LA TOMA DE DECISIONES

Compilación y elaboración: Ruth Harf. Omar Malet.

Material de circulación interna
1. Introducción
Cuando tratamos de considerar las dificultades que se plantean a los directivos en la cotidianei-
dad del ejercicio de sus funciones, nos encontramos con que una gran mayoría de las dificulta-
des involucran siempre un proceso de toma de decisión. Esto aparece en primer lugar como algo
obvio, pero no lo es tan así: tomar una decisión es optar, es elegir, es decidir, lo cual supone jus-
tamente la posibilidad de efectuar una o varias elecciones respecto de alguna cuestión. Es evi-
dente que a nadie le produce conflictos tener que decidir entre algo percibido por él como positivo
y deseable y algo percibido como negativo e indeseable, si tan sólo lo dejamos en este enuncia-
do. Todos tomaríamos la decisión de quedarnos con lo positivo.
Justamente, el problema comienza a perfilarse como tal, en el asunto de la toma de decisiones,
cuando las opciones entre las cuales hay que optar tienen las mismas valencias, tienen la misma
fuerza de atracción o rechazo, o cuando las consecuencias de la elección de una u otra opción
comienzan a resignificar el valor dado previamente a cada una de las opciones.
Para comprender la complejidad del proceso de toma de decisiones1, es importante considerar
el poder de elegir y otros factores intervinientes que "complican" la tarea de elegir. Entre los
factores que merecen una cuidadosa ponderación por parte nuestra juegan un papel funda-
mental los sistemas de valores individuales, organizacionales y sociales; las informaciones
necesarias, pero en muchas ocasiones, parciales, inciertas y hasta contradictorias; los efectos
previsibles de cada decisión. El problema que se le presenta a cada decisor es el de la racionali-
dad. En la práctica interjuegan diferentes racionalidades: la del decisor y la del sistema sobre el
que se toma la decisión. Por ello, decisiones consideradas racionales desde la óptica de un
directivo pueden no ser viables desde la racionalidad de la institución educativa o del sistema en
su conjunto.
Por eso algunos autores prefieren hablar de modelos de racionalidad limitada. Entienden por
modelos de racionalidad limitada aquellos en los que las decisiones racionales, delineadas por
todo decisor, se hallan permanentemente enmarcadas por limitaciones que condicionan esos
criterios de racionalidad.
2. Etapas del proceso decisional2
2.1 Determinación del problema. Modos de concebir la aproximación al problema
Pensamiento lineal Pensamiento sistémico
 un problema existe  un problema existe
 existe una sola causa  está relacionado con una situación
 exige una única solución  exige una solución
 la solución se evalúa según su impacto  la solución tiene efectos más allá del impacto previsto
sobre el problema  es importante anticipar esos efectos
 se puede evaluar la solución según el peso que tengan los efectos
previstos y no pre vistos
 la solución se caracteriza por ser fija e  la solución no tendrá nunca una forma definitiva o acaba da
in mutable

2.2 Análisis de la situación

Se trata de una fase de estudio y relevamiento de información. Desde una perspectiva sistémica
el propósito será visualizar y comprender el conjunto de variables que interjuegan en el problema.
Importancia de la información y el informante.

