Act y Fap en Tdah 1 PDF

APLICACIÓN DE LA TERAPIA DE ACEPTACIÓN
Y COMPROMISO Y LA PSICOTERAPIA
ANALÍTICO FUNCIONAL EN TDAH
Francisco J. Ruiz
Universidad de Zaragoza
Presentación
• https://www.researchgate.net/profile/Francisco_Ruiz8?ev=hdr_xp
rf
• http://scholar.google.es/citations?user=VoDX2UgAAAAJ&hl=es
Objetivos
• Conocer los principales componentes de la Terapia de Aceptación y

Compromiso y la Psicoterapia Analítico Funcional aplicados a
problemas psicológicos de la infancia.
• Identificar el núcleo del TDAH: déficit en autorregulación.
• Diseñar tratamientos individualizados para niños con TDAH de

acuerdo al conocimiento sobre cómo surge la autorregulación.
Contenidos
1. Introducción a la Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT) y la

Psicoterapia Analítico Funcional (FAP) en niños.
2. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) como

déficit en autorregulación.
3. Uso de ACT y FAP para el moldeamiento de un patrón eficaz de

autorregulación.
1. Introducción a la Terapia de Aceptación y Compromiso
(ACT) y la Psicoterapia Analítico Funcional (FAP) en niños
Bases y orígenes de ACT y FAP
• Provienen del análisis de conducta aplicado.
• Enraizados filosóficamente en el conductismo radical de Skinner y

el contextualismo funcional.
• Suponen un intento de extender el análisis de conducta aplicado

al tratamiento de pacientes adultos no institucionalizados.
• FAP: análisis funcional relación terapéutica y reglas para el

terapeuta para generar una relación intensa y “curativa”.
• FAP puede utilizarse como tratamiento único, pero habitualmente
se utiliza en conjunción con otras terapias (e.g., ACT, Terapia
Cognitiva, Activación Conductual, etc.).
• ACT es un modelo de intervención psicológica basado en una
aproximación contextual funcional al lenguaje y la cognición: la
Teoría del Marco Relacional (RFT; Hayes, Barnes-Holmes y Roche,
2001).
• ACT trata de promover flexibilidad psicológica en la relación del
individuo con sus experiencias privadas y sus acciones.
• La integración de ACT y FAP es muy habitual por:

 Tener la misma base filosófica
 Ser complementarias: ACT más énfasis en los problemas
intrapersonales y FAP en los interpersonales.
• Aunque no se haga mención explícita a FAP, en muchos estudios de ACT,
FAP está de fondo.
• Cuando un terapeuta hace ACT, pero no FAP, tiende a trabajar de una
manera más intelectual y menos experiencial…
• De modo que autores importantes de ACT (e.g., Luciano, Wilson) señalan
que “Si no estás haciendo FAP, no estás haciendo ACT”.
ACT y FAP en niños
• Apenas algunos estudios de caso de ACT con niños (Heffner, Sperry, &
Eifert, 2002; Ruiz, Luciano, Vizcaíno-Torres, Sánchez, 2012; Ruiz &
Luciano, en preparación; Ruiz, Perete, & Luciano, en preparación),
aunque existen estudios mucho más completos con adolescentes (Hayes,
Boyd, & Sewell, 2011; Luciano, Ruiz, Vizcaíno-Torres, Sánchez,
Gutiérrez-Martínez, & López-López, 2011; Luciano, Valdivia-Salas,
Gutiérrez-Martínez, Ruiz, & Páez-Blarrina, 2009; Ruiz & Luciano, 2009;
Wicksell, Melin, & Olsson, 2007; revsión en Coyne, McHugh y Martínez,
2011). Es mucho más frecuente la aplicación de ACT en padres de niños
con probleas (e.g., autismo, cáncer, etc.).
• Ningún estudio de FAP con niños, ni tan siquiera estudio teórico. Sólo
algunos apuntes sobre el trabajo con adolescentes (Newring, Parker, &
Newring, 2010).
¿Por qué tan poco ACT y FAP en niños?
• Algunas razones pueden ser:

1. Considerar su aplicación en niños puede parecer paradójica.
2. Existen tratamientos conductuales de eficacia probada en niños:
entrenamiento conductual de padres, manejo de contingencias, etc.
3. ACT da la impresión de ser un tratamiento para pacientes con alta
capacidad cognitiva debido al uso de metáforas, paradojas y ejercicios
experienciales.
4. En ausencia de un entendimiento básico de la flexibilidad psicológica,
puede resultar difícil aplicar ACT en niños.
5. El énfasis en la relación terapéutica que pone FAP puede parecer poco
adecuado y únicamente aplicable en adultos.
Y entonces… ¿por qué utilizar ACT y FAP en
niños?
• Varias razones:
1. Permite trabajar directamente con los niños desde una perspectiva
conductual.
2. Pone el foco de la intervención en desarrollar flexibilidad psicológica
(un patrón de autorregulación o autocontrol eficaz).
3. Porque ya comienza a emerger una definición básica de la flexibilidad
psicológica basada en la RFT.
4. Porque utilizando FAP, se pueden desarrollar habilidades sociales en un
contexto “natural” y hacer que ACT sea mucho más experiencial
(¿acaso podría utilizarse ACT de un modo no experiencial con niños?).
INTRODUCCIÓN A LA PSICOTERAPIA
ANALÍTICO FUNCIONAL (FAP)
Para una explicación completa de FAP:
Kohlenberg, R. J., & Tsai, M. (1991). Functional Analytic Psychotherapy. Creating intensive and curative
therapeutic relationships. New York: Plenum Press. TAMBIÉN EN ESPAÑOL
Tsai, M., Kohlenberg, R. J., Kanter, J. W., Kohlenberg, B., Follette, W. C., & Callaghan, G. M. (2009). A guide
to functional analytic psychotherapy. Awareness, courage, love, and behaviorism. New York: Springer.
Kanter, J. W., Tsai, M., & Kohlenberg, R. J. (2010) (Eds.). The practice of Functional Analytic Psychotherapy.
New York: Springer.
Tsai, M., Kohlenberg, R. J., Kanter, J. W., Holman, G. I., & Plummer, M. (2011). Functional Analytic
Psychotherapy: Distinctive features. NY: Routledge.
Orígenes de FAP
• Kohlenberg y Tsai se preguntaban por qué con algunos pacientes la

terapia tenía resultados extremadamente buenos.
• Encontraron algo en común: estos resultados se daban en los casos
en que la relación terapéutica era intensa y había frecuentes
interacciones centradas en la conducta que ocurría en el momento
presente.
• Como consecuencia, propusieron un conjunto de principios
basados en el conductismo radical para fomentar que este tipo de
relación terapéutica emergiera. A esto le llamaron Psicoterapia
Analítico Funcional.
Principios de FAP
• La conducta del terapeuta puede tener un efecto en la conducta

del paciente de tres maneras:
1. El terapeuta elicita la conducta respondiente del paciente:
conductas clásicamente condicionadas que se dan automática e
involuntariamente (e.g., activación fisiológica, lloro, rabia,
etc.).
2. El terapeuta evoca la conducta operante del cliente: actúa como
Ed.
3. El terapeuta establece consecuencias a la conducta del
paciente: refuerza, castiga o extingue.
Conductas Clínicamente Relevantes (CCRs)
• Durante la sesión, el paciente inevitablemente se comporta de algún modo.

• Muchas de estas conductas pueden que no sean demasiado relevantes, pero en
cambio otras sí que pueden serlo: CCRs
 CCR1s: conductas problemáticas que ocurren en sesión. Son
funcionalmente equivalentes a las que emite el paciente fuera de la
terapia y resultan maladaptativas. El terapeuta deberá bloquearlas y
extinguirlas en sesión.
 CCR2s: mejoras del paciente que ocurre en sesión. Son funcionalmente
equivalentes a las que tendría que emitir fuera de la terapia y resultarían
adaptativas. El terapeuta debe reforzarlas de manera natural.
 CCR3s: interpretaciones que el paciente hace de su propio
comportamiento. El terapeuta deberá promover interpretaciones
funcionales del comportamiento (basadas en la hª de aprendizaje, el
contexto actual y las consecuencias de la conducta).
CCRs
• Aspectos importantes a tener en cuenta:

1. El terapeuta deberá hipotetizar e indagar durante el tratamiento
si una conducta es clínicamente relevante y de qué tipo (e.g.,
¿se parece esto a lo que te ocurre en tu vida diaria?).
2. Si una conducta clínica es relevante o no, lo señalará su función,
nunca la forma.
3. Si una conducta es CCR1 o CCR2 dependerá del paciente en
particular (e.g., llegar tarde a una sesión puede ser una CCR1
para un paciente descuidado y ensimismado, pero ser una CCR2
para un paciente obsesivo-compulsivo).
Reglas terapéuticas
Regla 1. Observe las CCRs.

Recomendaciones:
 Tener en cuenta las situaciones de terapia que frecuentemente
evocan CCRs: estructura temporal, honorarios, características
del terapeuta, vacaciones del terapeuta, etc.
 Usar las propias reacciones como barómetro: ¿de qué manera
el paciente tiene un impacto negativo en ti? ¿Pierdes la
atención porque se pierde por la tangente? ¿Evita tus
preguntas?, etc.
Regla 2. Evoque CCRs.

En muchas ocasiones, para evocar CCRs es necesario tener
coraje y tomar riesgos. Por esta razón, los terapeutas noveles
no siguen la regla 2 en muchas ocasiones.
Sin embargo, las buenas sesiones de FAP (y ACT) suelen
consistir en evocar CCR1s, bloquearlas y moldear CCR2s (y
vuelta a empezar).
Regla 3. Refuerce las CCR2 de manera natural.

