LA INTERACCIÓN MAZAHUA

EN EL CONTEXTO CULTURAL:
¿PASIVIDAD, O COLABORACIÓN TÁCITA?
Ruth Paradise Loring

Documento 56

Cinvestav-Sede Sur
Departamento de
Investigaciones
Educativas
Cinvestav-Sede Sur
Departamento de Investigaciones Educativas

Documento DIE
La interacción mazahua en el contexto cultural:
¿pasividad, o colaboración tácita?
Ruth Paradise Loring

Jefa del Departamento

Antonia Candela

Coordinadora de Publicaciones
Susana Quintanilla

Traducción
Juan Carlos García Palmeros
Adriana Robles Valle

Cuidado de edición
Verónica Arellano
Susana Quintanilla
Adriana Robles Valle

Diseño de portada e interiores

Iván Ávalos

Composición tipográfica
Patricia Jardón Dávila

Impresión y Encuadernación
Jesús Esparza
Juan Manuel Montiel
Enrique Partida

Distribución y venta
Alma Becerra
Bulmaro Flores
Gabriela Medina

1a. Edición en inglés:

Paradise,R, 1996, “Passivity or Tacit Collaboration: Mazahua
Interaction in Cultural Context”, in: Learning and Instruction
6(4):379-389, Great Britain.

1ª. Edición en español, marzo 2006, 2a. impresión, junio 2006

2005, Cinvestav-Sede Sur
Departamento de Investigaciones Educativas
Calzada de los Tenorios 235, Col. Granjas Coapa
C. P. 14330, México D. F.
La interacción mazahua
en el contexto cultural:
¿Pasividad, o colaboración tácita?
Ruth Paradise Loring

Resumen

Este artículo presenta un análisis descriptivo de las interacciones observadas

en pequeños grupos familiares, en el escenario de un mercado, entre madres
mexicanas mazahuas-niños y entre niño-niño. En las interacciones descritas
se manifiesta una conducta pasiva por parte de uno de los participantes. Este
comportamiento puede ser descrito en referencia al contexto sociocultural
mesoamericano, lo que nos permite identificar algunos significados cultural-
mente específicos y compartidos por los que interactúan. En el caso de los
mazahuas, “la colaboración tácita” puede ser una categoría más precisa que
la de “la pasividad” para esta forma de participación en la interacción. Esta
investigación sugiere que una perspectiva cultural sobre las prácticas de inter-
acción puede ofrecer una mirada menos normativa desde la cual se estudien las
prácticas de la enseñanza y el aprendizaje no occidentales de la interacción.

Introducción

En los últimos 10 años, psicólogos y antropólogos han puesto atención a la

particularidad cultural de las prácticas interaccionales que están relacionadas
con la experiencia temprana de socialización de los niños que pertenecen a
diferentes grupos socioculturales. En contraste con las aproximaciones com-
parativas más tradicionales, las cuales se basan en la relativa ausencia o presen-
cia de características universales de las prácticas de la socialización temprana,
estos estudios describen la conducta interaccional de los adultos-niños y de
niño-niño en términos culturales, o sea a partir de la comprensión de su
contexto específico social y cultural (por ejemplo, Ochs y Schieffelin, 1985;
Heath, 1986; Greenfield, Brazelton y Childs, 1989; Le Vine, 1990; Rogoff,
Mistry, Göncü y Mosier, 1993).
Un aspecto útil de esta aproximación para el estudio de la interacción en
su contexto sociocultural ha sido la inclusión sistemática del significado como
una categoría central que define y establece las prácticas interaccionales (Lave
y Wenger 1991; Rogoff, 1995). Entre los resultados positivos de esta perspec-
tiva sobre el significado, está la apreciación del comportamiento interaccio-

