b s i d i a r i a y
funciones ambientales, gramaticales, expre- referencial respecto a los elementos del rela-
sivas, descriptivas o reflexivas a la música en to y las imágenes visuales (se puede conside-
el contexto total del video producido. rar como un caso ejemplar al film “Fantasía”,
Se concibe una función gramatical de la de Walt Disney). No obstante, los sonidos y
música –es decir, como signo de “puntua- la música tienen un valor intrínseco en cuan-
ción”– cuando se usan trozos de música para to su potencia expresiva, y sus posibilidades
separar secciones o bloques de texto, para constructivas en el audiovisual también pue-
pasar de una escena a otra o para pasar de un den depender de características puramente
ambiente a otro. En otras palabras, se habla sonoras o musicales.
de esta función gramatical de la música en el Es importante orientar al alumnado en
audiovisual cuando ella se intercala para ir relación a esta doble posibilidad de la músi-
marcando los diferentes segmentos o esce- ca como recurso de expresión artística ligada
nas de que está compuesta una obra. Estas al audiovisual, para evitar una concepción de
separaciones son llamadas “telones musicales”. ella excesivamente restringida, convergente,
Se habla de una función expresiva de la y empobrecedora.
música en el audiovisual, cuando ella contri- Una adecuada consideración de las ca-
buye a suscitar o subrayar un clima emocio- racterísticas particulares del lenguaje musi-
nal, crear una atmósfera sonora, o contribu- cal escogido para la creación, junto a las ca-
ye a perfilar el carácter de los personajes. racterísticas estructurales de cada obra mu-
Una tercera función atribuida a la mú- sical, permitirá una variada y creativa arti-
sica es su función descriptiva, en cuanto su culación de la música con los demás compo-
inserción en la secuencia de imágenes puede nentes del audiovisual, en una relación de
dar pistas al espectador acerca de estados de complementariedad, más que de dependen-
ánimo, del paisaje (por asociación a la cultu- cia de un lenguaje respecto a otro.
ra musical de un determinado lugar) o de una Por ejemplo, los casos en que el ritmo
época determinada en que se ambienta la si- musical puede ser relacionado con el ritmo
tuación registrada o relatada en el video. del montaje, el ritmo y acentuación de una
Una cuarta función es la reflexiva, en poesía, o que la textura sonora es vinculada
cuanto la música puede contribuir a que el consistentemente con los colores, la fotogra-
espectador tenga tiempo de recapitular lo que fía, los movimientos de cámara, la selección
acaba de escuchar y ver, para reflexionar so- de planos, etc., constituyen oportunidades
bre ello antes de continuar con la historia. para que los alumnos y alumnas reflexionen
acerca de las relaciones de sentido, comple- 2.2. E LABORACIÓN DEL GUIÓN PARA EL VIDEO -
mentariedad y sinergia que pueden estable- CLIP
cerse entre distintos lenguajes artísticos. Como ya se señaló, la elaboración de guio-
nes para la realización del video-clip es par-
te de la etapa de pre-producción.
2. Creación y producción de un video-clip El guión es la expresión escrita de la
obra que se pretende realizar. Es la “guía” que
2.1. E TAPAS DEL PROCESO ordena el desarrollo de los contenidos, de la
En la producción de un video-clip puede dis- narración o de la secuencia total de imáge-
tinguirse cuatro etapas: pre-producción, pro- nes audiovisuales que constituyen el video-
ducción, post-producción y exhibición. clip. Un guión se elabora por etapas, comen-
zando por la idea general o tema que se quiere
a. Pre-producción. Es la etapa previa al re- desarrollar y terminando con una definición
gistro audiovisual. Se caracteriza por un precisa de la forma como se suceden e
detallado proceso de investigación en el interrelacionan las imágenes y los sonidos.
tema, desarrollo y revisión de los guiones Esta tarea requiere de los realizadores
literario, técnico, final y de producción. la elaboración de diversos tipos de guiones
En esta etapa deben obtenerse los recur- para una misma obra, a fin de incluir en cada
sos y materiales necesarios, determinar las uno definiciones específicas para la narrati-
locaciones y espacios de filmación y, en va visual y sonora. Puesto que resulta poco
general, todo lo necesario para llevar a la práctico un escrito con todas estas definicio-
práctica la idea del o los realizadores. nes, se realizan guiones por separado, los que
incluso pueden ser escritos por personas di-
b. Producción. Esta etapa contempla todo lo ferentes.
que implica el proceso de filmación o re-
gistro audiovisual (cámara, iluminación, a. Guión literario. Es un escrito que contie-
sonido, uso de locaciones, transporte, di- ne el desarrollo de la historia en térmi-
rección, actuación, etc.). nos narrativos (presentación, desarrollo,
desenlace). Se cuenta lo que ocurre, el de-
c. Post-producción. Etapa de montaje y edi- sarrollo de la trama. No contiene defini-
ción de las imágenes obtenidas en la eta- ciones respecto de la imagen (planos,
pa anterior, elaboración de la banda so- transiciones, tratamiento de la imagen,
nora (musicalización, mezcla y efectos). etc.) ni del sonido.
Concluye con la realización del master
(cinta con el producto final). b. Guión técnico. Es aquel que contiene las
definiciones específicas para orientar el
d. Exhibición. En esta etapa se da a conocer trabajo de cámara. Descompone las esce-
el producto final al público y es sometido nas en planos, define el plano, el ángulo
a su apreciación, obteniendo opiniones y de tomas, los movimientos de cámara, etc.
críticas que servirán de retroalimentación de cada toma que se realice. No tiene in-
para futuras realizaciones. dicaciones respecto a sonido ni texto. Es
solamente visual. Puede ser elaborado por
escrito o bien dibujarse en cuadros de
manera esquemática. Generalmente es 2.3. A LGUNAS F UNCIONES DESEMPEÑADAS POR

elaborado por el director de la realización. LOS REALIZADORES DURANTE EL RODAJE
Un adecuado plan de rodaje implica la dife-
c. Guión final. Incluye todas las indicacio- renciación de funciones entre las personas
nes de acciones, diálogos, sonido y músi- que componen el equipo realizador. La tabla
ca. Está escrito todo lo que se ve y lo que siguiente describe estos roles y funciones,
se oye; también, cómo se ve, desde dón- cuya definición debe ser previa al rodaje del
de, etc. Estas definiciones son de vital video-clip.
importancia para incrementar el efecto
perceptivo y emocional de la obra. El
guión final orienta directamente el tra-
bajo de cámara y lo integra con el resto
de los elementos del lenguaje audiovisual
antes descritos. Mediante él el realizador
puede controlar la continuidad de accio-
nes, iluminación, color, sonido, música en
las escenas y secuencias.
d. Guión de producción. Es una especie de

“plan de trabajo” para la producción, es
decir, para el registro o filmación. Se ela-
bora con todos los guiones antes mencio-
nados. Indica los lugares y espacios don-
de se grabará, así como los requerimien-
tos humanos y materiales para realizar los
registros.
Personas que Rol Función

intervienen en
el rodaje
Director Tiene la responsabilidad de la concepción, planificación y dirección

de la producción, desde la idea inicial hasta el final de ésta. Dirige
la toma de imágenes, los sonidos, la música, los actores,
la edición y el montaje. Debe estar siempre en contacto con todo el
equipo de realización y coordinar todas las labores de éste de
acuerdo a los objetivos fijados, en especial con el productor.
Productor Debe conducir, administrar y supervisar el contenido de una produc-
ción: ver financiamiento, conseguir y administrar todo lo que
permitirá cumplir los objetivos planteados (equipo técnico, espacios,
locaciones, vestuario, personal en general).
Camarógrafo- Encargado de realizar el manejo de la cámara, registro fílmico o
fotógrafo grabación, según las indicaciones del guionista y en especial del
director.
Iluminador- Encargados de la manipulación técnica de los equipos de iluminación
electricistas en base a las instrucciones del director de fotografía.
Sonidista Encargado de realizar la toma de sonido durante el registro fílmico,
además de la corrección, montaje, musicalización y efectos en el
proceso de post-producción.
Maquillador Encargado de maquillar a las personas que aparecerán delante de
cámara, siempre que la producción lo requiera.
Editor montajista Responsable de realizar el montaje (unión de imágenes registradas
durante la filmación), de acuerdo al guión y tomando decisiones
técnico-artísticas sobre las diferentes opciones de este montaje.
Trabaja en estrecha colaboración con el sonidista. Esta tarea la
realiza con la ayuda de los equipos técnicos, los que constituyen la
“isla editora”.
2.4. I LUMINACIÓN La dirección de la luz es absolutamente

Para un proceso de registros de imágenes en determinante en la visualización, tanto de los
video debe tenerse en cuenta tres variables personajes como de la escenografía. Así, la
de iluminación: cantidad, dirección y calidad dirección de la luz “modelará” dichos elemen-
de la luz. tos en la imagen obtenida por la cámara.
La cantidad de luz dice relación con la La calidad de la luz se relaciona a la ubi-
intensidad de iluminación dada por la poten- cación de las fuentes luminosas. Para esto,
cia del foco a utilizar. Será conveniente usar se debe considerar qué tipo de iluminación
un proyector de luz de baja potencia al estar se desea crear: la iluminación básica de un
cerca de un sujeto u objeto a grabar. Por el sujeto (iluminación de tres puntos distintos)
contrario, se deberá utilizar un foco de ma- o iluminación de tipo dramático y/o inciden-
yor potencia al estar más alejado de un suje- tal (creación de ambiente).
to a iluminar. El siguiente cuadro detalla las caracte-
rísticas principales de estos distintos tipos de
iluminación.
Iluminación
Tipo Componente Características
De tres puntos Luz clave Es la luz principal cuya función es modelar al sujeto. Es una
luz de base, colocada para este propósito generalmente a 45
grados con respecto al eje óptico de la cámara.
Luz de relleno Se ajusta después de la luz clave y sirve para atenuar la
sombra demasiado marcada que produce la luz clave. Esta luz
no debe dominar y se ubica al otro lado del eje óptico de
donde está la luz clave.
Contraluz Generalmente se utiliza como una luz separadora entre el
sujeto y los fondos escenográficos, bordeando con luz al
sujeto. No debe ponerse muy fuerte, ya que produciría una
sombra sobre el pecho del sujeto.
De tipo dramático Luz frontal Comúnmente es la fuente de iluminación más importante.
y/o incidental Se ubica frente al sujeto u objeto a iluminar.
Luz lateral o de Es un elemento para realzar los contornos y texturas,
relieve provocando fuertes relieves de objetos o personas. Se ubica
a 90 grados del eje óptico de la cámara.
Luz cenital La fuente luminosa se ubica exactamente arriba del objeto a
iluminar, provocando fuertes relieves y acentuando el
contenido dramático de la toma.
Contraluz a nivel Destaca a los sujetos con respecto a los fondos y decorados,
de la cámara generando un borde luminoso sobre ellos y ensombreciendo
su volumen. La fuente luminosa se ubica atrás del sujeto u
objeto a grabar.
2.5. L A POSTPRODUCCIÓN DEL VIDEO - CLIP El montaje no es un asunto puramente

