Diseno Curricular NI Chubut

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-
15 Curricular
.,
• •
"Una Escuelapara todos y todas las vidas"

Dis~ñ9,
Inici
Centro Provincial
de Información
Educativa
DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN

CENTRO PROVINCIAL DE INFORMACiÓN EDUCATIVA
Moreno NQ323 - c.P. 9103 - Rawson - Chubut
Tel: 0280-448.4042 RPG: 3045
Tel./Fax 0280-448.1816 RPG:3816
www.chubut.edu.ar/blogs/cpie:::cpiechubut@gmail.com
Año 2013
AUTORIDADES
DR. MARTÍN BUZZI

GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT
DR. GUSTAVO MAC KARTHY

VICE GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT
PROF. LUIS A. ZAFFARONI

MINISTRO DE EDUCACIÓN
LIC. ALEJANDRO HIAYES

SUBSECRETARÍA DE COORDINACIÓN TÉCNICA OPERATIVA DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y SUPERVISIÓN
LIC. SAIDA PAREDES

SUBSECRETARÍA DE POLÍTICA, GESTIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA
PROF. DIEGO PUNTA

SUBSECRETARÍA DE RECURSOS, APOYO Y SERVICIOS AUXILIARES
5
LIC. ALEJANDRA E. VON POEPPEL
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INICIAL
EQUIPO TÉCNICO DE NIVEL INICIAL
Prof. Gabriela S. Favarotto

Prof. Gloria N. Pugh
Prof. Sonia M. Umbides
Prof. Myrna S. López
7
EQUIPO CURRICULAR
COORDINACIÓN GENERAL
ASESORAMIENTO GENERAL
Lic. Rosa Windler
Lic. Ana Malajovich
Mgter. Sonia R. Morejón
8
ESPECIALISTAS POR CAMPOS
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

Prof. María Vaccarini
Prof. Matilde Mendoza
Prof. Sabrina Cocha
MATEMÁTICA
Prof. Adriana Ozón
Prof. Judith Murugarren
Prof. Olga Vírgola
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
Prof. Fabiana Riveiro
LENGUAJES ESTÉTICO-EXPRESIVOS
Prof. Laura Alonso
Prof. Marisa Faluomo
Prof. Karina Stoianoff
Prof. Nora Barbini
JUEGO
Lic. Rosario Escalante
Prof. Blanca Montoya
AMBIENTE SOCIAL, NATURAL Y TECNOLÓGICO

Prof. Marta Novella
Prof. Mónica Pasquini
Mgter. Carlos Marpegán
Prof. Claudia Romero
EDUCACIÓN FÍSICA
Prof. Carina Canto
MARCO GENERAL DE NIVEL INICIAL

Lic. Alejandra von Poeppel
CICLO MATERNAL
Psicopedagoga Valeria Mendioroz
Prof. Analía Druetta
Prof. Silvia Flores
9
ASESORES ESPECIALIZADOS APORTES
Prof. Adriana C. Díaz
Prof. Oscar Gareis
Prácticas del Lenguaje
Prof. Adriana Bello
AGRADECIMIENTOS
Matemática
Prof. Sebastián Lagiard
Prof. María Emilia Quaranta
Prof. María Rosa Bianchi
Lic. Ana Malajovich
Construcción de Ciudadanía
Lic. Rosa Windler
Prof. Isabelino Siede
Lenguajes Estético-Expresivos
Prof. Carlos Ríos
Prof. Dagoberto Merino
Prof. Rossana Linari
Prof. Mariano Defea
Juego
Lic. Rosa Windler
Prof. Sebastián Lagiard
Ambiente Social, Natural y Tecnológico

Prof. Claudia Serafini
Prof. Adriana Serulnicoff
Educación Física
Dirección de Educación Física:
Prof. Daniel González
Lectura general del documento

Lic. Rosa Windler
10
OBSERVACIONES:
En todo el Diseño Curricular y Documen-
tos de Apoyo, se utilizan las expresiones:
niño/s, maestro/s, alumno/s, en sentido
abarcativo y para facilitar la lectura, sin
discriminación alguna de la cuestión de
género.
11
Con la decisión plena del Gobierno Nacional, de considerar a la edu-
cación una palanca de transformación social trascendente, con un Esta-
do activo que ha invertido comprometidamente en estos diez años, para
hacer de la educación y el conocimiento un bien público; aportamos,
como Provincia del Chubut, esta herramienta de trabajo y reflexión que
es el Diseño Curricular de Educación Inicial.
La participación comprometida de todos nos posibilita la construc-
ción de una mejor educación para nuestros niños del Chubut.
Dar la bienvenida a nuestras infancias y sus familias desde el comien-
zo de la vida para garantizar el derecho a la educación y un desarrollo
pleno, son desafíos y esperanza que nos conmueven día a día.
Con la actualización del diseño de Nivel Inicial, pretendemos más
y mejor inclusión, reflexionar sobre los contenidos significativos, la re-
levancia de ellos para una enseñanza más justa y potenciar las trayec-
torias educativas completas. Motivar a todos a ser conscientes de que
nuestros niños requieren de la decisión y el cuidado por parte de los
adultos que acompañan su experiencia vital.
Somos protagonistas de una época, agradecemos a todos la parti-
cipación y el compromiso presente con las infancias, sus familias y un
futuro mejor por todos y para todos.
Prof. Luis A. Zaffaroni