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nal en los términos culturalmente relativos que dicha ciabilidad humana ha abierto una perspectiva de
perspectiva permite. Los comportamientos particu- lo más enriquecedora en las discusiones que ema-
lares asumen los significados culturalmente específi- nan de la antropología y de la psicología. Dentro de
cos que son compartidos por los participantes y otros esta perspectiva se encuentra la insistencia de que en
miembros de la comunidad. cualquier investigación en la que se intente explicar
El contexto sociocultural más amplio, así como la conducta social humana, es necesario darle una
aquellos que hacen referencia a lo cotidiano o a la si- atención al significado particular, específico o local,
tuación específica, ofrecen pistas que permiten inter- incluso a los significados implicados (por ejemplo,
pretar los significados que se manejan y comprender Geertz, 1973; Bruner, 1990; Shweder, 1991).
la relevancia y efectividad de las estrategias específi- Esto no es algo nuevo para los estudiantes de cien-
cas que caracterizan la interacción. cias sociales: el significado que un acto tenga para un
En este artículo se presenta un análisis descripti- sujeto es señalado por Weber (1957) como central
vo del comportamiento característico que se relacio- en el estudio de la conducta social humana. Por lo
na con las prácticas de interacción en un grupo de que se refiere a la interacción social, de manera más
personas no occidentales: Mazahuas mexicanos. Al especifica, una clara distinción se puede encontrar en
enfocar varios ejemplos de interacción, entre madre la obra del psicólogo social G. H. Mead entre el gesto
mazahua-niño y entre niño-niño, que traen consi- como no significativo (no conciente) y el gesto como
go una clase de conducta pasiva por parte de uno “símbolo significativo” (conciente), una diferencia
de los participantes, se espera poder dar un poco de esencial que identifica al significado como algo que
luz sobre los entendidos socioculturales que definen surge a partir de y a través de la comunicación huma-
esta conducta, y mostrar cómo este comportamien- na (1962: 42-49, 75-82). “Los gestos se vuelven sím-
to encuentra sus raíces en una realidad social y cul- bolos significativos cuando implícitamente estimulan
tural mesoamericana. Aquí se plantea también que en el individuo que los hace las mismas respuestas
este contexto sociocultural puede no sólo permitir que, de manera explícita, despierten, o que se supone
la elaboración de una descripción de dicho compor- que lo hagan, en otros individuos, aquéllos a quienes
tamiento en términos de su significación, sino que van dirigidos”; de esta manera, sus significados son
puede ayudar también a explicar cómo los niños ma- compartidos con otros miembros de la sociedad dada
zahuas, de manera efectiva, toman la iniciativa y asu- o del grupo social (1962: 47). Esta distinción ha sido
men la responsabilidad para aprender a través de sus crucial en la definición del objeto de estudio para
interacciones, incluyendo aquellas que se dan en los los interaccionistas simbólicos (Blumer, 1969:8). En
contextos escolares. un área relacionada de investigación, los etnometo-
dólogos (Garfinkel, 1967; Heritage, 1984) estudian
la “reflexibidad”, y cómo los actores construyen y
Contexto sociocultural manipulan los significados compartidos en sus in-
y significado en el estudio teracciones sociales cotidianas.
de la interacción Los psicólogos que estudian la conducta in-
teraccional de las díadas madre-hijo en situaciones
La propuesta reiterada sobre la necesidad de tomar experimentales relativamente controladas han en-
en cuenta el significado como central de toda la so- contrado que al tomar en cuenta el contexto o los

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contextos podrían también considerar, de manera Encontrar significados particulares socioculturales en

sistemática y útil, el significado de las acciones huma- las conductas interaccionales implica un proceso de
nas (Rogoff y Gauvain, 1986; Elbers, 1991, 1994). interpretación sistemática. Cuando el contexto es de-
Es evidente que no hay nada simple acerca de la idea finido como marcos de situaciones cotidianas inme-
del contexto, un concepto que se ha analizado y elabo- diatas, así como en términos de una mayor totalidad
rado desde varias perspectivas y con distintos énfasis sociocultural, entonces el diseño de la investigación
(Goodwin y Duranti, 1992; Cazden, 1986: 434- y el proceso de la interpretación se caracterizan por
435). Se puede argumentar que incluso los contex- ser abiertos, y por apoyarse en procedimientos in-
tos materiales más inmediatos no pueden ser con- cluyentes, más que excluyentes. Los procedimientos
siderados como dados o estáticos, sino que más bien que explícitamente se enfocan en una serie limitada
se encuentran en un proceso de redefinición constan- de factores y en su relativo impacto, mientras evi-
te, desarrollándose continuamente y evolucionando. tan la referencia a otros, tienden a ser menos útiles
Para los antropólogos culturales, en el estudio de que los procedimientos que incluyen una referencia
cualquier forma de conducta social humana, la cul- continua para otros dominios de la conducta social,
tura es un elemento que nos dice mucho acerca del cuya relevancia no siempre es evidente de manera
contexto, sin importar a qué clase o a qué nivel de inmediata. Así, las conductas específicas pueden ser
abstracción se pueda considerar a este último. No interpretadas sólo en relación con otras conductas y
hay tal cosa como el que la conducta social humana por medio de una investigación que revele pautas que
no sea, en cierta forma, moldeada o informada por tengan relevancia y que sean comprensibles más allá
una realidad sociocultural más amplia. En esta pre- de cualquier contexto particular. Desde esta perspec-
misa se halla implícita una perspectiva holística que tiva, sólo tiene sentido ponerle atención a los detalles
considera a todos los aspectos o dominios de la vida y desenredar las secuencias de interacción para llegar
social humana como interrelacionados e interdepen- a sus elementos constitutivos, porque, analíticamen-
dientes. La mayor parte de las docenas de definicio- te, tales procedimientos permiten caracterizar la se-
nes que hay de la cultura reconocen, explícitamente, cuencia reorganizada, o sea, la interacción como un
que esta aproximación holística, definida en términos todo, en términos de su relevancia y arraigamiento
amplios, es necesaria para explicar cualquier conduc- sociocultural.
ta social humana. Esto implica que la cultura (defi- Las interacciones descritas más adelante pro-
nida para nuestros propósitos como un complejo de vienen de los datos que se obtuvieron a través de ob-
ideas y conductas significativas más o menos inte- servaciones intensivas, no estructuradas, de pequeños
gradas entre sí) es parte y parcela de la perspectiva y grupos familiares de mazahuas en el contexto de un
existencia cotidiana de los individuos. De esta forma, mercado urbano. Estos mazahuas siguen un patrón
se puede encontrar y estudiar en cualquier tipo de la de migración temporal desde sus pueblos en el esta-
interacción social cotidiana (Paradise, 1987,1994). do de México al Distrito Federal (la capital del país),
En las descripciones y análisis presentados más permaneciendo varios meses de cada año en la parte
adelante, se intenta mostrar cómo las interacciones céntrica de la ciudad, donde se localiza el mercado de
cotidianas de los niños mazahuas, entre ellos mismos La Merced. La cultura mazahua es reconocida como
y con los adultos, son informadas por un contexto parte de la matriz cultural no occidental, aquella que
más amplio de las prácticas socioculturales mazahuas. viene de la civilización prehispánica mesoamericana

