La Realidad Aumentada en la Educación.

Catalogación de Aplicaciones Educativas

Mario Alberto Vincenzi

Directora: María José Abásolo

Trabajo Final presentado para obtener el grado de Especialista en Tecnología

Informática Aplicada en Educación

Facultad de Informática – Universidad Nacional de La Plata

Noviembre, 2019
 ÍNDICE GENERAL

ÍNDICE DE FIGURAS.............................................................................................................iii
ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................................... v
ÍNDICE DE GRÁFICOS .......................................................................................................... vi
RESUMEN ................................................................................................................................ 1
ABSTRACT............................................................................................................................... 1
CAPÍTULO 1 – Introducción ................................................................................................... 2
1.1 Motivación ....................................................................................................................... 2
1.2 Objetivos y aportes .......................................................................................................... 3
1.3 Organización del presente informe .................................................................................. 3
CAPÍTULO 2 - Realidad Aumentada ........................................................................................ 4
2.1 Qué es la Realidad Aumentada (RA) ............................................................................... 4
2.2 Evolución histórica .......................................................................................................... 6
2.3 Componentes de un sistema de RA ............................................................................... 10
2.4 Tipos de tracking utilizados en RA ............................................................................... 11
2.4.1 Tracking mediante dispositivos físicos ................................................................... 11
2.4.2 Tracking mediante el análisis de la imagen capturada............................................ 12
2.4.2.1 Códigos QR impresos ...................................................................................... 13
2.4.2.2 Marcadores propios de RA impresos ............................................................... 14
2.4.2.3 Imágenes impresas ........................................................................................... 15
2.4.2.4 Objetos reales ................................................................................................... 15
2.4.3 Tracking híbrido...................................................................................................... 16
2.5 Tipos de RA según el dispositivo de visualización ....................................................... 16
2.5.1 Gafas de vídeo y gafas ópticas see-through ............................................................ 16
2.5.2 Proyector ................................................................................................................. 17
2.5.3 Monitor o RA de Escritorio .................................................................................... 17
2.5.4 Handheld o RA móvil ............................................................................................. 18
2.6 Técnicas de interacción para sistemas de RA ................................................................ 18
2.6.1 Interfaces de interacción utilizadas en RA.............................................................. 18
2.6.2 Metáforas de interacción utilizadas en RA ............................................................. 19
2.6.3 Interfaces tangibles utilizadas en RA ...................................................................... 20
2.6.4 Interacción basada en reconocimiento de gestos .................................................... 26
CAPÍTULO 3 - Realidad Aumentada como soporte de la educación ..................................... 31
3.1 Utilización de la RA en educación................................................................................. 31
3.1.1 Libros aumentados y sus variantes ......................................................................... 31
3.1.2 Juegos educativos.................................................................................................... 35

i
 3.1.3 RA teatro ................................................................................................................. 38
3.2 Metodología para la revisión de experiencias educativas con RA ................................ 40
3.3 Clasificación de las experiencias educativas ................................................................. 41
3.4 Análisis de resultados de la clasificación de experiencias educativas ........................... 46
CAPÍTULO 4 – Análisis de aplicaciones RA educativas ........................................................ 49
4.1 Trabajos relacionados de catalogación .......................................................................... 49
4.1.1 Identificación de requisitos para aplicaciones Web mediante el uso de una
taxonomía basada en la categorización de las aplicaciones ............................................. 49
4.1.2 Un Esquema de Clasificación Facetado para Publicación de Catálogos de
Componentes SIG ............................................................................................................ 51
4.1.3 IEEE-LOM (Institute of Electrical and Electronics Engineers Standards
Association Standard for Learning Object Metadata) ..................................................... 51
4.2 Ficha de catalogación de aplicaciones RA educativas diseñada .................................... 53
4.3 Metodología de recopilación de aplicaciones RA educativas........................................ 55
4.4 Catalogación de aplicaciones educativas ....................................................................... 55
4.5 Análisis de resultados de la recopilación de aplicaciones RA educativas ..................... 62
4.6 Herramienta de consulta implementada ......................................................................... 64
CAPÍTULO 5 - Conclusiones y trabajo a futuro ..................................................................... 67
5.1 Conclusión ..................................................................................................................... 67
5.2 Trabajo a futuro.............................................................................................................. 68
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 69

ii
 ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 2.1 Secuencia conceptual de un sistema de realidad aumentada ................................. 5

Figura 2.2 El continuum realidad virtual-aumentada. (Volpe, 2003) ....................................... 5
Figura 2.3 Elementos básicos de Realidad Aumentada en dispositivos móviles y
computadoras. (Brügge, MacWilliams, & Reicher, 2002) ...................................................... 11
Figura 2.4 Captura de pantalla de aplicaciones Wikitude y Layar ......................................... 12
Figura 2.5 Tracking de detección-seguimiento. Elaboración propia ...................................... 12
Figura 2.6 Comparación de Código QR y Código de Barras (Pardo Froján & García Lorenzo,
2011) ........................................................................................................................................ 13
Figura 2.7 El ciclo RA (Lens Fitzgerald) ................................................................................. 13
Figura 2.8 Captura de pantalla de la aplicación ARGeo ........................................................ 14
Figura 2.9 Marcador RA .......................................................................................................... 14
Figura 2.10 Esquema de funcionamiento de un sistema de RA típico. (Lopez Pombo, 2010) 15
Figura 2.11 Proceso de reconocimiento de objetos a partir de una imagen de entrada. (Canal
Ku, 2013) ................................................................................................................................. 16
Figura 2.12 Metáforas de visualización de RA. (Zheng, Zhou, & Qin, 2019) ......................... 19
Figura 2.13 Modelo 3D. (Regenbrecht & Wagner, 2002) ....................................................... 21
Figura 2.14 Linterna controlando el objeto virtual. (Regenbrecht & Wagner, 2002)............. 21
Figura 2.15 Usuario con HMD, sosteniendo marcadores. (Irawati, Green, Billinghurst,
Duenser, & Ko, 2006) .............................................................................................................. 22
Figura 2.16 Dando la entrada de voz "poner la silla detrás de la mesa". (Irawati, Green,
Billinghurst, Duenser, & Ko, 2006) ......................................................................................... 22
Figura 2.17 Vista a través de un vídeo “see-through” muestra el primer prototipo de la
interfaz de usuario de RA tangible. (White, Feiner, & Kopylec, 2006) .................................. 23
Figura 2.18 Vista en tercera persona del usuario. (White, Feiner, & Kopylec, 2006) ........... 23
Figura 2.19 Una imagen bloqueada que se ve a través de una pantalla de visualización
óptica. (White, Feiner, & Kopylec, 2006) ............................................................................... 24
Figura 2.20 Vista real. (Looser, Billinghurst, & Cockburn, 2004) .......................................... 24
Figura 2.21 Vista aumentada. (Looser, Billinghurst, & Cockburn, 2004) .............................. 25
Figura 2.22 Operación con azulejos. (Poupyrev, y otros, 2002) ............................................. 25
Figura 2.23 El usuario limpia un archivo de datos moviendo a la papelera. (Poupyrev, y
otros, 2002) .............................................................................................................................. 26
Figura 2.24 Copia de datos desde el portapapeles. El usuario mueve el azulejo cerca del
portapapeles virtual y después de un segundo de demora, el instrumento virtual se desliza
suavemente sobre la carpeta de datos. (Poupyrev, y otros, 2002) .......................................... 26
Figura 2.25 Avatar de realidad virtual que muestra diferentes regiones de interés. (Olwal, y
otros, 2003) .............................................................................................................................. 27
Figura 2.26 Usuario con cámara y display montados en la cabeza. (Heidemann, Bax, &
Bekel, 2004) ............................................................................................................................. 28
Figura 2.27 La mano del usuario en la posición de bloqueo puede modificar la ubicación y
escala del objeto. (Bane, Kölsch, Höllerer, & Turk, 2006) ..................................................... 29
Figura 2.28 Gesto de liberación que desacopla el movimiento de la mano y la escala del
objeto. (Bane, Kölsch, Höllerer, & Turk, 2006) ...................................................................... 29
Figura 2.29 Ubicación final del objeto en la esquina superior izquierda. (Bane, Kölsch,
Höllerer, & Turk, 2006) ........................................................................................................... 29
Figura 3.1 Clasificación propuesta para libros aumentados en base al Reality-Virtuality
Continuum. (Grasset, Billinghurst, & Duenser, 2008)............................................................. 31
Figura 3.2 Imagen de un avatar en una vista exocéntrica de RA mediante la utilización de
MagicBook. (Billinghurst, Kato, & Poupyrev, 2001) .............................................................. 32

iii
Figura 3.3 Dos posibles direcciones de aumentar un libro. Tomado de Libros Aumentados:
Extensión del Concepto, Exploración e Interacciones. (Gazcón, 2015) ................................. 32
Figura 3.4 Ambiente de evaluación utilizado (a), los cuatro libros y los marcadores utilizados
en el experimento (b), ejemplo de la influencia de la curvatura de las páginas (c)-(d) y
distintas disposiciones de texto, ilustraciones e imágenes en las páginas (e). (Gazcón, 2015)
.................................................................................................................................................. 33
Figura 3.5 Diagrama conceptual de aplicación para usuarios creadores de contenidos.
(Becerra, y otros, 2015) ........................................................................................................... 34
Figura 3.6 Diagrama conceptual de los componentes del visor móvil (Becerra, y otros, 2015)
.................................................................................................................................................. 34
Figura 3.7 Información sobre regiones de argentina sobre un material didáctico mapa
(Becerra, y otros, 2015) ........................................................................................................... 35
Figura 3.8 Marcador respuesta vertebrado Ciencias Naturales 3º (Castellano Brasero &
Santacruz Valencia, 2018) ....................................................................................................... 36
Figura 3.9 Flujo de la aplicación EnseñAPP (Castellano Brasero & Santacruz Valencia,
2018) ........................................................................................................................................ 36
Figura 3.10 My Maps de “Mi Manresa”. (captura de pantalla) .............................................. 37
Figura 3.11 Punto final de “La Manresada”. (captura de pantalla) ........................................ 38
Figura 3.12 Ejemplo de interacción. (Boj & Diaz, 2007) ........................................................ 38
Figura 3.13 Representación (Suarez, 2017) ............................................................................. 39
Figura 3.14 Alumnos actuando en "Alicia en el país de las maravillas". (Giner & Portalés,
2007) ........................................................................................................................................ 39
Figura 3.15 Profesor "sosteniendo" armas antiguas. (Giner & Portalés, 2007) ..................... 39
Figura 4.1 Estructura de la Taxonomía definida. (Sánchez Zuaín & Durán, 2017)................ 50
Figura 4.2 Esquema descriptivo de características de aplicaciones de RA educativas.
Elaboración propia ................................................................................................................... 53
Figura 4.3 Sistema de consulta propio..................................................................................... 65
Figura 4.4 Código QR para acceso directo al sistema de consulta. ........................................ 65

iv
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 3.1 Criterios de inclusión y exclusión ............................................................................ 41

Tabla 3.2 Resultados combinados entre niveles educativos y áreas temáticas de los artículos
encontrados .............................................................................................................................. 42
Tabla 4.1 Requisitos relacionados al tipo de aplicación web ................................................. 50
Tabla 4.2 Esquema de Clasificación propuesto ....................................................................... 51
Tabla 4.3 Categorías de elementos de metadatos en IEEE LOM ............................................ 52
Tabla 4.4 Ficha de catalogación aplicaciones educativas RA ................................................. 54
Tabla 4.5 Aspectos técnicos, didácticos y de RA de las aplicaciones RA educativas
catalogadas .............................................................................................................................. 56
Tabla 4.6 Cantidad de aplicaciones según las características de las categorías ................... 64

v
 ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 3.1 Porcentaje de artículos encontrados según nivel educativo ................................ 46

Gráfico 3.2 Porcentaje de publicaciones actuales según área temática ................................. 46
Gráfico 3.3 Cantidad y porcentajes de artículos encontrados según área temática ............... 47
Gráfico 3.4 Trabajos publicados por región ........................................................................... 48
Gráfico 3.5 Cantidad y porcentajes de trabajos publicados por países .................................. 48
Gráfico 4.1 Porcentaje de aplicaciones según nivel educativo ............................................... 62
Gráfico 4.2 Porcentajes de aplicaciones clasificadas por temática y subtema ....................... 63
Gráfico 4.3 Cantidades de aplicaciones catalogadas por temática, subtema y nivel educativo
.................................................................................................................................................. 63

vi
 RESUMEN

Se presenta una visión general de la Realidad Aumentada (RA), su evolución y tecnología

utilizada para tracking, visualización e interacción.
En relación a la incorporación de RA en la educación, se desarrolla una indagación sobre
diferentes formas de instrumentos educativos tales como libros aumentados, juegos y teatro. Se
realiza una recopilación sistemática de experiencias educativas que utilizan RA publicadas
recientemente en diferentes niveles educativos, temáticas y países.
Además, se efectúa una búsqueda, selección y catalogación de aplicaciones de RA disponibles
en el mercado, que puedan ser de utilidad en el ámbito de la educación. En la catalogación se
consideran criterios generales, técnicos y didácticos, como área temática, nivel educativo y tipo
de interacción entre otros campos. La recopilación se vuelca en una tabla que puede consultarse
on-line, aplicando los criterios de clasificación como filtros de búsqueda.
Se considera que la herramienta de consulta de aplicaciones de RA generada resulta un aporte
concreto para los docentes que deseen incluir actividades educativas mediadas por tecnología
de RA a sus clases.

ABSTRACT

An overview of Augmented Reality (AR), its evolution and technology used for tracking,
visualization and interaction is presented.
In relation to the incorporation of AR in education, an inquiry is made about different forms of
educational instruments such as books, games and theater. A systematic compilation of
educational experiences using AR, published recently, is carried out at different educational
levels, themes and countries.
In addition, a search, selection and cataloging of AR applications available in the market, which
may be useful in the field of education, is carried out. In the cataloging, general, technical and
didactic criteria are considered, such as thematic area, educational level and type of interaction
among other fields. The collection is turned into a table that can be consulted online, applying
the classification criteria as search filters.
It is considered that the generated AR application consultation tool is a concrete contribution
for teachers who wish to include educational activities mediated by AR technology to their
classes.

1
 CAPÍTULO 1 – Introducción

“Nada es verdad, nada es mentira, todo depende del cristal con que se mira”

                                                                                              W. Shakespeare

1.1 Motivación

Los dominios de aplicación posibles de la Realidad Aumentada (RA) son muchos y variados -
según recopilación realizada por Ronald Azuma (Azuma, 1997), entre las que se pueden citar,
entre otras, la reconstrucción del patrimonio histórico, el entrenamiento de operarios de
procesos industriales, el marketing, el mundo del diseño de interiores y guías de museos.
En otro orden, se pueden encontrar aplicaciones educativas de RA como los proyectos de
ciencias (Nickels, y otros, 2012), movimientos de planetas del sistema solar (Berrocal Ruiz,
2006), comportamiento de elementos químicos (Fjeld & Voegtli, 2002), entre otros.
También pueden considerarse educativas las aplicaciones de RA que se utilizan en museos
(Jevremovic, 2012), exhibiciones y parques de atracciones temáticos (Weng, 2011). Estos
lugares aprovechan las conexiones wireless para mostrar información sobre objetos o lugares,
así como modelos virtuales, por ejemplo: ruinas reconstruidas o paisajes tal y como eran en el
pasado.
La RA puede utilizarse para complementar los materiales didácticos con modelos virtuales que
estimulen la percepción y ayuden a la comprensión de conceptos. Los docentes pueden utilizar
este recurso para enriquecer las clases, exposiciones o presentaciones, dando ejemplos claros
con animaciones 3D de objetos y otorgando una exploración espacial, que otros medios en 2D
no permiten. Los objetos virtuales se pueden manipular de manera más real, mejorando así la
comprensión, en el conocimiento de procesos (Estebanell Minguell, Ferrés Font, Cornellas, &
Codina Regás, 2012). Por tratarse de aplicaciones interactivas responde a las entradas del
alumno, es por ello que le otorga al estudiante mayor receptividad en el aprendizaje, pues éste
se convierte en extremadamente activo.
Cualquier lugar físico puede convertirse en un escenario de formación estimulante y, por lo
tanto, proporcionar aprendizajes más significativos. La RA puede representar de por sí una
gran motivación para docentes y alumnos por lo efectivo y novedoso que resulta la
representación de situaciones y actividades, mediante el agregado de información al escenario
real.
Es innegable la llegada de la RA en distintas disciplinas y perfiles profesionales en el ámbito
de la educación. Es relevante, por lo tanto, para el campo de la educación, estudiar la RA y
catalogar aplicaciones disponibles para ponerla a disposición de docentes que quieran explorar
las alternativas de esta herramienta con la posibilidad de llegar a utilizarlas en sus aulas.

2
1.2 Objetivos y aportes

El objetivo general de este trabajo final integrador es estudiar el estado del arte de la RA aplicada
a la educación, analizando su vigencia en la actualidad, efectuando una búsqueda, análisis y
catalogación de diferentes aplicaciones educativas de RA disponibles en el mercado.
Se pretende ofrecer una herramienta de consulta de aplicaciones de RA que pueda ser utilizada
por docentes con el fin último de ayudarlos a conocer y elegir aplicaciones de RA que puedan
aplicar en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los objetivos específicos son:
• Estudiar los fundamentos de RA e investigar su uso en el ámbito educativo
• Recopilar experiencias recientes de RA educativas, establecer criterios de
clasificación y clasificar las experiencias según criterios establecidos
• Recopilar aplicaciones RA disponibles on-line que puedan ser de utilidad en el
ámbito educativo, establecer criterios de clasificación y clasificar las
aplicaciones según los criterios establecidos
• Confeccionar un catálogo de aplicaciones RA accesible on-line con filtros de
búsqueda
El aporte que se espera de este trabajo es:
• Obtener una herramienta de consulta de aplicaciones educativas RA disponibles
en el mercado que puedan ser utilizadas por docentes con el fin de ayudarlos a
conocer y elegir aplicaciones que puedan incorporar en sus procesos de
enseñanza-aprendizaje.
• Mostrar el grado de utilización de la tecnología RA mediante una recopilación
actualizada de publicaciones, en cuanto a áreas temáticas, niveles educativos y
países en los cuales se utiliza como soporte educativo.

1.3 Organización del presente informe

En el capítulo 2, se presenta y define la RA, su evolución histórica y la tecnología utilizada

para tracking, visualización e interacción.
En el capítulo 3, se presenta el uso de la RA en el ámbito educativo. Se realiza una indagación
de diferentes formas de instrumentos educativos que incorporan RA, tales como libros
aumentados, juegos y teatro. Además, se presenta una recopilación sistemática de experiencias
recientes realizadas en educación con aplicación de la tecnología de RA en diferentes niveles
educativos, temáticas y países.
En el capítulo 4, se realiza una búsqueda y análisis de aplicaciones RA educativas disponibles,
así como la catalogación de las aplicaciones, para así convertirse en una guía a divulgar entre
la comunidad docente.
Finalmente, el capítulo 5 presenta las conclusiones y trabajo futuro.

3
 CAPÍTULO 2 - Realidad Aumentada

En este capítulo se presenta y define a la Realidad Aumentada (RA).