La postproducción es el proceso de reunir y técnico y tampoco se regula por reglas fijas.
componer en un todo ordenado los elemen- Es fundamentalmente creación del realiza-
tos visuales y sonoros que formarán parte de dor; es la forma como éste combina
la obra terminada. Esta composición de ele- creativamente planos, sonidos y otros recur-
mentos está determinada por procedimien- sos para lograr comunicar.
tos y opciones creativas del realizador, pro-
ceso que se denomina montaje. Por otra par-
te, el manejo técnico-operacional de este pro- 2.5.2. Edición
ceso de ordenamiento se llama edición. Como se dijo, la edición consiste en el pro-
cesamiento técnico del montaje. En la com-
posición de los fragmentos de video y audio
2.5.1. Montaje de que disponemos para nuestra obra.
El montaje busca entregar una lectura ade- Una de las reglas esenciales que debe ser
cuada y creativa de los materiales visuales y seguida en la sucesión de planos es la siguien-
sonoros, para construir un mensaje te: ante cada nuevo plano, el espectador debe
audiovisual que sea atractivo, coherente y percibir inmediatamente qué es, dónde y
descifrable por el espectador. cuándo ocurre un fenómeno determinado. No
Un elemento vital en el montaje es el obstante, existen casos especiales en que las
tratamiento del tiempo, que en una película coordenadas espaciales y temporales no son
o video no es igual al tiempo real. Por con- necesarias. Por ejemplo, cuando la sucesión
vención, se ha establecido que un montaje en de planos no constituye una narración sino
video es más rápido que uno cinematográfi- una enumeración. Se puede mostrar de esta
co, y en el caso particular del video-clip, su manera vistas directas de un mismo objeto
duración se relacionará directamente con la (una iglesia grabada a distancia y en diferen-
duración de la música o de la secuencia de tes ángulos), o las partes de una misma unidad
fragmentos musicales propuesta en la obra. conocida (vistas parciales de un edificio), o frag-
Por esta razón, se requiere el empleo de trans- mentos diversos de un conjunto no estructura-
formaciones rápidas y de que cada toma y do (diferentes aspectos de un bosque).
cada silencio logren mantener la atención y
la sorpresa en el espectador.
También es preciso y vital para el vi-
deo-clip poner cuidado especial en el ritmo.
Tal es la importancia de éste, que los reali-
zadores profesionales trabajan primero un
“off line” o maqueta, para apreciar el ritmo
(duración y cantidad de planos, música, tex-
tos, etc.) y luego producen el “on line” o tra-
bajo final.
A continuación se detalla distintos tipos de transiciones entre planos:
Transiciones entre planos
Denominación Descripción y funciones
Corte Forma normal de cortar de un plano a otro, dentro de una misma escena y cuando la
acción es continua.
Fundido Forma de pasar de un plano a otro de manera pausada. En la medida que va
desapareciendo un plano empieza a aparecer el otro. Sirve para graficar un cambio,
ya sea en el tiempo o en el espacio en que transcurre la acción. Sirve también para dar
la idea de continuidad temática entre los planos o para acentuar la emotividad.
Fade in El plano o imagen empieza a aparecer suavemente a partir de un color, normalmente
negro. Se utiliza para dar inicio a una historia o para dar comienzo a una nueva
escena.
Fade out El plano o imagen empieza a desaparecer suavemente hasta terminar en un color,
normalmente negro. Sirve para terminar una escena, denotando un cambio espacial y/
o temporal, o para terminar una historia.
Efecto Algunos efectos, como la “cortina”, sirven también como transiciones.
A partir de la consideración de la tabla pre- el plano cerrado muestra al sujeto senta-

cedente, se formulan algunas recomendacio- do, el corte debe realizarse justo antes de
nes generales. que se incorpore y pase al plano general
• Se debe evitar el corte de planos de mo- del individuo levantándose.
vimiento. Se aconseja cortar al final del • Debe evitarse pasar de un plano extrema-
plano, cuando se detiene el movimiento. damente amplio a otro extremadamente
• Los cortes deben intentarse siempre apro- cerrado.
vechando un movimiento del o de los su- • Debe considerarse que cuanto mayor es
jetos que componen una toma. El corte el valor del plano (plano general), se ne-
debe hacerse cuando el sujeto finalice su cesita más tiempo en pantalla para que el
movimiento. En los primeros planos, es espectador reciba la información conte-
preferible cortar cuando la cabeza del su- nida. Inversamente, un plano con valor
jeto haya hecho un movimiento. menor puede durar menos.
• Cuando se hagan cortes de un plano • En general, es recomendable integrar el
abierto a uno cerrado, deben hacerse en ritmo de los sonidos y la música con el
la última parte del movimiento del suje- ritmo de sucesión de planos. Esto quiere
to. Por ejemplo, cuando el sujeto camina decir que las imágenes deben editarse en
en plano general y se sienta, el corte debe función del sonido, de tal manera que el
ser hecho cuando ya se haya sentado; lue- ritmo de éste sirva de guía para el de los
go puede pasarse al plano cerrado. Cuan- cortes entre planos. Para esto, es necesa-
do se pase de un plano cerrado a uno am- rio editar primero el sonido y después las
plio, el corte debe ser hecho en la prime- imágenes.
ra parte del movimiento. Por ejemplo, si
Bibliografía recomendada al docente
Adorno, Theodor y Eisler, El Cine y la música. Editorial Fundamentos.

Hans (1981):
Aliaga, Ignacio (1995): Apuntes para la docencia. La función del sonido.

Universidad Andrés Bello. Santiago de Chile.
Internet: El video: http://personal2.redestb.es/jevabe/video1.htm
Ministerio de Educación (1998): Taller de video para profesores. Manual. División de

Cultura. Area de Cine y Artes Audiovisuales, Santiago
de Chile.
TELEDUC (s/f ): Cómo hacer un video de calidad profesional.

Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile.
Ulloa, Yéssica (1996): Guía de video escolar. Editorial Andrés Bello.

Santiago de Chile.
Téllez, Enrique (1996): La composición musical al servicio de la imagen

cinematográfica. En: revista EUFONIA. Didáctica de
la música, No. 4, pp. 47-58. También en la siguiente
dirección Internet: http://www.ucm.es/info/especulo/
numero4/cine_mus.htm
Anexo 4: Enseñanza del lenguaje musical

El dominio del lenguaje musical contempla los siguientes componentes o categorías básicas:
1. Cualidades del sonido y estructuras compositivas: altura, duración, intensidad, timbre, tex-
tura, organización, estructuras y formas compositivas.
2. Características contextual-culturales de las músicas: estilos y géneros; formas de graficación
musical y contexto de producción de las músicas.
I. Desarrollo del lenguaje musical en las detalle la organización de los principales

actividades de audición componentes del lenguaje musical y, even-
tualmente, sintetizar sus observaciones bajo
El trabajo de audición musical permanente la forma de planes o esquemas.
debe privilegiar una aproximación global y El análisis auditivo debe desarrollarse
sensible a las músicas: distribución espacial en una progresión coherente mediante la
y temporal de los eventos sonoros (masas, lí- identificación de elementos del lenguaje mu-
neas, horizontalidad, verticalidad, lógica de sical presentes en diversas músicas (de con-
las relaciones), colores sonoros (primero, fa- cierto, popular, folclórica, étnica). Siempre
milias de instrumentos; luego, timbres indi- debe tenerse presente que todas las personas
viduales; enseguida, combinaciones), dinámi- dotadas de una audición fisiológica y psico-
cas (acentos, matices, contrastes, silencios). lógicamente normal, han tenido una amplia
La audición musical constituye un mo- experiencia de audición previa a su
mento propicio para reactivar las competen- escolarización, como también una multipli-
cias adquiridas mediante las actividades vo- cidad de oportunidades de vivencias musi-
cales e instrumentales: atención, memoriza- cales que se realizan en ámbitos distintos al
ción, sensibilidad, imaginación. Las activi- del establecimiento educacional (grupos de
dades de audición se orientan a que los alum- pares y amigos, medios de comunicación,
nos puedan percibir con mayor amplitud y etc.), las que debe considerarse siempre como
válidas y legítimas. La progresión en el aná- La conjunción de estas percepciones