 Reforzamiento arbitrario: ocurre cuando la conducta es
reforzada en sesión por un reforzador que no tiene relación
directa con las consecuencias de la conducta en el ambiente
natural (e.g., reforzar con un caramelo el contacto ocular
apropiado entre el paciente y el terapeuta).
 Reforzamiento natural: se refuerza la conducta del paciente
con un reforzador que probablemente encontrará fuera de la
terapia en respuesta a esa conducta (e.g., atención y
proximidad cuando se establece contacto ocular apropiado).
Regla 4. Observe el potencial efecto reforzante de las conductas del

terapeuta en relación a las CCRs.
 Si el tratamiento está siendo eficaz en moldear CCR2 y
reforzarlas de manera natural, el terapeuta debería observar
que la frecuencia de CCR2 aumenta sesión a sesión mientras
que las de CCR1 decrece.
Regla 5. Provea interpretaciones basadas en el análisis funcional e

implemente estrategias de generalización.
 Interpretaciones funcionales son aquellas que incluyen la historia
del individuo y el contexto actual (físico, cultural y biológico).
También son importantes las interpretaciones basadas en las leyes
del comportamiento (veremos esto en ACT).
 Asignar tareas para casa para facilitar la generalización de las
mejoras al contexto cotidiano. Ejemplos: establecer conexiones
entre lo ocurrido en la terapia y la vida cotidiana (e.g., ¿qué
problemas ocurrieron en la sesión que son similares a tus problemas
diarios?) y practicar las habilidades adquiridas en sesión.
Ejercicio (15 minutos)
• Esboce una evaluación y tratamiento FAP del Caso 2 atendiendo a:

 ¿Cuáles serían las CCR1s, CCR2s y CCR3s?
 ¿Qué aspectos de la sesión observaría en busca de CCR1s y cómo las
evocaría?
 ¿Cómo trataría de bloquear o extinguir las CCR1s?
 ¿Qué aspectos de la sesión observaría en busca de CCR2s y cómo las
evocaría?
 ¿Cómo observaría si las CCR2 se hacen cada vez más frecuentes y las
CCR1 menos?
 ¿Qué tipo de interpretaciones analítico-funcionales proveería? ¿Qué
estrategias utilizaría para promover la generalización de las CCR2 a
la “vida real”?
Análisis Funcional y Tratamiento del Caso 2 (Ruiz,
Luciano y Vizcaíno-Torres, en preparación)
Conductas Problemáticas en Conductas a moldear en sesión Interacciones para bloquear
sesión (CCR1s) (CCR2s) CCR1s y moldear CCR2s
Fusión con la rabia: pataletas, Distanciarse de la rabia y elegir Fisicalizar la rabia (enmarcarla
tirar objetos al suelo, pegar a una alternativa más productiva relacionalmente a través de
otros niños, etc. de acuerdo a sus valores relaciones deícticas y
jerárquicas) y preguntar a P qué
era mejor hacer (función
regulatoria) cuando:
 Dejar de jugar a un
videojuego en el que estaba
absorto.
 Meterse con él.
 Recordaba los episodios de
acoso.
 Perdía una partida de
ajedrez.
Fusión con las razones basadas Distanciarse de esas razones y Fisicalizar los pensamientos y
en “no tener ganas” hacer lo que no tenía ganas de sensaciones implicadas en las
hacer. razones basadas en “tener
ganas” y preguntar por lo
ocurrido cuando realizaba la
actividad que no le apetecía:
 Jugar a un videojuego que no
le apetecía.
 Jugar una partida de ajedrez
con el terapeuta aunque
esperara perder.
Fusión con la necesidad de Distanciarse de la confusión Fisicalizar las sensaciones de
comprender y tener razones confusión y actuar sin razones:
para todo  Sentarse en la silla de adulto
y el terapeuta en la silla de
niño.
 Cambiar de sillas durante la
sesión.
Fusión con sensaciones de Distanciarse de las sensaciones Fisicalizar el mareo cuando
mareo de mareo aparecía y pedirle que siguiera
haciendo lo que estaba
haciendo
Lenguaje de adulto mientras Usar lenguaje más adecuado Entrenamiento en toma de
juega con niños y conductas cuando está con amigos y perspectiva:
molestas (e.g., preguntar varias discriminar las reacciones que  Preguntas múltiples acerca
veces si podía jugar) su conducta provoca en otros de la reacción del terapeuta
a sus acciones (e.g., ¿Cómo
crees que me siento cuando
me dices que no quieres
jugar la partida de ajedrez
como acordamos el otro día?)
 Reforzar de manera natural
las conductas socialmente
habilidosas.
Rehuir contacto ocular Contacto ocular adecuado  Ejercicio de defusion: contacto
ocular
 Amplificar las consecuencias de
rehuir el contacto ocular (e.g.,
Estás mirando a otro lado
mientras hablas conmigo, así que
estoy teniendo dificultades para
comprenderte y estar en
contacto contigo).
 Reforzar naturalmente el
contacto ocular apropiado (e.g.,
Ahora sí me siento en conexión
contigo y disfruto hablar
contigo).
Sentido de la justicia Promover reglas más flexibles  Bloquear el seguimiento de
exacerbado y reglas rígidas sobre la amistad reglas rígido explorando las
acerca de la amistad consecuencias de romper la
relación terapéutica a causa
de menudeces (e.g., ¿Vamos
a dejar de ser amigos por
este problema tan
pequeño?).
 Reforzar naturalmente el no
dar importancia a menudeces
(e.g., Ahora siento que somos
mejores amigos porque
hemos superado un
obstáculo).
INTRODUCCIÓN A LA TERAPIA DE
ACEPTACIÓN Y COMPROMISO (ACT)
Para una explicación completa de ACT:
Wilson, K. G., & Luciano, C. (2002). Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT). Un
tratamiento conductual orientado a los valores. Madrid: Pirámide.
Hayes, S. C., Strosahl, K. D., & Wilson, K. G. (1999). Acceptance and Commitment Therapy.
An experiential approach to behavior change. New York: Guilford.
Hayes, S. C., Strosahl, K. D., & Wilson, K. G. (2012). Acceptance and Commitment Therapy.
The process and practice of mindful change. New York: Guilford.
Orígenes de ACT
• Comienza a diseñarse a principio de los 80s por Steven C. Hayes:

Distanciamiento Comprensivo  Terapia Contextual  Terapia de
Aceptación y Compromiso.
• Se desarrolla simultáneamente con la Teoría del Marco Relacional

(RFT) como aproximación contextual funcional al lenguaje y la
cognición.
• Anclada en el Contextualismo Funcional, una refinación del

Conductismo Radical de Skinner.
Orígenes de ACT
• Tras unos estudios iniciales exitosos a mediados de los 80s, ACT

tiene un parón para desarrollar la RFT y el CF.
• A mediados de los 90s comienza a extenderse a otros laboratorios.
• Finalmente, en 1999 se publica el primer manual de ACT.
• Y comienzan a publicarse muchos otros…

Filosofía de ACT
• Todo ser humano con competencia verbal, sea cual sea su situación,
tiene la capacidad de implicarse en comportamiento que tenga un
significado valioso y transcendente.
• El sufrimiento es normal y fruto de nuestras habilidades verbales y
cognitivas.
• La salud mental no está marcada por la frecuencia en que la persona
experimenta determinados pensamientos, emociones, recuerdos, etc., si
no en la reacción que tiene ante ellos.
 Si reacciona ante ellos realizando acciones personalmente valiosas y
significativas, la “salud mental” será buena.
 Si reacciona tratando de controlar las experiencias privadas y
perdiendo el norte de lo que es importante para ella, la “salud
mental” será mala.
Conceptos fundamentales de ACT
• Flexibilidad psicológica: habilidad de contactar con los

pensamientos y sentimientos en el momento presente sin la
necesidad de defenderse de ellos (e.g., escapar, evitar) y ajustar
el comportamiento, de acuerdo a lo que requiere la situación,
para conseguir los objetivos y metas valiosas (Hayes et al., 2006).
• Inflexibilidad psicológica: implica que las experiencias privadas

controlan el comportamiento del individuo por encima de los
valores elegidos y las contingencias.
• Procesos verbales implicados en la inflexibilidad psicológica y que

dificultan un comportamiento psicológicamente flexible:
 Fusión cognitiva: proceso verbal por el que el individuo queda
“pegado” a las experiencias privadas, no consiguiendo
discriminar que sólo son experiencias momentáneas que no
necesariamente tienen por qué guiar el comportamiento.
 Consecuencia: cuando la persona no tiene habilidades
suficientes para distanciarse de estas experiencias, la fusión
cognitiva lleva a perder el contacto con el momento
presente e implicarse en alguna forma de evitación
experiencial.
Ejemplos de fusión cognitiva
• Pablo con los pensamientos de “no me apetece”.

• Mario con los pensamientos de “es mejor, voy a perder, me están
mirando”.
• Gustavo con el miedo a que alguien entre por la noche en el
cuarto.
• Samuel con la rabia.
• Procesos verbales implicados en la inflexibilidad psicológica y que dificultan un

comportamiento psicológicamente flexible:
 Evitación experiencial: patrón de regulación verbal basado en intentos
deliberados de evitar o escapar de las experiencias privadas desagradables
incluso cuando esto lleva a realizar acciones que no son consistentes con los
propios objetivos y valores (Hayes et al., 1996; Luciano y Hayes, 2001).
 Consecuencia: cuando se aplica rígidamente, la evitación experiencial
tiene un efecto paradójico porque, aunque suele funcionar a corto plazo
en reducir el malestar (R-) e incrementar la sensación de que se está
haciendo lo correcto (R+), frecuentemente termina expandiendo las
experiencias privadas no deseadas a largo plazo e impide que la persona
se comporte en dirección a sus valores.
Ejemplos de evitación experiencial
• Gustavo llamando a la madre para quedarse tranquilo.