En la sección 2.1 se define la RA desde su concepción.
En la sección 2.2 se presenta una recopilación cronológica de los acontecimientos principales
en los inicios de RA, que definen la evolución de esta tecnología.
En la sección 2.3 se describen los principales componentes de un sistema RA.
En la sección 2.4. se exponen diferentes tipos de seguimiento o tracking utilizados en RA.
En la sección 2.5 se dan a conocer los diferentes dispositivos de visualización.
En la sección 2.6 se describen algunas de las técnicas de interacción para sistemas de RA.

2.1 Qué es la Realidad Aumentada (RA)

Un sistema de RA permite combinar los objetos del mundo real con objetos virtuales para la
creación de una realidad mixta en tiempo real (Azuma, 1997). De acuerdo con Ronald Azuma
un sistema de RA tiene las siguientes características:
• Combina lo real y lo virtual: la información digital es combinada con la realidad.
• Funciona en tiempo real: la combinación de lo real y lo virtual se hace en tiempo real.
• Registro en el espacio 3D: en general, la información aumentada se localiza o “registra” en
el espacio. Para conservar la ilusión de ubicación real y virtual, ésta última tiende a conservar
su ubicación o a moverse respecto a un punto de referencia en el mundo real.
En primera instancia, se puede decir que la RA es un sistema que potencia las capacidades de
nuestros sentidos, es decir la percepción que el usuario tiene de la realidad, mediante el aporte
de elementos virtuales en la misma.
El término RA no debería definirse limitadamente. Este término se puede aplicar a cualquier
tecnología que combina información real y virtual de una manera significativa (Klopfer, 2008).
Otra definición entiende a la RA como el sistema que aumenta la percepción que el usuario
tiene de la realidad real mediante la incorporación de elementos virtuales en la misma. No tiene
por qué limitarse a la implementación sólo de elementos virtuales, sino que, incluso, pueden
eliminarse objetos que están en la realidad, como por ejemplo quitar de escena una publicidad
de un paisaje.
Para los educadores y diseñadores, la definición de RA en un sentido amplio sería más
productivo, porque tal definición sugiere que la RA podría ser creada e implementada por las
variadas tecnologías, tales como equipos de escritorio, dispositivos portátiles, pantallas
montadas de visualización frontal y así sucesivamente (Broll, y otros, 2008).
Es decir, la noción de RA no se limita a cualquier tipo de tecnología y podría ser examinada de
nuevo desde una visión amplia de la actualidad. La RA explota las affordances1 del mundo
real, proporcionando información adicional y contextual que aumenta la experiencia de la
realidad de los estudiantes (Squire & Klopfer, 2007).
En la práctica actual, los tipos de objetos que comúnmente se agregan al mundo real mediante
aplicaciones de RA son:
- texto

1
Entendemos por affordance a la cualidad de un objeto o ambiente que permite a un individuo realizar una acción,
que sea inmediatamente percibida por el usuario.

4
 - imagen
- audio
- vídeo
- modelos 3D estáticos
- modelos 3D animados
Por otra parte, el término de Realidad Virtual (RV) fue definido por Jason Lanier en 1989 como
“un entorno generado por una computadora, interactivo, tridimensional en el cual se
introduce a la persona”.
Hay tres puntos claves en esta definición:
1. Este entorno virtual está generado por una computadora mediante una escena en tres
dimensiones; esta escena requiere una alta capacidad de gráficos por parte del
ordenador para adecuar el nivel de realismo.
2. El mundo virtual es interactivo pues el usuario necesita una respuesta en tiempo real
desde el sistema para poder interactuar en él de una manera efectiva.
3. El usuario está inmerso en el mundo virtual. Una diferencia importante entre los
sistemas de RV y los sistemas de RA es la inmersión de la persona en el entorno. (figura
2.1)

Figura 2.1 Secuencia conceptual de un sistema de realidad

aumentada 2

La RA y la RV son tecnologías que están muy relacionadas, pero guardan diferencias

importantes. En los sistemas de RV, la persona se encuentra, efectivamente, en un mundo
totalmente virtual donde el entorno está bajo control del sistema. Sin embargo, los sistemas de
RA se encargan de “ampliar” la escena del mundo real manteniendo en el usuario una sensación
de presencia en ese mundo. Las imágenes virtuales están mezcladas con la visión del mundo
real, creando una visión aumentada.
La clasificación realizada por Milgram y Kishino acerca del continuo Realidad Mixta (Figura
2.2) que se extiende desde los Entornos Reales hasta los Entornos virtuales, pasando por la RA
y la Virtualidad Aumentada (Volpe, 2003).

Figura 2.2 El continuum realidad virtual-aumentada. (Volpe, 2003)

2
Recuperado de http://realidadaummentada.blogspot.com/p/como-funciona-la-realidad-aumentada.html

5
En los sistemas de RV, el usuario está completamente inmerso en un mundo artificial que
puede enriquecerse con información del mundo real yendo hacia una Virtualidad Aumentada.
En el otro extremo, en los sistemas de RA, los usuarios pueden interactuar en el mundo real
incorporando el mundo virtual de una forma natural.

2.2 Evolución histórica

En esta sección se desea presentar los hechos más relevantes, desde el punto de vista histórico,
de los orígenes y evolución de la RA.

En 1950, Morton Heiling, un director de fotografía,

escribió sobre un "Cine de Experiencia", que podía
acompañar a todos los sentidos de una manera
efectiva integrando al espectador con la actividad
en la pantalla.
Más adelante, en 1962, el mismo Morton Heilig
crea un simulador de moto con imágenes, sonido,
vibración y olfato, llamado "Sensorama" junto con
5 filmes cortos que permitían aumentar la
experiencia del espectador a través de sus sentidos
(vista, olfato, tacto y oído).
A primera vista, la máquina de Heiling es un
producto de RV (su autor está considerado como el
padre de esta tecnología), pero hay ciertos matices
de RA en Sensorama. Las imágenes con las que el
inventor mostraba su creación producían la
sensación de estar recorriendo en moto las calles de
Brooklyn. Era un metraje sin editar, una grabación
de la realidad en la que, a medida que surgían
nuevos objetos o situaciones, la máquina aportaba
los correspondientes estímulos sensoriales al
usuario, es decir, información adicional.

En 1966, el profesor de Ingeniería Eléctrica de

Harvard, Ivan Sutherland, creó un dispositivo que
sería clave en el futuro, el HMD o Head mounted
Display. Lejos de parecerse a unas gafas, como se
ve hoy en día, el HMD del 66 era una maquinaria
descomunal que colgaba del techo del laboratorio
para que el usuario se colocara en el lugar preciso.

6
En 1973, el profesor Ivan Sutherland inventó el
visor de cabeza (HMD) lo que sugería una ventana
a un mundo virtual.

En 1985, el ingeniero y artista Myron Krueger crea

Videoplace, un sistema de “realidad artificial” con
el que procuraba evitar el “aislamiento del usuario”
que se producía con las gafas de visión
estereoscópica, que permitía a los usuarios
interactuar con objetos virtuales por primera vez,
generando una serie de visualizaciones que
reaccionan a la presencia del público, captado por
una cámara de vídeo.

Dos años más tarde, en 1992, se crea el término

Realidad Aumentada, denominada así por el
investigador Tom Caudell, quien estaba a cargo de
los desarrollos que la compañía Boeing realizaba
para mejorar sus procesos de fabricación: se
utilizaba un software para visualizar los planos de
cableado sobre las piezas producidas.

Posteriormente, en 1994, Steven Feiner, Blair

MacIntyre y Doree Seligmann utilizan, en forma
relevante y por primera vez, un sistema de RA en
un prototipo: KARMA. Lo presentan en la
conferencia de la interfaz gráfica, que fue
ampliamente citada en la publicación
Communications of the ACM al siguiente año.

7
En 1999, Hirokazu Kato desarrolla ARToolKit en
el HitLab y se presenta en SIGGRAPH ese mismo
año.

Al año siguiente, Bruce H. Thomas desarrolla

ARQuake, el primer juego al aire libre con
dispositivos móviles de RA. Fue presentado en el
International Symposium on Wearable Computers,
en donde -usando un sistema con GPS- una
computadora portátil y un casco con una pantalla
incorporada se jugaba el mítico Quake. De esta
forma se podía pasear (literalmente) por el mundo
real, disparando a enemigos virtuales en lugares
que existían físicamente.

El 20 de octubre de 2008, sale a la venta AR

Wikitude Guía con el teléfono Android G1; esta es
una aplicación de RA para Android, en donde el
mundo real, tal y como se ve, es enriquecido con
información adicional relativa al entorno. Esta
información puede mostrarse proyectada en la
pantalla del teléfono, si este reconoce que se está
mirando.
Layar es un software que se encarga de superponer
capas de RA sobre la imagen capturada con la
cámara del teléfono, permitiendo mostrar
información de todo tipo en tiempo real, aprovecha
tanto la brújula del teléfono como su GPS y su
cámara para llevar a cabo su actividad con
normalidad

8
En 2009, la RA llega al navegador Web, ya que AR
Toolkit es llevado a Adobe Flash (FLARToolkit)
por Saqoosha. Desarrolladores, fabricantes,
anunciantes o investigadores pueden descargar el
logo original desde la web oficial.

En 2010, se da a conocer KHARMA, de

arquitectura ligera y abierta para referencia y
entrega de contenido -explícitamente con el
objetivo de móviles RA-; sus aplicaciones se
ejecutan a escala mundial. Se utiliza KML para
describir la geolocalización o relación relativa del
contenido utilizando tecnologías HTML,
JavaScript y CSS para desarrollo de contenidos y
entrega.
En ese mismo año, en ISMAR, Lukas Gruber y su
equipo presentan en su trabajo “City of the sights”,
una colección de conjuntos de datos y maquetas,
que brindan la posibilidad de evaluar el
desempeño, el seguimiento y la reconstrucción de
los algoritmos utilizados en la RA.
Simultáneamente, Polytec presenta un nuevo
enfoque en relación a los navegadores de RA que
soportan la creación de información digital in-situ;
esta información es registrada con máxima
precisión, utilizando un panorama del entorno,
creado a partir del fondo.

En 2012, en el Siggraph Emerging Technologies,

NVidia presenta el prototipo de su head mounted
display. Este prototipo presenta un campo base de
luz para pantallas (cercanas a la visión) que puede
considerarse una tecnología de última generación
en relación a la RA. En agosto, Oculus VR
presenta el kit de Oculus Rift -un head mounted
display de RV- que propulsó el desarrollo de estos
dispositivos principalmente en aplicaciones de
juegos.

9
 En el año 2013, Google Glass finalmente presenta
su Project Glass, el cual ya había sido anunciado
meses antes.

En marzo de 2014, Facebook adquiere Oculus VR.

Esto fortalece la expansión y el desarrollo de
futuras interfaces.

En enero de 2015, Microsoft anuncia el Hololens,

un dispositivo -a modo de una computadora con
pantalla transparente y varios sensores- que fusiona
la RA con la RV.

En 2018 Google implementa ARCore la cual es

una plataforma destinada a crear experiencias de
RA de calidad. Debido al uso de APIs, los
desarrolladores pueden utilizar los recursos del
dispositivo para hacer que los usuarios puedan
experimentar el entorno, entender e interactuar con
la información.

ARCore se basa en dos principios básicos:

monitorear la posición del dispositivo y sus
movimientos, y crear su propia comprensión del
mundo real, además detecta superficies planas y
calcula la iluminación del área en el que se
encuentra el dispositivo.

2.3 Componentes de un sistema de RA

Según el trabajo realizado sobre arquitecturas de software de RA más relevantes, el cual

contempló 18 arquitecturas, Brügge et al (Brügge, MacWilliams, & Reicher, 2002) concluye
en una de referencia, la cual contiene los componentes comunes de tales sistemas (Figura 2.3).
La función de cada componente se define a continuación:
• Aplicación: Maneja la lógica y contenidos específicos del sistema
• Tracking: Determina la posición de usuarios y objetos
• Control: Procesa las entradas para el usuario
• Presentación: Se encarga de la representación gráfica

10
• Contexto: recoge diferentes datos de contexto
• Modelo del Mundo: almacena información sobre los objetos virtuales y reales

Figura 2.3 Elementos básicos de Realidad Aumentada en dispositivos

móviles y computadoras. (Brügge, MacWilliams, & Reicher, 2002)

2.4 Tipos de tracking utilizados en RA

Se conoce por tracking al proceso de seguimiento de un objeto en movimiento; es decir, la

estimación de la posición y orientación de dicho objeto en cada instante. En una aplicación de
RA, se necesita el tracking del participante para realizar el registro de imágenes sintéticas y
reales. En la mayoría de estas aplicaciones se tiende a realizar un tracking de la cámara, que
captura la escena, aunque también puede tratarse del tracking de la cabeza del usuario o de
algún objeto manipulado por éste.
En una aplicación de RA, el tracking puede hacerse (Abásolo, 2011):
- Mediante dispositivos físicos específicos
- Mediante análisis de vídeo (videométrico)
- Híbrido

2.4.1 Tracking mediante dispositivos físicos

Entrando un poco más en detalle en cada una de las distintas técnicas, cabe señalar que las
tecnologías de seguimiento basadas en sensores eran las predominantes hasta hace más de una
década. Los sistemas de tracking se han basado en distintos tipos de sensores: infrarrojos,
Bluetooth, WIFI, etc. En la actualidad estos sistemas se utilizan en combinación con técnicas
de visión para mejorar las prestaciones de los sistemas de seguimiento.
En general, el principal inconveniente de estas aproximaciones basadas en sensores es que, de
no existir, por ejemplo, una red WIFI, requieren de una inversión importante para crear las
infraestructuras de soporte. Además, su utilización es adecuada para interiores, pero, en

11
exteriores, la precisión de las localizaciones es menor, si bien pueden utilizarse en combinación
con los sensores GPS disponibles en la mayoría de los smart devices actuales. Es por ello que
cabe destacar a los navegadores con RA, los cuales se basan en geolocalización como Layar y
Wikitude (Figura 2.4). que utilizan el receptor GPS y la brújula del dispositivo móvil para
determinar la posición del usuario y su orientación, pudiendo así obtener la imagen del
escenario real a través de la cámara del dispositivo, y es allí donde el software agrega sobre esa
imagen, la información vinculada para reproducirse en la pantalla.
La aplicación provee varias capas de información o layers, que pueden ser utilizadas según
haya sido la elección del usuario.

Figura 2.4 Captura de pantalla de aplicaciones Wikitude y Layar

2.4.2 Tracking mediante el análisis de la imagen capturada

Denominado “tracking basado en visión”, se basa en aprovechar las capacidades de captación

de imágenes (foto, video) disponibles en los dispositivos actuales analizando la información
presente en la escena real para deducir los cambios de ubicación del usuario que captura la
escena y en base a esto, poder realizar una superposición de la información añadida de forma
coherente espacialmente.
Las siguientes son las opciones más usadas de detección-seguimiento (Figura 2.5), ordenadas
de la más sencilla a la forma más natural:
Códigos QR impresos

Marcadores propios de RA

impresos

Imágenes impresas

Objetos reales

Figura 2.5 Tracking de detección-seguimiento. Elaboración propia

12
 2.4.2.1 Códigos QR impresos

Un código QR (Pardo Froján & García Lorenzo, 2011) es una matriz de códigos en 2D con un
gran potencial para almacenar datos de diferentes orígenes (Figura 2.6).
Es por ello que, en relación a un código de barras tradicional, posee las siguientes ventajas:
1. Menor espacio de impresión
2. Es resistente a daños y manchas
3. Mayor memoria y con más tipos de datos
4. Puede ser leído a alta velocidad desde todas las direcciones (en 360º)
5. Códigos alfanuméricos: 4296 caracteres
6. Códigos numéricos: 7089 caracteres

Figura 2.6 Comparación de Código QR y Código de Barras (Pardo Froján &

García Lorenzo, 2011)

Autores como Maarten Lens-Fitzgerald (Lens-FitzGerald, 2009) considera el uso de estos

códigos como el nivel más básico de RA que realiza el hiperenlace del mundo físico (Figura
2.7), ya que en su uso básico no existe un registro espacial de la información añadida.

Figura 2.7 El ciclo RA (Lens Fitzgerald)

Algunas aplicaciones hacen uso de estos códigos y utilizan los marcadores propios de RA.
ARGeo es una aplicación para enseñanza de geología (Figura 2.8), que propone la descarga y
uso de estos desde su página web para que de esta manera se puedan activar a través de la
aplicación, proponiendo diferentes actividades para apoyar la enseñanza del tema.

13
 Figura 2.8 Captura de pantalla de la aplicación ARGeo

2.4.2.2 Marcadores propios de RA impresos

Los marcadores de RA son cuadrados y constituyen bordes gruesos negros y gráficos negros
dentro de su región interna blanca, la mayoría son en blanco y negro (Figura 2.9), aunque los
colores se pueden usar siempre que el contraste entre ellos pueda ser reconocido
adecuadamente por una cámara. La ventaja de usar el color blanco y negro es separar fácilmente
el marcador del fondo en un marco capturado.

Figura 2.9 Marcador RA

Los marcadores de RA simples pueden consistir en una o más formas básicas compuestas de
cuadrados negros sobre un fondo blanco (Katiyar, Kalra, & Garg, 2015). Se pueden crear
marcadores más elaborados utilizando imágenes simples que una cámara todavía lee
correctamente, y estos códigos pueden incluso tomar la forma de tatuajes.
Las técnicas basadas en marcadores fueron las primeras en desarrollarse. Existen diferentes
tipos de marcadores de RA. Los marcadores se caracterizan por ser fáciles de reconocer en base
al alto contraste de los elementos que los componen. Una de las características más destacables
que presentan es que su reconocimiento permite calcular la distancia y el ángulo a los mismos
del dispositivo desde el que se está capturando la imagen.
Esta técnica se fundamenta en la utilización de una cámara, para capturar el marcador desde un
punto visual específico, y el software superpone información sobre el marcador de forma
coherente su posición y orientación (imagen 3D, información adicional del producto, etc.).
Este método de seguimiento basado en marcadores es muy útil, dado que ellos son muy fáciles
de reconocer por cualquier dispositivo con cámara y no requieren una gran capacidad de

14
proceso. Por lo tanto, en escenarios que cumplan estos requisitos, pueden ser una técnica muy
eficaz.
Sin embargo, los marcadores son elementos artificiales que presentan el inconveniente de
contaminar visualmente una escena real.

2.4.2.3 Imágenes impresas

En la actualidad el reconocimiento sin marcadores ha evolucionado al reconocimiento de

imágenes generales, dado el aumento de la capacidad de procesamiento de los dispositivos,
como se mencionó anteriormente en este trabajo.
Como muestra la Figura 2.10 (Lopez Pombo, 2010), la imagen es tomada mediante el
dispositivo, luego se pasa a una etapa de procesamiento donde se eliminan imperfecciones de
la imagen, para pasar a segmentarla buscando información relevante para ser utilizada en
instancias posteriores. Seguidamente se realiza la representación y descripción, a través de un
escaneo para detectar parámetros morfológicos (texturas o contornos), y así finalizar con el
reconocimiento del medio o escena con el uso de lógica difusa o también redes neuronales.