lisis y síntesis auditiva debe partir de esa rea- individuales conducen a una aprehensión glo-
lidad. En este contexto, el docente contribu- bal y multifocal, primer paso hacia el descu-
ye a ampliar, clarificar y profundizar las ex- brimiento del sentido artístico y polivalente
periencias de escucha de los alumnos y las de una obra.
alumnas. El profesor o profesora debe apoyarse
Las actividades de audición en el aula, en un perfecto dominio de la obra escucha-
concentradas y analíticas, se constituyen en da, para poner en evidencia las masas, pla-
instancias propicias para relacionar la expe- nos, líneas, colores, eventos, funciones y re-
riencia acumulada por el alumnado, con los gistros, señalando y enfatizando sus relacio-
conceptos técnico-musicales presentes en el nes dinámicas. En otras palabras, dando
programa. Es necesario demostrar a los alum- cuenta de los componentes más vivos del dis-
nos y alumnas que son capaces empíricamen- curso musical, para preparar las siguientes
te de discriminar, de distinguir, de compa- audiciones.
rar, de privilegiar, etc., determinados soni-
dos y sonoridades, fuentes sonoras, diseños b. Las audiciones siguientes
musicales, progresiones, secuencias, imitacio- Las siguentes audiciones deben permitir que
nes, repeticiones y contrastes, y que las acti- los alumnos y alumnas se apropien de los ele-
vidades de audición sistemática les permiti- mentos musicales y principios de composi-
rán dialogar y hablar acerca de ello. ción esenciales destacados por el docente.
El camino a seguir más recomendable Se conduce colectivamente a los alum-
es desde la audición global de la obra hacia nos a memorizar y reproducir las frases, te-
sus componentes musicales, para luego esta- mas, secciones, etc., y a redescubrirlos en la
blecer analogías, diferencias y contrastes. obra trabajada, como también en la audición
También se considera la evolución del len- de otros extractos relevantes de orígenes cul-
guaje musical en relación a otras formas de turales y estéticos diversos.
expresión (artística, cultural, científica y so- Los soportes del trabajo son múltiples:
cial), y a aquellas funciones a que ha sido documentos de trabajo fotocopiados y dis-
destinada la música. tribuidos en la clase, grafismos, partituras,
televisor, computador.
a. Primera audición en la clase En la aprehensión sintética de la músi-
La primera audición supone una disponibi- ca debe contemplarse aspectos tales como:
lidad que excluye cualquiera otra actividad. título de la obra, nombre del compositor
Ella debe conducir al alumno o alumna a asi- (cuando es conocido), contexto socio-histó-
milar el c lima de la música elegida, sin rico, geográfico y artístico, elementos del vo-
involucrarse aún en actividades prematuras cabulario técnico, etc.
de análisis o identificación de elementos. Las nociones y principios de escritura
Al finalizar esta primera audición, los descubiertos o aprendidos deben integrarse,
estudiantes deben ser alentados a expresarse en primer lugar, en la experiencia musical
de manera sensible y bajo variadas modali- colectiva, explorando y reflexionando acerca
dades (verbal, gestual, movimiento, imagen, de las posibilidades y límites de cada forma
diseño, grafismo). de registro notacional.
Finalmente, debe brindarse la posibili- elementos que alumnas y alumnos usen y mo-
dad de que los alumnos y alumnas propon- difiquen creativamente en sus composiciones
gan audiciones con determinados objetivos. y arreglos. Igualmente, la conceptualización
desde un vocabulario musical, adecuado a
cada caso, constituye un real aporte a las po-
II. Las herramientas para el comentario de obras sibilidades interpretativas de una pieza mu-
musicales (escuchadas, interpretadas o sical ejecutada por ellos.
compuestas por los alumnos y alumnas) En este sentido, la correcta formulación
de preguntas en relación al trabajo musical
Reaccionar, expresar y nombrar las emocio- del alumnado contribuye al dominio de una
nes: este primer nivel de comentario de las terminología cada vez más precisa, al enri-
obras musicales es esencialmente subjetivo y quecimiento expresivo de la lengua y a la dis-
da ocasión para el enriquecimiento del ba- tinción de aspectos relevantes de las creacio-
gaje lingüístico de los estudiantes, en cuanto nes musicales. El empleo de la terminología
deben expresar, exteriorizar y comunicar sus y los recursos verbales deben contemplar los
impresiones percibidas íntimamente. diversos ámbitos de la vivencia musical (co-
El comentario de obras, propio de la lectiva e individual):
enseñanza de la música, supone que debe a. Ambito físico-acústico.
ponerse a disposición del alumnado el voca- b. Ambito socio-afectivo.
bulario justo y preciso. Las nuevas palabras c. Ambito imaginativo e “icónico”.
enriquecerán las aptitudes de expresión, tanto d. Ambito poético.
oral como escrita. e. Ambito ideativo y conceptual.
La conceptualización y el pensamiento
musical comprensivo son aspectos influyen- En el cuadro siguiente, se ofrece un ejemplo
tes en el trabajo musical de los estudiantes. de cómo emplear el lenguaje verbal para ayu-
Por ejemplo, las características distintivas de dar a la comprensión musical.
una pieza musical pueden ser justamente los
Areas del conocimiento musical Preguntas atingentes (algunos ejemplos)

Se incluyen cinco áreas del conocimiento musical que aportan
a la construcción de un vocabulario musical básico.
Elementos de la música
Los alumnos y alumnas deben ser capaces de describir sonidos • ¿En qué se parecen estas dos piezas musicales?
empleando un vocabulario musical. ¿En qué se diferencian?
• ¿Cuántos instrumentos suenan en esta audición?
• ¿Hay en esta audición algunos instrumentos que
destaquen por marcar el pulso?
• ¿Cómo puedes usar diversas texturas?
• ¿Qué tipo de contrastes emplearías?
• ¿Tiene esta pieza una estructura reconocible?
Descríbela usando un diagrama.
• ¿Qué tempo le asignarías a la pieza musical escuchada?
Recursos musicales
Los alumnos y alumnas deben ser capaces de nombrar una gran • ¿Qué instrumentos estás oyendo?
variedad de instrumentos y voces e identificar los recursos • ¿Cuántas voces estás escuchando?
instrumentales y sonoros más adecuados para la composición; • ¿Qué función cumplen los instrumentos en esta audición?
también deben estar atentos a la contribución de los intérpretes (solista, acompañante, ordenador del pulso, etc.).
de la música, especialmente, cómo el intérprete puede incremen- • ¿Hay en esta audición algún instrumento armónico?
tar y manejar el efecto total o de conjunto de la obra musical. ¿Y algunos melódicos?
• ¿Cómo comienza la pieza musical escuchada?
• ¿Cuántos pulsos dura el ostinato rítmico de esta
canción? ¿Qué instrumento lo está haciendo?
• ¿Qué técnicas de composición e interpretación
usadas aquí pueden oír?
Maneras en que los elementos de la música y los

recursos son empleados para comunicar una atmósfera
afectiva o un efecto
Los estudiantes deben desarrollar un vocabulario descriptivo • ¿Qué características de la música te llamaron la
que les permita comentar tanto características representacio- atención?
nales como expresivas. • Relaciona las siguientes audiciones con las personas
que conoces en tu colegio / casa / barrio.
• Relaciona las siguientes audiciones con aconteci-
mientos de tu vida cotidiana.
• ¿Cómo se creó este efecto?
• ¿Cómo podemos usar nuestras voces para reflejar el
clima afectivo de la canción?
• ¿Qué elementos de la música pueden contribuir a que
percibamos una pieza musical como alegre, enérgica
o triste?
Maneras en que la música refleja el contexto social y

cultural en el cual fue creada
Los alumnos y alumnas deben comenzar a ejercitar la capaci- • ¿Cómo esta música refleja las intenciones estéticas
dad de comentar aquellas características de la música que re- del compositor, la ocasión o el propósito?
flejan su contexto. • ¿Cómo podemos saber cuándo y dónde fue escrita
esta música? ¿Tiene compositor conocido? ¿Tiene uno
o varios autores?
Formas en que la música permanece igual o cambia a tra-

vés del tiempo y los lugares
Los estudiantes deben reconocer y ser capaces de comentar • ¿Cómo están empleando las características de esta
las características musicales de una variedad de tradiciones tradición/estilo?
musicales. • ¿Qué características diferentes tienen estas dos pie-
zas y por qué?
III. Estudio de los componentes del lenguaje diversas actividades de práctica auditiva, vo-
musical cal, instrumental y compositiva.
Consecuentemente, los contenidos re-
Debe tenerse presente que el dominio inte- lacionados a cada componente que aparecen
grado de los componentes del lenguaje mu- en los recuadros siguientes no están plantea-
sical constituye la «estructura profunda» (y, dos para un solo año o nivel de enseñanza,
la mayoría de las veces, implícita) de los sino que más bien representan un panorama
aprendizajes musicales. El trabajo sobre ta- sinóptico de los contenidos más relevantes
les componentes debe formar parte de las ac- a tratarse en el curso de toda la Educación
tividades de audición, interpretación, com- Básica y Media. Se presentan al docente con
posición y apreciación. el fin de brindarle coordenadas cualitativas
El dominio progresivo de estos compo- para la orientación de su trabajo pedagógi-
nentes debe verificarse directamente en las co, teniendo presente que las secuencias y
actividades musicales genéricas de escuchar, formas de profundización en cada compo-
interpretar y componer. En ningún caso, los nente admiten variados órdenes y énfasis, se-
componentes del lenguaje musical, consigna- gún el tipo de música trabajado, el nivel de
dos más adelante, deben ser tratados en for- desarrollo de los estudiantes, los objetivos de
ma aislada, separados de las obras o activi- aprendizaje propuestos y sus preferencias
dades musicales, o expuestos sólo en forma metodológicas.
teórica, con ejercicios descontextualizados o En todo caso, es conveniente que el
mediante definiciones y esquematizaciones docente aliente el trabajo de la clase en rela-
puramente verbales. ción a cada componente, siempre que ello sea
La audición y la práctica deben ser posible, pero sin forzar los ritmos de apren-
siempre el centro del aprendizaje compren- dizaje de cada alumno o alumna. La selec-
sivo. El docente puede orientar el avance de ción de las actividades debe considerar siem-
los alumnos en estas actividades apoyándose pre las restricciones de tiempo y los recursos
en la selección planificada de algunos de los disponibles.
componentes del lenguaje musical, señalados
en los recuadros que siguen.
L os contenidos relacionados a cada
componente se sugieren al docente como
pauta para la selección, el ordenamiento y
secuenciación de las actividades de enseñan-
za. Por otra parte, también pueden ser con-
siderados con fines de evaluación diagnóstica,
de avance y final, a manera de complemento
de los criterios señalados en el Anexo 5, Cri-
terios y formas de evaluación.
El dominio del lenguaje musical es
siempre sumatorio y recursivo, es decir, los
mismos componentes vuelven a presentarse
en grados crecientes de profundidad en las
Descripción y sugerencias para el tratamiento de los componentes básicos del lenguaje musical
Componente Altura
Conocimientos y habilidades involucradas Discriminar y manejar:

Forma melódica; características de intervalos melódicos y armónicos;
escalas y modos; progresiones armónicas, cadencias y ornamentos.
Contenidos relacionados al dominio • Paso y salto melódico.