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(Bonfil Batalla, 1990). El mercado constituye un con- de los demás. Por ejemplo, una vez que ya han pa-
texto tradicional mesoamericano, culturalmente fami- sado por la etapa de la infancia temprana, los bebés
liar para la gente mazahua. La venta es una ocupación no producen la situación que satisfaga su hambre
tradicionalmente femenina; es común que sólo en las sólo con el llanto, sino que toman la iniciativa y en-
tardes los hombres mazahuas se unan a los grupos, cuentran el camino al pecho materno. Aun cuando
formados en su mayoría por mujeres y niños. la madre toma al bebé entre sus brazos, es frecuente
que muestre una apariencia de distracción, como si
apenas le pusiera atención al pequeño; puede ser que
La interacción madre mazahua-niño
en ese momento atienda a un comprador o que aco-
y de niño-niño
mode sus productos en el puesto. Así, el bebé toma
Algo fundamental que se observa en casi toda la in- un papel activo en la búsqueda del sustento, mientras
teracción de mujeres mazahuas con sus niños en el que ella, con relación a la búsqueda del pequeño, se
mercado es el carácter autónomo o independiente convierte en una participante pasiva.
de la conducta de cada uno. Las descripciones de Esta pasividad es especialmente clara en situacio-
otros grupos indígenas americanos revelan conduc- nes que implican juego. Un ejemplo de esto es el que
tas similares (por ejemplo, Spindler, 1955; Brazelton, a continuación se da:
1977, Rogoff, 1981). Una cualidad característica de
la interacción es que el adulto y el niño están juntos, Una mujer robusta está sentada en el suelo, detrás de los
mientras que cada uno, al mismo tiempo, realiza su productos que vende; sus piernas se encuentran extendi-
propia tarea. Los niños pequeños casi siempre están das frente a ella. Dos niños, uno de 2 años y otro de 3,
con sus madres u otras mujeres de la familia; sin em- aproximadamente, están jugando arriba de sus piernas.
bargo, no exigen ni se les da la atención directa y El niño mayor está acostado sobre su espalda, a lo largo
total de los adultos. En el caso de los mazahuas, esta de las piernas de la mujer, mientras que el pequeño está
forma de interacción se ha descrito como “separados sentado con las piernas abiertas sobre la cintura del niño
pero juntos” (Paradise 1994). grande, como si estuviera “galopando”, y ambos ríen. Sus
Incluso los niños pequeños se adaptan muy bien movimientos son irregulares y ocasionalmente se resbalan
a esta forma de interacción de estar separados-pero- de las piernas de la mujer. Cuando sucede esto, detienen
juntos, y saben cómo hacerlo. La conducta social en su juego el tiempo necesario para volverse a poner en po-
que ellos se comprometen se caracteriza por man- sición y empiezan de nuevo. La mujer, mientras tanto,
tener una independencia que se define en términos masca algo, frunce ligeramente el entrecejo y mantiene
de coordinación y cooperación. Su apreciación de los las manos libres; mira lo que pasa a su alrededor y oca-
valores culturales fundamentales, que le dan signifi- sionalmente a los niños que juegan sobre sus piernas, sin
cado a esta manera de estar juntos, es evidente en su mostrar algún cambio de expresión en su rostro o alguna
conducta y en su actitud. ligera sonrisa.
Las secuencias de interacción que se presentan en
este artículo pueden entenderse como ejemplos de Como el juego de los pequeños se da sobre las
un tipo de la interacción separados-pero-juntos. La piernas de la mujer, ésta se halla incluida en la ac-
actitud pasiva de uno de los participantes se comple- tividad y está conciente de ello; cuando los niños
menta con una actitud de iniciativa activa por parte se deslizan no continúan su juego en el piso, sino