Ministro de Educación
de la Pcia. del Chubut
13
A nuestros colegas:
El Nivel Inicial como primer tramo del sistema educativo ya no tiene
discusión acerca de su importancia. Las leyes nacional y provincial de
educación, con la obligatoriedad de la sala de 5 años y el compromiso
de la extensión del mismo, han dado lugar a políticas públicas en donde
el ingreso temprano posibilite una mayor equidad educativa.
En este marco, se propuso la revisión y elaboración del presente Di-
seño Curricular para la Educación Inicial de la provincia, que se ha nutri-
do de los aportes y el trabajo de docentes de cada una de las regiones
posibilitando la realización de este documento con identidad chubutense.
Para ello se generaron debates sobre las dimensiones política, pe-
dagógica y didáctica, las tradiciones y los pilares del nivel, lo que impli-
caron toma de decisiones curriculares que fortalecen la educación en
la provincia. Volver a poner en foco la enseñanza, nos permite retomar
la mirada sobre el derecho de los niños de aprender, acceder al conoci-
miento, y la responsabilidad que ello implica en sus trayectorias educa-
tivas a futuro. Niños con potencialidades y posibilidades.
Este documento así pensado y elaborado permitirá el fortalecimien-
to de la gestión institucional, una mayor inclusión educativa de la prime-
ra infancia y mejora de la calidad educativa a través del enriquecimiento
de la propuesta pedagógica tanto en el nivel, con sus modalidades y
ámbitos de desarrollo, como en los siguientes niveles.
La posibilidad que implica tener este documento, por sí solo, no
garantiza el cumplimiento de los derechos del niño a la educación, ni
la mejora de la calidad educativa, sólo se verán cumplidos a través del
compromiso de todos y cada uno, trabajando con las familias y las redes
intra e interinstitucionales.
Momentos históricos compartidos con todos aquellos que, en el
tiempo, hicieron posible la trama de identidad del nivel inicial en la pro-
vincia y su realidad.
Por nuestras infancias.
Lic. Alejandra von Poeppel

Directora General de Educación Inicial
Ministerio de Educación
Pcia. del Chubut
15
República Argentina
PROVINCIA DEL CHUBUT
RAWS
VISTO:
El Expediente N° 7157 -ME-11; Y
CONSIDERANDO:
Que por el Expediente mencionado en el Vis
Diseño Curricular de Educación Inicial para la Provincia del Chubut;
Que la Ley de Educación Nacional N° 26.206, en su Articulo 16° y la Ley de
Educación Provincial Ley VIII - N° 91, en su Articulo 17°, establecen que la
obligatoriedad escolar en todo el territorio provincial se extiende desde la edad de
cinco (5) años hasta la finalización de la Educación Secundaria;
Que la Ley de Educación Nacional N° 26.206, en su Articulo 17° y la Ley de
RESOLUCION
Educación Provincial Ley VIII - N° 91, en su Articulo 18°, instituyen la estructura del
sistema educatívo el cual comprende cuatro (4) niveles: la Educación Inicial, la
Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior; y ocho (8)
modalidades;
Que de acuerdo a lo establecido en la Ley de Educación Nacional N° 26.206,
Titulo VI - La Calidad de la Educación, Capitulo 1, Articulo 86°, las Provincias y la
Ciudad Autonóma de Buenos Aires establecerán contenidos curriculares acordes a
sus realidades sociales, culturales y productivas, y promoverán la definición de
1 I 71 6 proyectos institucionales que permitan a las instituciones educativas postular sus
propios desarrollos curriculares, en el marco de los objetivos y pautas comunes
definidos por dicha Ley;
Que la Ley de Educación Provincial VIII - N° 91, en el Titulo VIII - La
Promoción de la Igualdad y Calidad de la Educación, establece en el Artículo 99°
que el Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut, en el marco de los
acuerdos celebrados en el Consejo Federal de Educación, define las estructuras y
contenidos curriculares comunes en todos los niveles y años de la escolaridad
obligatoria y establece mecanismos de renovación periódica, total o parcial, de los
mencionados contenidos, garantizando la enseñanza de contenidos educativos,
social y cientlficamente pertinentes, mediante diseños curriculares y documentos de
desarrollo curricular para cada nivel, modalidad y ámbito de desarrollo de la
educación, que contemplen los contenidos de los núcleos de aprendizaje prioritarios;
Que la Subsecretaria de Politica, Gestión y Evaluación Educativa, ha iniciado
desde 2008 un proceso de actualización de los diseños en vigencia incorporando los
aportes de los diversos actores del sistema;
Que ese proceso se consolidó a través de la producción de un primer
borrador en el mes de octubre de 2012;
Que se han realizado acciones para la difusión y aportes de la mencionada
11...
17
República Argentina
PROVINCIA DEL CHUBUT
2
versión borrador en todas las instituciones de nivel inicial;
Que considerando los aportes y los informes de los especialistas consultados
se ha logrado elaborar una propuesta integradora para poner en vigencia un Diseno
Curricular de Nivel Inicial acorde con lo establecido en la Ley de Educación Nacional
N° 26.206 Y la Ley de Educación Provincial VIII - N° 91;
Que en consecuencia están cumplidas las etapas necesarias para poner en
vigencia el nuevo diseno curricular del nivel;
Que es atribución del señor Ministro de Educación resolver al respecto;
POR ELLO:
EL MINISTRO DE EDUCACiÓN
RESUELVE:
Articulo 1°._APROBAR el Diseño Curricular de Educación Inicial para el Nivel en la
Provincia del Chubut, que como Anexo I (Hojas 1 a 171) forma parte de
la presente Resolución.-
Articulo 2°._ IMPLEMENTAR a partir de la Cohorte 2013, el Diseno Curricular de
Educación Inicial para el Nivel en la Provincia del Chubut, aprobado por
el Articulo 1° de la presente Resolución.-
Articulo 3°._ La presente Resolución será refrendada por los señores Subsecretarios
de Política, Gestión y Evaluación Educativa; de Coordinación Técnica
Operatíva de Instituciones Educativas y Supervisión; y de Recursos, Apoyo y
Servicios Auxilíares.-
Artículo 4°._ Registrese, tome conocimiento la Subsecretaría de Política, Gestión y
Evaluación Educativa, por Departamento Mesa de Entradas y Salidas
remítase copia a las Supervisiones Escolares de Nivel Inicial de las Regiones 1, 11,
111, IV, V Y VI, por Departamento Registro y Verificaciones comuníquese a la
Dirección General de Educación Inicial quien comunicará a las Escuelas de la
Provincia, a la Supervisión Técnica General de Educación Inicial, a las Direcciones
Generales de Educación Primaria, Secundaria, Superior, Inclusiva, Físíca y
Deportes y Privada, a la Coordinación de Educación Artística, Departamento
Central de Clasificación Docente, al Centro Provincial de Información Educativa, y
cumplido, ARCHIVESE.-
Prof. LUISA Z FFARONI