Figura 2.10 Esquema de funcionamiento de un sistema de RA típico. (Lopez Pombo, 2010)

2.4.2.4 Objetos reales

En el proceso de reconocimiento de objetos (Figura 2.11) es necesario representarlos con

características que lo puedan identificar (Canal Ku, 2013), pero no deberían cambiar por color,
forma, iluminación o posición y además estas propiedades no podrán ser generales o locales.
Las características globales definen al objeto como una sola variable, como ejemplo de ello un
histograma o una planilla, y posee como ventaja su eficiencia computacional ya que no hay
necesidad de analizar al objeto en partes.
En cambio, las características locales definen al objeto por múltiples variables asociadas a
puntos específicos, donde un descriptor codifica la información local de dichos puntos
(Algoritmo de Plessey); estas características locales brindan mayor solidez en el
reconocimiento ante oclusiones.

15
 Figura 2.11 Proceso de reconocimiento de objetos a partir de una imagen de
entrada. (Canal Ku, 2013)

Actualmente existen varios modelos para el reconocimiento de objetos basados en:

● ventanas de comparación
● características visuales
● el uso de características locales
● propiedades geométricas
● apariencia
● análisis de forma y sub-partes

2.4.3 Tracking híbrido

En el Tracking híbrido se combinan las salidas de dispositivos físicos con el análisis de la

imagen. Las tecnologías de seguimiento híbridas acompañan a las técnicas de visión con otras
fuentes de datos posicionales y de movimiento o rotación proporcionados por GPS, brújula,
acelerómetros, giróscopos, etc.

2.5 Tipos de RA según el dispositivo de visualización

Dependiendo del dispositivo de visualización usado, las aplicaciones de RA pueden basarse en

(Abásolo, 2011):
• RA basada en gafas de video y gafas ópticas see-through
• RA espacial o basada en proyector
• RA de escritorio o basada en monitor
• RA móvil o basada en dispositivos Handheld
2.5.1 Gafas de vídeo y gafas ópticas see-through

Ronald Azuma señala las diferentes ventajas y desventajas de los dispositivos optical see-
through y los video-see-through (Azuma, 1997). Por un lado, el investigador detalla que los
dispositivos de video see-through presentan la gran ventaja de la flexibilidad en la composición
o mezcla (blending) del video real con el sintético. Un problema básico de los sistemas ópticos,
argumenta, es que los objetos virtuales no tapan completamente los objetos reales, por la forma
en que funcionan los combinadores ópticos, los cuales permiten luz del mundo real y del
virtual. Hacer un sistema óptico que selectivamente apague la luz del mundo real aumenta la
complejidad del diseño. Los objetos virtuales aparecen semi-transparentes y esto puede dañar
la ilusión de realidad, si se requiere. En contraste, el video see-through es más flexible en cómo

16
mezcla el mundo real y el virtual, ya que ambos están disponibles en forma digital. Se puede
componer pixel a pixel, tomando el mundo real o el virtual, o mezclándolos, si se quiere
sensación de transparencia.
Los sistemas ópticos ofrecen una vista instantánea del mundo real, pero una vista retrasada del
mundo virtual, y esta incoherencia temporal puede causar problemas. Otra de las ventajas de
los sistemas de video es que es posible retrasar el video del mundo real para coincidir con el
retraso del stream del mundo virtual.
En los sistemas ópticos, la única información acerca de la ubicación de la cabeza del usuario
viene del dispositivo de tracking de cabeza. Por otra parte, en los sistemas de video blending,
se tiene otra fuente de información: la imagen digitalizada del mundo real, con lo cual pueden
usarse técnicas de visión para el registro de imágenes, que no estaría disponible en los sistemas
ópticos.
Entre las ventajas de los sistemas ópticos frente a los de video pueden enumerarse: la
simplicidad, la seguridad, la mayor resolución. Los sistemas ópticos tienen solo un stream de
video para tratar: los gráficos sintéticos.
El mundo real se ve directamente a través de los combinadores ópticos. Esto los hace más
simples, ya que los sistemas de video blending deben tratar con dos streams de video separados
para el mundo real y el virtual. Ambos streams tienen retrasos del orden de las décimas de
milisegundos y deben ser adecuadamente sincronizados para evitar la distorsión temporal.
Siempre siguiendo las consideraciones de Azuma, se puede apreciar que los sistemas de video
limitan la resolución de lo que el usuario ve, tanto real como virtual, a la resolución del
dispositivo.
Por otra parte, los sistemas ópticos también muestran los gráficos con la resolución del
dispositivo, pero el usuario ve la realidad sin que esta se degrade.
Con respecto a la seguridad, los sistemas de video usados en RA son HMD modificados (nótese
que los usados en RV solo muestran un mundo virtual). Si se corta la energía, el usuario estará
ciego; esta es una cuestión concerniente a la seguridad en algunas aplicaciones. En contraste,
utilizando un sistema óptico, el usuario tiene la vista del mundo real y por esto se considera
más seguro.
Ambas tecnologías, óptica y video, tienen sus roles, por lo tanto, la elección depende de los
requerimientos de la aplicación.
En aplicaciones de reparación, se usan generalmente los sistemas ópticos, posiblemente por
cuestiones de seguridad. En aplicaciones médicas, suelen usarse los sistemas de video,
probablemente por la flexibilidad en la mezcla del mundo real y virtual y por las estrategias
adicionales de registro de imágenes.
2.5.2 Proyector

El uso de proyectores es habitual, ya que con el mismo costo se pueden generar imágenes de
tamaños muy diferentes y, por tanto, dimensionar la superficie del tamaño que se requiera; lo
único que debe tenerse en cuenta es que cuanto mayor queramos la imagen, más deberemos
alejar el proyector y más espacio necesitaremos. Lo que se hace normalmente es utilizar espejos
para aumentar el recorrido de la luz y reducir el espacio necesario. Se pretende que el usuario
interactúe directamente sobre la imagen generada por el proyector, para así tener una
retroalimentación directa sobre la misma pantalla.
2.5.3 Monitor o RA de Escritorio

La RA de PC o escritorio utiliza principalmente el reconocimiento de marcadores. Su

funcionamiento se basa en la combinación de la información virtual sincronizada, superpuesta
sobre el mundo real, que se proyectará en la pantalla del monitor.

17
La información se capta por medio de un dispositivo de entrada como una webcam, a la cual
se deben mostrar los markers o marcadores, los cuales son patrones en blanco y negro que
indican al sistema dónde debe aparecer la imagen o información agregada, creada previamente.
La PC mediante un software presenta la información asociada, que permite -al desplazar el
marcador- ver la imagen desde diferentes ángulos. Se aprecian así todos sus detalles.
2.5.4 Handheld o RA móvil

Un dispositivo handheld o dispositivo portátil que, como indica el término inglés, se puede
llevar en una mano mientras se utiliza. Se pueden encontrar muchos dispositivos de este tipo,
como pda, smartphones y otros teléfonos móviles, que, como mínimo, cuenten con los
requerimientos necesarios.
Actualmente, pueden encontrarse en el mercado teléfonos móviles con varios dispositivos
integrados, cuyo uso resulta muy apropiado para aplicaciones de RA móvil.
La mayoría de los teléfonos móviles actuales poseen integrados acelerómetros y giroscopios
con tecnología MEMS (MicroElectroMechanical Systems).
La comunicación con estos dispositivos va más allá de lo tecnológico, porque adecua
momentos, formatos de contenidos y recursos de aprendizajes (Miglino & Walker, 2010).
Su vertiginoso avance, hace que estas tecnologías universalicen su utilización, a su vez se
incorpora en la vida de las personas, casi como una herramienta fundamental en todos los
ámbitos y particularmente en la educación.

2.6 Técnicas de interacción para sistemas de RA

La relación persona-PC está impactada directamente por el progreso de diferentes áreas de la

computación, por ello podemos decir que algunas de estas áreas influyen por la disminución
del costo del hardware, por ser más rápido y poseer mayor memoria, a su vez minimizando el
tamaño del equipo y logrando portabilidad y favoreciendo su uso masivo; también cabe
destacar el crecimiento de las redes comunicacionales.
Los esquemas de interacción tradicionales, como el mouse y teclado, dejan lugar a nuevos
esquemas como interfaces gestuales, tangibles, hápticas, de reconocimiento de voz, de RA e
incluso combinaciones de estas (Interfaz multimodal).
A continuación, se describen algunas de estas interfaces.

2.6.1 Interfaces de interacción utilizadas en RA

En el ámbito de la multimedia, el uso más común del término interfaz es "interfaz de usuario"
o "interfaz gráfica"; se refiere muchas veces a lo que está representado en el monitor de la
computadora cuando ella ejecuta una aplicación. Se puede hablar de interfaz como de un
elemento que está "en medio"; es decir, que media entre dos entidades con alguna finalidad.
Gui Bonsiepe establece que la interfaz media entre el cuerpo, la herramienta y el objetivo de
una acción. El investigador alemán sustenta que una interfaz debe hacer accesible el carácter
instrumental de un objeto y su contenido comunicativo, para transformar al objeto en un
producto (Bonsiepe, 1999).
Por un lado, las máquinas y herramientas extienden nuestras capacidades, nos permiten hacer
cosas que no podríamos sin ellas, pero a su vez necesitamos algo que nos conecte con ellas,
algo que las haga accesibles a nuestro cuerpo, la forma en la que se resuelve este problema es
la interfaz. Por ejemplo, en un automóvil podemos decir que la interfaz se manifiesta con la
implementación de los dispositivos que usamos para su manejo (volante, pedales, asientos,
etc.).

18
Entre las formas más utilizadas para la entrada de comandos en RA se encuentran:
• Convencionales: mouse, pantalla táctil, botones de la interfaz gráfica
• Avanzadas: gestos, voz, dispositivos especiales (guantes, pulseras, etc.), interacción
tangible (Bane, Kölsch, Höllerer, & Turk, 2006) destaca las experiencias con varios
dispositivos de entrada y sus modalidades, donde discute sus ventajas y desventajas en
el contexto de las tareas de interacción en los dispositivos móviles; mostrando cómo se
integran los canales de entrada para utilizar las modalidades de manera beneficiosa y
cómo esto mejora la usabilidad general de la interfaz.

2.6.2 Metáforas de interacción utilizadas en RA

La Real Academia Española define a la metáfora como un “tropo que consiste en trasladar el
sentido recto de las voces a otro figurado, en virtud de una comparación tácita”. La ventaja de
las metáforas es que, a partir de analogías con elementos de la realidad física, se obtienen pistas
de cómo podría ser su comportamiento; un buen ejemplo lo constituye en el ámbito multimedia
el arrojar a la papelera de reciclaje los archivos que se quieren descartar.
Planteada la metáfora en estos términos parecería que ésta es un recurso del que se vale la
interfaz virtual para hacerse más comprensible (amigable). Quizás, en un comienzo, esto haya
sido así, pero en el estado actual se encuentran productos en los que la metáfora involucra a la
interfaz física. Particularmente, en nuestro objeto de estudio, entornos virtuales, la metáfora se
sostendrá tanto por la parte física como por la virtual de la interfaz. Existen en este tema varios
escenarios posibles, debido a que la metáfora ya no es quizás la forma en que la interfaz virtual
se hace más amigable sino el recurso principal a partir del cual se articula el lenguaje
multimedia.
En principio, hay dos metáforas de visualización alternativa para las pantallas de RA:

Figura 2.12 Metáforas de visualización de RA. (Zheng, Zhou, & Qin, 2019)

19
Comúnmente utilizado en tareas de apoyo a aplicaciones de RA, la pantalla transparente (see-
through display) no se ha comparado con la pantalla espejo (mirror display) en términos de la
ejecución de tareas de usuario, a pesar de que el hardware "espejo" es más accesible para los
usuarios en general; era la opción más común con las primeras aplicaciones populares, pero
con el auge de los celulares también se hicieron accesibles las “ver a través”.
En el trabajo de Zhen Bai y Alan F. Blackwell (Bai & Blackwell, 2013), se presenta una
comparación entre dos metáforas que pueden utilizarse en aplicaciones RA. Realizaron un
nuevo experimento para comparar el rendimiento de los participantes, cuando se siguen las
señales de giro de objetos con las dos metáforas de visualización. Los resultados muestran que
el rendimiento general de los participantes en el marco del espejo era comparable al “ver a
través”.
En las aplicaciones de RA de tareas de apoyo, como el mantenimiento y montaje, se aplica
principalmente la metáfora de “ver a través”. Las aplicaciones de RA con metáfora del “espejo
mágico” están diseñadas para mejorar el uso tradicional de espejo, como si fuera un espejo de
maquillaje aumentado. Sostenemos que el “espejo mágico” puede ser usado como una metáfora
alternativa para aplicaciones de tareas de apoyo desde dispositivos see-through -que son caros
de obtener-, y los dispositivos de mano, que no son ideales en las tareas en donde se requiere
el uso de ambas manos.
Se llevó a cabo un experimento para comparar la velocidad y la precisión de un usuario al
manipular un cubo de Rubik (cubo mágico) simplificado (2x2x2), siguiendo la orientación -
aumentada- bajo dos condiciones de visión: la de “espejo” y la de “ver a través”.
El sistema detecta el estado del cubo de Rubik, aplicando una secuencia de filtros, para
reconocer los cuatro cuadrados de su cara frontal, el experimento contiene siete fases:
1. el que demuestra el sistema, con la primera condición de visión.
2. el que practica una tarea de prueba varias veces.
3. el que termina tres tareas formales.
4. el que toma un descanso de 15 minutos para evitar la fatiga.
5. el que repite los pasos 1-3 con el segundo punto de vista.
6. el que completa un cuestionario.
7. el que realiza el seguimiento de las entrevistas.
Se ha visto que es fácil para la mayoría de los usuarios, adaptarse a la primera visión de un
sistema de RA, ya sea “espejo” o “ver a través”. En vista de los resultados anteriores, el
“espejo” de RA parece una alternativa manual amigable y económica para aplicaciones de
tareas de apoyo, especialmente cuando se utiliza un dispositivo handheld -que dificulta
actividades manuales- y un HMD, el cual sigue siendo intrusivo y económicamente poco
accesible para los usuarios.
2.6.3 Interfaces tangibles utilizadas en RA

Hiroshi Ischii, cuya investigación principal se centra en el diseño de interfaces sin fisuras entre
los seres humanos, la información digital y el entorno físico, define a las interfaces tangibles,
como aquellas interfaces en las que aumentan el mundo físico real emparejando información
digital con entornos y objetos físicos (Ischii & Ullmer, 1997).
Existen varias técnicas de interacción basadas en el uso de marcadores, en particular está el uso
de marcadores como objetos de interacción tangible, y varían según se aplique una u otra
metáfora (“ver a través” y “espejo”) en los dispositivos móviles.

20
Holger Regenbrecht, fundador y director del Laboratorio de RV de la Universidad Bauhaus de
Weimar (Alemania) y del Laboratorio de Realidad Mixta de DaimlerChrysler Research and
Technology (Ulm, Alemania), describe un sistema de RA que permite a múltiples usuarios
interactuar con datos 2D y 3D, usando interfaces tangibles basadas en el uso de marcadores
(Regenbrecht & Wagner, 2002).
Las técnicas mostradas son dos:
La primera consiste en una paleta en cuya parte superior se sitúa un marcador. Dicha
paleta actúa de plano cortante de la geometría 3D mostrada frente al usuario. De esta forma, el
usuario es capaz de observar el interior del modelo 3D utilizando una interfaz tangible (Figura
2.13).

Figura 2.13 Modelo 3D. (Regenbrecht & Wagner, 2002)

La segunda técnica consiste en utilizar una linterna real, colocando un marcador en uno de los
laterales de la misma. El objetivo es que el usuario sea capaz de utilizar una fuente de luz real
para alumbrar un objeto virtual (Figura 2.14).

Figura 2.14 Linterna controlando el objeto virtual. (Regenbrecht & Wagner, 2002)

En el trabajo realizado por Sylvia Irawati (Irawati, Green, Billinghurst, Duenser, & Ko, 2006)
se utiliza una técnica para interactuar con un sistema de diseño de interiores, donde se describe
una interfaz multimodal de RA que utiliza reconocimiento de voz y de marcadores para la
interacción (Figura 2.15 y Figura 2.16).

21
 Figura 2.15 Usuario con HMD, sosteniendo
marcadores. (Irawati, Green, Billinghurst, Duenser, &
Ko, 2006)

Figura 2.16 Dando la entrada de voz "poner la silla detrás de la mesa". (Irawati, Green,
Billinghurst, Duenser, & Ko, 2006)

La aplicación permite a los usuarios organizar de forma intuitiva, muebles virtuales en una sala
virtual utilizando una combinación de palabras y gestos de marcadores A diferencia de otras
aplicaciones RA multimodales, la fusión multimodal se basa en la combinación de técnicas
basadas en el tiempo y semánticas para desambiguar un discurso de los usuarios y la entrada
de los gestos.
En su trabajo, el Dr. Sean White de la universidad de Columbia (White, Feiner, & Kopylec,
2006), describe que se utiliza de nuevo la idea de la paleta con un marcador en la parte superior,
esta vez para interactuar con un sistema de clasificación de especies botánicas.
En el contexto del paradigma de controlador de vista de modelo, cada uno de los prototipos
puede considerarse una exploración diferente de una combinación control-vista usando el
mismo modelo de vales virtuales.
El primer prototipo utiliza un casco con pantalla de “ver a través de” para ver la información
en su contexto y proporciona una interfaz de usuario tangible para la manipulación de los
resultados de búsqueda (Figura 2.17)

22
 Figura 2.17 Vista a través de un vídeo “see-
through” muestra el primer prototipo de la interfaz
de usuario de RA tangible. (White, Feiner, &
Kopylec, 2006)

El segundo prototipo proporciona una interfaz de usuario manos libres con una pantalla
transparente que muestra resultados de búsqueda y permite el control de los resultados
mediante el movimiento de la cabeza y un solo botón (Figura 2.18).

Figura 2.18 Vista en tercera persona del usuario. (White,

Feiner, & Kopylec, 2006)

Un tercer prototipo presenta los resultados en una computadora y se utiliza la orientación de la

mano para navegar e inspeccionar los resultados de búsqueda visual (Figura 2.19).

23
 Figura 2.19 Una imagen bloqueada que se ve a través de una
pantalla de visualización óptica. (White, Feiner, & Kopylec, 2006)

Al considerar diferentes interfaces de usuario, se pretende explorar la rapidez y facilidad con

que un usuario puede ver los resultados, seleccionar una especie para la inspección e
inspeccionar la muestra de la especie o examinar la información contextual necesaria sobre la
muestra de la especie. Para ello, un componente clave del prototipo es la capacidad de explorar
muchos niveles de detalle del vale virtual, más allá de lo que uno podría esperar de la hoja
física.
Looser J. et al. de la universidad Canterbury de Nueva Zelanda, presentan una técnica de
interacción para entornos de RA en el filtrado de información (Looser, Billinghurst, &
Cockburn, 2004), basado en una extensión de MagicLenses 2D, donde se desarrollan técnicas
que implican lentes 3D, filtrado de información y zoom semántico. Estas técnicas proporcionan
a los usuarios una interfaz natural y tangible para acercar y alejar selectivamente áreas
específicas de interés en una escena de RA (Figura 2.20 y Figura 2.21).