• Dirección melódica a dos voces: movimiento contrario, paralelo, oblicuo.
• Intervalos melódicos (sucesivos) y armónicos (simultáneos).
• Consonancia y disonancia (tonal).
• Pedal y ostinato.
• Escala mayor: Do, Fa, Sol.
• Escala menor: la, re, mi.
• Escala pentatónica: do, la.
• Escala cromática.
• Escala hexáfona.
• Modos dorio y mixolidio.
• Escalas de blues, oriental y otras.
• Acordes mayor, menor.
• Acordes aumentados, disminuidos y con séptima agregada.
• Acordes de novena.
• Cadencias en modo mayor y menor, perfecta, plagal y completa.
• Cadencia rota.
• Ornamentos: apoyatura, retardo, trino, notas de paso.
Orientaciones para su tratamiento en Cuando sea posible, puede estimularse la lectura cantada de intervalos,
las actividades musicales escalas y acordes, y la toma de dictados a partir de piezas musicales
ejecutadas en vivo o grabadas.
Componente Duración

Gradaciones de velocidad o pulso; acentuación (en cuanto a su recurrencia
o periodicidad); metro; sincopación; valores rítmicos (figuras rítmicas).
Contenidos relacionados al dominio • Diferenciación pulso / valor (figura) rítmico.

• Acentuación binaria y ternaria.
• Acentuación crúsica y anacrúsica.
• Sincopación y contratiempo.
• Valores rítmicos en:
- Cifras de tiempo simple: 2/4,3/4,4/4, 3/8,2/2,3/2.
- Cifras de tiempo compuesto: 6/8,6/4,9/8.
• Alternancia:
- 3/4-6/8;
- 2/4-6/8 (negra = negra con puntillo; negra = corchea).
• Términos italianos de la música académica o de concierto.
• Términos de jazz y rock.
• Términos recientes o no tradicionales.
Orientaciones para su tratamiento en Debe realizarse una aproximación práctica mediante la ejecución vocal o
las actividades musicales instrumental que contribuya a la comprensión de estos componentes, la
que debe manifestarse en un dominio preciso a la vez que flexible.
Componente Dinámica o intensidad

Acentuaciones (en cuanto a sus gradaciones de intensidad); gradaciones
de volumen o intensidad; articulación.
Contenidos relacionados al dominio 1. Contrastes dinámicos.

2. Matices de intensidad.
3. Términos italianos comúnmente usados en la música académica o de
concierto, abreviaturas, signos y símbolos.
4. Términos nuevos o no tradicionales.
Orientaciones para su tratamiento en Las gradaciones de dinámica pueden ser incorporadas en la mayor parte
las actividades musicales de las actividades, tanto de audición como de realización musical. Puede
probarse con diferentes posibilidades dinámicas en una misma pieza y
comparar el resultado.
Componente Timbre

Color sonoro de diferentes voces e instrumentos, considerados individual-
mente y en combinación (instrumentaciones); diversas texturas sonoras;
sonidos generados electrónicamente; maneras mediante las cuales pue-
de ser alterada la calidad de los sonidos; ubicación temporal (histórica)
de agrupaciones tímbricas típicas.
Contenidos relacionados al dominio • Formaciones vocales: voces blancas, femeninas, masculinas y mix-
tas; registros.
• Conformaciones instrumentales europeas de música antigua y de cá-
mara clásico-romántica.
• Instrumentos de la orquesta sinfónica europea.
• Conformaciones instrumentales de música de concierto del siglo XX.
• Instrumentos tradicionales chilenos y latinoamericanos.
• Instrumentos vernáculos de culturas extra-americanas.
• Instrumentos de generación electrónica tradicionales en la música
popular.
• Recursos tímbricos en la música experimental.
• Recursos tímbricos informáticos de última generación.
• Combinaciones de voces e instrumentos comúnmente usadas en
Latinoamérica (en diversos períodos).
• Combinaciones de voces e instrumentos comúnmente usadas en Eu-
ropa y Norteamérica en diversos períodos).
• Combinaciones de voces e instrumentos comúnmente usadas en Afri-
ca, Asia y Oceanía (en diversos períodos).
Orientaciones para su tratamiento en La situación ideal es mostrar el o los instrumentos sonando “en vivo” o
las actividades musicales en ejemplos grabados con intérpretes de alta calidad. Todos aquellos
aspectos particulares de cada instrumento (tales como los aspectos vi-
suales y de construcción) pueden ser explicados por el profesor o profe-
sora de manera informal o “no técnica”, puesto que el centro de interés
es el sonido instrumental y no el instrumento en sí como objeto. Es im-
portante resaltar los aspectos relativos al uso, difusión y vigencia de com-
binaciones tímbricas características, relacionándolo al estudio del com-
ponente “Estilos y géneros” (ver más adelante).
Componente Textura

Melodía principal y solista; acompañamiento; densidad de la instrumen-
tación; distribución de las partes vocales/instrumentales; monodia;
polifonía (texturas polifónicas de diversas culturas, estilos y períodos).
Contenidos relacionados al dominio • Partes a solo y en grupo.

• Monodia a capella y acompañada.
• Armonía/polifonía.
• Texturas polifónicas tonales y modales.
• Texturas atonales.
• Acompañamiento con pedal.
• Acompañamientos con ostinato armónico y melódico.
Orientaciones para su tratamiento en Tanto en las actividades de audición «en vivo» como en los registros de
las actividades musicales diversas músicas, se puede combinar y experimentar con el balance en-
tre varias voces e instrumentos, escuchando críticamente el resultado en
cada caso. Es importante relacionar los componentes de textura con la
organización, estructura y forma de cada obra abordada.
Componente Organización, estructura y formas compositivas

Simultaneidad y alternancia; fraseo; secuencia; repetición y contraste;
variación y desarrollo. Estructuras y formas relacionadas a estos tipos
de organización.
Contenidos relacionados al dominio • Frase: trayectoria (ascendente, descendente, arcos convexo y cóncavo).
• Finales de frase en tiempo fuerte y débil.
• Articulación: staccato, legato, portato.
• Ostinato.
• Imitación.
• Secuencias melódicas y armónicas.
• Canon.
• Fuga.
• Formas binaria y ternaria.
• Forma canción.
• Formas tradicionales latinoamericanas.
• Rondó.
• Forma sonata, tema con variaciones.
• Formas étnicas o vernáculas de Africa, Asia y Oceanía.
Componente Organización, estructura y formas compositivas
Contenidos relacionados al dominio • Indicaciones y convenciones de ejecución comúnmente usadas que

afectan a la estructura de una pieza. Por ejemplo: barra de repeti-
ción, calderón, segno, da capo, etc.
• Puntuación suspensiva y conclusiva (antecedente/consecuente).
• Modulación a tonalidades cercanas, intercambio modal.
Orientaciones para su tratamiento en La discriminación auditiva de estructuras musicales y su aplicación en la

las actividades musicales práctica musical es un proceso más complejo y puede considerarse como
extensión del trabajo de reconocimiento auditivo emprendido con las cua-
lidades sonoras de altura, duración, dinámica y timbre. En algunos ca-
sos, el seguimiento visual de una partitura puede ayudar a establecer la
forma de una obra. Esta actividad puede resultar también muy adecuada
para demostrar el amplio rango de problemas y soluciones técnicas en el
ámbito notacional, además de entrenar la habilidad lectora. Durante las
actividades de ejecución, instrumentación y composición realizadas por
los estudiantes, también puede atenderse a la relación permanente y
compleja que suele establecerse entre las determinaciones estructura-
les y ciertos componentes de la textura (por ejemplo, la densidad de la
instrumentación o la distribución de las voces).
Componente Estilos y géneros
Conocimientos y habilidades involucradas Reconocer auditivamente y describir características distintivas de las mú-
sicas de un amplio espectro de estilos y géneros (incluyendo las diver-
sas tradiciones, culturas y repertorios); comparar estilos y géneros me-
diante el empleo de un vocabulario musical; ejecutar y componer apli-
cando recursos estilísticos básicos.
Contenidos relacionados al dominio • Repertorios: étnico, folclórico, popular y de concierto.

• Influencias entre repertorios.
• Evoluciones estilísticas en los repertorios: estilos de ejecución y com-
posición.
• Géneros: vocales, instrumentales y mixtos; origen y evolución.
Componente Estilos y géneros
Orientaciones para su tratamiento en El amplio rango de obras que puede ser considerado sugiere en sí mismo
las actividades musicales una gran variedad de aproximaciones posibles, tales como un estudio
cronológico o de otro tipo centrado en un género musical específico (por
ejemplo, música de cámara, música de danza, música de iglesia o ritual,
música popular, música de films, concierto, ópera, etc.). Debe tenerse
presente, en todo caso, que algunos géneros se restringen sólo a un re-
pertorio ( por ejemplo, el género sinfónico al repertorio de concierto). No
obstante, muchos otros contemplan un amplio espectro de tradiciones,
culturas y repertorios musicales (por ejemplo, la música de danza y la
canción pueden encontrarse en los repertorios étnico, folclórico, popular
y de concierto). La práctica musical de la ejecución y arreglo de reperto-
rio de un mismo género contribuye ampliamente al desarrollo de conoci-
mientos y habilidades relacionados al manejo estilístico.
Componente Formas de graficación musical
Conocimientos y habilidades involucradas Familiarización con notaciones musicales (lecto-escritura), incluyendo