MINISTRO DE E UCACION
PROVINCI ...D CHueUT
RESOLUCiÓN ME N° - 716 _
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SUb.OCtflt,lo (JOPOJftiCI
001116" y EV4luaelónEdUC.i'va
M'"II(O(lo da EduCI,jOn
Distfi2lnicJ
INDICE
Marco General
1. Introducción 23
2. La educación inicial en la provincia del Chubut 23
2.1. Trayectoria del Nivel Incial en la provincia: Encuadre y antecedentes 24
3. Propósitos del Nivel Inicial 26
4. Organización de la educación inicial 26
4.1. Organización interna del Primer Ciclo 27
5. Escuelas privadas de Nivel Inicial 27
6. Modalidades del sistema educativo chubutense 27
6.1. Educación Intercultural y Bilingüe 28
6.2. Educación Especial 28
6.3. Educación Artística 28
6.4. Educación en Contextos de Privación de Libertad 28
6.5. Educación Hospitalaria y Domiciliaria 28
7. Infancias 28
7.1. El Cuidado 30
7.2. El Juego 30
7.2.2. La observación del juego 31
8. Alfabetización 31
9. TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) 32
10. La Inclusión educativa 32
11. Educación sexual integral 33
12. Relación escuela - familia 33
13. Decisiones curriculares 35
13.1. Los contenidos 36
13.2. Enseñanza en el nivel inicial 36
13.3. La planificación y las estructuras didácticas 40
13.4. Actividades de rutina 41
13.5. El espacio en las instituciones 42
13.6. Los recursos materiales 43
13.7. El tiempo en las instituciones 43
13.8. Las prácticas de evaluación en el nivel inicial 43
13.9. La organización del año escolar en el nivel inicial 45
13.9.1. El ingreso al nivel inicial. Período de inicio 45
13.9.2 Las reuniones de padres en el nivel inicial 46
Primer Ciclo: Jardín Maternal 51

La Educación en el Primer Ciclo 51
Campos de experiencia 51
Construcción de la identidad y desarrollo de la autonomía 55
Exploración y relación con el ambiente 61
Construcción de la comunicación y el lenguaje 67
Segundo Ciclo: Jardín de Infantes 81

Construcción de Ciudadanía 81
Juego 87
El Ambiente Natural, Social y Tecnológico 93
Lenguajes Estético-Expresivos 109
Lenguaje Corporal y Teatral 115
Lenguaje Plástico Visual 123
Lenguaje Musical 133
Prácticas del Lenguaje 143
Matemática 159
Educación Física 177
Bibliografía 189
19
Marco
General
I
I
I I
I I I
.......................................
•
Distfi2lnicJ
MARCO GENERAL Dirección de Nivel Inicial.
• Documento “POLÍTICAS DE ENSEÑANZA

1. INTRODUCCIÓN EN EDUCACIÓN INICIAL Y DEFINICIONES
CURRICULARES” Referencias para la
El presente Diseño Curricular de Nivel Inicial elaboración de documentos curriculares –
se enmarca en la propuesta político-educativa que Versión Preliminar – 2011 - Ministerio de
lleva adelante la provincia a través del Ministerio de Educación de la Nación – Dirección de Nivel
Educación con respecto a la educación de la primera Inicial.
infancia. Toma como reto la expansión del nivel para
todos los niños chubutenses a través del aumento de • Diseños curriculares de otras provincias y
inversión para avanzar en logros de equidad y calidad. del exterior.
Dentro de los aspectos relevantes en torno a la calidad
se tomó la decisión política de re –visión del diseño • Informes finales de los aportes sobre la
existente y elaboración del presente DC participativo, versión inicial del diseño presentado en
concibiendo al nivel como unidad pedagógica, pensado fecha 28 de octubre de 2011.
como tal en las continuidades y rupturas tanto intra
como interniveles, para posibilitar así la coherencia en • Informes de profesionales que han leído las
las trayectorias escolares de los sujetos. primeras versiones del presente documento:
Este diseño curricular es una norma prescriptiva Lic. Ana Malajovich, Prof. Claudia Soto, Prof.
que sostiene las líneas para la enseñanza en todos Paula Picco, INFOD, Ministerio de Educación
los establecimientos educativos de la provincia y de la Nación.
responde a un momento socio-histórico, por lo tanto
y de acuerdo a lo planteado en la Ley de Educación Cabe destacar que para la realización del mismo
Provincial VIII-Nº 91/10, será permanentemente revise consultaron y sumaron los testimonios de docentes,
sado y rediseñado. directivos y supervisores. Los equipos de trabajo se
A través de la Ley mencionada, el Estado ha fija- conformaron con especialistas provinciales y docentes
del nivel a través de una convocatoria abierta y pública.
do como meta para el Nivel Inicial la obligatoriedad de
Se contó, además, con el asesoramiento de especialistas
la sala de cinco años, la universalización de la sala de
nacionales con amplia trayectoria en la educación
cuatro y la extensión progresiva para los niños de tres inicial. Para dar coherencia al sistema pensado desde
años; y acompaña además a través de la planificación las trayectorias educativas de los alumnos, los equipos
de políticas concurrentes con otros Ministerios y/o de nivel inicial y primaria trabajaron en forma conjunta
áreas, municipios, comunas y organizaciones de la los respectivos DC.
sociedad civil, los servicios educativos propuestos pa-
ra niños de 45 días a dos años inclusive.
Por primera vez en la provincia se contará con
un Diseño Curricular para el período comprendido
entre los 45 días y los dos años, es decir para el ciclo 2. LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA
denominado MATERNAL. PROVINCIA DEL CHUBUT
Para la elaboración del diseño, se han utilizado
como marcos referenciales: La educación es considerada un proceso
permanente que se inicia en el mismo momento en
• Informes finales de Encuestas realizadas a que acontece la vida de todo sujeto. Hoy se reconoce
la totalidad de los docentes de la provincia la necesidad de todo niño desde su nacimiento de
Marco General - Educación Inicial
respecto del Diseño Curricular Provincial ser cuidado, educado, de recibir afecto y calidez;
Versión Preliminar 1997. atendiendo a las identidades de las culturas de los
contextos socio históricos.
• Informes finales de Encuestas realizadas a
los docentes que se desempeñan en ámbitos
El Nivel Inicial adhiere a los pilares propuestos
de Jardines Maternales.
por la UNESCO, para lograr lo que se define como meta
• NAP – Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. para el siglo XXI: APRENDER A APRENDER, a través de
Ministerio de Educación de la Nación. cuatro ideas fundamentales:
• Aportes de los Congresos Provinciales de Aprender a conocer, Aprender a hacer,