1 Frigerio, G. y otras. Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Troquel. Bs. As. 1992
2 Frigerio, G. y otras. Op.Cit,
2.3 Definición de los objetivos y criterios de cada proceso decisional.
2.4 Estudio de soluciones alternativas.
Es difícil, pero es un ejercicio interesante; si se realiza en equipo, permite enriquecer, comparar y
estimar distintas posibilidades.
2.5 Elección de una de las alternativas.
Intervienen la racionalidad y la racionalidad limitada.
2.6 Evaluación de la elección.
3. Concepciones subyacentes al proceso de toma de decisiones 3
Si nos ponemos en el lugar de tratar de comprender qué concepciones subyacen al proceso de
toma de decisiones, podremos encontrar que las dificultades que se presentan no son únicamen-
te de orden estratégico - qué variables considerar, qué consecuencias puede acarrear, etc. -;
tampoco son únicamente referidas a características personales - "¿se lo tomará a mal?", "¿cómo
quedaré delante de todos?"- sino que también se deberán considerar las concepciones que sobre
la organización escolar sustenta el proceso de toma de decisión abordado. En general, podemos
encontrar que el abordaje explícito o implícito de la organización escolar, y por ende del valor del
proceso de toma de decisiones, implica muchas veces perspectivas excesivamente abstractas y
nada eficaces para comprender y transformar las prácticas escolares.
Por un lado, podemos encontrar, y aun sigue vigente, la aplicación a la escuela de teorías científi-
cas procedentes del campo industrial/comercial o de las grandes burocracias.
Las podríamos caracterizar como teorías de amos, encargadas, elaboradas o utilizadas por pa-
tronos: la administración científica (Taylor, Fayol), la organización como problema técnico (Ur-
wick), la teoría de la burocracia (Weber), el proceso escolar (Mooney), la teoría de las relaciones
humanas (Mayo), la salud organizativa (Argyris).
Desde ese lugar, la toma de decisión parece un simple problema de tabulación de variables pre-
sentes en la situación, seguida de una jerarquización, para luego llegar simple y sencillamente a
la decisión por priorización, considerando al conflicto como un mal a evitar a partir de esa toma de
decisión.
Pero, como muy bien responde Santos Guerra (1994), la realidad sobre la cual se deben tomar
decisiones es muy distinta a la descripta en estas posturas:
 porque cada escuela es un mundo diferente y único; lleno de valores, expectativas, conflictos, motiva-
ciones. El autor plantea que hay dos tipos de escuelas: las inclasificables y las de difícil clasificación.
(Por lo tanto, el proceso de toma de decisión es muy difícilmente transferible de una realidad a otra).
 porque la empresa tiene unas claves productivas que no puede compartir la escuela. Ni siquiera aquellas
escuelas que están concebidas como negocios. ( Los "objetos" con los cuales se trabaja, entre otras co-
sas, son personas a educar y las decisiones pueden traer consecuencias irreparables para ellos).
 porque las presiones sociales que existen sobre la escuela la convierten en una institución paralítica,
dependiente de lo que otros quieran hacer con ella. (Es por ello que la toma de decisiones del directivo
debe contemplar también estos condicionantes "macro" de sus elecciones).
Si tomamos en consideración una concepción de escuela partiendo de un enfoque ordenancis-
ta, funcionalista y mecanicista, llegaremos a la conclusión de que en la toma de decisiones no
incide en absoluto la dimensión ideológica, política y ética de la dinámica escolar.
Se tendrá entonces la impresión de que las escuelas tiene un carácter intemporal, abstracto, in-
dependiente de los personajes que en un momento determinado lo ponen en funcionamiento. La
toma de decisiones se verá facilitada, porque se supone que cada persona conoce sus funciones,
las desarrolla sin obstáculos y éstas producen automáticamente sus objetivos.