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que lo detienen el tiempo necesario para regresar a la muchedumbre y a la rapidez del movimiento. Final-
sus piernas. Su participación se puede identificar en mente, la multitud se desintegra y él continúa avanzan-
el préstamo de sus piernas para el juego, una par- do a través del puesto. Durante el trayecto, su rostro ha
ticipación que no puede calificarse como casual en mostrado una expresión de cuidado, más que de pánico
esta posición particular de sentarse, pues el hecho de o de temor.
que lo haga con las piernas estiradas hacia delante es
bastante inusual y es probable que dicha posición la En este evento, un niño pequeño, dentro de un
haya adoptado para la ocasión. Su comportamiento espacio cercano al de su madre, repentinamente se
explícito, sin embargo, es claramente de una natura- encuentra en medio de una embestida. Una mujer no
leza pasiva por lo que se refiere al juego mismo: ella indígena, quien se está tendiendo un puesto cerca de
no está integrada al juego, su observación de éste es la madre del pequeño, dice en su dirección: “¡lo van
intermitente, y mantiene una distancia emocional. a aplastar!”. Sin embargo, el niño muestra capacidad
Los niños parecen jugar para sí mismos; sin embargo, para manejar la situación por sí mismo, sin que ten-
el apoyo que les da con sus piernas (definitivamente ga que llamar a alguien para rescatarlo o protegerlo.
más suave para este tipo de juego de balanceo que Mantiene su compostura, y tan rápido como puede
lo que les ofrece el cemento del piso) no es proba- continúa su camino. A diferencia de lo que comenta
blemente algo que se suponga. Ella está con ellos y la señora, su madre parece no preocuparse; aunque
participa, pero de manera bastante pasiva. indudablemente conciente de la situación del peque-
Los pequeños muestran un entendimiento im- ño, ella literalmente continúa en lo suyo y permane-
plícito de lo que implica mantener una interacción ce pasiva frente a la situación de su niño.
con un participante frecuentemente pasivo. Su en- Otra secuencia ilustra una interacción, al parecer
tendimiento interaccional se halla asociado con la menos exitosa, en la que se manifiesta la misma pa-
capacidad para tomar la iniciativa y mantener una sividad por parte de la madre y una clara falta de
dirección independiente. Lo que a continuación si- coordinación y cooperación. Se puede ver que para
gue indica esta asociación: un niño que ha aprendido a dirigir sus esfuerzos en
cierto grado, la actitud pasiva de la madre hacia sus
Después de medio minuto o más de trepar y deslizarse esfuerzos es experimentada como un obstáculo:
del regazo de la madre, un niño de aproximadamente dos
años se para y empieza a caminar por el otro lado del Una madre está sentada en el piso, dentro de un espacio
puesto, enfrente del espacio donde su madre tiene sus limitado, en donde vende sus productos. Su niño, de en-
productos expuestos para la venta. Mientras avanza, se tre 3 y 3 años y medio, está parado atrás de ella, recargado
sube los pantalones con ambas manos para que no se le sobre su espalda y acariciando y jugando con su pelo a los
caigan o se arrastren en el piso. Una vez que se halla frente lados de su cabeza con ambas manos. Ella toma las manos
al puesto, es detenido por el paso de la gente durante 10 del pequeño entre las suyas y aplauden juntos alrededor
o 15 segundos y es rodeado por todos lados por personas de su cuello. Un momento después, el niño se mueve a
que se mueven rápidamente y que son mucho más altas otro sitio, frente a ella, en el espacio que hay entre su
que él. Él se queda ahí, despistado, esperando y observan- madre y los productos, y se sienta en el piso. Él pone toda
do a la gente, desde su estatura, mientras pasa. No puede su atención en la tarea de pelar tomates verdes que se en-
moverse en ninguna dirección debido a la densidad de cuentran amontonados en el suelo frente a él.

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Al cabo de diez minutos, después de haber dejado el área El niño quiere seguir pelando los tomates verdes,
y regresado, ellos se encuentran sentados en el suelo en pero la pasividad de su madre resulta ser un obstácu-
la misma posición que antes; los dos están pelando to- lo para él. Cuando el niño empuja y le da palmadas a
mates verdes, pero el niño se ve más concentrado en la su madre la primera vez, hace que ella ponga otra pila
tarea que la madre quien ocasionalmente echa un vistazo de tomates en el espacio que hay entre ellos para que
a su alrededor. Otra mujer está ahora sentada al lado de él pueda continuar con su trabajo. Pero la segunda
la madre y ambas, casualmente, platican juntas mientras vez no lo logra, ni siquiera cuando arroja los peque-
realizan alguna labor. El niño se recarga ahora hacia de- ños tomates a su cara. Finalmente, su actitud y con-
lante, golpeando y empujando la rodilla y el muslo de su ducta paran y rompen su actividad completamente.
madre, tratando, obviamente, de llamar su atención. Ella Su salida de la escena parece indicar que siente que
está frente a él pero al principio no lo mira, ni tampoco ya no vale la pena intentar alguna otra medida más
lo hace hacia la dirección donde él se encuentra. Luego fuerte para hacerla cooperar activamente. Entonces,
lo mira pero de una manera distraída, sin ponerle mucha él también se levanta y se va en otra dirección.
atención, lentamente, sin cambiar de expresión. Después, Mientras en este evento la pasividad de la madre
con ambas manos toma un montón de tomates sin pelar parece ser un obstáculo para el cual el niño final-
de una bolsa que tiene al lado y los pone en el suelo, fren- mente accede, su respuesta puede representar sólo un
te a él. El niño continúa pelando y mirando hacia abajo; revés temporal que le permite, a largo plazo, vencer
ella también pela tomates mientras platica y sonríe con la tales impedimentos. Juzgando por algunas de las ac-
mujer de al lado. tividades de aprendizaje que los niños grandes inven-
tan, uno puede pensar que cuando este niño crezca
Cinco minutos más tarde, el niño termina con su pila de y aprenda a tomar más iniciativa no se molestará en
tomates y se pone otra vez a empujar y a dar palmadas a tratar de llamar la atención o ayuda de su madre. En
su madre. Ella lo mira y luego retira su mirada sin una lugar de hacerlo, podrá encontrar su camino hacia
palabra o cualquier otra expresión comunicativa. Él lanza el costal de tomates sin pelar por cuenta propia y así
un tomatito verde a su cara. Éste rebota en su cachete seguir con su trabajo.
y no pasa nada. No hay respuesta de ella, ni siquiera un Las interacciones que se presentan hasta este
movimiento de cabeza, ni una mirada o mueca o que se punto corresponden a la pasividad de los adultos y a
lleve la mano a su mejilla; simplemente continúa mi- la toma de iniciativa de los niños. Se muestra cómo
rando hacia abajo, a lo que está haciendo. Él le avienta este tipo de interacción promueve la capacidad de
otro tomatito y también rebota en su cara; ella sigue sin desarrollo del niño para la independencia y la res-
reaccionar. Un momento después, la madre levanta la mi- ponsabilidad al organizar y llevar a cabo actividades
rada, pasando ésta por donde está el niño, para mirar a un por sí mismo (incluyendo aquellas que se relacionan
hombre que ha llegado y que se encuentra parado detrás con el aprendizaje). Un ejemplo final nos propor-
del pequeño. El niño gira su cabeza para mirar también ciona un caso de interacción entre tres niñas, que
al hombre. El hombre sigue su camino sin comprar. La muestra, más bien, la cooperación y coordinación
madre se levanta y camina hacia atrás del área de venta, que frecuentemente se halla implicada a través de
con un paso lento y natural. El niño se levanta y se va al la conducta pasiva de una de las participantes. Este
otro lado. ejemplo también nos da la oportunidad de observar