• Samuel teniendo una rabieta y descargando la rabia.
• Pablo rechazando jugar para evitar perder.
• Mario haciendo jugadas defensivas para no eliminar el miedo a
perder.
• Procesos verbales implicados en la inflexibilidad psicológica y que

dificultan un comportamiento psicológicamente flexible:
 Valores: reforzadores positivos construidos verbalmente y libremente
elegidos que promueven patrones de conducta que son significativos
y gratificantes (Wilson y DuFrene, 2009; Wilson y Luciano, 2002).
 La escasa clarificación de valores impide a la persona
comportarse hacia consecuencias abstractas a largo plazo y
provoca que sea más probable actuar simplemente por
reforzadores a corto plazo, fusionarse con las experiencias
privadas e implicarse en patrones de evitación experiencial
(Luciano et al., 2012).
Ejemplos de valores y falta de claridad
• Para poder hablar de valores es importante:

Distinguir valores de objetivos. Mientras que los objetivos se
pueden alcanzar (e.g., obtener un sobresaliente en la
asignatura), los valores no pueden alcanzarse porque son
direcciones impregnadas de objetivos y reforzadores tangibles
(e.g., conocer lo mejor posible las características del
comportamiento humano).
Los valores son el “horizonte”: por mucho que camines en su
dirección, no terminas de alcanzarlo, pero caminar en esa
dirección provee múltiples reforzadores positivos.
Ejemplos de valores y falta de claridad
• En niños pequeños, los valores suelen estar formándose. No

obstante, siempre hay objetivos (e.g., Pablo: tener amigos, ser
arqueólogo; Samuel: no enfadarme para ser bueno; Gustavo: ser
arquitecto).
• En niños algo mayores, los valores se van definiendo más
claramente (e.g., Mario: enseñar a otros niños, poder ser tan
bueno en ajedrez como sea posible).
• En cualquier caso, la tarea del terapeuta será orientar el
comportamiento hacia esos objetivos y tratar de que éstos se
vayan engarzando en direcciones de valor.
Objetivo de ACT y procedimiento
• Objetivo esencial: incrementar flexibilidad psicológica.

• ¿Cómo? Metáforas, paradojas y ejercicios experienciales para:
1. Promover la clarificación de valores y acciones congruentes
con ellos.
2. Promover la defusión cognitiva (distanciamiento) como un
modo de implicarse en acciones valiosas sin importar que
aparezcan experiencias privadas no deseadas en el momento
presente, en lugar de realizar estrategias de evitación
experiencial.
Fases de ACT
1. Análisis funcional, desesperanza creativa y psicoeducación

experiencial (control como problema y aceptación como
alternativa)
2. Clarificación de valores y compromiso con acciones coherentes

con ellos.
3. Defusion, yo como contexto y vuelta al momento presente.

Fase 1. Análisis Funcional
• Objetivo: identificar el patrón de inflexibilidad psicológica (o

evitación experiencial).
• ¿Por qué es importante?
Ayuda a comenzar la Desesperanza Creativa, que en muchos
casos suele ser el primer paso en ACT.
Ayuda a identificar CCR1s, CCR2s y CCR3s.
Fase 1. Análisis Funcional: ¿cómo identificar
un patrón de inflexibilidad psicológica?
• Conviene hacerse las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál o cuáles son las experiencias privadas problemáticas que
controlan el comportamiento (“mandan”)?
2. ¿En qué situaciones tienen lugar las experiencias privadas
problemáticas?
3. ¿Qué hace la persona cuando aparecen? ¿Cómo las afronta?
Identificar patrones de evitación experiencial y fusión cognitiva.
4. ¿Cuáles son las consecuencias a corto plazo de lo que hace?
5. ¿Cuáles son las consecuencias a largo plazo?
Ejercicio: Realizar Análisis Funcional del Caso
3 (15 minutos)
Pasos Análisis Funcional

MIEDO
“Puede entrar
alguien”
Tensión en el
estómago

problemáticas?
Historia de robos
En casa e incendio
garaje
SITUACIONES
“INSEGURAS” MIEDO
(por la noche, sin “Puede entrar

luz, sin notar la alguien”
presencia de un Tensión en el
mayor cercano, estómago
presencia de
ventanas)

problemáticas?
REGULACIÓN
MIEDO
Historia de robos
Clase Funcional:
En casa e incendio
garaje Cerrar
ventanas y bajar
persianas
Ir a la cama de los
SITUACIONES padres, llamar
“INSEGURAS” MIEDO personas mayores
“Puede entrar (monitor, tíos o
(por la noche, sin primos mayores)
luz, sin notar la alguien”
presencia de un Intentar distraerse
Tensión en el
mayor cercano, estómago Dejar la luz
presencia de encendida o
ventanas) encenderla si se la
han apagado
Ir sólo a dormir
cuando está muy
cansado (fines de
semana)
Vómitos

problemáticas?
REGULACIÓN
MIEDO
Historia de robos
Clase Funcional:
En casa e incendio
garaje Cerrar
ventanas y bajar
persianas
CORTO PLAZO:
Ir a la cama de los
SITUACIONES padres, llamar
- Disminución del
“INSEGURAS” MIEDO personas mayores miedo
(monitor, tíos o (reforzamiento
(por la noche, sin “Puede entrar negativo)
alguien” primos mayores)
luz, sin notar la -Tener razón (no
presencia de un Intentar distraerse
Tensión en el se puede dormir
mayor cercano, estómago Dejar la luz teniendo miedo)
presencia de encendida o
encenderla si se la REF. POSIT.)
ventanas)
han apagado
cuando está muy
cansado (fines de
semana)
Vómitos

problemáticas?
5. ¿Cuáles son las consecuencias a largo plazo?
REGULACIÓN
MIEDO
Historia de robos
Clase Funcional:
En casa e incendio
garaje Cerrar
ventanas y bajar
persianas
LARGO PLAZO:
Ir a la cama de los CORTO PLAZO:
SITUACIONES padres, llamar Necesitar ayuda
MIEDO - Disminución del
“INSEGURAS” personas mayores persona mayor
miedo
“Puede entrar (monitor, tíos o  NO
(por la noche, sin primos mayores)
(reforzamiento
HACERSE
luz, sin notar la alguien” negativo)
Intentar distraerse MAYOR
presencia de un Tensión en el -Tener razón (no
Dejar la luz Malestar padres
mayor cercano, estómago se puede dormir
presencia de encendida o teniendo miedo) MÁS MIEDO
ventanas) encenderla si se la
han apagado REF. POSIT.)

cuando está muy
cansado (fines de
semana)
Vómitos
Fase 1. Análisis Funcional y Desesperanza
Creativa
• Objetivo  facilitar que el paciente experimente en “sus propias

carnes” que el problema es el patrón de evitación experiencial, no
sus experiencias privadas concretas por molestas que éstas sean.
1. El paciente tiene eventos privados aversivos que no desea.
2. Hace algo para evitarlos, escapar de ellos o controlarlos.
3. Consigue un alivio a corto plazo y cree estar haciendo lo
correcto.
4. Efectos paradójicos a largo plazo.
Creativa
• Es IMPORTANTÍSIMO que el paciente experimente de manera

intensa la experiencia de la desesperanza porque, generalmente,
no son capaces de tomar perspectiva y ver las consecuencias a
largo plazo de sus estrategias de evitación.
• ¡OJO! Lo “desesperado” es lo que HACE el paciente, nunca ÉL.
• Esta fase suele implicar muchísima emocionalidad por parte del
paciente y puede ser dura para el propio terapeuta (los noveles
pueden, erróneamente, evitar hacer esta fase de manera
experiencial y dar una “lección” al paciente).
Creativa
• La desesperanza suele elicitar y evocar múltiples CCR1s. El

terapeuta deberá bloquearlas y comenzar a moldear CCR2s.
• Ejemplos de CCR1s que evoca la desesperanza creativa:
Búsqueda de una solución inmediata: “Entonces, esto no tiene
solución, me estás diciendo que no podemos hacer nada…”.
Tratar de buscar explicación a por qué las cosas ocurren así:
“Pero… ¿por qué? ¿Por qué esto es así?”.
Reacciones de abatimiento: “No hay nada que hacer, estoy loco,
no tengo solución”.
Creativa
• El terapeuta deberá bloquear estas CCR1s y comenzar a moldear

CCR2. Por ejemplo:
“Genial, tu mente te está diciendo que esto no tiene solución. ¿Te
dice mucho esto tu mente? Y la crees, ¿verdad? OK, ¿qué tal si
ahora simplemente notamos lo que ha dicho tu mente y lo
escribimos en este trozo de papel? … Dime, ¿qué más te dice tu
mente ahora? …” Proseguir con ejercicios de defusion.
Creativa
• Preguntas típicas:
¿En qué quieres que te ayude? Si lo que hacemos aquí tiene éxito, ¿cómo
lo sabríamos?
¿Qué es lo más importante para ti en la vida? ¿Cómo te va en eso, qué
nota te pondrías de 0 a 10? ¿Qué tendría que ocurrir para que tu nota
comenzara a subir y empezar a hacer cosas en la dirección de lo que
quieres?
¿Qué ocurre cuando tienes … (experiencia privada concreta)? ¿Cómo es
la experiencia? ¿Qué haces cuando aparece? ¿Qué ocurre cuando haces
eso? … Bien, a corto plazo parece que funciona hasta cierto punto, pero
¿qué ocurre a largo plazo? ¿Cuánto tiempo llevas experimentando X y
haciendo Y para quitarlo? ¿Ha ido a menos o a más?
A pesar de todos los esfuerzos que has hecho y lo duro que lo has
intentado, ¿qué dice tu experiencia? ¿Va la cosa a mejor o a peor?
Creativa
• Preguntas típicas:
¿Cómo imaginas que sería tu vida si no tuvieras estos
pensamientos o sentimientos?
¿Cómo te ves dentro de un año haciendo lo mismo para luchar
contra el malestar? ¿Y dentro de 5 años? ¿Y 10?
Creativa
• Una vez que el paciente empieza a ver que su experiencia dice

que lo que ha hecho hasta ahora no ha dado resultado, si no que
incluso parece que las cosas han ido a peor, se suele proponer una
metáfora que resuma el patrón.
• Proponer una metáfora facilita que el paciente tome perspectiva