Figura 2.20 Vista real. (Looser, Billinghurst, & Cockburn,

2004)

24
 Figura 2.21 Vista aumentada. (Looser, Billinghurst, &
Cockburn, 2004)

Utilizan una animación rápida y fluida para ayudar a los usuarios a asimilar la relación entre
puntos de vista de enfoque detallado y contexto global.
Otra variación de las interfaces tangibles consiste en utilizar marcadores de dos tipos, uno de
datos y otro de funciones con los que el usuario interactúa para lograr distintos efectos.
Poupyrev et al. detallan en este sistema de interacción (Poupyrev, y otros, 2002), donde con el
uso de “azulejos” combina a la perfección objetos virtuales y físicos para crear un espacio de
trabajo que potencia y flexibiliza los entornos informáticos con la comodidad y familiaridad
del lugar de trabajo tradicional (Figura 2.22).

Figura 2.22 Operación con azulejos.

(Poupyrev, y otros, 2002)

El diseño impreso de las fichas físicas que representan la eliminación, copia, las operaciones de
ayuda y los iconos virtuales que representan las tres operaciones en la interfaz de RA (Figura
2.23 y Figura 2.24).

25
 Figura 2.23 El usuario limpia un archivo de datos
moviendo a la papelera. (Poupyrev, y otros, 2002)

Figura 2.24 Copia de datos desde el portapapeles. El

usuario mueve el azulejo cerca del portapapeles
virtual y después de un segundo de demora, el
instrumento virtual se desliza suavemente sobre la
carpeta de datos. (Poupyrev, y otros, 2002)

2.6.4 Interacción basada en reconocimiento de gestos

Una forma intuitiva de interacción en sistemas de RA consiste en la detección y seguimiento

del movimiento de alguna parte del cuerpo. Estas formas de interacción se pueden clasificar
como seguimiento de la posición de manos y de los dedos, también en la orientación de los
dedos y de los ojos, y por último de la dirección de la cabeza.
Se pueden encontrar distintas tecnologías para realizar el seguimiento de la posición y
orientación, como ser sistemas de reconocimiento basados en visión, tracking magnético,
tracking inercial, etc.
Alex Olwal en el año 2003, junto a otros muestran un sistema de gestos como técnica de
interacción (Olwal, y otros, 2003). Los gestos se basan en el uso de la mano y en el análisis de
la dirección de la cabeza. Implementan cuatro tipos de gestos: para apuntar, para empujar, para
voltear, y para rotar. Ante la ambigüedad que supone apuntar con la mano a objetos virtuales
en un entorno de RA.

26
Una tarea importante del componente interactivo del entorno 3D es encontrar correlatos
geométricos para el significado semántico de términos deíctico, tales como "eso", "aquí" y
"allí", así como facilitar la selección de objetos. Lo logramos a través de regiones de interés
que lo denominan SenseShapes — volúmenes controlados por el usuario mientras interactúa
con el entorno, y que soportan cálculos estadísticos sobre los objetos que intersectan. Los
SenseShapes fueron desarrollados en un test-Bed que utiliza el discurso, el seguimiento de la
cabeza, y el seguimiento del guante basado en el dedo.
Nuestra implementación actual incluye cuatro primitivas: paralelepípedos, cilindros, conos y
esferas (Figura 2.25)

Figura 2.25 Avatar de realidad virtual que muestra

diferentes regiones de interés. (Olwal, y otros, 2003)

Muestra dos conos que emanan de los ojos del usuario para aproximar el campo de visión, una
esfera alrededor de la mano del usuario para representar un volumen que abarcaría objetos que
están cerca y a su alcance, y otro cono que emana de la mano del usuario, que representa un
"volumen de señalización". Se pueden agregar formas múltiples de sentido a los sensores,
dependiendo de la aplicación en desarrollo, ajustadas en tiempo real para soportar diversas
necesidades de detección específicas del dominio, y se hacen visibles o invisibles para el
usuario según proceda.
Usando tecnología de reconocimiento basada en visión por computadora, Gunther Heidemann
y otros describen una técnica para seleccionar objetos reales en un entorno de RA apuntando
con el dedo (Heidemann, Bax, & Bekel, 2004), el sistema se basa en una cámara montada en
la cabeza y una pantalla, que permiten al usuario ver el entorno junto con aumentos overlaid
por el sistema. Utilizando el gesto y la expresión pueden manejarse tres tipos de tareas, la
primera se refiere a la comunicación con el sistema sobre el medio ambiente, en particular,
dirigir la atención hacia los objetos y al mando de la memorización de puntos de vista de la
muestra. La segunda hace mención al control de la operación del sistema, por ejemplo, cambiar
entre modos de visualización; y, por último, a la nueva adaptación de la propia interfaz de
comunicación.
Se presenta una arquitectura para administrar estas tareas, además de describir y evaluar varios
de sus elementos principales, incluyendo módulos para señalar el reconocimiento de gestos,
menú de control basado en gestos y estrategias de control para hacer frente a situaciones,
cuando la visión se convierta en poco fiables y tenga que volver a adaptarse (Figura 2.26).

27
 Figura 2.26 Usuario con cámara y display
montados en la cabeza. (Heidemann, Bax, &
Bekel, 2004)

En “interacción multimodal con un sistema de realidad aumentada usable” (Bane, Kölsch,

Höllerer, & Turk, 2006), Ryan Bane de Microsoft Corporation y otros, describen un sistema
de interacción de gestos con la mano utilizando visión por computadora con objeto de escalar,
trasladar, y rotar objetos virtuales en un entorno de RA, realizando manipulación de objetos
virtuales, donde los usuarios pueden seleccionar y manipular representaciones virtuales de
entidades semánticas como un escritorio, así como insertar objetos geométricos simples
(cuadros, esferas y líneas) en la escena virtual y posteriormente manipularlos. Esto es útil para
anotar una escena física o para crear modelos virtuales de geometría física. La manipulación
del objeto se produce en un proceso de tres pasos: el objeto se posiciona primero, luego se
redimensiona y finalmente se gira. Utilizamos una mezcla de gestos de la mano, de la entrada
del trackball, y comandos de voz para realizar estas tareas.
Después de emitir el comando de voz "select picking tool for finger", el usuario puede
seleccionar un objeto apuntando con un dedo hacia él y diciendo "seleccionar objeto". El modo
de posición es entonces activado diciendo "mover objeto". Alternativamente, el usuario puede
insertar un nuevo objeto virtual con insertable, donde insertable es una caja, esfera o línea.
Después de la inserción, la interfaz de usuario entra automáticamente en el modo de posición.
Los comandos de gesto funcionan de la siguiente manera: el usuario hace primero el gesto de
la mano de bloqueo (Figura 2.27).

28
 Figura 2.27 La mano del usuario en la
posición de bloqueo puede modificar la
ubicación y escala del objeto. (Bane, Kölsch,
Höllerer, & Turk, 2006)

Cuando está satisfecho con la posición del objeto, el usuario hace el gesto manual de liberación
(Figura 2.28), impidiendo que el sistema aplique movimientos de cabeza y de mano al objeto
(Figura 2.29)

Figura 2.28 Gesto de liberación que

desacopla el movimiento de la mano y la
escala del objeto. (Bane, Kölsch, Höllerer,
& Turk, 2006)

Figura 2.29 Ubicación final del objeto en la

esquina superior izquierda. (Bane, Kölsch,
Höllerer, & Turk, 2006)

Se debe tener en cuenta que el rango de entrada no se limita al campo de visión de la cámara o
HMD, ya que la orientación de la cabeza es rastreada. El comando de voz "terminado",
haciendo clic con la rueda de desplazamiento, o el gesto de liberación, solicita la transición al
modo de cambio de tamaño. Allí, las mismas modalidades de entrada permiten el

29
redimensionamiento de objetos 3D arrastrando su esquina próxima, derecha, inferior. Una vez
más, haciendo clic, gesticulando, o un "terminado"
El comando de voz sale de este modo y provoca una transición rápida al siguiente modo en el
que el usuario puede girar el objeto alrededor de cada eje, con las mismas modalidades de
entrada excepto la posición de la cabeza.

30
 CAPÍTULO 3 - Realidad Aumentada como soporte de la educación

En este capítulo se presenta a la RA en su uso dentro del ámbito educativo.

En la sección 3.1, se hace mención de algunos proyectos actuales seleccionados que utilizan
RA en diferentes instrumentos educativos tales como libros aumentados (arbooks), juegos
educativos y arteatro.
Se presenta una recopilación sistemática de experiencias realizadas recientemente en educación
con aplicación de la tecnología de RA, con el objetivo de obtener un panorama general y actual
sobre la utilización de la RA en la educación, estableciendo en qué niveles y áreas de la
educación se aplican actualmente, así como los países donde se llevan a cabo.
En la sección 3.2, se presenta la metodología aplicada para realizar la recopilación
sistematizada
En la sección 3.3 se presenta la clasificación de las experiencias encontradas y en la sección
3.4 se analizan los resultados obtenidos.

3.1 Utilización de la RA en educación

En esta sección se hace mención de algunos proyectos actuales seleccionados sobre el uso de
la RA en el área educativa como libros aumentados (arbooks), juegos educativos y RA-
Teatro; según su formato y áreas de aplicación.
3.1.1 Libros aumentados y sus variantes

Los libros aumentados se asemejan a libros usuales, sin embargo, sus páginas incorporan
marcadores, que al ser identificados por la aplicación se visualiza información agregada (Figura
3.1), como por ejemplo imágenes, videos, audio, etc.

Figura 3.1 Clasificación propuesta para libros aumentados en base al Reality-Virtuality Continuum.
(Grasset, Billinghurst, & Duenser, 2008)

Dentro de este grupo se puede destacar MagickBook (Figura 3.2) que emplea un libro normal
como objeto central de la interfaz, donde el usuario puede mirarlo y leerlo. Sin embargo, al
utilizar el dispositivo de RA se pueden apreciar figuras en 3 dimensiones desde diversas
perspectivas moviendo el libro o la persona (Billinghurst, Kato, & Poupyrev, 2001).

31
 Figura 3.2 Imagen de un avatar en una vista exocéntrica de RA mediante la
utilización de MagicBook. (Billinghurst, Kato, & Poupyrev, 2001)

En su tesis para el doctorado en ciencias de la computación, Nicolás F. Gazcón, “Libros

aumentados: Extensión del concepto, Exploración e Interacciones” (Gazcón, 2015) propone la
extensión de los libros aumentados a partir de libros en papel existentes, incorporando distintos
contenidos aumentados con formatos atractivos para ser compartidos por los lectores de manera
colaborativa (Figura 3.3).

Figura 3.3 Dos posibles direcciones de aumentar un libro. Tomado de

Libros Aumentados: Extensión del Concepto, Exploración e
Interacciones. (Gazcón, 2015)

La experiencia determinó el desenvolvimiento del uso de esta tecnología de RA en estudiantes

con y sin conocimientos previos.
Se evaluaron las posibles interacciones con el libro aumentado (Figura 3.4) y se desarrolló una
clasificación describiendo actividades completas, considerando los libros tradicionales y los
aumentados.

32
 (a) (b)

(c) (d) (e)

Figura 3.4 Ambiente de evaluación utilizado (a), los cuatro libros y los marcadores utilizados
en el experimento (b), ejemplo de la influencia de la curvatura de las páginas (c)-(d) y distintas
disposiciones de texto, ilustraciones e imágenes en las páginas (e). (Gazcón, 2015)

“Los resultados experimentales obtenidos a partir de la evaluación de 16 participantes en dos

escenarios, nos permitieron obtener resultados cuantitativos y cualitativos respecto al sistema
desarrollado. De éstos se resalta que:
• Pudimos comprobar que el enfoque utilizado para el sistema ARBS resulta
sencillo de aprender, incluso por usuarios noveles en este tipo de tecnologías.
• Las opiniones de los participantes refuerzan la idea de que la RA, y en particular
el sistema propuesto, son un complemento positivo a los libros tradicionales.
El uso de marcadores planos como elemento de registración y tracking de RA no fue percibido
como un problema; incluso la mayoría de los participantes remarcaron el tipo de marcador libre
como opción que les resultó novedosa y más atrapante.”

Una variante de los libros aumentados son los catálogos aumentados, estos catálogos están
conformados por marcadores de diferentes características distribuidos en el diseño de una
lámina, los cuales están asociados a contenidos virtuales para representar al objeto real
mediante diferentes formatos (audio, modelos 3D, imágenes, etc.).
Estos catálogos pretenden enriquecer a los materiales didácticos tradicionales por aumentar el
contexto real con la implementación de tecnología de RA.
En el trabajo desarrollado desde la Universidad Nacional de la Matanza, denominado: Sistema
de Catálogo Virtual Aumentado Integración de Framework Especializado aplicado a material
didáctico (Becerra, y otros, 2015), se efectuó el desarrollo de un sistema de catálogos
aumentados el cual logra que usuarios sin conocimientos sobre RA utilicen recursos virtuales,
aumentando así objetos del escenario real.
El proyecto se desarrolló a partir de 2 aplicaciones, la primera (Figura 3.5) posee recursos para
crear contenidos y poder gestionarlos.

33
 Figura 3.5 Diagrama conceptual de aplicación para usuarios creadores
de contenidos. (Becerra, y otros, 2015)

El otro recurso es una aplicación desarrollada en Android que permite a los alumnos visualizar
los contenidos ya creados anteriormente (Figura 3.6).

Figura 3.6 Diagrama conceptual de los componentes del visor móvil (Becerra, y
otros, 2015)

34
Luego de crear los contenidos y marcadores el catálogo estará listo para utilizarse (Figura 3.7)

Figura 3.7 Información sobre regiones de argentina sobre un

material didáctico mapa (Becerra, y otros, 2015)

Así podemos adaptar actividades diarias o ejercitaciones de los alumnos con estas aplicaciones
interactivas RA lúdicas de fácil uso y mayor atractivo visual de sus contenidos.
3.1.2 Juegos educativos

Jugar es la actividad favorita de un niño, es por ello que existe la convicción de que la enseñanza
se facilita en un medio divertido que implique desafíos y variedad. Sin embargo, se ha
expresado preocupación con respecto a los inconvenientes del aprendizaje a través del juego,
especialmente si el aprendizaje se establece para que sea “demasiado divertido”, es por ello
que el objetivo no es crear entornos divertidos sino tareas significativas.
En particular, los museos de ciencias y para niños, han incorporado el juego como uno de los
recursos elementales para el aprendizaje. Existen varios ejemplos prácticos donde el público
puede manipular, experimentar e imaginar alentando a descubrir y aprender. Incluso museos
de arte tradicionales adoptan áreas de esparcimiento basados en la WEB.
Por lo tanto, existe una conexión entre interactividad, compromiso y aprendizaje. Juntos
pueden formar la base para el desarrollo de espacios de juego virtuales o aumentados, que
permitan a los niños involucrarse en un juego constructivo y creativo, consiguiendo la mezcla
ideal entre los valores educacionales y recreativos (Roussou, 2004).
Es así que se pueden mencionar a los siguientes proyectos RA con juegos educativos.
El trabajo “EnseñAPP: Aplicación Educativa de Realidad Aumentada para el Primer ciclo de
Educación Primaria” (Castellano Brasero & Santacruz Valencia, 2018) consiste en la
utilización de una aplicación de RA, la cual ofrece un simple juego de preguntas y respuestas,
entre alumnos de 6 a 9 años, donde las respuestas están asociadas a marcadores (Figura 3.8),
representando recursos como personajes 3D, audios, imágenes, etc.

35
 Figura 3.8 Marcador respuesta vertebrado
Ciencias Naturales 3º (Castellano Brasero &
Santacruz Valencia, 2018)

Al iniciar la aplicación se ofrecen 3 opciones, jugar, clasificación e indicaciones, cuando se

accede a los niveles se elige la categoría: Inglés, Lengua, Ciencias Naturales o Matemáticas
(Figura 3.9). Cada juego ofrece 10 preguntas al azar de 500 en total, cada una vale 20 puntos y
las incorrectas restan 5.

Figura 3.9 Flujo de la aplicación EnseñAPP (Castellano Brasero

& Santacruz Valencia, 2018)

Se pretende reforzar el aprendizaje, sin evaluar negativamente al alumno donde pone un

marcador frente a la cámara y aparece el personaje asociado.

36
Descripción del estudio: Se implementó en 20 alumnos de primaria de entre 8 y 9 años
divididos en 2 grupos bastantes homogéneos; el primer grupo fue de control y el segundo grupo
experimental trabajó con EnseñAPP.
Conclusiones de la experiencia: Los alumnos se vieron atraídos por un aprendizaje más
dinámico por ser lúdico, a su vez la RA motivó a jugar.
Cabe resaltar que los resultados no se pueden extrapolar, pues la muestra del estudio de caso
es muy pequeña, por tanto, sería necesario realizar el estudio de caso con muchos grupos para
obtener resultados contundentes.
La gincana o yincana es un tipo de juego que contempla un conjunto de pruebas de destrezas o
ingenio que se realiza por equipos a lo largo de un recorrido generalmente al aire libre.
La experiencia “La Manresada, mi Manresa” (La Manresada, mi manresa) está basada en una
excursión por la ciudad de Manresa, actualmente el proyecto es llevado a cabo en distintas
ciudades como Barcelona, Zaragoza, Valencia y otras.
Particularmente en el instituto Cal Gravat, entre los años 2016 y 2017 en su tercera edición,
participaron 121 alumnos de la secundaria organizados en grupos de 4 o 5 alumnos; la actividad
lleva como objetivo que conozcan más la ciudad, elaborando un mapa colaborativo con
recursos visuales sobre sus sitios característicos.
Los alumnos se orientan utilizando los celulares para desplazarse por la ciudad (figura 3.10)
respetando las normas y aprendiendo a viajar en transporte público, trabajando
colaborativamente.

Figura 3.10 My Maps de “Mi Manresa”. (captura de pantalla)

Cada uno de los grupos comienza su recorrido según las tarjetas repartidas y al llegar a los
lugares indicados, los alumnos utilizan el lector de QR para leer el código impreso en cada
tarjeta, donde se activa la aplicación de RA y ésta muestra las características del lugar y plantea
las actividades (fotografía, preguntas, videos, etc.), finalizando el juego al cumplir las etapas y
concentrarse en el punto acordado (Figura 3.11).

37
 Figura 3.11 Punto final de “La Manresada”. (captura de pantalla)

3.1.3 RA teatro

El teatro fue desde sus orígenes un sitio de exhibición de ilusiones, que se manifiestan a través
de la voz y el despliegue de los actores, el sonido, la iluminación, etc. apoyándose en la
ambientación del escenario y así transportarnos a otros espacios. Para ello se utilizan recursos
escénicos que permiten simular que el escenario es más que unas tablas frente a nosotros.
Actualmente se cuenta con tecnología avanzada que permite desarrollar efectos especiales para
que la representación logre mayor importancia; estos entornos mágicos generados están
fundamentados en la fantasía, comportándose como un objeto activo relevante para la escena,
casi con la misma importancia que los intérpretes y a su mismo nivel de protagonismo y
narrativa en representación teatral (Boj & Diaz, 2007).
La RA posee grandes opciones de interacción, casi las mismas capacidades interactivas que
poseen los videojuegos y se pueden trasladar al teatro.
Si se utilizan actores virtuales, éstos serán representaciones en modelos tridimensionales
controlados por actores pregrabados o a nivel de interacción, utilizando técnicas de animación
de avanzada sobre objetos virtuales basados en patrones de las leyes físicas e inteligencia
artificial (Suarez, 2017).
Es así que además se puede lograr dinamismo en la improvisación (Figuras 3.12 y 3.13), porque
se puede elegir secuencias ya grabadas optando por la más adecuada al poseerse muchas en el
sistema.