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la construcción de los niños de la conducta social- to y se lo jala más fuerte cada vez que intenta meter
mente significativa y las perspectivas sobre el mundo el peine en él. Su destreza manual aún no está bien
como Elbers (1994) las ha señalado, aunque en refe- desarrollada y entonces agarra el peine con fuerza y
rencia a otra clase de juego. emite pequeños gruñidos cuando jala y estira la piel,
especialmente fuerte, como a la altura de las sienes,
Tres niñas están sentadas en el suelo. Las dos más grandes mientras que la pequeña llora y se abraza más inten-
(entre 5 y 6 años de edad) están peinando y trenzando samente. La otra niña grande tiene varios broches de
el cabello de la niña pequeña, que tiene 3 o 4 años. Un plástico que abre y los coloca, o trata de ponérselos
lado ya está terminado, aunque ciertamente no tan bien en el pelo a un lado de la cabeza de la niña, mientras
hecho, pues han quedado algunos mechones de cabello que la primera continúa su tarea. Parece ser que a
fuera de la trenza. El hecho de que sus cabellos sólo lle- las dos niñas grandes se les olvida completamente el
guen a los hombros, hace que la tarea se dificulte desde el hecho de que están lastimando a la pequeña y que
principio. Una de las niñas mayores peina y arregla con está llorando.
un aire de eficiencia y concentración. Ella está sentada Para un observador poco familiarizado con esta
en cuclillas, a la manera en que se sientan las mujeres clase de interacción parece bastante extraordinario
indígenas, y agarra el cabello con brusquedad mientras lo que la niña de 3 o 4 años no intente zafarse de tal
peina, jalándolo fuerte. La niña que están peinando se en- situación aparentemente tortuosa, o por lo menos
cuentra sentada frente a ella, mirando para otro lado. Es defenderse de alguna manera, tal vez mostrando su
evidente que está más que incómoda y se retuerce cons- inconformidad y pidiendo a las niñas grandes que lo
tantemente, tratando de encontrar una posición menos hagan más suavecito. No, su comportamiento frente
dolorosa. Sin embargo, mantiene su cabeza quieta. No a las otras participantes en la interacción es pasivo.
trata de irse. Sus brazos están caídos y a veces los cruza, Su pasividad, sin embargo, no implica que ella esté
como si se abrazara a sí misma; luego pone las manos so- inactiva, sin hacer nada. Ella está intensamente invo-
bre el suelo y se apoya en uno de sus lados. Parece estar a lucrada en ejercitar su control personal. Aun cuan-
punto de llorar. Sus cejas y su frente son jaladas hacia aba- do no puede dejar de llorar mantiene su respuesta
jo al mismo tiempo. Las dos mayores no ponen atención emocional y su dolor para sí misma tanto como le
a su incomodidad; parecen no darse cuenta y la pequeña es posible. Baja la cabeza y la lleva a otro lado don-
no hace ningún intento por hacérselos notar. de las niñas grandes no puedan verla. No hace nada
para comunicarles su incomodidad, ni para cambiar
A causa del dolor continuo comienza a llorar para el carácter o la definición de la interacción. Opta por
sí misma y se le escurren las lágrimas sobre sus meji- participar esencialmente con la misma actitud que
llas. De vez en cuando abraza las rodillas de una de ellas parecen haber adoptado hacia su dolor: se trata
las niñas mayores. Sin embargo, aún no da señales de un aspecto superficial y esencialmente irrelevante
de protesta o de resistencia. Ella se encuentra lastima- que puede ser ignorado, o que es incluso necesario.
da con verdadera resignación, como si se tratara de Las niñas más grandes muestran inconciencia de su
algo por lo que tuviera que pasar, que soportar o es- dolor, y de ninguna manera se adaptan a ella.
perar. De hecho da la impresión de estar resistiendo, Las tres niñas parecen compartir una definición
segundo a segundo, hasta que aquello acabe. La niña culturalmente específica de la interacción que ellas
más grande no le suelta su cabello ni por un momen- han construido o reconstruido. En última instancia,