Educación 2005-2010. Aprender a ser y Aprender a vivir juntos; lo que
implica contribuir a la idea de formar democracias con
• Conferencias en el marco de los Lineamientos ciudadanos conscientes y solidarios, comprometidos y
del Foro Nacional de Currículum “POLÍTICAS responsables del bien colectivo y en la necesidad de
DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN INICIAL formar un mundo más tolerante, a partir de un mejor
Y DEFINICIONES CURRICULARES” - 2011 conocimiento de sí mismo, de los demás y de sus
– Ministerio de Educación de la Nación – historias.
23
r>istüf Inicii
2.1. TRAYECTORIA DEL NIVEL INICIAL atendido por las hermanas misioneras franciscanas de
EN LA PROVINCIA: ENCUADRE Y María y por madres pertenecientes al barrio Ceferino
Namuncurá, con el objeto de atender las necesidades
ANTECEDENTES asistenciales de las familias trabajadoras.
Se puede mencionar la ordenanza Nº 3247/85 de
Para la consulta de los antecedentes históricos
la Municipalidad de Trelew por la que se crea el primer
del Nivel Inicial en la provincia se toma como base
Jardín Maternal de la ciudad.
el trabajo elaborado por la Dirección General de
En la Ciudad de Esquel los Jardines Maternales
Nivel Inicial del año 1999. 1
Barriales municipales fueron solicitados al estado por
La conformación del Nivel Inicial en la provincia
las Juntas Vecinales de los barrios Estación, Don Bosco
nos remonta al mes de mayo del año 1949, cuando
y Matadero. La gestión se llevó a cabo mediante la
comienzan a funcionar dos jardines de infantes en
articulación intersectorial: Junta vecinal, Asociación
la ciudad de Comodoro Rivadavia, dependientes de
de Nivel Inicial Esquel (A.N.I.E), Bloque de concejales
la órbita del Ministerio de Educación de la Nación.
del radicalismo de Esquel, Comisión intersectorial
En la década del ´50 las primeras salas de Nivel
del menor conformada por representantes de
Inicial de la provincia, que no contaban con docentes
Municipalidad de Esquel (Área de Acción Social) y
especializados, inician su tarea pedagógica como una
Hospital Zonal Esquel (Área externa). En abril del año
modalidad de la Escuela Primaria.
1989 se firma un convenio entre la Municipalidad de
A partir del año 1960 se crean los primeros
Esquel y el Consejo Provincial de Educación, para la
Jardines de Infantes, con Dirección propia y docentes
creación de tres Jardines Maternales dependientes de
especializados en el nivel en las ciudades de Trelew
una misma dirección:
y Comodoro Rivadavia.
Durante el año 1978 se transfieren a la órbita
• JARDIN MATERNAL “EVITA” se inauguró el
provincial varias escuelas dependientes de Nación,
08/11/1989 (Sector Estación),
entre ellas los Jardines de Infantes de la Ciudad de
• JARDIN MATERNAL “RINCON DE LUZ” se
Comodoro Rivadavia.
inauguró el 01/05/1990 (Sector Matadero),
En el año 1983, se crea el primer cargo de
• JARDIN MATERNAL “PADRE PAROLINI” se
Supervisora Técnica de Jardines de Infantes de
inauguró el 20/06/1990 (Sector Don Bosco).
la provincia del Chubut, con sede en la ciudad de
Comodoro Rivadavia, lugar donde se concentraba la
En marzo de 1996 pasa a ser Jardín Maternal Nº
mayor cantidad de matrícula.
2403.
La primera Dirección General de Nivel Inicial
En el año 1990 por gestión de la Asociación
se crea en el año 1984 y se cambia la denominación
Cooperadora, ingresan algunas maestras jardineras
de Jardines de Infantes por Escuelas de Nivel
que se hacen cargo de los niños, dando inicio al Jardín
Inicial. Se crean en este período nuevas escuelas
Maternal Nº 2402.
del nivel al nuclear secciones anexas de las
En un principio contaba con dos salas, la de bebés
escuelas primarias. También se abren nuevas
secciones en sectores socialmente más vulnerables, y otra para los niños más grandes. En el año 1999 se
posibilitándoles a los niños el acceso a una educación crea otra sala, quedando conformada la Escuela con
escolar sistematizada desde edades más tempranas. una sala para bebés, otra para deambuladores y otra
Debido a la crisis económica – financiera en el año integrada por niños de 2 y 3 años.
1990 se suprime la Dirección General de Nivel Inicial La creación de la Escuela de Nivel Inicial Nº 441
sustituyéndose por una Coordinación Técnica de Nivel de la Ciudad de Rawson ofrece la cobertura para el
con dependencia directa de la Secretaría Técnica ciclo Maternal y de Jardín de Infantes, por lo tanto
Docente del ex Consejo Provincial de Educación, y en presta servicio a los niños entre 45 días y 5 años, hijos
el año 1994 se crea la Dirección de Nivel Inicial. de los empleados del Ministerio de Educación. (Res Nº
Al transformarse el Consejo en Ministerio de 68/96 y Res 138/96). Actualmente se ha ampliado la
Cultura y Educación en el año 1995, la Dirección de atención a los niños de la comunidad.
Nivel Inicial continúa funcionando como un esta- En el año 1999 se crea a partir de Res. Nº 410/99
mento de orden técnico, bajo la dependencia de la la Escuela de Nivel Inicial con ciclo Maternal Nº 453 en
Dirección General de E.G.B. e Inicial. la localidad de El Hoyo.
Mediante las Resoluciones Ministeriales Nº Años más tarde, el 10 de abril del 2001, se crea la
606/95 y Nº 693/95, que determinan la dependencia Escuela de N.I. Nº 455.
de los Supervisores de Nivel a la Dirección de Nivel La ordenanza Nº 9130/04 ampara la creación
Inicial, se logra la independencia operativa. de los CeMIn (Centros Materno Infantiles); en Puerto
Con respecto a los antecedentes históricos Madryn.
específicamente del ciclo maternal, se puede iniciar el El Nivel Inicial fue reconocido como el primer
recorrido mencionando al Centro Comunitario donde espacio educativo por la Ley Federal de Educación y
empezó a gestarse la futura Escuela de N.I. Nº 455 de surge en consecuencia la necesidad de “otorgarle
la ciudad de Esquel; que fue creado por iniciativa del independencia político pedagógica, garantizando
Obispado de Comodoro Rivadavia en el año 1967 y era a los niños de nuestra provincia igualdad de
1 Informe de gestión - Período 1995-2000
24
Distfi2lnicJ
oportunidades.”2 En el año 1997 a través del Decreto con distintos municipios, comunas y ONG para la
Nº 409/97, se implementa la obligatoriedad de la creación de nuevos Jardines Maternales, incremento
sala de 5 años, cubriendo la totalidad de demanda de cargos docentes y personal operativo, aportes de
de la matrícula, y se establece que la Educación Inicial subsidios, materiales didácticos y mobiliario.
en la Provincia del Chubut comprende dos ciclos: Como corolario se puso en práctica una
primer ciclo, Jardín Maternal y segundo ciclo, Jardín de investigación a cargo de la Coordinación de Evaluación
Infantes. Por primera vez se elabora el Diseño de Nivel Provincial de este Ministerio de Educación, que
para el segundo ciclo. En el mismo año se crea la nueva tuvo como finalidad indagar en primera instancia
estructura del nivel, quedando conformada por la la incidencia que reviste la implementación de la
Dirección General de Educación Inicial y la Supervisión sala de tres años en la trayectoria escolar de los
Técnica General de Nivel Inicial, por Decreto Nº 836/97. niños del Chubut. Para su realización y desarrollo se
En el año 2005 por Resolución Nº68/05 se tomó como referencia tres regiones escolares. Esta
suprime la Dirección del Nivel, constituyéndose como investigación posibilitó tomar decisiones posteriores,
una Coordinación que depende operativamente de como parte de todo proceso de evaluación, en busca
la Dirección General de EGB 1 y 2. Ante el cambio de mejoramiento de la calidad educativa ofrecida a los
de autoridades se toma la decisión política de dar niños chubutenses.
independencia al nivel mediante Decreto N° 866/06, Las líneas de acción establecidas permitieron el
recuperándose la Dirección General de Nivel Inicial. crecimiento sostenido cuali y cuantitativo del Nivel
A partir del año 2005, y hasta la fecha de la Inicial en toda la provincia, lo que posibilitó incluir en
presentación del presente diseño, la Provincia del la educación formal a un amplio sector de la población
infantil, principalmente a aquellos sectores sociales
Chubut ha implementado una política de expansión
más vulnerables, tanto en la cobertura obligatoria
e inversión en la primera infancia ocupándose de la
como en la universalización y extensión del mismo, y
atención de los más pequeños, considerando a la forman parte del compromiso de garantizar a todos los