Figura 3.12 Ejemplo de interacción. (Boj & Diaz, 2007)

38
 Figura 3.13 Representación (Suarez, 2017)

En esta línea, los profesores Giner junto a Portalés proponen 2 aplicaciones (Giner & Portalés,
2007), las cuales fueron desarrolladas para e-learning con tecnología RA. Una de las cuales,
diseñada básicamente para adolescentes y chicos, en donde se pueden experimentar
actuaciones en vivo sobre un cuento, en un ámbito de teatro donde actúan los pequeños y los
atuendos se representan con RA (Figura3.14).

Figura 3.14 Alumnos actuando en "Alicia en el país de las maravillas".

(Giner & Portalés, 2007)

La segunda aplicación actúa en forma complementaria, utilizada para el aprendizaje de historia,

en la cual el docente utiliza recursos virtuales tridimensionales con la diferencia que estos se
muestran en escala real a los alumnos, con una gran ventaja por presentar fluidez en la
interacción, además de una sencilla adaptación (Figura 3.15).

Figura 3.15 Profesor "sosteniendo" armas antiguas. (Giner & Portalés, 2007)

39
3.2 Metodología para la revisión de experiencias educativas con RA

Se tiene por objeto realizar una recopilación sistematizada de experiencias realizadas en

educación con aplicación de la tecnología de RA. Se realiza una búsqueda de artículos
publicados en el último año y así poder obtener un panorama general y reciente sobre la
utilización de la RA en la educación, estableciendo en qué niveles, áreas de la educación y
regiones del mundo se aplican actualmente.
La revisión de experiencias en educación con aplicación de la tecnología de RA fue realizada
cumpliendo las seis etapas recomendadas (Kitchenham, 2004):
• Protocolo de revisión: Preguntas de investigación y método para responderlas.
• Estrategia de búsqueda: búsqueda mecanizada de la bibliografía que sea reproducible.
• Criterios de inclusión y exclusión: se especifica cómo decidir si incluir o no las
publicaciones encontradas en el paso anterior.
• Categorías: se especifica una taxonomía según la cual las publicaciones seleccionadas
en el paso anterior serán clasificadas.
• Publicaciones: de acuerdo a la taxonomía definida en el paso anterior se clasifican las
publicaciones seleccionadas.
• Resultados: respuestas a las preguntas de investigación especificadas en el primer paso.

La pregunta de investigación planteada que da origen a la búsqueda es:

¿Cuáles son los niveles educativos, áreas o temáticas de educación, y regiones del mundo en
donde se está aplicando actualmente la RA?
El protocolo de revisión para la búsqueda de artículos se definió utilizando el buscador Google
Académico3, sobre artículos de publicación reciente para lograr determinar cuántos proyectos
educativos con aplicación de RA se publicaron, discriminados por área temática de aplicación
y niveles educativos.

Se buscaron artículos cuyo título incluyera la siguiente expresión de palabras clave:

realidad aumentada AND (educación OR enseñanza)

Dando lugar a la siguiente cadena de búsqueda:

allintitle: realidad aumentada educación OR enseñanza

A su vez se realizó otra búsqueda con términos similares en idioma inglés, de artículos cuyo
título incluyera la siguiente expresión de palabras clave:

augmented reality AND (education OR learning OR educational OR teaching)

3
URL: https://scholar.google.com/schhp?hl=en-US

40
Dando lugar a la siguiente cadena de búsqueda:

allintitle: augmented reality education OR learning OR educational OR teaching

Se filtraron artículos publicados en el último año4. Para la búsqueda de los artículos

pretendidos, se aplicaron los criterios de inclusión y exclusión definidos en la tabla 3.1,
Tabla 3.1 Criterios de inclusión y exclusión

Criterios de inclusión Criterios de exclusión

Artículos sobre trabajos realizados en Publicaciones que refieren a meta estudios

educación con aplicación de la tecnología de
RA.

Publicaciones realizadas en el presente año Publicaciones que se refieren a

2019 entrenamiento de habilidades, que no
represente a un nivel educativo.
Fuente: Elaboración propia

El resultado que arrojó la búsqueda con palabras claves en castellano fue de 39 artículos,
mientras que la búsqueda con palabras claves en inglés arrojó como resultado 284 artículos. El
total de los artículos arrojados fue de 323 artículos. Se realizó un primer análisis de los artículos
aplicando los criterios de exclusión, así como también se eliminaron artículos que se referían a
la misma experiencia educativa seleccionando el más reciente. Como resultado el total de
artículos seleccionados fue de 68.

3.3 Clasificación de las experiencias educativas

Se analizaron los artículos encontrados con el objetivo de establecer:

• Nivel educativo donde se aplicó la experiencia: especial (o diferencial), inicial,

primario, secundario, superior (o terciario) y universitario

• El área temática de aplicación

• El país donde se realizó la experiencia

En la tabla 3.2 se muestran los resultados cruzados resultantes entre la cantidad de artículos
por área temática y niveles educativos a los que pertenecen, como así también se identifica el
país donde se realizó la experiencia.

4
Búsqueda realizada en el mes de octubre de 2019

41
Tabla 3.2 Resultados combinados entre niveles educativos y áreas temáticas de los artículos encontrados
Nivel
Educativo
Sub-tema Especial Inicial Primario Secundario Superior Universitario
Arquitectura Taiwan (Chu, Chen,
Hwang, & Chen, 2019)
Australia (Kerr & Lawson,
2019)
Astronomía Portugal (Patrício, España (Romar Tejeiro,
Costa, & Manso, 2019)
2019)

Biología Ecuador (Cazar

Puruncajas & Arroyo
Guayasamín, 2019)

Botánica Taiwan (Chien, Su, Portugal (Pombo,

Wu, & Huang, 2019) Marques, Afonso, Dias,
& Madeira, 2019)
Ciencia España (Villalustre Taiwan (Lai, Chen, &
Martínez, Del Moral Lee, 2018)
Perez, & Neira Estados Unidos
Piñeiro, 2019) (Tillman, Teller, Perez,
& An, 2019)
Derecho Ecuador (Samaniego-
Franco, Agila-Palacios,
JaraRoa, & Sarango-Lapo,
2018)

Educación cívica China (Zheng, Zhou, & Qin,

2019)

Educación física Ecuador (Carrillo Turquía (Fidana &

Ríos & Rodríguez Tuncelb, 2019)
Castillo)

Física Costa Rica (López- Alemania (Sonntaga,

Gamboa, Córdoba- Albuquerqueb, Magnorb,
Padilla, & Córdoba- & Bodensiek, 2019)
Gónzalez, 2019)
Malasia (Ismail,
Festiana, Hartini, Yusal,
& Malik, 2019)

42
 Nivel
Educativo
Sub-tema Especial Inicial Primario Secundario Superior Universitario
Geometría Turquía (Gecu‐ Turquía
Parmaksiz & (Ibili, Çat, Resnyansky,
Delialioglu, 2019) Şahin, & Billinghurst,
2019)
Gran Bretaña (Pullan,
Chuan, Wong, & Jasik,
2019)
Gramática España (López
Belmonte, Moreno
Guerrero, Romero
Rodriguez, & Gómez
García, 2018)
Historia Malasia (Mokhsin, y
otros, 2018)

Idioma China (Lee, y Taiwan (Hsu, 2019) Irán (Soleimani, Jalilifar, China (Mei & Yang, 2019)
otros, 2019) Portugal (Pombo & Rouhi, & Rahmanian,
Marques, 2019) 2019)
Malasia (Vedadi,
Abdullah, & Cheok,
2019)
China (Lee L. , Chau,
Tsoi, & Wu, 2019)
Informática Ecuador (Intriago
Gómez & Espinoza
San Lucas, 2019)

Ingeniería Alemania (Heinz, Büttner, Alemania (Schiffeler,

& Röcker, 2019) Stehling, Haberstroh, &
Isenhardt, 2019)

Lectura Ecuador España (Vara

(Chamorro López, 2018)
Yugcha, 2019)

Lengua China (Tang, Xu, Bangladesh (Alam, y Turquía (Sahin & Ozcan,
& Winoto, 2019) otros, 2019) 2019)
Lenguaje China (Chen &
Chan, 2019)
Literatura Turquía (Oranç & Perú (Ginés Rojas,
Küntay, 2019) 2019)

43
 Nivel
Educativo
Sub-tema Especial Inicial Primario Secundario Superior Universitario
Matemáticas Estados Unidos Taiwan (Chen Y. , 2019)
(Kellems, Estados Unidos (Deng,
Cacciatore, & y otros, 2019)
Osborne, 2019)
Medicina Alemania España (Villarejo Villar, Estados Unidos (Walsh &
(Loidl, y otros, 2019) Khan, 2019)
2019) Taiwan (ChanLin, Chan, & Serbia (Mladenovic, y otros,
Wang, 2019) 2019)
Japón (Majima, Masuda, Dinamarca (Nørgaard,
& Matsuda, 2019) Dyhrberg O'Neill, Chemnitz,
& Majgaard, 2019)
Estados Unidos (Nicole
Wake, y otros, 2019)
Estados Unidos (Barmaki, y
otros, 2019)
Canadá (Lee, McBain,
Ventura, & Noël, 2019)
Estados Unidos (Cook,
Payne, Seo, Pine, &
McLaughlin, 2019)
Colombia (Oviedo Monroy
& Arciniegas, 2019)
Alemania (Bork, y otros,
2019)
España (Cabero, Barroso,
& Llorente, 2019)
Museos Gran Bretaña Taiwan (Lin, Lo, & Yueh,
(Moorhouse, tom 2019)
Dieck, & Jung, 2019)

Música Portugal
(Cardoso Gomes,
Figueiredo, Amante, &
Gomes, 2019)
Pedagogía España (Rodríguez- España (Rosabel Roig-Vila,
García, Hinojo-Lucena, & Lorenzo-Lledó, & Mengual-
Ágreda-Montoro, 2019) Andrés, 2019)

44
 Nivel
Sub-tema Educativo Especial Inicial Primario Secundario Superior Universitario
Química Palestina (Ewais & España (Moreno España (Bacca Acosta,
Troyer, 2019) Martínez, Franco- Baldaris Navarro,
Mariscal, & Franco- Fabregat Gesa, &
Mariscal, 2018) Kinshuk, 2019)
Marruecos (Hanafi,
Elaachak, & Bouhorma,
2019)
Salud Argentina (Herrera, y
otros, 2019)
Religión Malasia (Khairuldin,
Embong, Anas,
Ismail, & Mokhtar,
2019)
Tecnología India (Sarkar & Pillai, Canadá (Marcel, 2019)
2019)
4 5 15 16 10 18
Totales
5,88% 7,35% 22,06% 23,53% 14,71% 26,47%

45
3.4 Análisis de resultados de la clasificación de experiencias educativas

En relación al nivel educativo donde se realizaron experiencias se puede decir que, como
muestra el gráfico 3.1, el nivel educativo con mayor cantidad de proyectos con RA encontrados
fue el universitario en un 26,47% de los casos, luego el nivel secundario con 23,53% y el
primario con 22,06%, sigue el nivel superior con 14.71% y por último el inicial con 7,35% y
el especial con 5,88%.
Gráfico 3.1 Porcentaje de artículos encontrados según nivel educativo
Especial. 5,88%
Universitario. Inicial. 7,35%
26,47%
Primaria.
22,06%

Superior.
14,71%

Secundaria.
23,53%

Fuente: Elaboración propia

Las áreas temáticas de los artículos encontrados (Gráfico 3.2) muestran con la mayoría a las
ciencias naturales con el 42,65%, a las ciencias sociales con 19,12%, las artes y humanidades
con 17,65%, las ciencias exactas con 14,71% y por último arquitectura y educación física con
2,94%.
Gráfico 3.2 Porcentaje de publicaciones actuales según área temática
Educación Arquitectura
Arte y Física 2,94 2,94 Ciencias
Humanidades
Naturales
17,65
42,65

Ciencias
Exactas 14,71

Ciencias
Sociales 19,12

Fuente: Elaboración propia

46
Con respecto a las áreas de aplicación se encontraron un total de 28 sub-temas. Los resultados
arrojaron como la más destacada a la medicina con el 20,29%, luego idiomas con el 10,14%,
le sigue química con el 5,80%, lectura, geometría y ciencias representan cada una el 4,35% y
el resto de los artículos se reparte en las diversas áreas entre 1,45% y el 2,90% como se detallan
en el gráfico 3.3.
En el gráfico 3.4, se representa la distribución de los proyectos encontrados por regiones,
donde el continente europeo concentra la mayor cantidad con 39,71%, le sigue Asia con
30,88%, luego América del norte con 13,74%, América del sur con 14,76% y en último lugar
Oceanía, África y América central con 1,47%.
En el caso más detallado de los países, el gráfico 3.5 muestra que predomina España con 10
trabajos, Taiwán con 8 y EEUU con 7 casos; después le sigue China con 6, Alemania, Turquía
y Ecuador con 5, Malasia y Portugal con 3, Canadá con 2 y el resto con 1 proyecto publicado
en el último año.

Gráfico 3.3 Cantidad y porcentajes de artículos encontrados según área temática

Tecnología 2 % 2,90
Religión %
1 1,45
Salud %
1 1,45
Química 4 % 5,80
Pedagogía 2 % 2,90
Música %
1 1,45
Museos 2 % 2,90
Medicina 14 % 20,29
Matemáticas 2 % 2,90
Literatura 2 % 2,90
Lenguaje %
1 1,45
Lengua 2 % 2,90
Lectura 3 % 4,35
Ingeniería 2 % 2,90
Informática %
1 1,45
Idioma 7 % 10,14
Historia %
1 1,45
Gramática %
1 1,45
Geometría 3 % 4,35
Física 2 % 2,90
Educación física 2 % 2,90
Educación cívica %
1 1,45
Derecho %
1 1,45
Ciencias 3 % 4,35
Botánica 2 % 2,90
Biología %
1 1,45
Astronomía 2 % 2,90
Arquitectura 2 % 2,90
0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30

Cantidad %

Fuente: Elaboración propia

47
 Gráfico 3.4 Trabajos publicados por región

Oceania. 1,47%
Asia. 30,88%

Europa. 39,71%

América del
norte. 13,24%
Africa. 1,47%
América del Sur. América
11,76% Central. 1,47%

Fuente: Elaboración propia

Gráfico 3.5 Cantidad y porcentajes de trabajos publicados por países

India 1 % 1,47
Argentina 1 % 1,47
Palestina 1 % 1,47
Marruecos 1 % 1,47
Gran Bretania 2 % 2,94
Colombia 1 % 1,47
Dinamarca 1 % 1,47
Serbia 1 % 1,47
Japón 1 % 1,47
Perú 1 % 1,47
Irán 1 % 1,47
Costa Rica 1 % 1,47
Australia 1 % 1,47
Canadá 2 % 2,94
Malasia 3 % 4,41
Portugal 3 % 4,41
China 6 % 8,82
Ecuador 5 % 7,35
Turquía 5 % 7,35
Alemania 5 % 7,35
EEUU 7 % 10,29
Taiwan 8 % 11,76
España 10 % 14,71
0 5 10 15 20 25 30

Cantidad %

Fuente: Elaboración propia

48
 CAPÍTULO 4 – Análisis de aplicaciones RA educativas

En este capítulo se presenta la búsqueda y análisis de un conjunto de aplicaciones RA

educativas, con el objeto de realizar una recopilación y catalogación de algunas de las
aplicaciones de RA actuales disponibles para utilizarse en el ámbito educativo de diferentes
niveles, y convertirse en una guía a divulgar entre la comunidad docente.
En la sección 4.1 se presentan trabajos relacionados de diferentes autores e instituciones donde
se establecen criterios a tener en cuenta para catalogar aplicaciones.
En la sección 4.2 se define el formato de la ficha que utilizaremos para catalogar las
aplicaciones encontradas.
En la sección 4.3 se detalla la búsqueda de las aplicaciones y también los criterios utilizados
en el proceso.
En la sección 4.4 se muestran las aplicaciones RA educativas encontradas y en la sección 4.5.
se analizan los resultados obtenidos del análisis.
En la sección 4.6 se introduce el sistema de consulta desarrollado para la búsqueda guiada de
las aplicaciones analizadas.

4.1 Trabajos relacionados de catalogación

En esta sección se presentan trabajos relacionados de diferentes autores e instituciones, donde

se establecen criterios a tener en cuenta para catalogar.
Se establece como modo de conformación de una ficha de catalogación, la exploración de
diferentes protocolos de catalogación encontrados, donde se describen aspectos establecidos y
de interés. Es así que la metodología aplicada en la investigación, contempla trabajos de
catalogación de recursos publicados en el área tecnológica y su manera de llevarlos a cabo.
Según el relevamiento en sitios especializados en RA y educación, se detectó la falta de
documentación directamente relacionada al área de exploración. Es por ello que se presentan
tres trabajos, que, a pesar de no ser específicos a nuestra temática, otorgan términos relevantes
para la categorización de aplicaciones educativas en RA.

4.1.1 Identificación de requisitos para aplicaciones Web mediante el uso de una

taxonomía basada en la categorización de las aplicaciones
Sánchez Zuaín y Durán (Sanchez Zuaín & Durán, 2016) establecen los requerimientos para
clasificar aplicaciones web y así facilitar la decisión de lo que se producirá (Figura 4.1).

49
 Figura 4.1 Estructura de la Taxonomía definida. (Sánchez Zuaín & Durán, 2017)

Luego identificaron los requisitos de la Figura 4.1 para definirse en cada tipo de aplicación
web y en base a esto, conformaron la tabla 4.1 donde se establecen los requisitos definidos
para cada tipo de aplicación web.

Tabla 4.1 Requisitos relacionados al tipo de aplicación web

Requisitos Aplicaciones Web

Web Semántica
Ubicua(Móvil)
Transaccional
Colaborativas

Orientadas a
Interactivas

Tipos Categoría Subcategoría

Web Social
servicios
Portales

Funcionales Web
X X X X X X X X
No Funcionales Calidad Funcionalidad X X X X X X
Usabilidad X X X X X X X X
Eficiencia X X X X
Confiabilidad X X X X X X
Seguridad X X X X X X
Mantenibilidad X X X X X X
Portabilidad X X X X X
Organizacional Entorno X X X X
Operacionales X X X X X X
Desarrollo X X X X X X X X
Externos Éticos X X X X X X X X
Legales X X X X X X X X
Económicos X X X X X X X X
Interfaz Usuario X X X X X X X X
Sistema X X X X X X X X
De evolución Cambio X
Crecimiento X X X X X
De contenidos X X X X X
De navegación X X X
De personalización X X X X X X
Fuente: (Sánchez Zuaín & Durán, 2017)

50
 4.1.2 Un Esquema de Clasificación Facetado para Publicación de Catálogos de
Componentes SIG
Gabriela Gaetán (Gaetán, Buccella, & Cechich, 2008) confeccionaron un esquema de 21
categorías de 3 grupos, tabla 4.2, basados en el Framework USCS para la taxonomía de
componentes de sistemas de información geográfica. Para lograr la conformación de esta tabla
analizaron la información relevada en los catálogos web de componentes SIG y para definir la
funcionalidad de los componentes estandarizados, donde adecuaron la taxonomía de servicios
geográficos ISO/IEC 19119.