tanto formas de graficación convencionales como alternativas o no tradi-
cionales. Se enfatiza el manejo de las diversas formas de graficación de
acordes o sonidos simultáneos.
Contenidos relacionados al dominio • Figuras de duración y ritmo: redonda, blanca, negra,corchea y sus si-
lencios correspondientes; cuartina de semicorcheas, negra con punti-
llo y corchea; silencio de corchea y corchea; tresillo de corcheas y
ligado de duración.
• Determinaciones no convencionales: diversas grafícaciones de las cua-
lidades del sonido y otros elementos de la música.
• Simbología de intensidad convencional y no convencional.
• Representación de las notas en pentagrama.
• Llave de sol y Llave de fa.
• Accidentes: armaduras con un sostenido y un bemol.
• Signos y símbolos relacionados a la forma (ver componente “Organi-
zación y Estructura”).
• Graficación de la simultaneidad sonora: acorde; dos o más sonidos
simultáneos.
• Graficación convencional y no convencional de la simultaneidad so-
nora (acorde, cluster):
- Uso de letras para representar acordes (clave americana).
- Gráficos informáticos.
- Bajo cifrado.
Componente Formas de graficación musical
Orientaciones para su tratamiento en El abordaje de los aspectos relacionados a la grafía musical resulta más
las actividades musicales relevante y significativo para el alumnado cuando se realiza en conjunto
con la ejecución vocal o instrumental. Es particularmente motivante que
se ejecuten composiciones, arreglos o adaptaciones escritas por los es-
tudiantes. El docente también puede escribir arreglos especiales, aten-
diendo a las particulares características y conocimientos de sus alumnos
y alumnas. Es importante enfatizar, toda vez que sea posible, la íntima
relación entre las formas de graficación y las posibilidades expresivas
derivadas del manejo de los elementos musicales: por ejemplo, las ca-
racterísticas de dinámica o ritmo de una obra pueden ejercer cierto
condicionamiento sobre la manera de anotarlas y vice versa.
Componente Contexto de producción de las músicas
Conocimientos y habilidades involucradas Analizar música críticamente en relación a su contexto, tomando con-
ciencia de cómo las convenciones musicales cambian a lo largo del tiem-
po o permanecen sin modificación. Conocimiento de las fuentes produc-
tivas de las músicas.
Contenidos relacionados al dominio • Reconocer auditivamente propósitos expresivos y saber cómo obte-
nerlos mediante el uso de los elementos de la música; roles del intér-
prete o ejecutante; compositor o arreglador; cultor tradicional.
• Identificar influencias de tiempo y lugar, particularmente en relación
a estilos y géneros musicales diversos.
• Evaluar la influencia de las tradiciones y herencias culturales, reco-
nociendo la continuidad y el cambio en los desarrollos e innovacio-
nes musicales; influencias de una cultura musical sobre otra;
interacciones o interinfluencias culturales.
Orientaciones para su tratamiento en Si bien las respuestas que los alumnos y alumnas pueden dar en relación
las actividades musicales a este componente resultarán básicamente subjetivas, el docente debe
alentarlos a dar evidencias técnicas que permitan un análisis musical
razonado. Consecuentemente, junto a la consideración de los aspectos
contextuales extramusicales, debe orientarse al alumnado permanente-
mente hacia la audición atenta de los aspectos melódicos, armónicos, de
instrumentación, ritmo, textura y forma, los que pueden ser vinculados
de diversas maneras con las características del campo y ámbito en que
se manifiesta el fenómeno musical.
Nota: El contenido de este anexo ha sido elaborado considerando principalmente las siguientes fuentes:
CNDP (1998): Enseignements Artistiques. Arts plastiques - Éducation musicales. Programmes et Accompagnement. Centre
National de Documentation Pédagogique, Ministère de l’ Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Paris.
SEG (1997): 1999 GSSE Syllabuses, Vol. 3, Music. Guildford Surrey GU2 5XJ, SEG Stag Hill House.
Anexo 5: Criterios y formas de evaluación
I. Algunas ideas generales para orientar la • Las vivencias artísticas de los estudiantes
evaluación del aprendizaje de las Artes se ubican en áreas profundamente persona-
Musicales les, de modo que la evaluación siempre
debe considerar el respeto por la diversi-
• La evaluación debe entenderse principal- dad y la intimidad de los alumnos y alum-
mente como un proceso de recolección de nas, junto con poner de manifiesto el va-
evidencias referidas al aprendizaje de los lor de los acuerdos y el diálogo respetuo-
estudiantes, las que sirven para juzgar sus so en torno a los desacuerdos.
progresos y tomar decisiones en relación • La evaluación de los aprendizajes debe ser
a las estrategias pedagógicas más perti- desarrollada en base a una planificación
nentes. Esto implica aplicar criterios peque considere la evaluación como una he-
dagógicos y usar información significati- rramienta para ir apoyando los aprendi-
va sobre el desempeño de los alumnos y zajes de alumnos y alumnas, los momen-
alumnas, relacionándolo a los objetivos y tos en que será realizada y las personas
a los aprendizajes esperados correspon- que la aplicarán. Un buen plan de evalua-
dientes al nivel. ción se inicia enunciando con claridad los
• Debe proveerse las condiciones para que objetivos, de modo que pueda percibirse
los aprendizajes sean evaluados en con- nítidamente la relación entre estos obje-
textos significativos, evitando abordar los tivos y los aprendizajes esperados o las
aspectos aisladamente, imponiendo rela- metas más generales definidas para el ni-
ciones arbitrarias, o sin considerar aque- vel. El plan también debe contemplar la
llas relaciones establecidas por los propios determinación de los agentes en cada
estudiantes en base a sus experiencias, co- caso: el docente, los estudiantes o ambos
nocimientos, intereses y necesidades. (coevaluación).
• Una adecuada evaluación del proceso de • La evaluación debe contemplar un ade-
aprendizaje artístico tiende a resistirse a cuado equilibrio entre la consideración de
las medidas estándar que suponen cierta los elementos del proceso de aprendizaje y
uniformidad de los individuos en el ma- los productos del trabajo del alumno o
nejo de determinadas habilidades clave. alumna, sean estos últimos “estados de
Por ello, siempre debe tenerse en cuenta avance” o realizaciones musicales total-
los diversos estilos de trabajo, de percep- mente concluidas.
ción y de reflexión que tiene cada alumno • El aprendizaje del arte musical implica un
o alumna. Estos aspectos deben ser igual- trabajo constante y de progresión “en es-
mente considerados en la evaluación del tra- piral” sobre ciertos conceptos fundamen-
bajo en equipo (práctica en conjuntos, crea- tales -como los de estilo, pulso, ritmo, me-
ciones colectivas, investigación en el medio lodía, etc.- y enfrentando ciertos proble-
o entorno musical del alumnado, etc.). mas recurrentes, como interpretar una
obra musical expresivamente, componer rectamente una competencia musical, sin

empleando de manera adecuada los recur- dar rodeos mediante las tradicionales fa-
sos sonoros de que se dispone, o percibir cultades lógicas y lingüísticas.
diversos componentes tímbricos en una • En las actividades de escuchar, interpre-
masa sonora. Por lo tanto, la evaluación tar o componer es posible observar algu-
debe considerar que la adquisición de los nas habilidades o competencias del alum-
dominios centrales para un comporta- no o alumna. No obstante, el principal
miento musical no se da en una secuencia propósito de la evaluación debe ser el de
temporal sucesiva, sino más bien como un ayudar al docente y al estudiante a fijar
desarrollo de conceptos y problemas fun- objetivos para el futuro desarrollo musi-
damentales que se repiten de manera pro- cal. Debe proporcionarse al alumno o
gresivamente sofisticada. alumna una retroalimentación que le sea
• Dado que el trabajo artístico del útil de forma inmediata. Es especialmen-
alumnado suele desarrollarse en una evo- te importante que la retroalimentación in-
lución compleja, no “lineal” y con frecuen- corpore sugerencias concretas e indique
tes “vueltas atrás”, es necesario que las las fuerzas a partir de las cuales puede
medidas correctivas o de incentivación del emprenderse o continuarse el trabajo.
progreso de su trabajo sean determinadas, • La evaluación también debe intentar dis-
cuando sea posible y conveniente, a par- tinguir las cosas que los estudiantes ha-
tir de la consideración de múltiples ob- cen en sus actividades musicales que no
servaciones y no a partir de un único acto están dentro de los objetivos que se les
de evaluación. ha propuesto. La pregunta clave para esto
• Las características de los objetivos y es: ¿qué más noté? Esta interrogante
aprendizajes a evaluar recomiendan el adoptada como un medio de observación
empleo de una variedad de procedimien- permanente puede ayudar a evitar limitar los
tos, que van mucho más allá de las tradi- logros del alumno o alumna o coartar sus
cionales interrogaciones o pruebas de lá- tendencias creativas y gustos personales.
piz y papel, puesto que se busca evaluar • La calificación debe representar, mediante
el logro de aprendizajes significativos y un número o un concepto, una síntesis
el nivel y calidad de la integración entre ponderada de las evidencias acumuladas
los aprendizajes. Por lo tanto, se trata de en relación al desempeño del estudiante.
un tipo de evaluación cualitativa, basada Es recomendable ponderar diferencialmente
el un método inductivo-descriptivo. los elementos y criterios contemplados en
• La evaluación pretende obtener informa- cada caso, evitando los simples promedios.
ción acerca de las habilidades y potencia- Esta síntesis debe reflejar el desempeño
lidades del alumno o alumna, para per- general de los alumnos y alumnas, inclu-
mitir una optimización de su aprendiza- yendo tanto los caminos recorridos por
je. Tal información puede obtenerse más ellos durante el trabajo artístico, como los
fidedignamente de la observación de los resultados obtenidos. También ayuda a
comportamientos habituales de los estu- que el docente aproveche la música que
diantes en su desempeño dentro de una el alumnado conoce y valora en su expe-
tarea musical específica, en “condiciones riencia cotidiana.
de trabajo reales”. Ello permite inferir di-
II. Evaluación del trabajo musical (interpretación, grafías de una muestra realizada o del pro-
composición, percepción y reflexión) ceso de construcción de instrumentos, etc.
Este registro puede complementarse con las
Una herramienta que ha demostrado ser muy propias observaciones que haga el profesor o
útil en la evaluación del desempeño de los profesora acerca del trabajo del estudiante.
alumnos y alumnas en sus trabajos artísticos Estas obser vaciones pueden enriquecerse
son los llamados “portafolios” o carpetas. Se significativamente si se tiene en cuenta que
trata de un tipo de evaluación cualitativa que el desempeño de los alumnos y alumnas en
consiste en recopilar información significa- las actividades de aprendizaje musical puede
tiva acerca del trabajo del estudiante (proce- verificarse en al menos cuatro ámbitos en los
sos y productos). En ellas pueden consignarse que se articula su trabajo: expresión creativa,
los logros, los avances, los fracasos, los pro- reflexión, percepción y modalidad de trabajo.
yectos, etc., que permiten apreciar el desem- A continuación, se ofrecen cuadros con
peño del estudiante en una perspectiva tem- criterios e indicadores que pueden ser toma-
poral y contextualizada. En el caso de la en- dos en cuenta en el proceso evaluador. Esta
señanza musical, la carpeta o portafolio debe s u g e re n c i a n o t i e n e p r e t e n s i o n e s d e
contemplar un formato de registro exhaustividad. En todo caso, estas listas de
fonográfico (grabación), junto a otras moda- criterios evidencian la ya conocida dificul-
lidades de registro: fichas del trabajo del tad de la evaluación de los procesos de apren-
alumno o alumna, videos que muestran eta- dizaje artístico y requieren de una cuidadosa
pas del trabajo creativo individual o grupal, ponderación de cada docente, de acuerdo a su rea-
apuntes, planes o bosquejos de las obras, es- lidad y al tipo de trabajo que esté evaluando.
tados de avance de un arreglo musical, foto-
Ambito de trabajo musical Foco de la evaluación
EXPRESIÓN CREATIVA El desarrollo del trabajo musical de cada estudiante y de ellos en forma grupal,
(Interpretación y composición ) a partir de la observación de las obras finales, pero también de los ensayos
de ejecución musical, los “borradores” de las composiciones, el manejo de
los recursos expresivos e instrumentos.
Para el caso de la composición, debe tenerse en cuenta que ésta puede en-
tenderse en el ámbito del liceo o colegio como “todos los actos de invención
musical hechos por cualquiera en cualquier estilo”, considerándose que el
término componer involucra “actividades tales como improvisar o arreglar,
estilos particulares de componer, y no procesos diferenciados. (...) Al impro-
visar, la composición y la interpretación suceden al mismo tiempo: el intér-
prete compone a medida que va tocando. Arreglar consiste en adaptar otra
composición. Por lo tanto, un compositor puede hacer un arreglo para piano
de una melodía folclórica, o de una obra de Händel.” (Mills, J.: 43-44).
Criterios Indicadores
a. Destreza Las alumnas y alumnos controlan las técnicas y principios básicos del arte
musical. En esta dimensión pueden considerarse los siguientes aspectos:
1. Demuestran control técnico y sentido de conjunto en la ejecución con otros o
en el ensayo y dirección de un grupo musical.
2. Demuestran interés, perseverancia y aplicación en el trabajo de conjunto y
en el refinamiento de las técnicas de expresión.
b . Investigación Los alumnos y alumnas exploran sistemáticamente los medios de expresión