3 Santos Guerra, Miguel A.. Ortodoxia y alternativa. Cuadernos de Pedagogía 222. Barcelona 1994
Otro aspecto que facilita la toma de decisión desde este enfoque es que no se hace diferencia
entre la legalidad y la realidad, como si lo prescripto, por el hecho mismo de serlo, pudiera ser
trasladado mecánicamente a la realidad. Tampoco se tiene en cuenta que lo legislado abre la po-
sibilidad de interpretación o de manipulación en su aplicación. Tampoco se tiene en cuenta que la
variable témporo-histórica, espacial y biográfica funciona como filtro de lo prescripto, lo cual da
lugar a situaciones diversas y dispares. Es así que la toma de decisiones puede ser considerada,
desde este enfoque, como aquella función referida al control y a la manipulación, puesta al servi-
cio de cortar el vuelo de la escuela. Lejos de ser esta toma de decisiones un camino para el avan-
ce, puede convertirse en un obstáculo para el progreso.
Si también consideramos otro enfoque, podremos acercarnos a aquellas construcciones teóricas
realizadas por especialistas que pocas veces han tenido en cuenta el sentir, el pensar y el actuar
de los protagonistas. Desde este enfoque, parecería que tienen más que decir sobre la escuela,
la organización y -en nuestro caso - sobre la toma de decisiones, los teóricos que están fuera de
las escuelas, que los que viven y trabajan en su contexto.
Por el otro lado, estas teorías tienen un enfoque estático, de tal manera que no plantean el pro-
ceso y la evolución a través del tiempo. No es igual una escuela al comienzo del año escolar, que
en su fase temporal media o que en su dinámica final. (Esta es una consideración fundamental al
momento de la toma de decisiones).
Las organizaciones parecen establecidas en el consenso y no en el conflicto; en la estabilidad y
no en la tensión, en la calma y no en la agitación. En este caso la tensión se refiere a una tensión
ideológica, profesional y emocional.
Es sumamente interesante considerar, en nuestro intento de desentrañar los conceptos subyacen-
tes a diferentes enfoques referidos a la toma de decisiones, que desde este enfoque las escuelas se
presentan como lugares y contextos en los que la neutralidad y la asepsia política no son sólo posi-
bles sino deseables. La dimensión técnica domina todo el entramado de actuaciones y relaciones,
incluyendo por supuesto la toma de decisiones. Vemos entonces como todo parece racional en el
diseño teórico de la escuela, cuando la realidad nos habla muchas veces de la irracionalidad.
Podemos analizar, en consecuencia, que las teorías generales, en la medida en que sirven para
todas las escuelas, no pueden explicar lo que pasa en ninguna. El carácter macro frente a la di-
mensión micropolítica ha condenado a los estudios sobre organización al limbo de las teorías ge-
nerales, desconectadas de la realidad y con escasa incidencia sobre ella. No es que se desprecie
la teoría, sino que la teoría ha de surgir de forma ascendente desde la comprensión de lo que pa-
sa realmente en las escuelas.
Esta concepción ha cargado de prescripciones a la escuela. Porque al no suponer a los protago-
nistas la posibilidad de comprender la dinámica institucional y, por consiguiente, la capacidad de
tomar decisiones que favorezcan el funcionamiento racional y justo de la escuela, se ha cargado
de regulación todo su funcionamiento, hasta tal punto que restan escasos márg enes de iniciativa
para la libertad de creación
Hoy en día consideramos que los integrantes de la comunidad educativa tienen en sus manos las
claves de la comprensión. Ellos saben qué es lo que está sucediendo en el seno de la organiza-
ción. Pero lo más importante no es sólo que pueden saber lo que sucede, sino que pueden trans-
formarlo. La organización puede convertirse en un obstáculo para el cambio, pero también puede
ser ella misma un elemento dinamizador de la innovación y de la mejora. Si vemos este concepto
desde el tema de la toma de decisiones , comprenderemos la necesidad de hacer análisis con ac-
titud crítica, para poder comprender y afrontar de modo creativo las situaciones, para poder
aprender y superarlas. Concebir alternativas para la transformación de la escuela es un modo de
romper su rigidez, su falta de flexibilidad y de dinamismo. Desde esta comprensión y reflexión se
podrán tomar decisiones, decisiones que han de buscar fundamentalmente tres cosas:
 la racionalidad de las prácticas educativas que se insertan en la organización.
 la justicia de las finalidades y las acciones que se plantean en el seno de la organización.
 la mejora de las relaciones que se articulan sobre el diálogo, la participación y el respeto mutuo.
Entender la organización, conocer las claves de su funcionamiento, la dinámica de los conflictos,
ayudará a modificar pautas de comportamiento y rituales contraproducentes, a introducir cambios
en busca de mejores condiciones de trabajo, a propiciar relaciones más sanas y democráticas, a
buscar una mayor coherencia entre las prácticas generales y la práctica educativa cotidiana.
4
4. La toma de decisiones y los procesos de cambio
Los cambios experimentados en las organizaciones, también en las escuelas, no siempre obede-
cen al principio de la mera supervivencia, a adaptaciones funcionales al entorno, como tampoco
están siempre orientados por un ideal. En muchos casos, los cambios responden a factores no
previstos, a turbulencias sociales o políticas; en otros casos, a realidades ya consolidadas. De
igual modo que las reformas educativas no responden siempre a necesidades sociales sentidas
colectivamente o a objetivos precisos, sino que también pueden emprenderse en aras de la legi-
timación de encubiertas posiciones de poder o situaciones sociales.
Aunque las organizaciones nunca permanecen estáticas, resulta difícil moverlas intencio-
nalmente en una dirección determinada. La razón de ello es que las organizaciones no son al-
go totalmente objetivable, sino la resultante de la interacción de variables de naturaleza muy di-
versa, cuyo equilibrio es inestable, dado que muchas de esas variables dependen de los sujetos
humanos que son de suyo impredecibles. No sólo disponen de razón, sino también de sentimien-
tos; albergan intereses individuales, pero también otros en relación a su clase social y grupo de
pertenencia, que no siempre coincidirán con los auspiciados por cualquiera de las organizaciones
a las que puedan pertenecer.
Es preciso mantener una actitud atenta, reflexiva y crítica que nos ayude a comprender y a inter-
venir, desde el lugar de la dirección, en los procesos de cambio. Parafraseando a Schön: al tomar
decisiones relativas a procesos de cambio, de lo que se trata es de volver a pensar sobre lo
que uno hace en el momento en que lo está haciendo.
Hay que imaginar alternativas. Si la organización se concibe como algo dado, rígido e inamovible
será difícil encontrarse con fórmulas y experiencias innovadoras que permitan aprender y mejorar.
De lo que se trata es de favorecer la flexibilidad de la organización escolar, de promover la expe-
rimentación y la indagación, y sobre todo de reflexionar sobre la racionalidad y la justicia de las
prácticas educativas en su contexto escolar.La imaginación no es sólo una invitación a la fan-
tasía, sino a la actividad racional. La imaginación ética necesita no sólo imaginar, sino
también actuar en forma alternativa.
A título de ejemplos disparadores de la reflexión, queremos enumerar algunas propuestas atendi-
bles en lo que hace a la toma de decisiones sobre innovaciones en diferentes variables organiza-
tivas:
 Preguntarse por el curriculum oculto que está amarrado a la construcción, distribución y utilización de los
espacios. Por ejemplo: fotografiar diversas instancias de la escuela y comentar con los alumnos el signi-
ficado de la distribución espacial.
 Hacer una experiencia innovadora sobre la distribución del espacio en consonancia con los principios
emanados de la interdisciplinariedad y de la concepción del conocimiento compartido. Por ejemplo: es-
tructurar el aprendizaje de varios grupos en el espacio y con la utilización de materiales de la biblioteca.
 Utilizar durante un curso la sala de profesores como sala de la comunidad educativa, y estudiar los com-
portamientos y los efectos de una comunicación propiciada por un espacio compartido.
 Realizar un estudio sobre la estética del centro, tanto en el aspecto arquitectónico como en la distribu-
ción, ornamentación, limpieza y orden en las distintas dependencias, pasillos y lugares de recreo.
 Hacer una experiencia utilizando módulos nuevos de distribución horaria para el trabajo de algunas dis-
ciplinas. Por ejemplo: realizar agrupaciones de alumnos diferentes en la primera hora de la mañana.
 Estudiar las diferentes subculturas que existen en el centro, y recoger en cada aula los rituales de com-
portamiento, las normas de convivencia, los estilos de comunicación, las formas o manifestaciones de
respeto.
 Analizar las relaciones existentes entre veteranos y noveles, entre hombres y mujeres, entre profesores
y alumnos, de manera que se pueda comprender qué tipo de intervención se puede realizar para mejorar
el clima de la institución.