Tabla 4.2 Esquema de Clasificación propuesto

Fuente (Gaetán, Buccella, & Cechich, 2008)

4.1.3 IEEE-LOM (Institute of Electrical and Electronics Engineers Standards

Association Standard for Learning Object Metadata)
El esquema base de LOM (Learning Object Metadata) está dividido en nueve categorías, con
subcategorías que definen los objetos de aprendizaje con mayor detalle:
1. General, agrupa información general que describe el objeto de aprendizaje
como un todo.
2. Ciclo de vida incluye características relacionadas con la historia y estado
actuales del objeto de aprendizaje, y todo aquello que le haya afectado durante

51
 su evolución.
3. Meta-Metadatos permite incluir información sobre la propia instancia de
metadatos (en lugar de sobre el propio objeto de aprendizaje).
4. Requisitos técnicos agrupa información sobre requisitos y características
técnicas del objeto de aprendizaje.
5. Características pedagógicas incluye información sobre las características
pedagógicas y educativas del objeto de aprendizaje.
6. Derechos de uso agrupa información sobre propiedad intelectual y condiciones
de uso para el objeto de aprendizaje.
7. Relaciones agrupa características que describen las relaciones entre este objeto
de aprendizaje y otros objetos relacionados.
8. Anotaciones proporciona comentarios sobre el uso pedagógico del objeto de
aprendizaje y aporta información sobre cuándo y quién creó dichos comentarios.
9. Clasificación describe el objeto de aprendizaje de acuerdo con un determinado
sistema de clasificación.
Describe un esquema de datos conceptual (tabla 4.3) que define la estructura de los metadatos
para los objetos de aprendizaje. Su propósito es facilitar la búsqueda, evaluación, adquisición
y uso de objetos de aprendizaje por parte de los alumnos, docentes o sistemas automatizados,
así como el intercambio de los mismos y su uso compartido, permitiendo así el desarrollo de
catálogos e inventarios.
Tabla 4.3 Categorías de elementos de metadatos en IEEE LOM

Fuente (Wikipedia, 2019)

52
4.2 Ficha de catalogación de aplicaciones RA educativas diseñada

En esta sección se presenta el diseño de una ficha que se utilizará en el trabajo para catalogar
las aplicaciones de RA educativas encontradas. Además, se pretende identificar en forma
inequívoca las aplicaciones RA educativas, dándole uniformidad a la información en forma
organizada para su preservación, facilitando su acceso y consulta.
Este formato de ficha se conformó a partir de criterios recogidos y propios, teniendo en cuenta
las características mencionadas en este trabajo en lo referido a la tecnología de RA utilizada en
las aplicaciones educativas.
La estructura adquirida se determinó inicialmente a partir de la identificación de categorías más
específicas, para luego agruparlas en niveles superiores; el esquema se organizó en 19 tópicos
distribuidos en 4 grupos principales (Figura 4.2):
• general
• técnicos
• realidad aumentada
• didácticos

Figura 4.2 Esquema descriptivo de características de aplicaciones de RA educativas. Elaboración propia

53
 A partir de la definición de características descriptivas de una aplicación de RA educativa, se
conforma la siguiente ficha (tabla 4.4), la cual permitirá registrar los datos analizados de cada
una de las aplicaciones encontradas y establecer una validación cualitativa y cuantitativa de
cada aplicación.
Tabla 4.4 Ficha de catalogación aplicaciones educativas RA
Ficha descriptiva de aplicación de RA educativa
General
Nombre Nombre de la aplicación a analizar

URL Sitio de descarga – Sitio de la aplicación

Autor Nombre del desarrollador de la aplicación
Idioma Idiomas en los que se encuentra disponible la aplicación
Licencia Se describe la forma de poder adquirirlo (Paga-Gratuita)
Observaciones Características especiales de la aplicación

Técnicos
Sistema operativo
o Móvil o Android o IOS
Plataforma
o Escritorio o Windows o Linux

Requisitos de o Cámara Web o GPS

Hardware o Brújula o Giroscopio

Requisitos de
Software preinstalado para su correcto funcionamiento
Software

Conectividad o SI o NO

Medios de
o Mouse o Táctil o Gestual o Voz o Tangible
interacción

Realidad Aumentada
Aplicación cerrada: sin posibilidad de cambios a menos que se actualice la versión

Visualizador: aplicación que permite reproducir escenas, generalmente presentes en una galería de escenas
Tipo
Galerías de escenas: Repositorio de escenas creadas de forma cerrada por una empresa o de forma abierta por
usuarios. Para ser visualizada puede ser necesario una aplicación visualizadora
Herramienta de Autor: Aplicación que permite la creación de escenas de RA. Puede estar asociada con una
galería de escenas donde los autores pueden publicar y compartir sus creaciones
o Marcadores Impresos o Código QR o Imágenes

Disparado o Marcadores Temporales

res de o Planos del entorno natural
RA/URL
o Objetos reales
o Sensores de geo posicionamiento

Didácticos
Descripción del área o áreas donde se puede utilizar la aplicación (ciencias socia les, naturales, exactas, cultura
Temática
general, etc.)
Sub tema Área más específica de aplicación (Historia, geometría, química, etc.)
Nivel
o Especial o Inicial o Primaria o Secundaria o Superior o Universitario
educativo

Recursos
o Enlace o Texto o Imagen o Imagen interactiva o Audio
multimedi
a o Modelo 3D o Modelo 3D o Modelo 3D
o Video o Actividades
educativo estático animado interactivo
Fuente: elaboración propia

54
4.3 Metodología de recopilación de aplicaciones RA educativas

En esta sección se detalla la metodología para la búsqueda de las aplicaciones y también los
criterios utilizados en el proceso.
Al momento de comenzar con la búsqueda de las aplicaciones para este estudio, se determinó
que estarán acotadas -principalmente- a los dispositivos móviles, ya que estos concentran a la
mayoría de los recursos utilizados por la tecnología de RA, también teniendo en cuenta que el
uso de celulares entre los estudiantes y los docentes es de gran incidencia. A su vez, dentro de
estos dispositivos móviles la búsqueda se concentró en la plataforma Android, ya que la gran
mayoría de los teléfonos inteligentes actuales utilizan este sistema operativo como se ha
manifestado en este trabajo. Por otra parte, para esta recopilación se excluyeron de la búsqueda
aquellas aplicaciones de escritorio y WEB, herramientas de authoring, galerías de escenas y
visualizadores asociados a las herramientas de authoring, quedando limitadas a las aplicaciones
cerradas.
Los dispositivos utilizados para el proceso de búsqueda fueron un celular Motorola G6 Play y
una Tablet Lenovo YOGA 8.
Se realizó una búsqueda en Google Play Store5 que es un sitio web de distribución digital de
aplicaciones móviles para los dispositivos con sistema operativo Android. Se encuentran
disponibles tanto aplicaciones gratuitas como pagas, pudiendo ser instaladas desde el
dispositivo o desde la página web. Los usuarios también pueden instalar aplicaciones a través
del sitio web del desarrollador o mediante tiendas de distribución digital alternativas (Google
Play).
Dentro de Google Play Store, la búsqueda inicial se realizó utilizando como palabras claves
“Realidad Aumentada” en la categoría Educación, arrojando un resultado de 250 aplicaciones.
Además, se utilizó “Augmented reality” y en este caso se registraron 252 resultados. No todas
las aplicaciones encontradas fueron posibles de instalar porque Google Play compara los
requisitos de hardware y software del dispositivo a utilizar, como así también las características
propias del desarrollador; para luego compararlas con las restricciones y dependencias que se
expresan en el archivo de manifiesto de la aplicación y los detalles de publicación (Filtros en
Google Play).
Como criterios principales de inclusión para la búsqueda de las aplicaciones, se acotó a las que
son gratuitas y con valoraciones de 4 o más estrellas, con la intención de filtrar aplicaciones
con mal funcionamiento, las encontradas fueron 62 aplicaciones6.

4.4 Catalogación de aplicaciones educativas

Las aplicaciones educativas encontradas, se catalogaron según la ficha diseñada (Tabla 4.4) y
se muestran en la tabla 4.5

5
URL: https://play.google.com/store/apps/category/GAME_EDUCATIONAL?hl=es_419
6
Última actualización: 5 de noviembre de 2019

55
 Tabla 4.5 Aspectos técnicos, didácticos y de RA de las aplicaciones RA educativas catalogadas
ASPECTOS TÉCNICOS ASPECTOS DIDÁCTICOS ASPECTOS RA
Requisitos Requisitos de Conectividad Medios de Temática SubTema Nivel educativo Recurso Disparadores
Aplicación de Software interacción Multimedia
Hardware

ARLOON Cámara Android 4.0 No Táctil/Tangible Ciencias Anatomía Inicial Texto, Modelos Marcadores
ANATOMY y Naturales 3D animados,
posteriores Actividades
ARLOON Cámara Android 4.0 No Táctil/Tangible Ciencias Química Primario Texto, Modelos Marcadores
CHEMISTRY y Naturales 3D animados,
posteriores Modelos 3D
interactivos,
Actividades
Arloon Solar Cámara Android 4.0 No Táctil/Tangible Ciencias Astronomía Secundario Texto, Modelos Marcadores
System y Naturales 3D animados,
posteriores Actividades

Popar Human Cámara Android 6.0 No Táctil/Tangible Ciencias Anatomía Secundario Texto, Modelos Marcadores
Anatomy y Naturales 3D interactivos,
posteriores Actividades
Solar System Cámara Android 2.2 No Táctil/Tangible Ciencias Astronomía Primario Modelos 3D Marcadores
Augmented y Naturales animados
posteriores

Mirage: Cámara Android 4.4 No Tangible Ciencias Química Secundario Modelos 3D Marcadores
moléculas y Naturales estáticos
simples posteriores

Mirage : Cámara Android 4.4 No Tangible Ciencias Química Secundario Modelos 3D Marcadores
Isomérie Z/E y Naturales estáticos
posteriores

56
 ASPECTOS TÉCNICOS ASPECTOS DIDÁCTICOS ASPECTOS RA
Requisitos Requisitos de Conectividad Medios de Temática SubTema Nivel educativo Recurso Disparadores
Aplicación de Software interacción Multimedia
Hardware

AR T-Rex Cámara No No Tangible Ciencias Zoología Primario Modelos 3D Marcadores

especifica Naturales estáticos, Audio

CreativiTIC Cámara Android 1.0 No Tangible Cultura Enciclopedia Primario Modelos 3D Marcadores
y General estáticos,
posteriores Modelos 3D
animados
ARdinosaurios Cámara Android 2.2 No Tangible Ciencias Zoología Primario Modelos 3D Marcadores
y Naturales estáticos
posteriores

AR DINOSAUR Cámara Android 4.0 No Tangible Ciencias Zoología Primario Modelos 3D Marcadores
y Naturales estáticos,
posteriores Modelos 3D
animados
Virtualizar Cámara Android 2.3 No Tangible Ciencias Química Primario Modelos 3D Marcadores
SCIENCE y Naturales estáticos,
posteriores Modelos 3D
animados
AR Human Cámara Android 4.1 No Tangible Ciencias Anatomía Secundario Modelos 3D Marcadores
Atlas y Naturales estáticos
posteriores

Argeo Cámara Android 2.3 No Táctil/Tangible Ciencias Geografía Secundario Modelos 3D Marcadores
y Naturales estáticos,
posteriores Modelos 3D
animados
Disney Los Cámara Android 4.0 No Táctil/Tangible Ciencias Matemáticas Inicial Modelos 3D Marcadores
Numeros RA y exactas estáticos
posteriores

57
 ASPECTOS TÉCNICOS ASPECTOS DIDÁCTICOS ASPECTOS RA
Requisitos Requisitos de Conectividad Medios de Temática SubTema Nivel educativo Recurso Disparadores
Aplicación
de Software interacción Multimedia
Hardware
Dat Thin Pone Cámara Android 4.1 No Táctil/Tangible Ciencias Idiomas Inicial Modelos 3D Marcadores
- English y Sociales estáticos, Audio
Alphabet AR posteriores
Virtopsia Cámara Android 4.4 No Táctil/Tangible Ciencias Medicina Universitario Modelos 3D Plano natural
UTPL y Naturales estáticos
posteriores
Estadística Cámara Android 2.2 No Táctil/Tangible Ciencias Matemáticas Universitario Modelos 3D Plano natural
UTPL y exactas estáticos
posteriores
AR-3D Science Cámara Android 4.0 No Táctil/Tangible Ciencias Anatomía Secundario Modelos 3D Marcadores
y Naturales Química, estáticos
posteriores Biología,
Astronomía,
Geografía
Nebulosas Cámara Android 4.0 No Táctil/Tangible Ciencias Astronomía Secundario Modelos 3D Marcadores
y Naturales estáticos
posteriores
ArtromedUNAM Cámara Android 4.0 No Táctil/Tangible Ciencias Medicina Universitario Modelos 3D Marcadores
y Naturales estáticos
posteriores
Apprendestru Cámara Android 4.0 No Táctil/Tangible Arquitectura Arquitectura Universitario Modelos 3D Marcadores
cto 1 y estáticos
posteriores
AR My Cámara Android 4.1 No Táctil/Tangible Varios Alfabeto, Inicial Modelos 3D Marcadores
Preschool y Número, estáticos, Texto
posteriores Colores,
Formas
Realidad Cámara Android 4.1 No Táctil/Tangible Ciencias Zoología Primario Modelos 3D Marcadores
Aumentada: y Naturales estáticos
Animales posteriores

58
 ASPECTOS TÉCNICOS ASPECTOS DIDÁCTICOS ASPECTOS RA
Requisitos Requisitos de Conectividad Medios de Temática SubTema Nivel educativo Recurso Disparadores
Aplicación
de Software interacción Multimedia
Hardware
Realidad Cámara Android 4.1 No Táctil/Tangible Ciencias Idiomas Inicial Modelos 3D Marcadores
Aumentada y Sociales estáticos
ABC posteriores
iBugs RA Cámara Android 4.4 No Táctil/Tangible Ciencias Terrario Primario Modelos 3D Marcadores
y Naturales estáticos
posteriores
QuímicaR Cámara Android 4.4 No Táctil/Tangible Ciencias Química Primario Modelos 3D Marcadores
y Naturales estáticos, Texto
posteriores
Explora el Cámara Android 4.1 No Táctil/Tangible Cultura Enciclopedia Primario Modelos 3D Marcadores
Mundo y General estáticos
posteriores
AR Cámara Android 4.1 No Táctil/Tangible Ciencias Matemáticas Primario Modelos 3D Marcadores
Matemáticas y exactas estáticos
posteriores
CellulAR Cámara Android 4.1 No Táctil/Tangible Ciencias Biología Secundario Modelos 3D Marcadores
y Naturales estáticos
posteriores
Volcanes Cámara Android 4.1 No Táctil/Tangible Ciencias Geología Secundario Modelos 3D Marcadores
Colombianos y Naturales estáticos
RA SGC posteriores
Elbibliote.com Cámara Android 4.1 No Táctil/Tangible Cultura Enciclopedia Secundario Modelos 3D Marcadores
y General estáticos
posteriores
AR Sólidos Cámara Android 4.4 No Táctil/Tangible Ciencias Geometría Secundario Modelos 3D Marcadores
Platónicos y exactas estáticos
posteriores
AR Geografía- Cámara Android 5.1 No Táctil/Tangible Ciencias Geografía Primario Modelos 3D Marcadores
Atlas del y Naturales animados
mundo posteriores

59
 ASPECTOS TÉCNICOS ASPECTOS DIDÁCTICOS ASPECTOS RA
Requisitos Requisitos de Conectividad Medios de Temática SubTema Nivel educativo Recurso Disparadores
Aplicación
de Software interacción Multimedia
Hardware
Zoo AR Cámara Android 4.0 Si Táctil/Tangible Ciencias Zoología Primario Modelos 3D Marcadores
y Naturales animados
posteriores
Star Map: Brujula, Android 4.1 No Tangible Ciencias Astronomía Secundario Modelos 3D Plano natural
Estrellas Giroscopi y Naturales estáticos
mapa AR o, posteriores
Cámara
Geometry - Cámara Android 4.0 No Táctil/Tangible Ciencias Geometría Secundario Modelos 3D Marcadores
Augmented y exactas estáticos, Texto
Reality posteriores
Human Brain - Cámara Android 4.0 No Tangible Ciencias Anatomía Secundario Modelos 3D Marcadores
Augmented y Naturales animados
Reality posteriores
Earth - Cámara Android 4.0 No Tangible Ciencias Geología Primario Modelos 3D Marcadores
Augmented y Naturales animados
Reality posteriores
Wildlife AR Cámara, Android 4.4 No Tangible Ciencias Zoología Primario Modelos 3D Plano natural
Giroscopi y Naturales animados,
o, posteriores Audio
Aceleróme
tro
Civilisations Cámara Android 7.0 No Tangible Ciencias Historia Secundario Modelos 3D Plano natural
AR y Sociales estáticos,
posteriores Texto, Audio

Augmented Cámara Android 4.0 No Tangible Ciencias Idiomas Inicial Modelos 3D Marcadores
Reality (AR) y Sociales animados
Kids Alphabet posteriores
Learning App

60
 ASPECTOS TÉCNICOS ASPECTOS DIDÁCTICOS ASPECTOS RA
Requisitos Requisitos de Conectividad Medios de Temática SubTema Nivel educativo Recurso Disparadores
Aplicación
de Software interacción Multimedia
Hardware
Startl PE – Cámara Android 4.1 Si Tangible Educación Educación Secundario Audio, Video Marcadores
Augmented y física física
Reality posteriores
Workbook
Car Engine – Cámara Android 4.1 No Táctil/Tangible Ciencias Mecánica Secundario Modelos 3D Marcadores
Augmented y Naturales animados
Reality posteriores
Human Eye – Cámara Android 4.0 No Táctil/Tangible Ciencias Anatomía Secundario Modelos 3D Marcadores
Augmented y Naturales estáticos, Texto
Reality posteriores
AtomAR by Cámara Android 4.1 Si Táctil/Tangible Ciencias Química Secundario Modelos 3D Marcadores
Aura y Naturales animados
Interactive posteriores
Atomos AR Cámara Android 5.0 No Táctil/Tangible Ciencias Química, Secundario Modelos 3D Marcadores
y Naturales Física estáticos, Texto
posteriores
Electricity AR Cámara Android 4.0 No Táctil/Tangible Ciencias Física Secundario Modelos 3D Marcadores
y Naturales estáticos,
posteriores Modelos 3D
interactivos
Bridges AR Cámara Android 4.0 No Táctil/Tangible Arquitectura Arquitectura Secundario Modelos 3D Marcadores
y estáticos, Video
posteriores
Fuente: Elaboración propia

61
4.5 Análisis de resultados de la recopilación de aplicaciones RA educativas

Se recopilaron un total de 56 aplicaciones, como demuestra el gráfico 4.1, sobre la totalidad de

aplicaciones de RA encontradas, el porcentaje más alto está representado por el 46,43% del
nivel secundario, le sigue el 35,71% del nivel educativo primario, luego con el 10,71% el nivel
inicial y finalmente el 7,14% corresponde al universitario y sin representación en los niveles
especial (o diferencial) ni el superior (o terciario).
En el gráfico 4.2 demuestra que la temática en su mayoría, está representada por las ciencias
naturales con el 66,07%, luego las temáticas ciencias sociales y exactas representan cada una
el 10,71%, cultura general presenta un 5,36% del total de aplicaciones, seguida por arquitectura
con el 3,57%; por último, educación física y varios con sólo un 1,79%.
A su vez, los subtemas brindan la mayor variedad y representación entre las aplicaciones,
química con el 13,85% representa la mayoría, luego le sigue zoología y anatomía con un
10,77%. A continuación, astronomía con el 9,23%, matemáticas con el 6,15%, física junto a
geografía, biología, idiomas y enciclopedia con el 4,62%; geometría, geología, historia,
arquitectura, medicina representan el 3,08% cada una y por último mecánica, educación física,
alfabeto, números, colores, formas y ecología con el 1,54% cada una.
El gráfico 4.3 muestra la cantidad absoluta de aplicaciones educativas RA divididas entre las
categorías de temática, subtema y nivel educativo.