educación inicial como un derecho de la infancia y niños el desarrollo de su potencial.
un compromiso del Estado, desde un sentido plural e El Nivel Inicial en la provincia desde su propia
inclusivo, atendiendo la diversidad y heterogeneidad historia ha transitado por diferentes posturas
de las trayectorias escolares. con respecto al nivel, vinculadas generalmente
Durante el año 2004 se realiza un relevamiento a posicionamientos con respecto a la infancia, a
de la situación educativa del Nivel Inicial en la la educación en esta etapa o a razones de índole
provincia y a partir del año 2005 se establecen metas económica. El sostén del Nivel Inicial fue siempre
para extender y mejorar la educación integral de la asumido por aquellos que creían en utopías y
sostuvieron la férrea convicción de la importancia de
primera infancia en todos los aspectos cualitativos
la educación desde los primeros días.
y cuantitativos de la educación. La expansión del
Hoy la provincia reconoce al Nivel Inicial como
Nivel Inicial provincial implicó contar con un plan de nivel independiente, un espacio institucionalizado, en
infraestructura que contemplara nuevos edificios, el cual se valoriza su función pedagógica aludiendo
construcción de salas, remodelación y refacción de los a las características particulares que adquieren los
existentes; posibilitando la reorganización del nivel y la procesos de enseñanza y de aprendizaje y los modelos
creación de nuevas escuelas. de intervención en las prácticas educativas que en él se
Esta expansión llevó aparejada la creación de desarrollan. En este sentido cobra un lugar relevante
nuevos cargos de docentes de sala, docentes de áreas el juego como contenido, de alto valor cultural y
especiales, cargos de supervisión, directivos y personal educativo, considerándolo como un contenido a
operativo. Contempló la continuidad y apertura en los enseñarse en el nivel. Socialización y juego se conjugan
ISFD del Profesorado de Nivel Inicial y el Postítulo de con la apropiación de contenidos educativos, por parte
Especialización en Jardines Maternales para contar con del niño; y donde el docente se transforma en un
docentes titulados y especializados que den respuesta mediador entre la realidad social actual y el alumno.
a la expansión y demanda. Asimismo, este crecimiento Nuestra responsabilidad en este nivel es la
estuvo acompañado por primera vez de provisión de producción y distribución de los conocimientos
recursos materiales específicos, tanto mobiliario como socialmente significativos, es decir aquellos saberes
didáctico y la incorporación de bibliotecas y ludotecas. o formas culturales que permitan formarse como
Dentro de las líneas de acción se procuró por sujetos sociales. Garantizar el derecho de todo niño de
medio de diferentes dispositivos y estrategias el acceder al conocimiento. El niño es considerado como
fortalecimiento de la enseñanza a través de asistencias
sujeto pleno de derechos, cuyo propósito fundamental
técnicas y capacitaciones dirigidas a docentes,
es el ejercicio de los mismos para que crecer como
directivos y supervisores; focalizándose fuertemente
ciudadanos a quienes el derecho a gozar de una infancia
en zonas rurales a partir de la implementación del
plena y feliz les es reconocido. Niños con derecho a
Proyecto de Mejoramiento Rural.
apropiarse de los bienes simbólicos y culturales de
El Ministerio de Educación estableció convenios
la sociedad, de realizar aprendizajes significativos y
2 Diseño Curricular Chubut -Versión Preliminar Año 1997 actualizados fundados en la democracia.
25
r>istüf Inicii
3. PROPÓSITOS DEL NIVEL INICIAL j. Garantizar una educación inclusiva que
atienda las desigualdades educativas, y
Como primer eslabón del sistema educativo, el respete los principios de equidad, justicia
Nivel Inicial, define este diseño curricular propio, para social para todos los niños que ingresan y
articular con los siguientes niveles y modalidades del transitan la educación inicial.
sistema, con el convencimiento de que es fundamental
intervenir en los primeros años de vida de los niños.
k. Atender necesidades educativas asociadas
y/o derivadas de una discapacidad, como
Por lo tanto el Nivel Inicial define propósitos en
así también detectar, atender y prevenir
concordancia con la Ley de Educación Provincial VIII – dificultades de aprendizaje, garantizando
Nº 91, que son los siguientes: el desarrollo de las capacidades y el pleno
ejercicio de los derechos.
a. Promover el aprendizaje y el desarrollo de los
niños entre cuarenta y cinco (45) días a cinco
(5) años de edad inclusive, considerándolos
sujetos de derecho y partícipes activos de 4. ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
un proceso de formación integral, miembros
de una familia y de una comunidad. Acorde con lo normado por la Ley de Educación
Provincial VIII – Nº 91, se organiza en dos ciclos que
b. Promover en los niños actitudes de conforman el nivel:
solidaridad, confianza, cuidado, y respeto a
sí mismo y hacia los demás para interactuar Jardines Maternales: Atienden a los niños desde
en sociedad. los cuarenta y cinco días a los dos años inclusive.
Jardines de Infantes: Atienden a los niños desde
c. Desarrollar la capacidad de expresión y los tres años a los cinco inclusive.
comunicación a través de los distintos
lenguajes estimulando el desarrollo de la El Nivel Inicial en la Provincia presenta diferentes
creatividad e independencia. formatos organizacionales flexibles, que dependen del
ámbito en el que se desarrolle su acción educativa:
d. Promover el desarrollo integral de los niños a urbana y rural; de las modalidades y de la realidad
través de la educación física y artística para en cuanto a matrícula de las diferentes edades que
favorecer la integración social, la interacción presente, por lo cual su funcionamiento se organiza de
con el entorno natural y cultural, la la siguiente manera:
preservación de la salud y el disfrute activo. Escuelas de Nivel Inicial: funcionan en edificio
propio, con dirección específica del nivel, en el
e. Generar un clima de confianza con el niño y ámbito rural y urbano, para atención de los dos
su familia que sea propicio para el desarrollo ciclos del nivel o combinación de ambos;
de las prácticas educativas. Escuelas de Nivel Inicial Nucleadas: secciones
ubicadas en diferentes escuelas pero
f. Desarrollar el placer por aprender, conocer, dependientes de una dirección específica del
indagar y descubrir para favorecer su nivel, para la atención del segundo ciclo;
autonomía. Salas de Nivel Inicial en Unidades Educativas
Multinivel: funcionan en Unidades Educativas
g. Promover el juego como contenido de Multinivel, en el ámbito de la ruralidad, casi en
alto valor cultural, social y educativo su totalidad, con Supervisión específica de Nivel
para favorecer el desarrollo cognitivo, Inicial, para la atención del segundo ciclo.
motor, afectivo, ético, estético y social, la Salas Itinerantes: funcionan en el ámbito de
construcción de la identidad y subjetividad la ruralidad para la atención de la matrícula
de los niños. dispersa, con el objetivo de asegurar la asistencia
educativa. Coordinan los actores educativos:
h. Propiciar la alfabetización cultural en todos horario de la itinerancia, estrategias de
los campos del conocimiento, alentando articulación con otros docentes y familias, formas
el aprecio por la historia, la cultura y las de asesoramiento, seguimiento y monitoreo. La
tradiciones, creencias, valores familiares, itinerancia se complementa con la atención de
regionales, provinciales y nacionales, que la matrícula cercana en la sede de las unidades
les posibilite identificarse como sujetos educativas multinivel.
sociales. Salas Multiedad3: conformadas por grupos de
edades combinadas, para satisfacer la demanda
i. Propiciar la participación de las familias en la educativa de los niños. Este tipo de sala posibilita
tarea educativa, valorando las culturas de diferentes agrupamientos etarios y de ciclo,
origen, sus lenguajes e historias personales, 3 La sala multiedad en la educación inicial: una propuesta de
promoviendo la comunicación y el respeto lecturas múltiples. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
mutuo. la Nación. 2007
26
Distfi2lnicJ
dando respuesta para la atención flexible en el que habitualmente se presenta.