de su problema y experimente que el problema real no son sus
experiencias privadas sino sus intentos de control.
Ejemplo de metáfora (Caso 3)
MIEDO A MIEDO AL RUGIDO
DORMIR SOLO DE UN CACHORRO DE
Lleva a… TIGRE Lleva a…
LLAMAR A LA ALIMENTARLO
MADRE, ETC. Causa a
Causa a corto
corto plazo
Causa a Causa a
plazo
REDUCCIÓN largo REDUCCIÓN largo
plazo plazo
INMEDIATA INMEDIATA
MIEDO MIEDO
MIEDO SE CACHORRO
EXTIENDE CRECE: MÁS
MIEDO
Ejemplo de metáfora (Caso 3)
MIEDO A MIEDO AL RUGIDO
DORMIR SOLO DE UN CACHORRO DE
Lleva a… TIGRE Lleva a…
LLAMAR A LA ALIMENTARLO
MADRE, ETC. Causa a
Causa a corto
corto plazo
Causa a Causa a
plazo
REDUCCIÓN largo REDUCCIÓN largo
plazo plazo
INMEDIATA INMEDIATA
El terapeuta debe hacer
MIEDO que las sensaciones de MIEDO
miedo de la metáfora
MIEDO SE sean lo más parecidas CACHORRO
posibles a las del CRECE: MÁS
EXTIENDE problema
MIEDO
Desesperanza Creativa
• Componentes de la metáfora:
1. Mismo patrón de relaciones (relaciones causales-
temporales).
2. Propiedades físicas comunes en los eventos privados (e.g.,
similares reacciones de miedo, pánico, dolor, etc.).
3. Funciones comunes: funciones aversivas, reforzamiento
negativo, etc.
4. Metáfora con relaciones causales basadas en leyes físicas
(e.g., si alimentas a un cachorro, crece a largo plazo) para
evitar la posibilidad de que se discutan.
Ejemplo moldeamiento metáfora
• T: Te voy a contar una pequeña historia. Imagínate a un niño que

quiere ser domador. Tiene un cachorro de tigre, en vez de tener
gallinas como tú, tiene un tigre pequeño. Resulta que el tigre
crece un poco y empieza a enseñar los colmillos, a rugir, es decir,
a «tigrear». ¿Qué hace el niño?
• N: Se asustará.
• T: Y una vez que se asusta, ¿qué puede hacer el niño?
• N: Tranquilizarlo.
• T: ¿Cómo?
• N: Le da una galleta.
• T: Y el tigre, ¿qué hace?
• N: Se la come y se calla. Como los bebés, se ponen a llorar hasta que
les das de comer.
• T: ¡Muy bien! Pero al día siguiente empieza a « tigrear» otra vez y...
¿Qué hace el niño?
• N: Le echa otra comida.
• T: Empieza otra vez a enseñar los colmillos y...
• N: Y ahora le echo pienso.
• [...]
• T: Resumiendo, todos los días, cuando el tigre «tigrea», al niño le da
miedo y le da de comer. El tigre otra vez «tigrea», al niño le da
miedo y le da de comer, ¿y cómo se pone el tigre?
• N: Cada vez más grande.
• T: Cuanto más come...
• N: Más grande.
• T: Y cuanto más grande...
• N: Más miedo da.
• T: Muy bien. ¿No se parece eso un poco a lo que te pasa a ti con el
miedo cuando te acuestas?
• N: Sí, porque es como si le voy dando de comer al miedo y más
grande se hace.
• T: ¿Cómo le vas dando de comer al miedo o al tigre? ¿Qué haces para
que no rechiste el tigre?
• N: Llamo a mi madre.
• T: Muy bien. Eso es como si tú le das comida al tigre. Llamas a tu
madre y el tigre se calla, enciendes la luz y el tigre se calla. ¿A quién
le das comida así?
• N: Al tigre.
• T: ¿Y el tigre es?
• N: El miedo.
• T: ¿Cómo está el miedo?
• N: Grande.
• T: Unos días más que otros, ¿no? Hay unos días que no ruge mucho el
tigre y otros sí. Al día siguiente, lo mismo. ¿Qué podemos hacer, qué
puede hacer el niño?
• N: Ignorarlo.
• T: Cuando el tigre «tigree», ¿qué haces?
• N: Ignorarlo.
• T: Porque, ¿quién manda así?
• N: El niño.
• T: ¿Antes quién mandaba?
• N: El tigre.
• T: Cuando tú vas a dormir, ¿quién manda?
• N: El miedo.
• T: Y G, ¿qué hace?
• N: Llamo a mi madre.
• T: Claro, pero a la noche siguiente, ¿quién manda?
• N: El miedo.
• T: Está G y el miedo de G. ¿Y quién manda?
• N: El miedo.
• T: ¿Y qué conseguimos con eso? Con llamar a tu madre y encender la luz,
¿qué conseguimos?
• N: Seguir dándole de comer.
• T: Muy bien, y así el miedo está cada vez más grande.
• T: Imagínate ahora a Negredo, el futbolista que dijiste que te gustaba. Él
está jugando muy bien esta temporada. Imagínate que llega un partido en el
que hay un defensa muy bruto, ¿conoces alguno?
• N: Sí, Puyol.
• T: Bien, Puyol hace una entrada y Negredo, lesionado. La lesión es muy
grande, le han roto el peroné, la tibia, etc.
• N: Entonces, no podrá jugar nunca más.
• T: Sí puede, pero tiene que estar un año recuperándose. Se recupera para el
año siguiente. Entonces, llega el día de su vuelta al campo, se enfrenta de
nuevo a Puyol. Pero imagínate, ¿crees que Negredo tendrá miedo?
• N: Negredo tendrá miedo.
• T: Y entonces, ¿qué hace? Llega el partido de su vuelta y…
• N: Como tiene mucho miedo se tira al suelo antes de que le toquen.
• T: Muy bien, pero, ¿cuántos goles va a marcar Negredo tirándose al
suelo?
• N: Ninguno.
• T: ¿Quién manda cuando se tira al suelo? ¿Negredo o el miedo de
Negredo?
• N: El miedo de Negredo.
• T: Y eso que Negredo es más que el miedo. ¿Quién mandaba a pesar
de eso?
• N: El miedo de Negredo.
• T: Igual que te pasa a ti cuando vas a la cama, ¿quién manda? ¿G o el
miedo de G?
• N: El miedo de G.
• T: Eso es. Pero, ¿quién es más grande? ¿G o el miedo de G?
• N: El miedo de G.(CCR1)
• T: Mmm... ¿El miedo de G? Yo creo que no, ¿no?
• N: Sí, es más grande el miedo.
• T: A ver, G además de tener miedo a veces, ¿quién es G? ¿Qué hace
G? G es quien va todos los días al colegio, vive en las afueras, quien
juega al fútbol…
• N: El que le echa de comer a las gallinas.
• T: ¿Quién es más?
• N: El que juega al baloncesto.
• T: ¿Quién más? Quien tiene un padre que se llama...una madre....,
un primo..., el que es amigo de..., el que sabe hacer cuentas, etc.
El que coge la botella ahora ¿quién es? (G acababa de coger su
botella de agua).
• N: Yo.
• T: ¿Quién nota que coge la botella?
• N: Yo.
• T: ¿Quién es más grande: G que es todo eso y muchas cosas más o el
miedo de G?
• N: Yo.
• T: Tú eres más grande, G. El miedo es una cosa, tú eres más cosas.
• N: El miedo es nada más el miedo.
• T: Muy bien. El miedo es una cosa de las que tú tienes. Es como
cuando te gusta imaginar tu casa u otra cosa. Es G que está
imaginando otra cosa. G el arquitecto. G que está pensando en
cómo Negredo va a meter goles. Está G y G teniendo ese
pensamiento. Está G y la imaginación de G. Entonces G es muy
grande en comparación con el miedo de G.
• N: Yo soy la botella y el miedo es una gotita de agua. (CCR1)
• T: ¡Muy bien! ¿Y quién manda cuando vas a dormir?
• N: La gotita.
• T: ¿Quién vamos a intentar que mande a partir de ahora?
• N: Yo.
Ejemplos Caso 4: dar valor al malestar
Tras proponerle la metáfora del jardín, Mario mostró un alto grado de confusión
que intentaba disminuir (quería entender por qué era así, saber qué tenía que
hacer, etc.) (CCR1).
• Niño: Entonces, ¿no vamos a poder solucionarlo? Tú me has dicho que no vamos
a poder solucionarlo.
• Terapeuta: No, yo no te he dicho eso. ¿Te acuerdas que me has preguntado que
qué podíamos hacer, y yo te he dicho que ya veremos, pero que lo que has
estado haciendo hasta ahora, cortando malas hierbas, no ha funcionado?
• N: Sí.
• T: Y lo que no funciona y hace las cosas peores hay que dejar de hacerlo. En
estos días vamos a ver si aprendemos otra forma de hacer las cosas; vamos a
seguir regando las plantas sin necesidad de tener que ponerte a cortar las malas
hierbas. Es normal que estés confundido. Precisamente porque todo lo que
estabas haciendo hasta ahora era muy lógico, ¿no? Pero es que la lógica no ha
funcionado, incluso ha hecho las cosas peores, ¿no?
• N: Sí.
• T: Imagínate que tengo un vaso guardado que no lo uso para nada, y me
encanta mirarlo. Claro, el vaso se ensucia con el polvo que le entra,
pero yo quiero tenerlo limpio. Pero ¿qué pasa cuando limpias un vaso al
principio?
• N: Pues que dejas tus huellas.
• T: Claro, además tengo que echar detergente, tengo que frotar el
detergente, tengo que empezar a aclarar, con lo cual se forma una cosa
medio negra. Parece que estamos peor que al principio, pero después el
vaso se limpia. Pues puede ser que algo así ocurra, y si ahora estás
confuso y no sabes lo que hay que hacer puede ser porque estamos
empezando a limpiar el vaso. Pero si queremos tener el vaso limpio hay
que seguir limpiando. La cuestión es ¿limpiamos el vaso o lo dejamos?
• N: Limpiamos.
• T: Lo que vamos a hacer es como ir al dentista. Para tener bien los