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su interacción puede ser descrita como una situación Sinónimos comunes son “inactivo”, “inerte”, “sumi-
de aprendizaje. Las mayores están practicando cómo so”, “sin resistencia”. Las prácticas mazahuas de in-
peinar, y la pequeña cómo controlar sus emociones y teracción adulto-niño y niño-niño muestran que un
mantener una actitud apropiada, lo que implica una entendimiento adecuado para la participación “pasi-
apreciación básica de su interacción en términos de va” en sus interacciones depende de moverse más allá
estar las tres juntas. Este evento es quizás, en forma de una descripción simple en términos de sentido
narrativa, como se considera a la manera mazahua, común. Una mejor comprensión de esta forma de
una forma de enmarcar la interacción, dando un sig- participar se puede obtener al describir la interacción
nificado cultural particular a las expresiones físicas de la acción social con referencia a los significados
que implican sumisión e inconformidad, o dolor específicos culturales.
por parte de alguna de las participantes, sin implicar Como lo muestra claramente el último ejemplo,
agresión o un deseo de lastimar por parte de las otras. la contribución de la participante pasiva en la inter-
Una discusión de este carácter de las prácticas inter- acción no fue menos importante o crucial que la de
accionales mazahuas (Paradise, 1987), sin embargo, las otras dos. Aunque esto puede ser especialmente
está más allá del propósito de este artículo. evidente en este evento, un vistazo a otros ejemplos
Para los objetivos actuales, este evento hace explí- muestra que la conducta pasiva mostrada es simi-
cito un aspecto de la pasividad de los participantes larmente definida. La conducta de un participante
que no es tan evidente en los demás ejemplos. Su pasivo complementa la conducta más activa de los
conducta no indica una falta de respuesta, más bien otros participantes. De esta manera contribuye a la
muestra su apoyo a una definición compartida de la definición y a la realización exitosa de la interacción.
situación. Aunque las niñas mayores están obviamen- El carácter coordinado de la conducta de todos los
te involucradas en hacer algo, la pequeña también participantes es notable. No se trata de un asunto
lo está, controlándose física y emocionalmente. Ella de la interacción que se está realizando, definiendo
coopera con las grandes completamente, al tiempo o ejecutando por un participante o participantes ac-
que hace lo que puede para minimizar sus expresio- tivos en la presencia de un participante obediente,
nes de incomodidad. inerte pero relativamente poco involucrado. Más
bien, la complementariedad hace comprensible y
efectiva la conducta contrastante y la actitud de los
Colaboración tácita
participantes. La pasividad es complementada por
en la interacción mazahua
una iniciativa activa del que toma la responsabilidad.
Los ejemplos y análisis presentados indican una La “colaboración tácita” puede ser una mejor mane-
comprensión diferente de lo que comúnmente se ra para referirse a esta forma de participar en la in-
entiende en un contexto cultural occidental a través teracción que la “pasividad”. La colaboración tácita
del término “pasivo”, al describir la conducta de un hace referencia al apoyo social e interaccional para de-
participante en la interacción social. En el Dicciona- sarrollar una habilidad y una voluntad que se adapte
rio Internacional Webster la definición general ofre- a la conducta y actitud de uno de los participantes y
cida de “pasivo” es “sin actuar pero sobre el que se que permita a la otra persona en la interacción tomar
actúa: sujeto a o producido por un agente externo: la iniciativa, definir y llevar a cabo la actividad que es
receptivo a impresiones externas o influencias”. el contenido mismo de la interacción.