ámbito urbano y rural. En zonas rurales estas En la sección de los deambuladores el docente
salas, con un mínimo de cinco niños del segundo podrá tener a cargo un grupo de niños de edades más
ciclo, permiten superar situaciones relacionadas cercanas, lo que le permitirá organizar actividades
al aislamiento y particularidades relativas al grupales y otras individuales que requieran de tiempos,
contexto. La sala mustiedad, tanto en el ámbito espacios y propuestas diferenciadas.
rural como urbano, es una posibilidad válida La sala de dos años podrá funcionar como un
de organización que garantiza el derecho a la grupo único, con una organización en común para
educación. todos.
Otros formatos: Instituciones de Nivel Inicial Soto y Violante plantean que la organización
en convenio con instituciones municipales para institucional debería poder garantizar que los niños
atención del ciclo maternal y de infantes; Salas permanezcan por lo menos un año en el mismo
para atención de la demanda ocasionada por grupo, sin tener que cambiar de ámbito al comenzar
madres y padres que trabajan o de alumnos- a gatear o caminar. El espacio físico debe ser pensado
padres que estudian nivel secundario y terciario. con antelación al ingreso respondiendo al criterio de
El Jardín en Casa, con participación de la familia. contención, apego y continuidad.5
Espacios comunitarios: Ludotecas, bibliotecas, Es recomendable que al comenzar el nuevo
que se ponen en funcionamiento a partir ciclo lectivo por lo menos uno de los docentes siga
de programas especiales que surgen de acompañando al grupo en la misma sala, o bien como
la planificación de acciones de políticas alternativa que el mismo grupo de docentes y niños
concurrentes, y que están destinados al juego, “pase de sala” priorizando la continuidad de las figuras
la recreación, la atención comunitaria, de niños de apego.
en edad comprendida por la Educación Inicial,
y que por lo general se desarrollan en Centros
de Intervención Comunitaria, Centros de Salud, 5. ESCUELAS PRIVADAS DE NIVEL
Asociaciones Vecinales, u otros con formatos
semejantes. INICIAL