Gráfico 4.1 Porcentaje de aplicaciones según nivel educativo

Nivel educativo
Inicial
Universitario 10,71%
7,14%

Primario
Secundario 35,71%
46,43%

Fuente: Elaboración propia

62
Gráfico 4.2 Porcentajes de aplicaciones clasificadas por temática y subtema

Fuente: Elaboración propia

Gráfico 4.3 Cantidades de aplicaciones catalogadas por temática, subtema y nivel educativo

Fuente: elaboración propia

La tabla 4.6 fue conformada a partir de los aspectos de una aplicación RA descriptos en la
Figura 4.2 (General, técnicos, didácticos y RA), donde cada una de sus categorías fue
registrada.
Se puede decir que el uso de la cámara es común a todas las 56 aplicaciones, la brújula y
acelerómetro solo en una y el giroscopio en 2 de ellas. Los requisitos del software hacen
referencia a versiones superiores a Android 4 en la mayoría de las aplicaciones, dependiendo
de las actualizaciones que ofrece el desarrollador. También podemos decir que la gran mayoría
no requiere de conexión a internet para descargar contenido. Los medios de interacción en la
mayoría (39) son tangibles.
Los tipos de RA –como se mencionó en el trabajo- se limitaron a las aplicaciones cerradas, y
los disparadores en su mayoría (53) son marcadores y solo 3 de plano natural.

63
Los recursos multimedia que utilizan las aplicaciones están repartidos, en su gran mayoría (58)
con los modelos 3D (animados y estáticos) luego el texto con 12, audio 8, que poseen
actividades 5 y con videos 2.

Tabla 4.6 Cantidad de aplicaciones según las características de las

categorías

Brújula 1
Cámara 56
Requisitos Hardware
Acelerómetro 1
Giroscopio 2
Android 1.0 y posteriores 1
Android 2.2 y posteriores 5
Android 2.3 y posteriores 2
Android 4.0 y posteriores 18
Android 4.1 y posteriores 14
Android 4.4 y posteriores 8
Requisitos Software
Android 5.0 y posteriores 2
Android 5.1 y posteriores 2
Android 6.0 y posteriores 1
Android 7.0 y posteriores 1
Android 8.0 y posteriores 1
No especifica 1
Si 3
Conectividad
No 53
Tangible 17
Medios de interacción
Táctil/tangible 39
Marcadores 49
Disparadores
Plano Natural 7
Tipo de RA Aplicación cerrada 56
Actividades 5
Audio 8
Modelos 3D animados 19
Recursos multimedia Modelos 3D estáticos 39
Modelos 3D interactivos 4
Texto 12
Video 2

Fuente: Elaboración propia

4.6 Herramienta de consulta implementada

En esta sección se presenta al sistema de consulta desarrollado para la búsqueda guiada de las
aplicaciones analizadas.

64
Para la realización del sistema de consultas que se muestra en la Figura 4.1, se desarrolló desde
una planilla de cálculos la carga de la información de manera organizada según se estableció
en la ficha anteriormente presentada. Se aplicó a dicha planilla de cálculos los filtros que ofrece
el complemento Awesome Table para posibilitar realizar una búsqueda guiada, según los
criterios pretendidos. Esta búsqueda arroja los resultados de a 3 aplicaciones encontradas, para
apreciarlos de mejor manera. Cada aplicación encontrada es visualizada en un renglón con su
imagen, su nombre de la aplicación -desde donde se puede acceder al sitio de Google Play para
su descarga, al estar hipervinculado- de la misma manera, además muestra el tipo de disparador
que posee la aplicación con la posibilidad de acceder a ellos y las observaciones que reflejan
la finalidad de dicha aplicación (Figura 4.3).

Figura 4.3 Sistema de consulta propio.

Para poder acceder al sistema de consulta puede utilizarse el código QR (Figura 4.4) o la
siguiente URL:
https://sites.google.com/view/repositorio-educativo-ra/p%C3%A1gina-principal

Figura 4.4 Código QR para acceso directo al

sistema de consulta.

65
A partir de la utilización de los filtros del sistema de consultas, se puede observar cada una de
las categorías de la aplicación: Temática, subtema, requisitos de hardware, requisitos de
software, nivel educativo, conectividad, medios de interacción y recursos multimedia.
Los filtros pueden utilizarse para afinar la búsqueda, estos permiten desplegar un menú de
opciones donde se pueden seleccionar las sub-categorías ya definidas de acuerdo a su
característica propia. Estos filtros se pueden combinar, para así obtener un resultado más
acotado y preciso sobre las aplicaciones deseadas.

66
 CAPÍTULO 5 - Conclusiones y trabajo a futuro

5.1 Conclusión

Se evidencia en este trabajo, el estudio y presentación de los fundamentos para tracking,

visualización, interacción, desarrollo y posibilidades de la tecnología de Realidad Aumentada
(RA).
Por otra parte, se indaga sobre diferentes instrumentos educativos que incluyen RA en
educación: libros, juegos, teatro; que reportan ventajas didácticas, como la motivación de su
uso por parte de los alumnos por lo atrayente de los recursos RA ofrecidos. Es por ello que esta
tecnología es considerada -por muchos- como disruptiva, ya que ella propicia de manera
trascendente los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, con el objetivo de ver en qué áreas temáticas, niveles y países se está utilizando en
educación la RA, se realizó como aporte del trabajo una revisión sistemática actual (año 2019)
de experiencias educativas en RA. Esta revisión indica su grado de incidencia en la educación
en los diferentes niveles educativos (Universitario, terciario o superior, secundario, primario,
inicial y especial), observándose una cantidad de trabajos mayor en el nivel superior y
universitario que en los niveles primario y secundario, mientras que en los niveles preescolar
y educación especial la cantidad de trabajos encontrados es más reducida. En lo que respecta a
la aplicación de la RA, es utilizada en la mayoría de las temáticas de estudios ya que se
recopilaron trabajos clasificados en 22 subtemas, con una mayor prevalencia de medicina,
seguido por enseñanza de idiomas y química. En cuanto a los países donde se llevaron a cabo
las experiencias se puede decir que se concentraron en las regiones más desarrolladas como
Asia (Taiwan), Europa (España) y América del Norte (EEUU).
Podemos concluir que, a partir de la revisión actualizada de experiencias realizadas, la
aplicación de la RA en la educación está extendida en gran parte del mundo y abarca a las
diferentes áreas temáticas en distintos grados, como así tiene incidencia en los diferentes
niveles educativos.
Como otro aporte del presente trabajo, se define un instrumento para la clasificación de las
aplicaciones de RA educativas, cuya conformación se estableció a partir de 4 aspectos: el
general, los técnicos, los didácticos y los propios de la tecnología RA. Se realizó una búsqueda
de aplicaciones disponibles para dispositivos móviles Android, teniendo en cuenta que el uso
de celulares entre los estudiantes y los docentes es predominante. Luego se utilizó el
instrumento diseñado para clasificar las aplicaciones encontradas.
Finalmente se realizó como aporte principal el desarrollo de un sistema de consultas de
aplicaciones disponibles, los filtros de los que dispone este sistema pueden utilizarse para afinar
la búsqueda, ellos permiten desplegar un menú de opciones donde se pueden seleccionar las

67
categorías ya definidas de acuerdo a sus características propias: temática, subtema, requisitos
de hardware, requisitos de software, nivel educativo, conectividad, medios de interacción, tipo
de RA y recursos multimedia.
Se considera que la RA está poco difundida actualmente en Argentina, en particular en la
comunidad docente, por esto el trabajo realizado puede ser de utilidad a los docentes con el fin
de que puedan indagar o evaluar el uso de RA para sus clases.

5.2 Trabajo a futuro

Por una parte, queda como trabajo futuro la actualización de la base de datos de aplicaciones,
incluyendo no solo aplicaciones móviles sino también aplicaciones web, herramientas de
authoring, galerías de escenas y visualizadores asociados a las herramientas de authoring.
Por otra parte, se prevé la generación de una comunidad virtual que en ámbitos educativos
favorecerá la difusión del uso de esta tecnología entre la comunidad docente. Se pretende
probar el uso de la herramienta diseñada dentro de la comunidad docente, permitiendo que se
retroalimente entre los usuarios, alcanzando un crecimiento colaborativo y consensuado.

68
 BIBLIOGRAFÍA

Abásolo, M. J. (2011). Realidad Aumentada. En C. Manresa Yee, M. J. Abásolo, R. Más

Sansó, & M. Vénere, Realidad virtual y realidad aumentada. Interfaces avanzadas
(págs. 59-109). La Plata: Edulp.
Alam, A., Hasan, M., Faiyaz, I. H., Bhuiyan, A., Joy, S. F., & Islam, S. M.-u. (2019).
Augmented Reality Education System in Developing Countries. The Engineering
Reality of Virtual Reality 2019 International Symposium on Electronic Imaging 2019,
183, págs. 1-11.
Azuma, R. (1997). A survey of Augmented Reality. Presence: Teleoperators and Virtual
Environments, 6(4), 355-385.
Bacca Acosta, J., Baldaris Navarro, S., Fabregat Gesa, R., & Kinshuk, K. (2019). Framework
for desisning motivational augmented reality applications in vocational education and
training. Australasian Journal of Educational Technology, 35(3), 102-117.
Bai, Z., & Blackwell, A. F. (2013). See-through window vs. magic mirror: A comparison in
supporting visual-motor tasks. 2013 IEEE International Symposium on Mixed and
Augmented Reality (ISMAR) (págs. 239-240). Adelaida, Australia: IEEE.
Bane, R., Kölsch, M., Höllerer, T., & Turk, M. (Mayo de 2006). Multimodal interaction with
a wearable augmented reality system. IEEE Computer Graphics and Applications,
26(3), 62-71.
Barmaki, R., Yu, K., Pearlman, R., Shingles, R., Bork, F., Osgood, G. M., & Navab, N.
(2019). Enhancement of Anatomical Education Using Augmented Reality: An
Empirical Study of Body Painting. Anatomical Sciences Education.
Becerra, M. E., Sanz, D. R., Igarza, S., Mangiarua, N. A., Bevacqua, S. A., Verdicchio, N.
N., . . . Ierache, J. S. (2015). Sistema de catálogo virtual aumentado. Integración de
framework especializado aplicado a material didáctico. X Congreso de Tecnología en
Educacion & Educacion en Tecnología, (págs. 350-356). Corrientes.
Berrocal Ruiz, D. (2006). Diseño de un observatorio celecte basado en realidad aumentada.
Tesis de grado, Universidad de Málaga, Departamento de Tecnología Electrónica,
Málaga.
Billinghurst, M., Kato, H., & Poupyrev, I. (mayo-junio de 2001). The magicbook: Moving
seamlessly between reality and virtuality. IEEE Computer Graphics and Applications,
21(3), 6-8.
Boj, C., & Diaz, D. (Junio de 2007). La hibridación a escena: realidad aumentada y teatro.
Revista Digital Universitaria, 8(6).
Bonsiepe, G. (1999). Del objeto a la interface. En Las 7 columnas del diseño (págs. 17-18).
Buenos Aires: Ediciones Infinito.
Bork, F., Stratmann, L., Enssle, S., Eck, U., Navab, N., Waschke, J., & Kugelmann, D.
(2019). The Benefits of an Augmented Reality Magic Mirror System for Integrated
Radiology Teaching in Gross Anatomy. Anatomical Scienses Education.
Broll, W., Lindt, I., Herbst, I., Ohlenburg, J., Braun, A.-K., & Wetzel, R. (2008). Toward
next-gen mobile AR games. IEEE Computer Graphics and Applications, 28(4), 40-
48.
Brügge, B., MacWilliams, A., & Reicher, T. (2002). Software architectures for augmented
reality systems – report to the ARVIKA consortium”. Technical Report.Technische
Universität München. TUM-I0410.
Cabero, J., Barroso, J., & Llorente, C. (2019). La realidad aumentada en la enseñanza
universitaria. PoliPapers, 17(1), 105-118.

69
Canal Ku, M. G. (2013). Algoritmo de Reconocimiento de Objetos en Escenas Complejas
para Aplicaciones de Realidad Aumentada. Tesis, Centro de Investigación en
Matemáticas, Guanajuato, Méjico.
Cardoso Gomes, J. D., Figueiredo, M. J., Amante, L. D., & Gomes, C. M. (2019).
Augmented Reality in Informal Learning Environments: A Music History Exhibition.
En A. Ursyn (Ed.), Interface Support for Creativity, Productivity, and Expression in
Computer Graphics (págs. 281-305). IGI Global.
Carrillo Ríos, S. L., & Rodríguez Castillo, A. E. (s.f.). Realidad aumentada como
herramienta aplicada en el proceso de enseñanza aprendizaje de la gimnasia del área
de educación física en básica superior. Tesis de maestía, Universidad Técnica de
Ambato, Ciencias Humanas y de la Educación, Ecuador.
Castellano Brasero, T., & Santacruz Valencia, L. (2018). EnseñAPP: aplicación educativa de
realidad aumentada para el primer ciclo de educación primaria. Revista
Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología(21), 7-14.
Cazar Puruncajas, J. P., & Arroyo Guayasamín, E. D. (2019). Realidad aumentada y su
repercusión en el proceso de enseñanza - aprendizaje en la asignatura de Biología,
Unidad 1 del Segundo de BGU, en el Colegio Nacional Técnico Puéllaro, periodo
lectivo 2018-2019. Trabajo de titulación, Universidad Central del Ecuador, Quito.
Chamorro Yugcha, V. H. (2019). Estrategia tecnológica con realidad aumentada para
fomentar la lectura en los niños especiales del Cuarto Año de Educación Básica del
Instituto de Educación Especial de Ibarra. Tesis de pregrado, Universidad Regional
Autónoma de los Andes, Facultad de Sistemas Mercantiles, Ibarra, Ecuador.
ChanLin, L. j., Chan, K. c., & Wang, C. r. (2019). An epistemological assessment of learning
nutritional information with augmented reality. The Electronic Library, 37(2), 210-
224.
Chen, R. W., & Chan, K. K. (2019). Using Augmented Reality Flashcards to Learn
Vocabulary in Early Childhood Education. Journal of Educational Computing
Research, 57(7), 1812-1831.
Chen, Y. (2019). Effect of Mobile Augmented Reality on Learning Performance, Motivation,
and Math Anxiety in a Math Course. Journal of Educational Computing Research,
57(7), 1695–1722.
Chien, Y. C., Su, Y. N., Wu, T. T., & Huang, Y. M. (2019). Enhancing students’ botanical
learning by using augmented reality. Universal Access in the Information Society. 18,
págs. 231-241. Springer.
Chu, H., Chen, J., Hwang, G., & Chen, T. (2019). Effects of formative assessment in an
augmented reality approach to conducting ubiquitous learning activities for
architecture courses. Universal Access in the Information Society, 18(2), 221-230.
Cook, M., Payne, A., Seo, J., Pine, M., & McLaughlin, T. (2019). InNervate AR: Dynamic
Interaction System for Motor Nerve Anatomy Education in Augmented Reality. HCI
International 2019 - Posters HCII 2019. Communications in Computer and
Information Science (págs. 359-365). Springer.
Deng, L., Tian, J., Cornwell, C., Phillips, V., Chen, L., & Alsuwaida, A. (2019). Towards an
Augmented Reality-Based Mobile Math Learning Game System. HCI International
2019 - Posters. 1034, págs. 217-225. Springer.
Developers. (s.f.). Filtros en Google Play. Recuperado el 1 de Agosto de 2019, de
Developers: https://developer.android.com/google/play/filters?hl=es-419#how-filters-
work
Estebanell Minguell, M., Ferrés Font, J., Cornellas, P., & Codina Regás, D. (2012). Realidad
aumentada y códigos QR en Educación. En J. Hernandez Ortega, M. Pennesi Fruscio,

70
 D. Sobrino López, & A. Vázquez Gutierrez, Tendencias emergentes en educación con
TIC (págs. 135-155). Barcelona: Espiral.
Ewais, A., & Troyer, O. D. (2019). A Usability and Acceptance Evaluation of the Use of
Augmented Reality for Learning Atoms and Molecules Reaction by Primary School
Female Students in Palestine. Journal of Educational Computing Research, 57(7),
1643-1670.
Fidana, M., & Tuncelb, M. (2019). Integrating augmented reality into problem based
learning: The effects on learning achievement and attitude in physics education.
Computers and education, 142.
Fjeld, M., & Voegtli, B. (2002). Augmented Chemestry: An interactive educational
workbench. Proceedings. International Symposium on Mixed and Augmented Reality
(pág. 259). Darmstadt: IEEE.
Gaetán, G., Buccella, A., & Cechich, A. (2008). Un esquema de clasificación facetado para
publicación de catálagos de componentes SIG. Proceeding CACIC 2008. Chilecito,
La Rioja, Argentina.
Gazcón, N. F. (2015). Libros aumentados: Extensión de concepto, exploración e
interacciones. Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca.
Gecu‐Parmaksiz, Z., & Delialioglu, O. (2019). Augmented reality‐based virtual
manipulatives versus physical manipulatives for teaching geometric shapes to
preschool children. British Journal of Educational Technology.
Giner, F., & Portalés, C. (2007). Augmented teaching. INTED`07, (págs. 344-345). Valencia,
España.
Ginés Rojas, E. B. (2019). Programa basado en la realidad aumentada para mejorar la
producción de cuentos en estudiantes del 3er. grado de educación primaria de la
Institución Educativa N° 88240 "Paz y amistad" Nuevo Chimbote - 2017. Tesis,
Universidad Nacional del Santa, Facultad de Educación y Humanidades, Chimbote.
Grasset, R., Billinghurst, M., & Duenser, A. (2008). Design of a Mixed-Reality Book: Is It
Still a Real Book? Proceeding of the 7th IEEE.
Hanafi, A., Elaachak, L., & Bouhorma, M. (2019). A comparative Study of Augmented
Reality SDKs to Develop an Educational Application in Chemical Field. NISS19
Proceedings of the 2nd International Conference on Networking, Information Systems
& Security. Rabat: ACM.
Heidemann, G., Bax, I., & Bekel, H. (2004). Multimodal interaction in an augmented reality
scenario. Proceedings of the 6th International Conference on Multimodal Interfaces -
ICMI 2004 (págs. 53-60). State Collage, PA, USA: ACM.
Heinz, M., Büttner, S., & Röcker, C. (2019). Exploring training modes for industrial
augmented reality learning. PETRA '19 Proceedings of the 12th ACM International
Conference on PErvasive Technologies Related to Assistive Environments (págs. 398-
401). Rodas, Grecia: ACM.
Herrera, S. I., Fénnema, M. C., Morales, M. I., Maldonado, M., Palavecino, R., Rosenzvaig,
F., . . . Villavicencia, R. (2019). Sistemas móviles multiplataforma con realidad
aumentada. Aplicaciones en educación y salud. XXI Workshop de Investigadores en
Ciencias de la Computación. San Juan, Argentina.
Hsu, T.-C. (2019). Effects of gender and different augmented reality learning systems on
English vocabulary learning of elementary school students. Universal Access in the
Information Society, 18(2), 315-325.
Ibili, E., Çat, M., Resnyansky, D., Şahin, S., & Billinghurst, M. (2019). An assessment of
geometry teaching supported with augmented reality teaching materials to enhance
students’ 3D geometry thinking skills. International Journal of Mathematical
Education in Science and Technology.