musical y sus condicionantes históricas y culturales:
1. Emplean períodos de tiempo apropiados para realizar observaciones reitera-
das, o exploraciones sistemáticas en relación a su trabajo.
2. Investigan los medios y problemas musicales en profundidad, volviendo a un
problema o tema desde perspectivas diferentes.
3. Son capaces de seleccionar y emplear criterios para ejercer la autocrítica
durante su trabajo.
c. Invención Los alumnos y alumnas:

1. Resuelven problemas de interpretación y composición de forma creativa. Ex-
perimentan y se arriesgan con los medios sonoros.
2. Crean y desarrollan ideas musicales mediante la composición, el arreglo, la
improvisación o la ejecución.
d. Expresión El estudiante expresa una intención, sentimiento o idea, en su trabajo de

composición o de ejecución musical. Integra en su conducta expresiva los
componentes anteriores (destreza técnica, investigación de recursos musica-
les e inventiva musical).
A continuación, se detalla un conjunto de criterios adicionales de desempeño en las diferentes

actividades de expresión creativa. Estos pueden ser utilizados por el docente como referencia
para la evaluación. Idealmente, deben complementarse con otras categorías contenidas en este
anexo y, especialmente, con la consideración de los diversos componentes del lenguaje musi-
cal, descritos en el Anexo 4, Enseñanza del lenguaje musical.
La intención evaluativa de estos listados en que se especifican criterios de desempeño es
la de posibilitar clarificaciones a los estudiantes acerca de aspectos puntuales de fortalezas y
debilidades en el desempeño musical. Por lo tanto, no deben ser empleados como simples
listas de cotejo ni tampoco deben constituirse en un fin en sí mismos en la ejercitación musi-
cal. Por lo tanto, más que índices de rendimiento final, deben emplearse para corregir y
optimizar el proceso mismo de trabajo musical.
1. Desempeño individual en la ejecución vocal e instrumental

Deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos:
a. Precisión: afinación y ritmo correctos.
b. Control técnico: entonación; digitación; control de soplado, pulsado, arco, pedal, etc.
c. Interpretación: tempo conveniente, expresión, fraseo, uso de dinámicas y otras indicaciones de ejecución.
Considerando siempre estos tres aspectos, la atención del evaluador puede dirigirse a constatar, según sea el caso:
• Voz
- Control de respiración y apoyo.
- Calidad de la afinación.
- Proyección del sonido.
- Claridad de modulación y articulación.
- Habilidad para comprender y transmitir el sentido del texto.
• Instrumentos de viento
- Control de soplado y apoyo.
- Precisión de entonación y calidad de sonido.
- Uso de digitaciones apropiadas.
- Uso de recursos técnicos específicos (por ejemplo, formas de ataque y articulación, válvulas y técnicas de
deslizamiento, glissando, frulatto, etc.).
• Instrumentos de percusión
a. De altura determinada:
- Correcta ténica y control de pulso.
- Claridad de ataque.
- Control de redoble, acentos, etc.
- Expresión (por ejemplo, manejo de agógica, dinámica, etc.).
b. De altura indeterminada:
- Control de tempo y pulso.
- Coordinación de manos, dedos y pies (cuando corresponda).
- Correcta técnica de ataque.
- Control tímbrico con diferentes palillos (baquetas).
- Uso de pedal (cuando corresponda).
- Control de técnicas específicas (por ejemplo, redoble, tremolo, etc.).
• Instrumentos de cuerda
a. Pulsada:
- Posición y coordinación de manos.
- Uso apropiado de diferentes técnicas de pulsado.
- Control dinámico entre diferentes partes (por ejemplo, destacando una línea melódica contra los acordes
acompañantes, etc.).
- Digitación correcta y uso de posiciones (si corresponde).
- Para guitarras eléctricas y acústicas amplificadas: uso de volumen y controles; recursos y efectos.
- Precisión de afinación y entonación.
b. Frotada:
- Control de sonido estable y uso de vibrato (si corresponde).
- Precisión de entonación y afinación.
- Coordinación de ambas manos.
- Digitación correcta y uso de posiciones (si corresponde).
- Técnica de arco y elección de estilos apropiados de articulación (legato / staccato).
- Aplicación de recursos específicos (por ejemplo, pizzicato, tremolo, golpes de arco, etc).
• Teclados
- Coordinación de manos (y pies, si corresponde).
- Uso correcto y preciso de digitaciones.
- Correcta técnica de pedal (piano), de «pedal-board» y «swell-box» (órganos).
- Control dinámico de diferentes partes (por ejemplo, destacando un sonido contra el acorde acompañante).
- Calidad y variaciones en la presión de los dedos en el ataque (touché).
- Elección de registraciones y combinaciones instrumentales (órganos).
- Uso y control de técnicas específicas (por ejemplo, legato, staccato, cruzamiento de manos, etc.).
En el caso de órganos electrónicos y sintetizadores, se agrega:
- Uso de una variedad de sonidos y colores tonales.
- Uso apropiado de efectos especiales (por ejemplo, portamento, vibrato, etc.).
- Control de algunos recursos de acompañamiento (por ejemplo, patrones armónicos y/o rítmicos estándar,
bases, etc.).
2. Desempeño en conjuntos
Cuando la alumna o el alumno ejecuta una parte dentro de un conjunto, deben tenerse en cuenta los siguientes
aspectos:
a. Calidad de la contribución individual al conjunto y habilidad para interactuar como parte de un equipo.
b. Manejo de los niveles de dinámica en relación a la ejecución de los otros miembros del grupo.
c. Habilidad de coordinación en los procedimientos de iniciación y conclusión de un fragmento o pieza.
d. Control de fraseo, tempo y agógica según los requerimientos de la obra.
e. Capacidad para discriminar cuándo conducir y cuándo seguir la ejecución de otros.
f. Observación de las indicaciones de ejecución anotadas y del director.
g. Capacidad de responder a ciertas dificultades de ejecución (por ejemplo, corrección de notas y digitaciones
incorrectas, colaboración con otros miembros del grupo que tengan dificultades en la ejecución, control
atento ante las entradas en falso, etc.).
Además, cuando la alumna o el alumno asume funciones de dirección en el conjunto -esporádicas o permanentes-
deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos:
h. Capacidad de brindar al conjunto una guía y estímulo apropiado.
i. Comunicación adecuada al conjunto de las propias intenciones musicales y las sugeridas por la música.
j. Empleo eficiente del tiempo disponible para los ensayos.
k. Repetición de pasajes y formulación de sugerencias y correcciones en relación a aspectos tales como:
afinación, lectura, coordinación, entradas y cortes, pulsación, rango dinámico, balance, fraseo y expresión
en general.
3. Desempeño en composición
La composición puede incluir la improvisación y el arreglo, empleando lenguajes musicales tradicionales y/o con-
temporáneos. Durante el proceso de composición, el alumno o alumna debe intentar clarificar los siguientes as-
pectos relacionados a su trabajo:
a. Selección y combinación de elementos:
1. Selección de elementos de la música: altura (melodía), duración (ritmo), dinámica (volumen),
tempo (velocidad), timbre (colores tonales, instrumentaciones) y textura (densidad/armonía).
2. Desarrollo imaginativo, fluido y estilístico del material sonoro a través de los medios elegidos.
b. Estructura
1. Manejo de los elementos elegidos para construir estructuras y formas (binarias, ternarias, de danza, tema
con variaciones, canción tradicional, balada popular, forma “blues”, etc.), logrando un diseño imaginativo e
incorporando los principios de repetición y contraste.
2. Identificación y dominio básico de un estilo.
c. Intención estética
1. Uso de elementos y convenciones para lograr intencionalmente cierto efecto sonoro.
2. Comprensión y dominio básicos de las posibilidades expresivas de la voz y los instrumentos.
d. Comunicación del propósito y proceso de desarrollo de la obra.
1. Establecimiento de indicaciones claras para la ejecución.
2. Comprensión y análisis del propio proceso de composición.
REFLEXION La capacidad de reflexión del alumno o alumna en el ámbito musical debe

Pensar acerca de la música y inferirse a partir de los comentarios que realiza en clase en relación a su
su ámbito. trabajo y el de otros, las sugerencias y contraargumentos que hace cuando
trabaja en equipo, los aspectos que destaca cuando hace música solo o con
otros, y los juicios o comentarios respecto a las obras escuchadas.
a. Habilidad e inclinación para El alumno o alumna puede mantener una conversación “técnica” acerca de su
evaluar el propio trabajo propio trabajo, articulando y defendiendo sus puntos positivos y negativos.
b. Habilidad e inclinación para Expresa y justifica puntos de vista mediante juicios críticos acerca de músi-
ejercer el papel de crítico ca, empleando un vocabulario musical.
c. Habilidad e inclinación para Es capaz de considerar los comentarios críticos acerca de su propio trabajo,
utilizar las críticas y y sabe incorporar las sugerencias de manera adecuada para mejorar su
sugerencias desempeño.
d. Capacidad de analizar Identifica y compara características distintivas de músicas de una amplia va-
críticamente la música en riedad de estilos y tradiciones, relacionándolas al contexto en que se origi-
relación a su contexto naron o desarrollaron.
PERCEPCION La capacidad de los alumnos y alumnas para efectuar discriminaciones den-