Las escuelas y salas del Nivel Inicial pueden ser de En el marco que establecen la Ley Nacional de
Educación Nº 26.206 y la Ley VIII Nº 91/10 de Educación
jornada simple, completa y/o extendida. Desarrollan
de la Provincia del Chubut, el servicio educativo
su actividad en distintos horarios - mañana, tarde y
de gestión privada es ofrecido a través de la iglesia
vespertino - de acuerdo a las necesidades del ámbito católica, las confesiones religiosas inscriptas en el
de desarrollo y con el fin de potencializar espacios y Registro Nacional de Culto, sociedades, cooperativas,
materiales. organizaciones sociales, sindicatos, mutuales,
La diversificación y flexibilización de los modos asociaciones, fundaciones y por empresas con
organizacionales permiten sostener un verdadero personería jurídica y de personas físicas, respondiendo
sistema inclusivo. al ejercicio de los derechos constitucionales de libertad
de enseñanza, iniciativa privada y el de los padres
de elegir para sus hijos la educación que considere
4.1 ORGANIZACIÓN INTERNA DEL apropiada para ellos.
El Estado provincial regula la autorización de
PRIMER CICLO funcionamiento y aprobación pedagógica de las
instituciones de Nivel Inicial, reconoce la siguiente
Las instituciones hacen una organización de
clasificación en relación con la contribución financiera
salas que varían según criterios pedagógicos y/o otorgada por el mismo, como aporte o subvención:
posibilidades espaciales; Goldschmied, E y Jakson, S.4 Establecimientos subvencionados, de gestión social y
proponen dos modos de organización de las secciones: de autogestión.
diseño abierto (todos los niños juntos), o sistema de La cobertura de las instituciones educativas de
grupo (niños agrupados por edades). Nivel Inicial dependientes de la Dirección General de
Proponemos el segundo diseño, donde los niños Educación Privada abarca, de acuerdo a la organización
se agrupan por edades por compartir características del Ministerio de Educación, todas las regiones de la
afines. provincia.
LACTARIO: Sala de 45 días a un año.
DEAMBULADORES: Sala de 1 año. 6. MODALIDADES DEL SISTEMA