71
Intriago Gómez, C. L., & Espinoza San Lucas, R. (2019). Desarrollo de un folleto de
aprendizaje con realidad aumentada para los niños de 2 año de educación básica
para la clase de computación de la unidad educativa ciudad de Riobamba en la
unidad de Guayaquil. Tesis, Instituto Tecnológico Superior Guayaquil, Guayaquil.
Irawati, S., Green, S., Billinghurst, M., Duenser, A., & Ko, H. (2006). "Move the couch
where?" : developing an augmented reality multimodal interface. 2006 IEEE/ACM
International Symposium on Mixed and Augmented Reality (págs. 183-186). Santa
Bárbara, California: IEEE.
Ischii, H., & Ullmer, B. (1997). Tangible bits: towards seamless interfaces between people,
bits and atoms. CHI ´97: Proceedings of the SIGCHI conference on human factors in
computing systems (págs. 234-241). New York: ACM.
Ismail, A., Festiana, I., Hartini, T., Yusal, Y., & Malik, A. (2019). Enhancing students'
conceptual understanding of electricity using learning media-based augmented reality.
Journal of Physics: Conference Series, 1157(3).
Jevremovic, V. (2012). MUZZEUM - Augmented reality and QR codes enabled mobile
platform with digital library used to Guerrilla open the National Museum of Serbia.
Virtual Systems and multimedia (págs. 561-564). Milan: IEEE.
Katiyar, A., Kalra, K., & Garg, C. (2015). Marker Based Augmented Reality. Advances in
Computer Science and Information Technology, 2(5), 441-445.
Kellems, R. O., Cacciatore, G., & Osborne, K. (2019). Using an Augmented Reality–Based
Teaching Strategy to Teach Mathematics to Secondary Students With Disabilities.
Career Development and Transition for Exceptional Individuals.
Kerr, J., & Lawson, G. (2019). Augmented Reality in Design Education: Landscape
Architecture Studies as AR Experience. The International Journal of Art & Design
Education published by National Society for Education in.
Khairuldin, W. M., Embong, A. H., Anas, W. N., Ismail, D., & Mokhtar, W. K. (2019). An
Augmented Reality (AR) Approach in Educational Integration of Du’a in Islam.
International Journal of Academic Research in Progressive Education and
Development, 8(1), 32-39.
Kitchenham, B. (2004). Procedures for performing systematic reviews (TR/SE-0401). Keele
University. Obtenido de http://www.inf.ufsc.br/~aldo.vw/kitchenham.pdf
Klopfer, E. (2008). Augmented Learning. Research and Design of Mobile Educational
Games. Cambridge: The MIT Press.
La Manresada, mi Manresa. (s.f.). Recuperado el 1 de Agosto de 2019, de EDUforics: La
Manresada, mi Manresa
Lai, A., Chen, C., & Lee, G. (2018). An augmented reality‐based learning approach to
enhancing students’ science reading performances from the perspective of the
cognitive load theory. British Journal of Educational Technology, 50(1), 232-247.
Lee, A., McBain, K., Ventura, N., & Noël, G. (2019). Scoping Review: The Use of
Augmented Reality in Medical and Surgical Anatomical Education and Its
Assessment Tools. The Faseb Journal, 33(1 supplement).
Lee, L. k., Chau, C. h., Chau, C. h., Ng, C. t., Hu, J. h., Wong, C. Y., . . . Wu, N. i. (2019).
Improving the experience of teaching and learning kindergarten-level English
vocabulary using augmented reality. International Journal of Innovation and
Learning, 25(2).
Lee, L., Chau, C., Tsoi, K. Y., & Wu, N. (2019). A Mobile Game for Learning English
Vocabulary with Augmented Reality Block Builder. Technology in Education:
Pedagogical Innovations ICTE 2019. Communications in Computer and Information
Science. 1048, págs. 116-128. Singapore: Springer.

72
Lens Fitzgerald, M. (s.f.). Marketingfacts. Recuperado el 09 de noviembre de 2018, de
https://www.marketingfacts.nl/berichten/20090428_de_augmented_reality_hype_cycl
e
Lin, W., Lo, W. T., & Yueh, H. P. (2019). How the Multimodal Media in Augmented Reality
Affects Museum Learning Experience. 12th Asia Pacific Workshop on Mixed and
Augmented Reality (APMAR), (págs. 1-4). Ikoma, Japan.
Loidl, M., Schneider, A., Keis, O., Öchsner, W., Grab-Kroll, C., Lang, G., & Kampmeier, J.
(2019). Augmented Reality in Ophthalmology: Technical Innovation Complements
Education for Medical Students. Klinische Monatsblatter fur Augenheilkunde .
Looser, J., Billinghurst, M., & Cockburn, A. (2004). Through the looking glass: the use of
lenses as an interface tool for Augmented Reality interfaces. GRAPHITE '04
Proceedings of the 2nd international conference on Computer graphics and
interactive techniques in Australasia and South East Asia (págs. 204-211). Singapur:
ACM.
López Belmonte, J., Moreno Guerrero, A. J., Romero Rodriguez, J. M., & Gómez García, G.
(2018). Nuevos entornos de aprendizaje en cooperativas de enseñanza: El uso de la
realidad aumentada en Educación Infantil. III Congreso Virtual Internacional de
Educación, Innovación y TIC.
Lopez Pombo, H. (2010). Análisis y desarrollo de Sistemas de Realidad Aumentada. Tesis de
Maestría, Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España.
López-Gamboa, M., Córdoba-Padilla, G., & Córdoba-Gónzalez, C. (2019). Realidad
Aumentada por medio de HP Reveal en la enseñanza de la Física a nivel de educación
secundaria. Memorias del I Congreso Internacional de Ciencias Exactas y Naturales
de la Universidad Nacional, (págs. 1-9). Costa Rica.
Majima, Y., Masuda, S., & Matsuda, T. (2019). Development of Augmented Reality in
Learning for Nursing Skills. Studies in Health Technology and Informatics, 264,
1720-1721.
Marcel, F. (2019). Mobile augmented reality learning objects in higher education. Research
in Learning Technology, 27.
Mei, B., & Yang, S. (2019). Nurturing Environmental Education at the Tertiary Education
Level in China: Can Mobile Augmented Reality and Gamification Help?
Sustainability, 11.
Miglino, O., & Walker, R. (2010). Teaching to teach with technology - a project to encourage
take-up of advanced technology in education. Procedia Social and Behavioral
Sciences, 2(2), 2492-2496.
Mladenovic, R., Pereira, L., Mladenovic, K., Videnovic, N., Bukumiric, Z., & Mladenovic, J.
(2019). Effectiveness of Augmented Reality Mobile Simulator in Teaching Local
Anesthesia of Inferior Alveolar Nerve Block. Journal of Dental Education, 83(4),
423-428.
Mokhsin, M., Zainol, A., Ibrahim, E., Som, M., Basit, K., & Azman, A. (2018). ARMyPat:
Mobile Application in Learning Malay Historical Patriots Using Augmented Reality.
Intelligent and Interactive Computing Proceedings of IIC 2018 (págs. 425-445).
Singapore: Springer.
Moorhouse, N., tom Dieck, C., & Jung, T. (2019). An experiential view to children learning
in museums with Augmented Reality. Museum Management and Curatorship, 34(4),
402-418.
Moreno Martínez, N. M., Franco-Mariscal, R., & Franco-Mariscal, A. J. (2018). Realidad
aumentada en química: Experiencia en educación secundaria a través de Elements 4D.
Journal of Science Education, 19(2), 71-94.

73
Nickels, S., Sminia, H., Muelle, S., Kools, B., Dehof, A. K., Lenhof, H.-P., & Hildebrant, A.
(2012). ProteinScanAR-An augmented reality web application for high school
education in biomolecular life sciences. Information Visualisation. 6, págs. 578-583.
Montpellier: IEEE.
Nicole Wake, A. B., Rosenkrantz, A., Huang, R., Park, K., Wysock, J., Taneja, S., . . .
Chandarana, H. (2019). Patient-specific 3D printed and augmented reality kidney and
prostate cancer models: impact on patient education. 3D Printing in Medicine, 5(4).
Nørgaard, C., Dyhrberg O'Neill, L., Chemnitz, J., & Majgaard, G. (2019). Learning Anatomy
with Augmented Reality. Læring Og Medier, 12(20).
Olwal, A., Kaiser, E. C., McGee, D., Benko, H., Corradini, A., Li, X., . . . Feiner, S. K.
(2003). Mutual disambiguation of 3D multimodal interaction in augmented and
virtual reality. Proceedings of the 5th International Conference on Multimodal
Interfaces - ICMI 2003 (págs. 12-18). Vancouver, Canadá: ACM.
Oranç, C., & Küntay, A. C. (2019). Learning from the real and the virtual worlds:
Educational use of augmented reality in early chilhood. International Journal of
Child-Computer Interaction, 21, 104-111.
Oviedo Monroy, J., & Arciniegas, A. (2019). Development of an application for mobile
devices with augmented reality for the teaching of fracture characteristics.
INNODOCT/18. International Conference on Innovation, Documentation and
Education (págs. 139-149). Universitat Politècnica de València.
Pardo Froján, J. E., & García Lorenzo, A. (2011). Aplicación de los códigos Bidimensionales
QR (Quick Response) en la prestación de los Servicios de Mantenimiento y
Asistencia Técnica. 5th International Conference on Industrial Engineering and
Industrial Management. XV Congreso de Ingeniería de Organización, (págs. 532-
541). Cartagena.
Patrício, J., Costa, M., & Manso, A. (2019). A Gamified Mobile Augmented Reality System
for the Teaching of Astronomical Concepts. 14th Iberian Conference on Information
Systems and Technologies (CISTI) (págs. 1-5). Coimbra, Portugal: IEEE.
Pinto, M., Gomez Camarero, C., & Fernandez Ramos, A. (Septiembre de 2012). Electronic
Educational Resources: perspectives and evaluation tools. Perspectivas em Ciência da
Informação, 17(3), 82-99.
Pombo, L., & Marques, M. (2019). Learning with the Augmented Reality EduPARK Game-
Like App: Its Usability and Educational Value for Primary Education. Intelligent
Computing. CompCom 2019. Advances in Intelligent Systems and Computing. 997,
págs. 113-125. Springer.
Pombo, L., Marques, M., Afonso, L., Dias, P., & Madeira, J. (2019). Evaluation of a Mobile
Augmented Reality Game Application as an Outdoor Learning Tool. International
Journal of Mobile and Blended Learning, 11(4), 59-79.
Poupyrev, I., Tan, D., Billinghurst, M., Kato, H., Regenbretch, H., & Tetsutani, N. (Marzo de
2002). Developing a generic augmented-reality interface. Computer, 35(3), 44-50.
Pullan, G., Chuan, T., Wong, D., & Jasik, F. (2019). Enhancing Web-Based CFD Post-
Processing using Machine Learning and Augmented Reality. AIAA Scitech 2019
Forum.
Ramos, A. I., Herrrera, J. A., & Ramirez, M. S. (2010). Desarrollo de habilidades cognitivas
con aprendizaje móvil: un estudio de casos. Revista científica de educomunicación,
17(34), 201-209.
Regenbrecht, H. T., & Wagner, M. T. (2002). Interaction in a collaborative augmented reality
environment. CHI ´02: extended abstracts of 2002 Conference on Human factors in
computing systems (págs. 504-505). New York: ACM.

74
Rodríguez-García, A. M., Hinojo-Lucena, F. J., & Ágreda-Montoro, M. (2019). Diseño e
implementación de una experiencia para trabajar la interculturalidad en Educación
Infantil a través de realidad aumentada y códigos QR. Educar, 55(1), 59-77.
Romar Tejeiro, A. (2019). Realidad aumentada y realidad virtual para educación sobre
ciencias del espacio y astronomía. Astronomía(240), 20-21.
Rosabel Roig-Vila, R., Lorenzo-Lledó, A., & Mengual-Andrés, S. (2019). Utilidad percibida
de la realidad aumentada como recurso didáctico en Educación Infantil. Campus
Virtuales, 8(1), 19-35.
Roussou, M. (2004). Learning by doing and learning through play: An exploration of
interactivity in virtual environments for children. Computers in Entertainment, 2(1),
10.
Sahin, N., & Ozcan, M. F. (2019). Effects of Augmented Reality in Teaching Old Turkish
Language Mementoes on Student Achievement and Motivation. Contemporary
Educational Technology, 10(2), 198-203.
Samaniego-Franco, J. B., Agila-Palacios, M. V., JaraRoa, D. I., & Sarango-Lapo, C. P.
(2018). Realidad Aumentada como recurso de apoyo en el proceso enseñanza-
aprendizaje en Medicina Legal. Revista Ibérica de Sistemas e Tecnologias de
Informação(17), 972-984.
Sánchez Zuaín, S., & Durán, E. (2017). Identificación de requisitos para aplicaciones Web
mediante el uso de una taxonomía basada en la catalogación de las aplicaciones. 46
Jornadas Argentinas de Informática e Investigación Operativa (JAIIO)-43
Conferencia Latinoamericana de Informática (CLEI) XVIII Simposio Argentino de
Ingeniería de Software (ASSE), (págs. 93-100). Córdoba, Argentina.
Sarkar, P., & Pillai, J. S. (2019). User Expectations of Augmented Reality Experience in
Indian School Education. En Chakrabarti A. (eds) Research into Design for a
Connected World. Smart Innovation, Systems and Technologies (págs. 745-755).
Singapure: Springer.
Schiffeler, N., Stehling, V., Haberstroh, M., & Isenhardt, I. (2019). Collaborative Augmented
Reality in Engineering Education. Cyber-physical Systems and Digital Twins.
REV2019 2019. Lecture Notes in Networks and Systems. 80, págs. 719-732. Springer.
Soleimani, H., Jalilifar, A., Rouhi, A., & Rahmanian, M. (2019). Augmented Reality and
Virtual Reality Scaffoldings in Improving the Abstract Genre Structure in a
Collaborative Learning Environment: A CALL Study. Journal of English Language
Teaching and Learning, 11(23), 327-357.
Sonntaga, D., Albuquerqueb, G., Magnorb, M., & Bodensiek, O. (2019). Hybrid learning
environments by data-driven augmented reality. Procedia Manufacturing 31 (págs.
32-37). Elsevier.
Squire, K., & Klopfer, E. (2007). Augmented reality simulations on handheld computers.
Journal of the Learning Sciences, 16(3), 371-413.
Suarez, J. I. (Abril de 2017). Teatro y Realidad virtual. Recuperado el 7 de Febrero de 2019,
de http://teatroyrealidadvirtual.blogspot.com/
Tang, T., Xu, J., & Winoto, P. (2019). Automatic Object Recognition in a Light-Weight
Augmented Reality-based Vocabulary Learning Application for Children with
Autism. ICIAI 2019 Proceedings of the 2019 3rd International Conference on
Innovation in Artificial Intelligence (págs. 65-68). Suzhou: ACM.
Tillman, D. A., Teller, R. C., Perez, P. E., & An, S. A. (2019). Employing 3D Printing to
Fabricate Augmented Reality Headsets for Middle School STEM Education. En I.
Santos, N. Ali, & S. Areepattamannil, Interdisciplinary and International
Perspectives on 3D Printing in Education (págs. 241-261). IGI Global.

75
Vara López, A. (2018). Las narrativas digitales en Educación Infantil: una experiencia de
investigación e innovación con booktrailer, cuentos interactivos digitales y Realidad
Aumentada. Diablotexto Digital(3), 111-131.
Vedadi, S., Abdullah, Z., & Cheok, A. (2019). The Effects of Multi-Sensory Augmented
Reality on Students’ Motivation in English Language Learning. 2019 IEEE Global
Engineering Education Conference (EDUCON) (págs. 1079-1086). Dubai, EAU:
IEEE.
Villalustre Martínez, L., Del Moral Perez, M., & Neira Piñeiro, M. R. (2019). Percepción
docente sobre la Realidad Aumentada en la enseñanza de ciencias en Primaria.
Análisis DAFO. Revista Eureka Sobre Enseñanza Y Divulgación De Las Ciencias,
16(3), 3301.
Villarejo Villar, A. B. (2019). Análisis motivacional respecto al aprendizaje a través de la
realidad aumentada en la enseñanza de ciclos formativos. Revista Interuniversitaria
de Investigación en Tecnología Educativa(6), 48-63.
Volpe, G. (2003). Computational models of expresive gesture in multimedia systems.
Univerisdad de Génova, Department of Communication, Computerand Systems
Sciences. Génova: InfoMus Lab.
Walsh, M., & Khan, O. (2019). P.105 The “Comprehensive 3D Skull Base Lab”-- enhancing
resident education with virtual/augmented reality and 3D printing at Northwestern
University. Canadian Journal of Neurological Sciences, S.41.
Weng, D. (2011). Soul hunter: A novel augmented reality application in theme parks. 10th
IEEE International Symposium on Mixed and Augmented Reality (págs. 279-280).
Basilea: IEEE.
White, S., Feiner, S., & Kopylec, J. (2006). Virtual vouchers: Prototyping a mobile
augmented reality user interface for botanical species identification. 3D User
Interfaces (págs. 119-126). Alexandria, USA: IEEE.
Wikipedia. (12 de Julio de 2019). Learning Object Metadata. Recuperado el 22 de Julio de
2019, de Wikipedia: https://es.wikipedia.org/wiki/Learning_Object_Metadata
Wikipedia. (s.f.). Google Play. Recuperado el 30 de Julio de 2019, de Wikipedia:
https://es.wikipedia.org/wiki/Google_Play
Zheng, W., Zhou, Y., & Qin, Y. (2019). An Empirical Study of Incorporation of Augmented
Reality into Civic Education. Proceedings of the 2019 International Conference on
Modern Educational Technology (págs. 30-35). New York: ACM.

76