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En las interacciones cotidianas, la conducta tá- que se encuentra relacionada al acto mismo. Es “to-
cita colaborativa de una madre mazahua, relativa a das las cosas que los actores saben, de manera tácita,
la conducta activa de su hijo, permite al niño ad- acerca de cómo `seguir´ en los contextos de la vida
quirir conocimiento interaccionalmente fundamen- social sin poder darles una expresión discursiva di-
tado en su cultura. Dicha experiencia práctica en la recta” (Giddens, 1984: xxxiii).
interacción permite el desarrollo de una indepen- Por lo que se refiere a las conductas particula-
dencia y autosuficiencia que es equilibrada por un res de aprendizaje que se relacionan con estas prác-
sentido de responsabilidad, como se refleja en la ticas de interacción, una capacidad identificada para
tendencia de los niños para coordinar sus activida- la participación independiente que muestran los ni-
des y cooperar con otros. Esta es una forma de ser ños mazahuas, se halla estrechamente asociada con
independiente que es valorada por los mazahuas y, el aprendizaje observacional y el poder responsabi-
de manera más general, por gente nativa americana, lizarse para el aprendizaje propio. Estas son algunas
y está relacionada con un énfasis cultural sobre una características del aprendizaje indígena que han sido
clase de autonomía que puede ser observada en otros identificadas y descritas por varios autores (para la
territorios de la conducta social, por ejemplo, en la revisión de literatura relevante ver Philips, 1983,
organización de colectividades y procedimientos de Lee, 1967; Rogoff, et al., 1993; Paradise, 1991). Los
toma de decisiones (Philips 1983; Paradise 1993). ejemplos sobre la “pasividad” presentados anterior-
Se trata de una autonomía que no implica indivi- mente son congruentes con respecto a estas descrip-
dualidad en el sentido de separación o de estar solo. ciones y comprensibles en términos de las formas
La independencia de los participantes es una parte indígenas de organizar el aprendizaje.
integral de las prácticas interaccionales caracteriza-
das por la coordinación fluida de comportamientos
y actitudes que no depende de una organización Observaciones
explícita o indicativa. Puede ser que esta clase de e Implicaciones Educativas
independencia en la interacción social se relacione
con la de otras sociedades no occidentales que valo- Esta perspectiva antropológica que busca identificar
ren la orientación-comunitaria que enfatiza la iden- los significados socioculturales que subyacen en las
tidad colectiva. prácticas interaccionales puede contribuir a que en-
Como lo indica este artículo, la conducta inter- tendamos mejor la experiencia escolar de los niños,
accional se puede estudiar desde una perspectiva ana- quienes llegan a la escuela con interacciones distintas
lítica que enfatice el significado cultural subyacente; a las que allí se reconocen. Es una perspectiva que
como una práctica social que esté necesariamente implica reconocer que la experiencia temprana de los
relacionada a otros terrenos de una totalidad socio- niños con la interacción social, y las formas en que
cultural interrelacionada. Las normas interaccionales esa experiencia se da, determinan cómo estos niños
representadas y recreadas en un proceso continuo de organizan su aprendizaje tanto dentro como fuera
construcción social implican un conocimiento cul- de la escuela. Esta perspectiva promueve también una
tural sobre cómo actuar y los significados implícitos posición menos normativa desde la cual se pueden
compartidos que esos actos llevan. El conocimiento identificar y comprender las prácticas de enseñanza y
cultural implícito viene a ser la comprensión práctica aprendizaje no occidentales.

 Ruth Paradise Loring

 La interacción mazahua en el contexto cultural: ¿pasividad, o colaboración tácita?

La particularidad cultural de la interacción ma- vaciones en aulas con alumnos mazahuas, de primer
zahua adulto-niño y niño-niño representa una clase grado y de 5º y 6º grado, una forma común para que
de interacción asociada con las prácticas de socia- un estudiante guíe o proporcione ayuda a un compa-
lización indígenas que con frecuencia han sido eti- ñero es la siguiente: el estudiante que provee la ayuda
quetadas de manera errónea en términos de “bajos a su compañero toma el cuaderno o la hoja de ejer-
niveles de interacción” o “pasividad”. Estas caracteri- cicios de él y simplemente lo termina de completar.
zaciones tienden a incorporarse en las descripciones No comenta o explica lo que hace, ni adopta una po-
del “estilo de aprendizaje” indígena que es entonces sición física que pueda facilitar a los otros observado-
invocado para explicar el pobre desempeño escolar res ver lo que está haciendo. El alumno que recibe la
de los estudiantes nativos americanos o para exigir ayuda no hace preguntas ni comentario alguno; per-
adaptaciones pedagógicas apropiadas (John, 1972; manece completamente inmóvil y observa cómo el
Kaulbach, 1984; More, 1989). Dichas descripcio- otro realiza el trabajo atento a todo lo que hace con
nes de las conductas de aprendizaje asociadas con las mucha concentración. Esta forma de colaborar suce-
prácticas interaccionales culturalmente particulares de principalmente entre los niños del mismo sexo.
tienden a desarrollarse en términos dicotómicos, y Una interpretación común de esta conducta es
frecuentemente tienen implicaciones negativas su- que un alumno está simplemente ayudando a otro
tiles y no tan sutiles (ver la discusión relevante en a hacer su tarea. Raramente tal comportamiento se
McCarty, Wallace, Lynch y Benally, 1991). Así, una caracteriza como aprendizaje, aunque se puede ob-
explicación de la conducta interaccional como la que servar que mientras los alumnos mazahuas frecuen-
se presenta en este trabajo toma en cuenta los sig- temente comparan sus trabajos escolares entre ellos
nificados socioculturales particulares y no ve en ella mismos, raramente se copian (los maestros corro-
prácticas intencionadas que no logran estimular ni boran esta observación). Así es que parece dudoso
motivar de manera suficiente al niño. Al contrario, que la ayuda que el niño provee a su compañero pue-
reconoce que estas prácticas interaccionales pueden da ser correctamente entendida sólo en términos de
identificarse como aquellas que ayudan a los niños haber completado el trabajo de éste; sino de acuerdo
a asumir relativamente una mayor responsabilidad con las prácticas interaccionales descritas arriba, se
para su aprendizaje. Los niños mazahuas, por ejem- trata más bien de una colaboración de otra índole.
plo, son muy creativos en adaptadse a situaciones y Se sabe poco acerca de qué clase de aprendizaje pue-
actividades desde las cuales pueden aprender. Tienen da estar involucrado, pero tal conducta no debería
una capacidad altamente desarrollada para tomar ini- ser descalificada simplemente como una subordi-
ciativa y sostener la motivación personal en el apren- nación de metas educativas por tratarse de que un
dizaje (Paradise, 1987, 1993). alumno hace el trabajo de otro. Puede, de hecho, re-
Los maestros de los niños mazahuas reconocen su presentar una adaptación efectiva en el aula de las
independencia y su actitud responsable, describién- prácticas interaccionales mazahuas que promueven
dolos con frecuencia como niños “maduros”. Hay el aprendizaje, aunque difícilmente puedan recono-
claras señales de que introducen sus prácticas inter- cerse como tales por los educadores de orientación
accionales en el quehacer escolar. Al realizar obser- claramente escolar.