(audición musical) tro de las obras y formas musicales. Estas competencias son centrales en el
Percibir características y compo- desarrollo de una forma de pensamiento musical. El foco de la evaluación
nentes de la creación musical. debe ubicarse en la capacidad de distinción, comparación y clasificación de
los elementos de la música (ver Anexo 4, Enseñanza del lenguaje musi-
cal). Las habilidades de los estudiantes en estas dimensiones deben ser
demostradas siempre sobre la base de música en vivo o ejemplos musicales
grabados (los que, eventualmente, pueden ser extractos). La evidencia para
evaluar la capacidad perceptiva de un alumno o alumna proviene de los co-
mentarios que hace criticando “técnicamente” su propio trabajo y el de otros,
como también de las observaciones de las características sonoras de su en-
torno y de las obras musicales escuchadas.
Cuando sea posible, tales comentarios deben formularse empleando un vo-
cabulario musical.
a. Capacidad para realizar El alumno o alumna es capaz de discriminar obras representativas de una
discriminaciones finas en diversidad de repertorios, culturas y períodos históricos. Discrimina procedi-
obras musicales mientos de composición y ejecución.
b. Conciencia de los aspectos El alumno o alumna muestra sensibilidad hacia las características físicas del
sensuales de la experiencia entorno sonoro (por ejemplo, responde ante el sonido de la lluvia, del mar, de
sonora las aves, de la sonoridad de su barrio, de una feria o mercado, de las diferen-
tes alturas de las bocinas de vehículos, o del timbre de apertura y cierre de
puertas en el Metro, etc.) y hacia los elementos de la música (altura, ritmo,
dinámica, textura, timbre, forma, etc.).
c. Conciencia de las El alumno o alumna es sensible a las propiedades de los materiales con los
características y cualidades que trabaja a medida que desarrolla una versión interpretativa o una compo-
físicas de los materiales sición (por ejemplo, timbre de los instrumentos empleados, “textura sonora”
resultante, colores tonales, rango dinámico posible, etc.).
FORMA DE ENFOCAR EL TRABAJO El comportamiento de los alumnos y las alumnas mientras desarrollan su tra-
Cooperar creativamente y desa- bajo; su estilo y procedimientos para resolver problemas, y sus interacciones
rrollar capacidad de iniciativa al con los compañeros.
hacer música.
a. Motivación El alumno o alumna se aplica en lo que hace y demuestra auténtico interés

por desarrollar una actividad musical. Cumple los plazos y cuida los detalles
en la presentación final de su trabajo musical.
b. Habilidad para trabajar de El alumno o alumna sabe trabajar de forma independiente cuando es necesario,
forma independiente autorregulando su esfuerzo en función de los objetivos y el tiempo disponible.
c. Habilidad para trabajar de Saben trabajar de forma cooperativa cuando es necesario, aportando y aco-
forma cooperativa giendo sugerencias dentro de un grupo de trabajo; reconocen sus límites y
las capacidades de sus pares.
d. Capacidad de valoración de El alumno o alumna reconoce y admira los mejores logros de sus compañeros; no
los otros en la interacción copia y se relaciona positivamente con los otros al hacer música.
musical
e. Habilidad para utilizar Saben a dónde acudir en busca de ayuda: grabaciones, partituras, instrumen-
recursos culturales e tos, libros, conciertos y recitales, otros músicos, etc.
información relevante
PROYECTOS MUSICALES La evaluación de los proyectos incluye variadas dimensiones, las que pueden
considerarse en forma independiente, para luego establecer la combinación
más adecuada a cada situación.
a. Perfil individual del alumno La atención de quien evalúa se focaliza en lo que el proyecto revela acerca
del propio estudiante: sus inclinaciones, potenciales concretos y limitacio-
nes en su ejecución. En este perfil puede incluirse la disposición del alumno
o alumna hacia el trabajo (perseverancia, espíritu investigativo, flexibilidad),
como también su estilo predominante de enfrentamiento de los problemas
(analítico, improvisador, individualista, cooperativo, etc) y su tendencia a
iniciar o a completar un trabajo que otros han iniciado. En este punto, el
docente debe procurar no favorecer un estilo o tendencia de trabajo por so-
bre otra.
b. Dominio de hechos, recursos, La atención se dirige a apreciar la capacidad del alumno o alumna en el ma-
habilidades y conceptos nejo de conocimiento objetivo, dominio de conceptos y habilidades aplica-
das en el desarrollo del proyecto (por ejemplo, empleo del vocabulario técni-
co-musical enseñado, capacidad de trabajo individual y cooperativo, incor-
poración y manejo de los contenidos trabajados en las unidades del progra-
ma anual, etc.). Otros aspectos que pueden ser considerados son hasta qué
punto el proyecto implica la cooperación entre los estudiantes, el docente u
otros expertos, y también el uso acertado de otros tipos de recursos aparte
de los musicales, como recursos plásticos, teatrales, coreográficos,
informáticos, bibliotecas, etc.
c. Calidad del trabajo Entre los aspectos de calidad que puede examinarse están la innovación e
imaginación, el empleo del sentido estético durante el proceso de búsqueda
y selección de soluciones, el dominio técnico de los recursos empleados (ins-
trumentos, texturas sonoras, estructuras rítmicas, etc.), y el registro de los
pasos o camino seguido (método de trabajo).
d. Comunicación En el caso de la música, muchas veces la comunicación de un proyecto puede

ser bastante abierta: una presentación musical, una improvisación grupal, la
audición de una grabación. En todo caso, es importante que los resultados
del proyecto sean comunicados a cierta comunidad (compañeros, docentes,
apoderados, familias, etc.).
e. Reflexión Esta dimensión de la evaluación puede enriquecerse con la participación de

los estudiantes en conjunto, considerando cómo se relaciona el proyecto con
trabajos anteriores, reflexionando acerca de la relación del proyecto con ob-
jetivos de largo plazo, haciendo conscientes características del propio estilo
de trabajo, valorando los progresos, buscando maneras de corregir el curso
del trabajo. Debe tenerse presente que un aspecto fundamental en el creci-
miento intelectual es la capacidad de volver hacia atrás en el trabajo que se
está realizando. La evaluación conjunta puede considerar una instancia for-
mal de autoevaluación.
La consideración de las dimensiones reseñadas y otras posibles no debe concebirse como un

paso obligado, sino más bien como criterios de ayuda para la revisión que el docente y los
estudiantes pueden hacer en conjunto, considerando las cualidades distintivas del proyecto y
su evolución en el tiempo.
Nota: Las ideas y sugerencias contenidas en este anexo, han sido elaboradas considerando principalmente las siguientes fuentes:
CNDP (1998): Enseignements Artistiques. Arts plastiques – Éducation musicales. Programmes et Accompagnement. Centre National de
Documentation Pédagogique, Ministère de l’ Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Paris.
Gardner, Howard (1995): Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Paidós, Argentina.
Jopia, Bernardo (1998): La reforma curricular y la evaluación de los aprendizajes. Publicación interna, Departamento de Educación,
Universidad de la Serena, Chile.
Mills, Janet (1997): La música en la Enseñanza Básica. Editorial Andrés Bello, Chile.
SEG (1997): 1999 GSSE Syllabuses, Vol. 3, Music. Guildford Surrey GU2 5XJ, SEG Stag Hill House.
Sepúlveda, Ana Teresa (1996): La Evaluación que educa. Trailunhué. Revista del Departamento de Música.Universidad Metropoli-
tana de Ciencias de la Educación, Chile.
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio

160 Artes Musicales Ministerio de Educación
º
Objetivos Fundamentales 1
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de: 4. Identificar y ejercitar procedimientos básicos de cons-
1. Observar y analizar el entorno sonoro (natural y cultu- trucción musical, reconociendo su valor expresivo en un
ral); indagar acerca de sus fundamentos acústicos. repertorio variado de obras de todos los estratos y de
diversas culturas y períodos históricos.
2. Gozar la música como medio de expresión y de autoco-
nocimiento, a través del ejercicio individual y grupal de 5. Diseñar y realizar proyectos individuales y grupales in-
componer e interpretar obras simples aplicando diver- tegrando recursos sonoros de la naturaleza y del entor-
Primer Año Medio sos recursos expresivos. no cultural.
3. Discriminar auditivamente distintas formas de produc-
ción sonora, habiendo indagado empíricamente en el
funcionamiento acústico de la voz y de los instrumen-
tos musicales.
º
2
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de: 3. Explicar, aplicar y discriminar auditivamente, (interpre-
1. Indagar acerca de los diversos usos y funciones de lo tación, composición) elementos básicos del lenguaje
musical en distintas culturas, épocas y lugares. musical, procedimientos simples de organización musi-
cal, estructuras y formas típicas de las diversas músicas.
2. Interpretar obras musicales individual y colectivamen-
te, empleando algunos de los siguientes recursos alter- 4. Desarrollar proyectos musicales variados en torno al
nativos: voz, instrumentos y danza, organizándolos ex- género canción, preocupándose de su difusión a la co-
Segundo Año Medio presivamente para usos y fines determinados. munidad.
º
3
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de: 3. Interpretar música en conjunto, realizando acciones co-
1. Indagar acerca de los procesos de cambio en los usos y ordinadas de control auditivo y corporal, refinamiento
funciones de la música en la sociedad contemporánea. de la conciencia estilística y uso expresivo de los recur-
sos musicales.
2. Discriminar auditivamente y comprender los elementos
del lenguaje musical, los procedimientos composicio- 4. Formular y realizar proyectos musicales, con diversos
nales y los estilos interpretativos, poniendo énfasis en fines específicos (arreglos, música incidental para tea-
Artes Musicales
Tercer Año Medio sus posibilidades expresivas y en su efecto en las obras tro, danza, video, etc.), empleando diversos recursos
como objetos estéticos y de comunicación. alternativos de expresión (voz, instrumentos, danza, etc.).
º
4
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de: 3. Identificar y evaluar procesos de continuidad y cambio
1. Identificar los principales cambios tecnológicos en los en el medio musical; investigar conceptual y empírica-
sistemas de producción y circulación musicales; explo- mente en el campo de las diversas músicas de nuestro
rar, en la medida de lo posible, los nuevos recursos y tiempo.
procedimientos computacionales usados en la música, 4. Utilizar creativamente los recursos computacionales y
considerando su incidencia en la calidad de la vida del tecnológicos en proyectos individuales y colectivos de
Cuarto Año Medio hombre y la mujer contemporáneos. interpretación (ejecución) musical, composición de obras
2. Discriminar auditivamente recursos típicos, lenguajes y sencillas o realizaciones coreográficas.
manifestaciones de la música actual en distintos paí-
ses y de diversos estratos: de concierto, popular urbana
y de tradición oral.
Artes Musicales Ministerio de Educación 161
º
Contenidos Mínimos Obligatorios 1
Música, naturaleza y creación de las propiedades básicas del sonido (altura, duración,
a. Práctica musical. Interpretación instrumental y vocal de timbre, intensidad, transiente). Realizar proyectos de
un variado repertorio en cuanto a procedencia, tradi- mejoramiento de la calidad sonora del medio ambiente.
ción y estilo, aprovechando los medios que el entorno d. Principios de construcción y nociones de lutería aplica-
socio-cultural y los estudiantes aporten. da a la fabricación de objetos sonoros simples o repa-
b. Diseño de proyectos: etapas y actividades. Elaboración ración de instrumentos.
Primer Año Medio de ideas musicales, explorando y organizando los soni- e. Discriminación auditiva y ejercitación de procedimien-
dos en estructuras simples, con distintas formas, esti- tos básicos de construcción musical (imitación, repeti-
los y técnicas, estimulando diversas direcciones creati- ción, variación, improvisación, etc.), y su apreciación
vas. Realización de proyectos de mejoramiento de la estética en obras de todos los estratos: de concierto,
calidad sonora del medio ambiente. popular urbana, de tradición oral, étnica.
c. Nociones básicas de psicoacústica y su repercusión en
los seres humanos (niveles soportables de audición,
shock acústico, sorderas parciales o totales, ultrasoni-
do, etc.). Indagación, experimentación y comprensión
º
2
Música, persona y sociedad d. Música y timbre: Nociones de lutería y aplicaciones básicas.
a. La música y su relación con el desarrollo de la identidad Sistemas de clasificación de los instrumentos musicales.
(individual, grupal, regional, nacional, etc.). La música Discriminación auditiva de agrupaciones (vocales, instru-
como memoria y patrimonio cultural, con especial refe- mentales, mixtas) usadas en diversas tradiciones y reper-
rencia a tradiciones de la música y la danza chilena, de torios musicales. Indagación acerca de las formas de pro-
América Latina y de otros países. ducción sonora en las tradiciones musicales americanas.
Segundo Año Medio b. Tradición del canto y la canción a través del tiempo (vi- e. Canto e improvisación vocal e instrumental: Formación
deo-clip, balada, lied, aria, canción trovadoresca, can- de grupos musicales, en torno al género canción, apli-
tos campesinos, danza-canción, etc.). Características cando el manejo de las propiedades básicas del sonido
constructivas e interpretativas. Audición de distintos (altura, duración, timbre, intensidad, transiente) y pro-
estilos y tradiciones del canto (de concierto, popular, cedimientos básicos de construcción musical conocidos
folclórico). (imitación, repetición, variación, improvisación, etc.) te-
niendo presente especialmente su dimensión estética.
c. Desarrollo de la capacidad de expresión musical, indi-
vidual y en grupo, en la interpretación y la composición, f. Desarrollo de proyectos de interpretación o composi-
aplicando diversas estructuras y elementos estilísticos, ción, difundiéndolos de preferencia dentro del medio
con énfasis en el género canción. que rodea al establecimiento.
º
3
Música, entorno y cotidianeidad d. Nociones de improvisación y recreación musical (arre-
a. Música, cotidianeidad y sociedad moderna. La indus- glos, versiones). Indagación en diversas modalidades
tria cultural y los medios de comunicación masiva: su de improvisación y estilos de recreación utilizados en
influencia en la cultura musical contemporánea. las músicas que se escuchan habitualmente. Desarro-
llo de aplicaciones en proyectos de música incidental
b. Géneros y movimientos destacados de las músicas del para video, teatro, danza, etc.
siglo XX. Discriminación auditiva de elementos de sus
Tercer Año Medio lenguajes y rasgos de estilo. Selección de casos rele- e. Formas de notación y registro musical: información acer-
vantes en Latinoamérica. ca de sus usos en el registro, control y coordinación de
la interpretación y composición.
c. Comprensión de la historicidad del conocimiento artís-
tico-musical. Funciones de la música en otros períodos
históricos (Edad Media, Renacimiento, Barroco, Clasi-
cismo, Romanticismo). Ejemplos relevantes para el re-
conocimiento auditivo.
º
4
Música, cultura y tecnología d. El medio musical. Actividades individuales y grupales
a. Música y tecnología. Principales aplicaciones de los de indagación en el medio musical local. Selección, re-
recursos tecnológicos electrónicos y digitales. Evaluar gistro y análisis de eventos musicales, incluyendo aqué-
su impacto en la composición, interpretación y recep- llos con los cuales se identifican los jóvenes. Reflexión
ción de la música y en la forma de vida y el comporta- crítica en relación a las características del medio musi-
miento de los individuos. cal actual.
Cuarto Año Medio b. Música y comunicación. La música en el fenómeno de e. Cultivar la interpretación y la composición musical. For-
la globalización de las comunicaciones. El desarrollo y mulación y realización de proyectos de integración con
masificación de la informática y la tecnología digital y otras expresiones artísticas, que promuevan la explora-
su relación con los modos y hábitos actuales en la co- ción y aplicación sistemática de los recursos computa-
municación de la música. cionales y tecnológicos.
c. Música y multiculturalismo. Identificación auditiva de
expresiones actuales (de concierto, popular, étnica, etc.)
de la música en Chile y en distintos países, con espe-
cial énfasis en la música latinoamericana. Valoración
de las diversidad cultural en la expresión musical.
“...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.”
Gabriela Mistral
Artes Musicales Tercer Año Medio
www.mineduc.cl

3M08 Artes Musicales

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

3M08 Artes Musicales

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

3M08 Artes Musicales

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

3

Educación Media Formación General

EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Año Medio de la Formación General ha

En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a

MARIANA AYLWIN OYARZUN

Unidad 1: Músicas del mundo actual y cambio en los estilos 24

Unidad 2: La música en las artes escénicas, el cine, el video y

Unidad 3: Proyecto de creación musical integrada a

L OS PROGRAMAS DE ARTES MUSICALES en Edu- Por su parte, el Programa de Tercer Año

Organización del programa en que se inicie. Si el curso comienza el

sean transformados en un instrumento de quen, combinen y organicen las estrategias

A PRENDIZAJES ESPERADOS Para esto, es conveniente seleccionar en cada

Criterios y Formas de Evaluación. Estas su- 5. Reconocer distintos talentos y habilida-

1. Indagar acerca de los procesos de cambio en los usos y funciones de la

2. Discriminar auditivamente y comprender los elementos del lenguaje musi-

3. Interpretar música en conjunto, realizando acciones coordinadas de con-

4. Formular y realizar proyectos musicales, con diversos fines específicos

Contenidos Mínimos Obligatorios

b. Géneros y movimientos destacados de las músicas del siglo XX. Discrimi-

c. Comprensión de la historicidad del conocimiento artístico-musical. Fun-

d. Nociones de improvisación y recreación musical (arreglos, versiones). Indaga-

e. Formas de notación y registro musical: información acerca de sus usos en

Objetivos Fundamentales Transversales

L OS OBJETIVOS F UNDAMENTALES transversales morales, asumen posturas éticas y desarro-

nidos en el marco curricular de la Educación dades del programa, supone el desarrollo

audiovisual refuerza la originalidad y la

Unidades, contenidos y distribución temporal

Músicas del mundo actual y cambio

1. La música de raíz folclórica en Latinoamérica y los movimientos de

2. La influencia musical africana en las Américas.

3. El movimiento Rock en Chile y Argentina; sus orígenes y desarrollo

4. La música de concierto a partir del siglo XX.

5. Investigando en la historia musical de siglos anteriores: el origen de

Los alumnos y alumnas:

• Identifican auditivamente características de estilo y de estructura en

• Ejecutan algunos ejemplos, reconociendo en su interpretación los

• Descubren y caracterizan las funciones, desarrollo e interinfluencia

• Identifican y comparan músicas de diversos repertorios del siglo XX

• Emplean adecuadamente terminología y conceptos musicales espe-

• Realizan actividades musicales centradas en un estilo o tendencia

Como se ha venido sugiriendo desde el programa de Primer Año Medio, es deseable el

de grabaciones de audio y video, y se prepare a guiar adecuadamente la reflexión en torno al

1. La música de raíz folclórica en Latinoamérica y los

Ejemplo J Escuchan expresiones musicales de raíz folclórica de diversos países de Latinoamérica,

Ejemplo K Organizados en grupo, seleccionan baladas o canciones de autores de la Nueva Trova

2. La influencia musical africana en las Américas

Una posibilidad de desglose y tratamiento del presente contenido podría ser

3. El movimiento Rock en Chile y Argentina;

4. La música de concierto desde el siglo XX

Una posibilidad de desglose y tratamiento del presente contenido podría ser

Ejemplo B Intentan identificar auditivamente si un instrumento es acústico o está siendo imitado

Ejemplo L Escuchan ejemplos de movimientos y exponentes del rock de vanguardia en el mundo

5. Investigando en la historia musical de siglos anterio-

Ejemplo G Investigan acerca de las denominadas “músicas alternativas”(de difusión restringida en

Se recomienda motivar cuidadosamente la conformación de los grupos de trabajo, puesto que

la improvisación, empleando diferentes figuras rítmicas, acentuaciones y dinámica. La idea

Buscando ideas para nuestro proyecto

Contenido Ejemplo Ambitos de trabajo musical

Expresión Reflexión Percepción Forma de enfocar el trabajo