dientes, a veces el dentista tiene que hacer cosas desagradables.
Para ayudarte a jugar al ajedrez como tu quieres y sabes, quizás
tengamos que hacer algunas cosas desagradables porque tendrás
que usar lo que aprendas durante las partidas, cuand otienes
miedo, estás nervioso, etc. y sientes muchas ganas de cortar la
mala hierba. ¿Quieres que continuemos?
• N: Sí (CRB2).
• T: Genial, esa es una decisión valiente. Se nota que quieres
mejorar las cosas aunque pueda suponer pasar por momentos
difíciles.
Metáforas típicas de Desesperanza Creativa
• ¿Para qué problema clínico podríamos utilizar las siguientes

metáforas?
El hombre en el hoyo
El jardín
Arenas movedizas
La tortuga
El autobús
El tigre
Fase 1. Psicoeducación experiencial
• En ocasiones puede ser útil hacer algunos ejercicios experienciales

para que el paciente experimente cómo funciona el lenguaje y la
futilidad de tratar de evitar o controlar las experiencias privadas.
Ejemplo psicoeducación experiencial (Caso 4)
• Tras el fragmento anterior, se le expuso a Mario la metáfora del autobús

y se ejemplificó cómo el conductor no puede expulsar a los pasajeros.
• Ejercicios:
 ¿Cuáles son los números?
 Tratar de olvidar el nombre de tu madre.
 Intentar no completar frases conocidas.
 Pensar en hacer algo y no hacerlo / Pensar en no hacer algo y
hacerlo.
 El polígrafo.
Consideraciones sobre la Fase 1
• La desesperanza creativa es especialmente útil cuando el patrón

de evitación es amplio y lleva tiempo funcionando.
• No es obligatorio realizar la desesperanza, sobre todo puede no
ser necesaria con niños pequeños (a parte de ser difícil para ellos
de entender). Por ejemplo, en los Casos 1 y 2 no se realizó, pero
fue una parte fundamental en los Casos 3 y 4.
Fase 2. Clarificación de valores y compromiso
con acciones coherentes con ellos.
• Con niños es poco probable que haya que clarificar valores.

• Sin embargo, es importante evaluar cuáles son los valores o metas
del niño a largo plazo y hacerlas presentes durante la
intervención.
• Ejemplos de valores y metas infantiles: “hacerse mayor”,
prepararse para el tipo de profesión que se quiere ser de mayor, la
relación con padres y hermanos, relaciones de amistad, etc.
• Nunca debe olvidarse que todo el trabajo de ACT va encaminado a
que el paciente se implique en acciones valiosas aunque
experimente malestar.
Fase 3. Defusion, yo como contexto y vuelta
al momento presente
• Parte fundamental en el trabajo con niños, pero también la más

difícil si no se entiende en qué consiste defusion y yo como
contexto.
• ¿En qué consiste?
 Discriminar las experiencias privadas en el momento en el que
surgen.
 Tomar distancia, no emitir juicio y ver las experiencias como
parte de uno mismo.
 Elegir qué hacer de acuerdo a consecuencias a largo plazo
(valores y metas).
Ejemplos Caso 4
• Fisicalización de la metáfora del autobús: terapeutas como “pasajeros”

molestos mientras Mario tenía que seguir su ruta marcada dentro de la
universidad.
• Se evocaron múltiples CCR1s: Mario pensaba que estaba haciendo el ridículo
(“un niño no puede estar en la universidad”), no sabía porque se hacía el
ejercicio aunque previamente se le había explicado.
• Los terapeutas respondieron señalando que éstos eran nuevos pasajeros y que
sólo tenía que notarlos y seguir conduciendo el “autobús” porque esto podría
serle útil para cuidar sus plantas.
• El ejercicio terminó cuando Mario lo hizo bien durante un rato (CCR2). Dijo que
había sido uno de los peores momentos de su vida, se le felicitó por su valentía
y se le preguntó quién había manado ý si lo que había hecho era diferente a lo
que hacía habitualmente.
Ejemplos Caso 4
• Mario tenía que resolver problemas de ajedrez en el ordenador con

ruidos y colores de la pantalla cambiando.
• El objetivo era evocar sensaciones de malestar y desconcentración
(CCR1) para que pusiera en práctica ejercicios de defusion que se le
habían enseñado.
• Fue capaz de centrarse (CCR2) y resolverlos aunque al principio tuvo
problemas.
• Pero… al finalizar Mario dijo que no podía continuar porque le dolía
mucho la cabeza (CCR1). Se aprovechó para hacer nuevos ejercicios de
defusion en lo que tenía que fisicalizar el dolor. Finalmente, puso
continuar (CCR2).
Ejemplos Caso 4
• En otra sesión, para evocar CCR1s, se invitó a Mario a jugar

partidas de ajedrez contra el terapeuta.
• Cuando el terapeuta veía que Mario se podía estar dejando llevar
por algún pasajero preguntaba: ¿Quién está jugando: Mario o el
pasajero?
Ejemplos Caso 4
• Si el niño tiene problemas para sostener la atención, es conveniente

desvanecer las ayudas introducidas en defusion.
• Ejercicios informales de mindfulness: en tres tareas diarias en las que es
fácil perder la atención, intentar mantener la atención y dar la
“bienvenida” a los pensamientos ajenos y volver a focalizar:
 En la ducha
 Comiendo
 Estudiando
 Escuchando música
…
CASO 1
AUTORREGULACIÓN DE LA IRA EN EDAD INFANTIL. UN ESTUDIO

DE CASO DESDE UNA PERSPECTIVA CONTEXTUAL-FUNCIONAL.
http://reunir.unir.net/handle/123456789/1885
Alumna: Leticia Perete Paredero

Director: Francisco José Ruiz Jiménez
Objetivos
a) Que el niño se diferencie de la ira a través de la discriminación de su

propio comportamiento (YO como proceso).
b) Facilitarle una perspectiva que le permita discriminar que cualquier
pensamiento y emoción forman parte de él (YO como contexto).
c) Facilitar que el niño elija qué comportamiento emitir (regulación del YO
como contexto), principalmente, de acuerdo a consecuencias demoradas y
probabilísticas.
Intervención
Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT): Deriva de la Teoría

del Marco Relacional. El objetivo es aumentar la flexibilidad
psicológica.
Manejo de contingencias: Cambiar la conducta no deseada
modificando sus consecuencias. Técnicas: Reforzamiento positivo y
estrategias de extinción.
• Sistema de economía de fichas: Reforzamiento positivo.
Comportamiento deseado= Ficha= Reforzadores (premios)
EVALUACIÓN Y ENTRENAMIENTO DE
REPERTORIOS RELACIONALES
PRERREQUISITOS
• Entrevista con la madre para analizar el repertorio relacional del

niño.
El niño contaba con un repertorio relacional bastante
sofisticado (e.g., coordinación, oposición, comparación,
distinción, deícticos, etiquetaba correctamente emociones
propias y pensamientos, etc.).
No obstante, aún no tenía bien establecido el marco relacional
de jerarquía  se enseñó a la madre a entrenarlo y pronto el
niño comenzó a tener cierto manejo en él.
INTERVENCIÓN
SISTEMA DE ECONOMÍA DE FICHAS

ENTRENAMIENTO EN AUTORREGULACIÓN
Sesiones con ejercicios de distanciamiento psicológico (introduciendo

elementos más aversivos progresivamente):
 Discriminación de las propias experiencias en el momento (YO-AQUÍ;
EXPERIENCIA-ALLÍ).
 Relación jerárquica entre él y sus experiencias (son suyas, él es más
grande).
 Preguntas dirigidas a que el niño elija entre dejarse llevar por el evento
privado que está teniendo (e.g., ganas, enfado, etc.) o no dejarse llevar
para conseguir cosas a largo plazo. Al principio, esas cosas eran
tangibles (fichas). Posteriormente, pasaron a ser más demoradas,
abstractas y probabilísticas (e.g., ganar muchas fichas para tener la
posibilidad ir al Warner, “mandar” yo en lugar del enfado para hacerme
más grande, etc.).
Ejercicios de defusion
• 1ª SESIÓN
DISCRIMINACIÓN DE SENSACIONES (ejemplos):
1. Vamos a jugar a las posturas difíciles. “Yo hago una postura complicada e incómoda y tú tratas
de imitarme. ¿Qué notas?, ¿Qué sientes?, ¿Qué forma tiene la sensación? ¿A qué te recuerda?
¿Quién lo nota? Ahora pinta la sensación que has tenido. ¿Ves ahora la sensación en el papel?,
¿Dónde está la sensación ahora? ¿Y dónde está Samuel? ¿Quién es más grande la sensación o
Samuel? Y en este momento: ¿qué prefiere Samuel, dejar de tener esa postura, o aguantar un
poquito y conseguir un chicle de fresa?”
2. Pasar una botella con agua fría por la espalda. “Te voy a pasar una botella con agua fría por la
espalda. ¿Qué notas?, ¿Qué sientes?, ¿Qué forma tiene la sensación? ¿A qué se parece? ¿Quién lo
nota? Ahora pinta la sensación que has tenido. ¿Ves ahora la sensación en el papel?, Ahora cada
uno está en un sitio, la sensación en el papel y Samuel aquí, ¿lo ves? ¿Quién abulta más la
sensación o Samuel?”.
3. Tengo ganas de...: “Te voy a enseñar una cosa que te gusta mucho (chuche). ¿Tienes ganas de
comértela? ¿Quién tiene ganas de comerla? ¿Cómo son las ganas de tamaño? Ahora pinta la
sensación de ganas que has tenido. ¿Te das cuenta de que ahora las ganas de comer están en el
papel y tú estás aquí? ¿Qué eliges hacer, comer ya la chuche o esperar y ganarte dos chuches
más?” (Me voy un momento fuera de la habitación para comprobar que Samuel es capaz de
esperar). “Muy bien, ¿quién ha elegido esperar? ¿Quién es más grande que las ganas de comer la
chuche? ¿Quién ha mandado, las ganas de comer la chuche o Samuel?”.
Ejercicios de defusion
• 3ª SESIÓN
Aquí seguimos jugando al juego de las sensaciones, pero introduciendo algunos
elementos que pudieran provocar enfado, a sabiendas de que estos elementos
aversivos a él siempre le molestaban bastante. Le dijimos a Samuel: “Te
propongo una cosa: nosotros vamos a ir jugando a varios juegos y yo, de vez en
cuando, te voy a molestar de alguna manera para que te dé rabia. Tú tienes dos
opciones entonces, eliges pelearte y enfadarte conmigo o aguantar el enfado y
pintarlo, consiguiendo así fichas. Si tú aguantas le demostrarás al enfado que tú
eres el jefe porque tú mandas más que él”.
• 1. Samuel empezó a jugar a la consola, que sólo tiene permitida un ratito los
sábados, y en algún momento, cuando estaba más entretenido se le dijo que la
tenía que apagar.
• 2. Jugamos a hacer construcciones: Cuando tenía casi terminada una
construcción que le habíamos pedido, le dijimos que había que guardar.
RESULTADOS
Se observó:
Una disminución del número de enfados: 0.89 / 0.09 por día
Una disminución de la intensidad: 7.25 / 5 (escala 0-10)
Una disminución de la duración: 10.94 / 4 (minutos)
“Ya no me enfado como antes”
“Ahora mando yo, no el enfado”
Le enseña al hermanito a no enfadarse:
“Ves, tienes que hacer como yo, que ya no
me enfado”.
Las comparaciones y los comentarios de
descarga de la rabia desaparecieron.
2. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH) como déficit en autorregulación
¿Qué es el TDAH? ¿Cómo se diagnostica?
• Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos
durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación
con el nivel de desarrollo:
• Desatención
• A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las
tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
• A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.
• A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
• A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el
centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender
las instrucciones).
• A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
• A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).
• A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo, juguetes,
ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas).
• A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
• A menudo es descuidado en las actividades diarias.
• Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo

menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación
con el nivel de desarrollo:
• Hiperactividad
• A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
• A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado.
• A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos de inquietud).
• A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
• A menudo «está en marcha» o suele actuar como si tuviera un motor.
• A menudo habla en exceso.
• Impulsividad
• A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
• A menudo tiene dificultades para guardar turno.
• A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se
entromete en conversaciones o juegos).
• Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que

causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.
• Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o
más ambientes (por ejemplo, en la escuela [o en el trabajo] y en casa).
• Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo
de la actividad social, académica o laboral.
• Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un
trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno
psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno
mental (por ejemplo, trastorno del estado de ánimo, trastorno de
ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de personalidad, etc.).
Problemas en el diagnóstico del TDAH
• No se pregunta al niño: quizás si se le preguntara veríamos que hay

“razones” para mostrar un TDAH (e.g., el niño está preocupado por algo
y se despista, las tareas escolares son especialmente aversivas, etc.).
• Los criterios son sumamente subjetivos (e.g., ¿Qué significa “a
menudo”?).
• El TDAH muestra una comorbilidad elevadísima (75-80%):
 Trastorno Oposicionista Desafiante (45-55%)
 Trastorno de Conducta (35-45%)
 Trastornos de Ansiedad (25-35%)
 Trastornos del Estado de Ánimo (25-30%)
Etiología del TDAH
• Aparentemente, el TDAH es un déficit en autorregulación debido a

dificultades en la inhibición conductual
• En los últimos años pareciera que lo políticamente correcto es
decir que el TDAH es un trastorno neuropsiquiátrico debido,
principalmente, a un problema de maduración cerebral que se
sustancia en déficits en inhibición conductual y atención
sostenida, que cuenta con las mayores tasas de heredabilidad
encontradas para un trastorno psiquiátrico, dándose una mínima
influencia del ambiente social, que muestra un curso crónico y
debe ser tratado con psicofármacos en combinación con técnicas
conductuales clásicas (i.e., manejo de contingencias).
Etiología del TDAH
• Y, sin embargo…
 No hay marcadores biológicos del TDAH y probablemente no los habrá.
 El diagnóstico es clínico y con altas dosis de subjetividad.
 Se toma la respuesta a los psicoestimulantes como prueba del origen
neurobiológico a pesar de que tienen efectos similares en niños y adultos
normales.
 Se interpretan los datos de estudios genéticos de manera conceptualmente
errónea.
 Se encuentran diferencias en la estructura cerebral en estudios con escaso
rigor metodológico: escasa N, recibiendo medicación, resultados
contradictorios, etc.
 Los estudios correlacionales se interpretan como si fueran experimentales.
Etiología del TDAH
• ¿Y todo esto por qué?

 Un gran número de investigadores reciben fondos de
compañías farmacéuticas.
 Educar es más difícil que medicalizar.
 Los adultos (padres, profesores, etc.) pueden echar balones
fuera sin tan siquiera preguntar a los niños.
 Los niños pueden justificar su problema (e.g., “No es culpa
mía, es mi cerebro”).
Etiología del TDAH
• ¿Y a costa de qué?
 Tratar niños con psicoestimulantes que sólo funcionan a corto
plazo y tienen considerables efectos secundarios (e.g.,
insomnio, anorexia, menor crecimiento, etc.). No se sabe el
efecto a largo plazo de tomar psicoestimulantes.
 Considerarlos como enfermos crónicos (según Barkley, como
diabéticos) y proponer pautas que pueden dificultar el
surgimiento de autorregulación en lugar de moldearla.
 Desnaturalizar la variabilidad en habilidades de
autorregulación y cómo ésta surge
Tratamientos del TDAH
• Psicoestimulantes: efectos a corto plazo, pero no a largo

plazo, y pueden causar reglas iatrogénicas en el niño.
• Tratamientos conductuales: buenos efectos, pero no
mejores que la medicación. No van encaminados a moldear
autorregulación.
• Entrenamiento autoinstruccional: no tiene efecto según los
estudios aunque se utiliza frecuentemente.
• Tercera generación: entrenamiento en mindfulness.
Prometedor, pero se puede hacer mejor.
TDAH
• ¿Alguno de los cuatro casos podría haber sido diagnosticado de TDAH?

 Caso 1: demasiado pequeño, pero si comienza a estar distraído en el
colegio…
 Caso 2: no por su comportamiento atento en el colegio, pero sí por
la dificultad estudiando en casa, desobediencia y reacciones
impulsivas.
 Caso 3: de hecho, remitido por posible TDAH.
 Caso 4: perfectamente diagnosticable debido a aburrimiento en el
colegio, necesidad de la madre para estudiar, dificultades de
concentración en competiciones, comportamiento impulsivo, etc.
3. Uso de ACT y FAP para el moldeamiento de
un patrón eficaz de autorregulación
ACT y FAP en TDAH
• El tratamiento no tiene por qué ser muy distinto a otro tipo de

casos.
• Además, difícilmente se encontrará un TDAH puro.
• No obstante, conviene tener claro cómo surge la autorregulación
(flexibilidad psicológica) para tener un marco de referencia y
guiar la intervención de manera más rápida.
• La aplicación es perfectamente compatible con el manejo de
contingencias y entrenamiento de padres y profesores, pero debe
enfatizarse que el objetivo es que el niño desarrolle
autorregulación y ajustar las pautas para ello.
¿Qué es la autorregulación?
• Dependiendo de los enfoques podemos encontrar distintas definiciones.

• Básicamente, estamos hablando de la habilidad del individuo de ser
capaz de volverse sobre sí mismo para modificar su comportamiento de
cara a conseguir sus metas a corto y, sobretodo, largo plazo.
• Componentes que podríamos identificar (grosso modo):
Observación y monitorización del propio comportamiento
Inhibición conductual
Planificación (lenguaje interno, noción temporal, memoria de trabajo,
etc.).
Autorregulación
• ¿Qué necesita el individuo para autorregularse?

1) Fluidez en comportamiento relacional (marcos relacionales de
básicos + deícticos).
2) Formación dimensiones del yo: la habilidad de autorregularse
depende de cómo de desarrollado esté el repertorio en yo como
proceso y yo como contexto.
3) Formulación de auto-reglas, especialmente de reglas de tipo
augmenting. Difícilmente se puede dar una autorregulación
eficaz si la persona no tiene establecidos valores (aunque sea de
modo incipiente)
Flexibilidad psicológica: una definición
técnica
• La flexibilidad psicológica es la habilidad de:
1. DEFUSION, YO COMO CONTEXTO Y CONTACTO CON EL MOMENTO PRESENTE:
Discriminar las propias experiencias privadas, en el momento en que éstas
tienen lugar, a través de claves relacionales deícticas (YO-AQUÍ,
EXPERIENCIA-ALLÍ) y jerárquicas (YO contiene EXPERIENCIA o EXPERIENCIA
es una parte de MÍ) de manera que el individuo no quede necesariamente
bajo control del contenido de las experiencias privadas.
2. VALORES: Contactar con reglas de tipo augmenting demoradas,
probabilísticas y abstractas, comparando las consecuencias a corto y largo
plazo de seguir este tipo de reglas o las especificadas en por las
experiencias privadas.
3. ACEPTACIÓN Y ACCIÓN COMPROMETIDA: Actuar de acuerdo a las reglas de
tipo augmenting.
Dimensiones del YO como conductas
• Cuando se habla de dimensiones del Yo desde la Teoría del Marco

Relacional (RFT), no se está haciendo referencia a estructuras
intrapsíquicas al estilo del psicoanálisis.
• Para la RFT, las dimensiones del yo son conductas relacionales
(operantes generalizadas) que implican a diversos marcos relacionales,
principalmente, deícticos.
• Tres dimensiones del Yo:
 Yo como contenido
 Yo como proceso
 Yo como contexto
Yo como contenido (o yo conceptualizado)
• ¿Qué es el yo como contenido?