4 Santos Guerra, M.A. Op. Cit

4.1 La toma de decisiones ante situaciones de conflicto5
La aceptación del conflicto como algo consustancial a la organización exige de un cambio de acti-
tudes personales y colectivas que no puede realizarse al margen de la cultura social e institucional
imperante.La toma de decisiones ante situaciones de conflicto suele generar disfunciones debidas
básicamente a dos hechos:
 la evaluación de dichas situaciones desde concepciones tradicionales - intolerancia ante el conflicto, en-
tendido como obstáculo - . Estas concepciones reciben un continuo y amplio apoyo, aunque la evidencia
convalide la perspectiva opuesta; en ello reside la llamada paradoja del conflicto.
 la imposibilidad de realizar generalizaciones sobre la bondad de los conflictos; parece ingenuo afirmar el
carácter positivo del conflicto sin considerar su naturaleza y las circunstancias en que se presenta; su ca-
rácter funcional o disfuncional, según apoye o no el crecimiento del grupo y de la organización, no puede
establecerse a priori.
Para tomar decisiones adecuadas ante situaciones de conflicto, y, más aun, para tomar decisio-
nes que tengan un carácter preventivo, es necesario tener en cuenta de dónde provienen los con-
flictos, tanto en el sentido de cuál es el ámbito de análisis en que se inscriben, como en el de cuá-
les son sus causas.
Algunas situaciones que cabría considerar quedan recogidas en el cuadro siguien-
te:
Ámbitos Causa de conflictos Ejemplos
de análisis
Relaciones  grado de autonomía legal y real  convivencia en un mismo centro de profesores
sistema-  estructura de dependencia de primaria y media
institución  naturaleza de la normativa  existencia de una minoría siempre subyugada a
educativa  sistema de control establecido una mayoría
 libertad de enseñanza y libertad de cátedra
Planteamien-  intereses externos a la institución  posiciones diferentes en la configuración del
tos institu-  diferencia de metas proyecto educativo
cionales  ambigüedad de metas  coordinación de programas interciclos o depa r-
 grado de identificación entre metas organiza- tamentales
tivas y personales  desacuerdo en relación a los medios que se han
de aplicar a un objetivo
 derechos de los profesores y autonomía institu-
cional
Estructura  duración, distribución y control de recursos  diferencias entre estructura formal e informal
organizativa  recursos humanos:  sentir amenazado el status por la presencia de
 niveles de autoridad, responsabili- nuevos profesores
dad y delegación  competencia por la tutoría de un mismo grupo,
 relación y ejercicio de roles y status por un mismo horario o por una misma materia
 asignación de responsabilidades  cambio de posición en el organigrama (por
 calidad del staff (extensión, relacio- ejemplo, de director a profesor)
nes orgánicas)  competencia por la utilización de recursos (MAV,
 recursos funcionales: horarios, presupuesto, espacio, etc.)
norma tiva, etc.  solapamiento de funciones entre Director de
estudios y Jefe de Área
Sistema rela-  comunicación deficiente  comportamiento de alumnos que amenazan la
cional  baja participación autoridad del profesor
 decisiones temporales o espaciales disfun-  percepción de un trato discriminativo
cionales  información deficiente que provoca crispación
 diferencias personales (actitudes, percepcio-  ejercicio autocrático de los cargos que produce
nes, carácter, etc.) agresividad y frustración
 diferencias profesionales (selección, forma-  deterioro del clima por falta de participación,
ción, promoción, etc.) toma de decisiones lenta, etc.
Relaciones  desajustes entre:  fijar objetivos superiores a las posibilidades para
entre los  objetivos y estructuras existentes alcanzarlos
componen-  objetivos y comportamientos perso-  legitimación del poder de decisión y de control
tes de la or- nales  delimitación de usuarios de la organización
ganización  estructura y sistema relacional
 uso de tecnologías deficientes
 debilidad estructural