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 La interacción mazahua en el contexto cultural: ¿pasividad, o colaboración tácita?

Conclusiones Tanto dentro como fuera de la escuela, la buena en-

señanza generalmente se reconoce como un fenóme-
Se está volviendo cada vez más obvio que nuestro no complejo que en gran medida no entendemos ni
sentido común, culturalmente determinado, nos ha controlamos. Además, pueden haber grandes dife-
llevado a percibir la clase de interacciones descritas rencias de opinión sobre quiénes se reconocen como
en este artículo como pasivas en un sentido negativo, buenos maestros en lo que se refiere a sus formas de
como interacciones que no promueven el desarrollo interactuar con sus alumnos basadas en expectati-
óptimo del niño. Al respecto, Rogoff y et al. (1993) vas culturalmente determinadas (Lipka, 1990; Malin,
han señalado que la “situación de socialización pro- 1994). Sin embargo, muy pocos han cuestionado la
totípica” que orienta nuestra investigación está basa- aceptación general de si las estrategias interaccionales
da en una norma cultural que enfatiza la instrucción construidas alrededor de un rol de enseñanza activa,
por los adultos. culturalmente valorado, sean mejores que otras estra-
Este prototipo cultural ha influenciado indu- tegias que desenfatizan dicho rol. Tiende a asumirse
dablemente la conceptualización del campo de la como universalmente válido que las estrategias de
“socialización” en el cual los niños son arrojados enseñanza activa sean por naturaleza mejor diseñadas
como recipientes de instrucción que es explícita para la transmisión eficiente y explícita de las habili-
y organizada por los adultos, con poca atención al dades y conocimientos asociados con la escuela. Esto
rol activo de los niños en dirigir su propio aprendi- puede o no ser así. En este punto es justo decir que
zaje a través de la observación y participación en la estamos tratando con suposiciones culturales impli-
actividad social, Rogoff y et al. (1993:99). cadas en prácticas interaccionales occidentales (que
Este “prototipo cultural” se refleja en el cuestio- son para muchos de sentido común), y reflejadas en
nable punto de vista que enfatiza la transmisión en el interpretaciones y aplicaciones de lugares comunes
desarrollo, así como también en la “perspectiva cul- de la teoría psicológica y sociológica (de la “zona de
turalmente limitada” y a los procedimientos analíti- desarrollo próximo” de Vigotsky por ejemplo). No-
cos en los estudios de la interacción madre-hijo que sotros hemos desarrollado poca investigación sobre la
enfocan principalmente el rol de la madre mientras efectividad de las estrategias de enseñanza-aprendiza-
que se simplifica el papel del niño que copia (Elbers, je no occidentales que podrían ser útiles en discusio-
Maier, Hoekstra y Hoogsteder, 1992; Maier, Elbers nes que apuntan en la aclaración del asunto.
y Hoekstra, 1992). También en contextos escolares, El perogrullo antropológico dice que lo que
especialmente cuando los niños están acostumbrados aprendamos acerca de otros permite entendernos
a prácticas interaccionales no occidentales, este pro- mejor a nosotros mismos. Nuestro entendimiento de
totipo cultural fácilmente se transforma en un sesgo las prácticas interaccionales de los otros nos dan un
cultural no reconocido. importante punto de vista ventajoso desde el cual se
En cuanto a las interacciones maestro-alumno, estudian nuestras propias prácticas interaccionales.
una comprensión de otras prácticas interaccionales Un paso útil en esta dirección puede darse al apreciar
asociadas con la enseñanza y el aprendizaje son par- las diferentes clases de conductas colaborativas como
ticularmente relevantes (ver, por ejemplo, Philips, estrategias interaccionales que promueven tanto el
1983; Lipka, 1991; McCarty, et al., 1991). La buena aprendizaje efectivo como el desarrollo de la indepen-
enseñanza no es sólo una buena técnica pedagógica. dencia y autosuficiencia en la persona que aprende.

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 La interacción mazahua en el contexto cultural: ¿pasividad, o colaboración tácita?

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