 Operante generalizada consistente en la conducta de decir
cosas sobre uno mismo, ya sea de manera pública (dichas a
otros), o de manera privada (dichas para uno mismo).
 Estas cosas que la persona dice pueden ser descripciones de sí
mismo (e.g., “yo soy moreno, alto, voy a 3º de primaria, etc.),
evaluaciones (e.g., “yo soy inteligente”, “me he portado mal”,
“soy malo dibujando”, etc.) y explicaciones de por qué se
comporta de una manera determinada (e.g., “le pegué porque
me había mirado mal”, “le presté el juguete porque hay que
compartir”, etc.).
Yo como contenido (o yo conceptualizado)
• Comportamiento sobre la base del yo como contenido:

 Implica comportarse fusionado y de manera literal con las funciones que tienen los
contenidos del yo derivados en cada momento.
 De este modo, si aparecen pensamientos con función emocional aversiva, la persona
actuará tratando de evitar dichos pensamientos, lo que provee reforzamiento
negativo a corto plazo cuando dichos pensamientos se consiguen aplacar (e.g., “van
a entrar por la ventana y me van a hacer daño” lleva a buscar ayuda, llamar a la
madre, etc.).
 De manera análoga, la persona puede quedarse “enganchada” por pensamientos
con función emocional positiva (e.g., “soy tan bueno en matemáticas que no
necesito estudiar”) y quedar bajo control de los mismos (e.g., pasar la tarde previa
al examen jugando a cualquier cosa en lugar de estudiar).
 Para evitar estas reacciones automáticas, la comunidad provee interacciones para
que emerjan otras dimensiones del yo que faciliten no quedar atrapado por las
funciones emocionales que tienen los pensamientos que se derivan en cada
momento.
Yo como proceso
• ¿Qué es el yo como proceso?

 Operante generalizada consistente en la discriminación de la
propia conducta en el momento en que se está llevando a cabo
(e.g., cualquier cosa que se hace, se piensa, se siente, se huele,
se oye, etc.).
 Es un repertorio clave para no quedar atrapado en las funciones
emocionales del yo como contenido
Yo como proceso
• ¿Cómo surge el yo como proceso?

 Se genera a través de múltiples preguntas, y el moldeamiento
de las respuestas adecuadas, del tipo: ¿Quién está viendo?
¿Quién está oyendo? ¿A quién le gusta el helado? ¿Quién tiene la
camiseta morada? ¿Quién está sentado en la silla? ¿Qué estás
haciendo?
 Fruto de estas interacciones, el niño estará en disposición de
comenzar a discriminar su propio comportamiento por sí mismo.
Yo como proceso
• Características del yo como proceso

 Comportarse desde el yo como proceso implica distinguir la
perspectiva del Yo (YO-AQUÍ-AHORA) de la de las experiencias
internas (ALLÍ-ENTONCES).
 De este modo, el yo como proceso es el primer paso para que la
persona diferencie entre ella misma y lo que hace (i.e., el yo es
algo más que lo que hacemos en un momento determinado).
Yo como contexto
• ¿Qué es el yo como contexto?

 Operante generalizada consistente en tomar una perspectiva
experiencial del Yo que trasciende a cualquier contenido y
conducta que se está realizando en el momento.
 Perspectiva a la que la comunidad otorga funciones regulatorias
del propio comportamiento (e.g., ¿Qué quieres hacer ahora?
¿Quién manda: tu miedo o tú? ¿Quieres hacer X? ¿Qué consigues
con esto? ¿Qué ocurrirá después? ¿Qué es importante para ti?
Sabiendo esto, ¿qué quieres hacer ahora?).
Yo como contexto
• ¿Cómo surge el yo como contexto?

 Surge sobre la base del entrenamiento en yo como proceso y como
abstracción de lo único que es común a todas las acciones que realiza
la persona (e.g., yo veo X, yo pienso Y, yo hago Z, yo huelo M, yo
siento N, etc.). Lo único que es común a todas esas experiencias es la
perspectiva de YO como lugar experiencial en el que se dan todas esas
conductas.
 El yo como contexto surge de la discriminación múltiple de las propias
conductas como ALLÍ-ENTONCES mientras el YO está AQUÍ-AHORA y
con el establecimiento de relaciones de jerarquía entre todas las
conductas y el YO (i.e., YO contiene todas las conductas, emociones,
pensamientos, etc. que se hacen, se han hecho y se harán).
Yo como contexto
• ¿Por qué es tan importante?

 Yo como contexto es la base para no comportarse de manera
fusionada con los contenidos del yo o la simple discriminación
de las acciones que se realizan.
 Permite “dar un paso atrás” y no reaccionar de manera
automática (fusionada). De este modo, se permite a la persona
contactar con lo que puede ser más importante a largo plazo
(e.g., objetivos, metas y valores) y elegir sobre la base de qué
se quiere comportar (sobre la base del placer o el alivio
inmediato o por las consecuencias a medio-largo plazo de las
acciones).
Ejercicio (25 minutos)
• Imagine que imparte clases particulares a un niño de 6 años

diagnosticado de TDAH que se distrae mucho mientras hace tareas
escolares.
 Diseñe un programa en el que entrene al niño en yo como
proceso y yo como contexto y haciendo uso de la conducta
clínica.
 Pude utilizar manejo de contingencias
 Procure desvanecer las ayudas introducidas para que el niño
sea capaz de discriminar por sí solo que se ha distraído y
vuelva a la tarea.
Comportamiento gobernado por reglas
• Regla: estímulo que altera las funciones de los eventos sobre la

base de la transformación de funciones que tiene lugar a través de
marcos relacionales.
• Las reglas suelen contener marcos relacionales de coordinación,
comparación, temporal, condicional/causal (si… entonces…),
deícticos, etc.
• Para que se comprendan las reglas, debe contarse con fluidez en
la derivación de relaciones a través de estos marcos relacionales.
Tipos de reglas
• Definidas de acuerdo a su función, no por su forma. Por tanto,

puede ocurrir que seguir la misma regla (e.g., “Tengo que lavarme
los dientes”) sea clasificada de un modo u otro dependiendo de
cuáles son las consecuencias implicadas en su seguimiento.
• Tipos de reglas:
Pliance
Tracking
Augmenting
Pliance
• Definición: clase funcional resultante de una historia de múltiples ejemplos en

la que el hablante provee reforzamiento al oyente cuando éste se comporta de
acuerdo al contenido de la regla. Contingencias provistas socialmente.
• El pliance es el primer tipo de regulación que emerge. Incluso, pueden seguir
reglas de tipo pliance (plys) sin encesidad de tener comportamiento relacional.
Por ejemplo: “Abre la puerta”, “Dame el mando”, “Sé bueno con tu hermano”,
“Límpiate los dientes”, etc. pueden seguirse simplemente porque se ha
reforzado previamente por su realización.
• Conforme mayor repertorio relacional, mayor comprensión de plys complejos
y/o novedosos. Ejemplo: “Si te lavas las manos antes de comer, te daré CLO que
es lo mismo que las galletas de chocolate que te gustan”.
• Múltiples relaciones: coordinación (CLO = galletas de chocolate, “comer” =
comer, “lavar” = lavar, etc.), causalidad (si … entonces), deícticas (yo-tú, antes-
después), etc.
Pliance
• Distintos tipos de plys:

- Regulado por reforzamiento positivo (e.g., lavarse los dientes para obtener la aprobación de la
madre)
- Regulado por reforzamiento negativo (e.g., portarse bien para evitar un castigo).
- Regulado por consecuencias inmediatas (e.g., hacer los deberes para que recibir la aprobación
inmediata, o evitar el castigo, del padre).
- Regulado por consecuencias demoradas (e.g., hacer los deberes para recibir la aprobación del
maestro después de vacaciones).
- Contextualizado a figuras de autoridad.
- Generalizado
• Problemas con pliance:
- Fuente social de reforzamiento (no controlable, depende de otros).
- Especial sensibilidad a contingencias sociales, pero no a contingencias naturales (la persona puede
seguir continuamente reglas que ya no proporcionan reforzamiento social).
- Cuando es generalizado, la persona está controlada por reglas generales del tipo: “debo hacer lo que
otros piensan que está bien para que estén contentos conmigo”.
Entrenamiento en pliance
• Usar diversas opciones de modo que el niño pueda discriminar las consecuencias
asociadas a cada una de estas opciones.
• Mientras el niño está realizando la regla, preguntarle sobre lo que está haciendo
y por qué lo está haciendo.
• Debe proveerse reforzamiento social de manera contingente a la
correspondencia entre la conducta del niño y la regla. Por ejemplo: “Muy bien,
has hecho lo que te pedí” o “Muy bien, tú has hecho lo que dijiste que ibas a
hacer”
• Usar las mismas claves contextuales a través de ensayos con distintos
contenidos (e.g., “¿Qué prometiste hacer” o “Yo prometí…”) de manera que la
derivación de nuevas reglas con contenido novedoso se haga más probable.
• Cuando el niño adquiere mayor fluidez y flexibilidad en comportamiento
relacional, deben incorporarse reglas más complejas. Por ejemplo, si se han
establecido claves temporales (antes-después), use reglas como “Primero
ordena tus juguetes y después podrás ver la TV”.
Entrenamiento en pliance
• Precauciones importantes:
 Si la mayor parte de las instancias de pliance se establecen como
respuestas de escape de consecuencias sociales aversivas
(reforzamiento negativo), es probable que el niño sólo siga reglas en
contextos donde las consecuencias aversivas son muy representativas
y donde las persona que las provee está presente (e.g., me puedo
portar mal porque mamá no me ve).
 Debe enseñarse a los niños a través de elegir entre seguir una regla u
otra de cara a evitar la formación de pliance generalizado. Hacer esto
puede evitar que los otros se conviertan en prácticamente la única
fuente de reforzamiento en la vida del niño.
Pliance y TDAH
• En muchos casos de niños con TDAH, puede haber un intento de control

exacerbado por parte de los padres y profesores (e.g., al niño se le dice
todo el tiempo lo que tiene que hacer y no se le da opciones de elegir, ni
se le permite contactar con la razón por la que se le piden las cosas,
simplemente ha de hacerlas porque se le dice).
• Puede generar contra-control (counter-pliance): el niño hace lo
contrario de lo que se le dice y esto resulta reforzante (ya sea por
obtención de atención, contingencias de rebeldía, escapar de
contingencias sociales, etc.).
• A su vez, esto suele generar más intentos de control, lo que se responde
con mayor contra-control  TOD.
Tracking
• Definición: clase funcional resultante de una historia de múltiples

ejemplos en los que comportarse de acuerdo a la regla es
reforzado por las consecuencias naturales (en lugar de sociales).
En otras palabras: seguimiento de reglas bajo control de la
correspondencia entre la regla y el modo en el que funciona el
mundo.
• Segundo tipo de regulación. Proviene del pliance.
• La comunidad entrena al niño a contactar con las consecuencias
naturales del seguimiento de la regla. “¿Qué ocurre cuando te has
cepillado los dientes?”
Tracking
• Tipos de tracking:
- Regulado por consecuencias inmediatas (e.g., fumar reduce mi
ansiedad).
- Regulado por consecuencias demoradas (e.g., fumar me daña los
pulmones).
- Fórmulas mágicas (e.g., el rojo es mi color de la suerte, golpea el
televisor para que vuelva la señal).
- Regulado por reforzamiento positivo (e.g., bebo porque me gusta el
sabor)
- Regulado por reforzamiento negativo (e.g., bebo para desinhibirme).
Tracking
• Problemas con tracking:

- Utilización en contextos donde no funciona (e.g., tratar de
eliminar tristeza de igual modo que se elimina un dolor de
cabeza).
- Quedar atrapado por tracking que funcionan a corto plazo, pero
no a largo plazo (e.g., beber para olvidar algo triste).
Entrenamiento en tracking
• Para facilitar la transición de pliance a tracking, se debe enfatizar las consecuencias naturales de
la conducta que se corresponde con la regla. Por ejemplo, “Ahora que has ordenado los juguetes,
mira cuánto espacio tienes en el suelo para jugar” o “Ahora que te has cepillado los dientes,
¿sientes cómo están más suaves que antes?
• De este modo, los tracks incluyen descripciones precisas de consecuencias naturales inmediatas y
altamente probables.
• De cara a facilitar tracking en situaciones novedosas, el maestro (y eventualmente el niño por sí
mismo) debe discriminar las relaciones de causa efecto entre hacer lo que especifica la regla y los
cambios que se producen en el contexto. De este modo, el reforzamiento debe ser contingente no
a la realización de la regla en sí, si no a la discriminación de la relación entre lo que se ha hecho y
la consecuencia natural.
• Por ejemplo: diga la regla “Tú puedes sentarte allí o puedes ir a lavarte las manos primero. ¿Qué
eliges hacer?”. Imagine que el niño dice que elige lavarse las manos, así que se le provee
reforzamiento social con “De acuerdo, buena opción”. Mientras la acción se está realizando, el
maestro pregunta “¿qué estás haciendo?” y provee reforzamiento por la respuesta correcta (e.g.,
“buen chico, has hecho lo que dijiste que ibas a hacer”). Posteriormente, añada una descripción
de las consecuencias naturales: “Tú te has lavado tus manos y mira lo que ha pasado. Míralas,
¡están muy limpias! Huélelas, ahora huelen mucho mejor que antes. Ahora estás preparado para
almorzar.
Entrenamiento en tracking
• Gradualmente, incorpore consecuencias a más largo plazo y

probabilísticas. A la vez que el niño incrementa su fluidez relacional
(especialmente en comparación, temporal y relaciones condicionales),
esto le permitirá comprender tracks más complejos en los que las
consecuencias se dan a más largo plazo (e.g., “Si riegas la planta dos
veces a la semana, terminará saliendo una flor rosa”).
• De este modo, el niño aprende a comportarse de acuerdo a
consecuencias demoradas y probabilísticas, lo que es necesario para el
desarrollo de augmenting.
Augmenting
• Seguimiento de reglas debido a redes relacionales que alteran el

grado en el que los eventos funcionan como reforzadores
(transformación de funciones).
• Ejemplo: tras aprender que danke = gracias, la probabilidad de emitir
una conducta que es seguida de “danke” se incrementa.
• Ejemplo: “si comes verdura y pescado, serás un niño grande y
fuerte”, “mira como Cristiano Ronaldo come verdura y pescado”, “si
quieres ser futbolista, ¿qué tienes que comer?”
• Augmenting siempre tiene lugar conectado con pliance o tracking.
Augmenting
• Valores como jerarquía de reforzadores: reforzadores  objetivos

y metas  valores
• Valores como trayectorias que contienen objetivos y reforzadores.

No alcanzables como no se alcanza nunca el horizonte.
• Los valores son reforzadores abstractos que abarcan (contienen,

es decir, jerarquía) otros reforzadores más tangibles. Dan
dirección y sentido al comportamiento
Augmenting (ejemplo jerarquía valores)
Ser buen
Valor padre
Metas y Recursos
económicos
Tiempo
objetivos suficientes
hijos
Productos Trabajo con

Reforzadores Dinero con precios posibilidad
moderados de ocio
Entrenamiento en augmenting
• El augmenting tiene lugar cuando el pliance y tracking se unen progresivamente a

consecuencias verbales altamente abstractas, cuyo valor se establece a través de
transformación de funciones.
• Por ejemplo: a un niño al que le gustan los coches de carreras se le dice “Tú tienes que ser
bueno en matemáticas para convertirte en un ingeniero que construya coches de carreras”. En
este caso, la coordinación entre matemáticas y diseñar coches de carreras aumenta las
funciones reforzantes de aprender matemáticas.
• Entrenar en augmenting implica proveer las condiciones para que eventos nuevos y abstractos
puedan funcionar como consecuencias eficaces.
• Es importante notar el impacto diferente de los augmentals de acuerdo con los repertorios de
seguimiento de reglas. Por ejemplo, suponga que se establece una relación de causa efecto
entre reciclar y se admirado por otros. Para un niño con una fuerte historia de pliance basado
en contingencias inmediatas, esta regla puede no funcionar como un augmental porque las
contingencias especificadas están en el medio o largo plazo. En contraste, la regla puede
funcionar como un augmental eficaz en un niño con una historia de pliance basado en
contingencias demoradas e intermitentes. Imagine ahora que reciclar se relacionó con tener
un planeta más limpio dentro de varias décadas. Este augmental no tendrá impacto en los
niños previos, pero sí lo tendrá con los que tienen un repertorio de tracking basado en
consecuencias demoradas y probabilísticas.
Ejercicio
• Continuando con el caso anterior, trate de implementar

estrategias para favorecer tracking y augmenting a largo plazo, de
modo que el niño no sólo aprenda a sostener la atención por la
adquisición de reforzadores arbitrarios, si no que principalmente
por la de reforzadores naturales.
• En resumen, lo que tratamos de hacer es convertir tareas que
resultan aversivas para el niño en reforzantes.
Eficacia de ACT versus Terapia Cognitivo
Conductual (Ruiz, 2012)

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APLICACIÓN DE LA TERAPIA DE ACEPTACIÓN

• Conocer los principales componentes de la Terapia de Aceptación y

• Identificar el núcleo del TDAH: déficit en autorregulación.

• Diseñar tratamientos individualizados para niños con TDAH de

1. Introducción a la Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT) y la

2. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) como

3. Uso de ACT y FAP para el moldeamiento de un patrón eficaz de

• Provienen del análisis de conducta aplicado.

• Enraizados filosóficamente en el conductismo radical de Skinner y

• Suponen un intento de extender el análisis de conducta aplicado

• FAP: análisis funcional relación terapéutica y reglas para el

• La integración de ACT y FAP es muy habitual por:

• Algunas razones pueden ser:

• Kohlenberg y Tsai se preguntaban por qué con algunos pacientes la

• La conducta del terapeuta puede tener un efecto en la conducta

• Durante la sesión, el paciente inevitablemente se comporta de algún modo.

• Aspectos importantes a tener en cuenta:

Regla 1. Observe las CCRs.

Regla 2. Evoque CCRs.

Regla 3. Refuerce las CCR2 de manera natural.

Regla 4. Observe el potencial efecto reforzante de las conductas del

Regla 5. Provea interpretaciones basadas en el análisis funcional e

• Esboce una evaluación y tratamiento FAP del Caso 2 atendiendo a:

• Comienza a diseñarse a principio de los 80s por Steven C. Hayes:

• Se desarrolla simultáneamente con la Teoría del Marco Relacional

• Anclada en el Contextualismo Funcional, una refinación del

• Tras unos estudios iniciales exitosos a mediados de los 80s, ACT

• A mediados de los 90s comienza a extenderse a otros laboratorios.

• Finalmente, en 1999 se publica el primer manual de ACT.

• Y comienzan a publicarse muchos otros…

• Flexibilidad psicológica: habilidad de contactar con los

• Inflexibilidad psicológica: implica que las experiencias privadas

• Procesos verbales implicados en la inflexibilidad psicológica y que

• Pablo con los pensamientos de “no me apetece”.

• Procesos verbales implicados en la inflexibilidad psicológica y que dificultan un

• Gustavo llamando a la madre para quedarse tranquilo.

• Procesos verbales implicados en la inflexibilidad psicológica y que

• Para poder hablar de valores es importante:

• En niños pequeños, los valores suelen estar formándose. No

• Objetivo esencial: incrementar flexibilidad psicológica.

1. Análisis funcional, desesperanza creativa y psicoeducación

2. Clarificación de valores y compromiso con acciones coherentes

3. Defusion, yo como contexto y vuelta al momento presente.

• Objetivo: identificar el patrón de inflexibilidad psicológica (o

• Conviene hacerse las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál o cuáles son las experiencias privadas problemáticas que

1. ¿Cuál o cuáles son las experiencias privadas problemáticas que

(por la noche, sin “Puede entrar

1. ¿Cuál o cuáles son las experiencias privadas problemáticas que

1. ¿Cuál o cuáles son las experiencias privadas problemáticas que

1. ¿Cuál o cuáles son las experiencias privadas problemáticas que

Ir sólo a dormir

• Objetivo  facilitar que el paciente experimente en “sus propias

• Es IMPORTANTÍSIMO que el paciente experimente de manera

• La desesperanza suele elicitar y evocar múltiples CCR1s. El

• El terapeuta deberá bloquear estas CCR1s y comenzar a moldear

• Una vez que el paciente empieza a ver que su experiencia dice

• Proponer una metáfora facilita que el paciente tome perspectiva

• T: Te voy a contar una pequeña historia. Imagínate a un niño que