5 Gairin Sallan, J. Los conflictos. Cuadernos de Pedagogía 222. Barcelona. 1994

En cuanto a la toma de decisiones acerca de la estrategia más adecuada para resolver un conflic-
to, puede ser de utilidad la clasificación que presentamos a continuación, a condición de recono-
cer que, en algunos casos, la opción evaluada como la mejor, no es pasible de ser llevada a la
práctica.
En la clasificación que el cuadro explicita se intenta superar el dilema clásico cooperación-
competencia, a la vez que se relacionan las posibilidades de acción con los resultados que obtie-
nen las partes en conflicto.
Estrategia de reso- Comportamiento Resultado pro-
lución bable
Evitación alejarse física o mentalmente del conflicto perder-perder
Suavización adaptarse a los intereses manifestados por la otra parte perder-ganar
Imposición utilizar el poder para imponer una opción ganar-perder
Confrontación afrontar directamente el conflicto y consensuar una solución mu- ganar-ganar
tuamente satisfactoria

Algunas propuestas que pueden orientar al equipo de conducción cuando debe tomar decisiones
ante conflictos:
 reconocer cuáles son los conflictos más comunes o habituales que se despliegan en cada institución,
como también anticipar los conflictos potenciales.
 analizar retrospectivamente los modos de responder de cada uno de los actores frente a conflictos, ya
que es usual desarrollar respuestas habituales frente a los mismos.
 anticipar y diseñar cursos de acción alternativos, es decir, construir otros modos de respuesta que impli-
quen un mayor grado de flexibilidad y creatividad en nuestro accionar.
 para ello es importante poder plantear los conflictos como problemas, evitando la construcción de dile-
mas - por definición insolubles -.
 considerar que todas las perspectivas son reales para sus protagonistas; cuando los actores nos relatan
un conflicto lo hacen siempre desde una perspectiva en la que se enmarca la que constituye su realidad.
 considerar, de manera complementaria, tanto la perspectiva individual del conflicto (una percepción) co-
mo su perspectiva social (grupos de personas o instituciones que apuntan a metas opuestas, afirman va-
lores antagónicos o tienen intereses divergentes).
 considerar la naturaleza holística de la organización.
5. Bibliografía
 Ball, S. La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Paidós. 1989.
 Beltrán Llavador, F., San Martín Alonso, Á. Flexibilidad y cambio educativo. Cuadernos de Pedagogía 222. Fe-
brero 1994.
 Etkin, J. Schvarstein, L. Identidad de las organizaciones. Invariancia y cambio. Paidós. 1992.
 Frigerio, Graciela, y otras. Las instituciones educativas. Cara y ceca. Troquel. Buenos Aires. 1992.
 Gairín Sallán, Joaquín. Los conflictos. Cuadernos de Pedagogía 222. Febrero 1994.
 Hernández, F. Sancho, J: D. Schön. La práctica reflexiva: aceptar y aprender de la discrepancia. Cuadernos de
Pedagogía 222. Febrero 1994.
 Santos Guerra, Miguel A.. Ortodoxia y alternativa. Cuadernos de Pedagogía 222. Febrero 1994.