EDUCATIVO CHUBUTENSE
SALA DE 2 AÑOS
La Ley de Educación Provincial VIII – Nº 91, ha
En la sala de bebés se conformarán subgrupos, determinado las siguientes líneas para la organización
debido a la heterogeneidad en relación a las edades de las modalidades: Educación Intercultural y
4 Goldshmied y Jakson. La educación infantil de 0 a 3 años. Morata. 5 Soto-Violante. En el Jardín maternal. Investigaciones, reflexiones
2000 y propuestas.Paidos.2005
27
r>istüf Inicii
Bilingüe; Educación Especial; Educación Domiciliaria la música, la expresión corporal y artes visuales desde
y Hospitalaria; Educación Artística, Educación en un enfoque integrador, a través de procedimientos de
Contextos de Privación de Libertad, Educación exploración, experimentación, producción y reflexión.
Permanente de Jóvenes y Adultos; Educación Técnico
Profesional; estas dos últimas no comprenden al Nivel
Inicial. 6.4 EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE
PRIVACIÓN DE LIBERTAD
6.1 EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y Esta política asegura la atención en materia de
BILINGÜE educación de las personas privadas de la libertad y a
los niños nacidos dentro de contextos de privación
Podemos enfocar la interculturalidad desde tres de la libertad, en coordinación de acciones con el
perspectivas: como enfoque, estrategia y contenido. Ministerio de Gobierno y Justicia garantizando el
Como enfoque supone posicionarse pedagógicamente ingreso, permanencia y tránsito, no sólo en el Nivel
desde el reconocimiento de la heterogeneidad cultural. que nos ocupa, sino en todos los niveles y modalidades
Como estrategia, facilita la identificación de diferentes del sistema educativo.
escenarios escolares, sujetos y modos de conocer. Y
como contenido, propone la incorporación de temas
y saberes relacionados con las identidades culturales
propias de la provincia o de otras, inclusive de otros 6.5 EDUCACIÓN DOMICILIARIA Y
países HOSPITALARIA
El Diseño Curricular de Nivel Inicial expresa la
necesidad de promover la justicia y democratización, A través de la modalidad Educación Hospitalaria
por tanto es necesario introducir en las propuestas y Domiciliaria se garantiza el derecho a la educación
institucionales y de enseñanza intenciones, contenidos, de los niños del Nivel Inicial que por razones de salud
formas de enseñar, con enfoques que respeten los se ven impedidos de asistir con regularidad. Implica
intereses y producciones culturales de los diferentes un gran desafío para el nivel en la provincia dado que
grupos sociales. de acuerdo a la demanda se trabaja para asegurar la
igualdad de oportunidades a través de la creación de
cargos, recursos didácticos y equipamiento específico,
fortalecimiento docente en la modalidad, supervisión
6.2 EDUCACIÓN ESPECIAL específica y mayor contacto y articulación entre las
instituciones que atienden al niño.
En el Nivel Inicial la modalidad de Educación
Especial está destinada a asegurar el derecho a
la educación de todos los niños con necesidades
educativas especiales derivadas o no de una 7. INFANCIAS
discapacidad, temporales o permanentes, asegurando
trayectorias educativas integrales a través de El concepto de infancia es una construcción social
diferentes configuraciones de apoyo y personal e histórica. A lo largo de la historia a esta franja de la
especializado. En cuanto a la faz preventiva del nivel población se le adjudicó determinadas características
el trabajo a través de políticas concurrentes desde dando origen a la creación de diferentes instituciones,
la intervención temprana en niños con patologías entre ellas la escuela, y también a discursos, tanto
instauradas o que por las condiciones adversas científicos como normativos.
del contexto donde viven, corren riesgo de sufrir Si bien cada niño es un ser único, con características
alteraciones en su desarrollo. Dicha intervención propias que lo definen como sujeto, hay secuencias
no sólo se llevará a cabo con el niño, sino también universales y predecibles en el desarrollo durante los
y en muchos casos primordialmente con la familia, primeros años de vida. Al tiempo que se desarrollan
acompañando, sosteniendo, favoreciendo el vínculo y y crecen, los niños necesitan diferentes tipos de
las potencialidades de su desarrollo. propuestas educativas, interacción con objetos y otros
seres humanos, constituir su subjetividad, ejercitar sus
habilidades e ir desarrollando nuevas, conforme a sus
6.3 EDUCACIÓN ARTÍSTICA características y demandas individuales.
A cada edad es esencial responder a las
En el Nivel Inicial la Educación Artística necesidades básicas de salud, nutrición y afectividad.
comprende la sensibilización, contacto y vivencia La promoción del desarrollo del niño desde
de los distintos lenguajes artísticos que posibilitarán las edades más tempranas supone la necesidad de
el aprendizaje de difierentes modos de expresión y buscar formas organizativas y de dirección de todas
comunicación. La enseñanza en este nivel propenderá las actividades, propiciando que estimulen al máximo
la aproximación de los niños a las diferentes formas de todas sus potencialidades y garanticen su estado de
expresión artística del contexto cultural como el teatro, salud.
28
Distfi2lnicJ
Por mucho tiempo la visión del desarrollo fue en 1990. La consideración del niño como sujeto de
concebida como una progresión lineal continua y derecho, tales como la educación, salud, desarrollo
ascendente del crecimiento que, además, estaba social, recreación, juego y participación ciudadana,
orientada por etapas o fases. Cumplirlas significaba un implica un giro muy grande en la concepción de la
paso a la siguiente fase. Hoy, por el contrario, se tienen niñez.
en cuenta también las rupturas, las discontinuidades. La Convención Internacional de los Derechos del
Las diferencias aparecen como oportunidades a tener Niño corresponde a un momento del desarrollo de la
en cuenta, como una de las condiciones del desarrollo. categoría infancia en el cual el objetivo es constituir
Hablar del niño como sujeto significa pensar en al “niño” como sujeto de derecho. La concepción
una subjetividad en vías de constitución, a partir del que hace de los niños sujetos de derecho, tanto de
discurso de los adultos, que requiere que alguien le derechos humanos en general como de ciudadanos
acerque al niño la lengua y la cultura, y que ofrezca en particular, enfatiza la protección y el cuidado como
espacios de protección que le posibiliten aprehenderla. derechos que asisten a esta población, proceso que es
Factores sociales, culturales, familiares y personales caracterizado como de ampliación y particularización
darán color propio a esta constitución. “Es en la ligazón de ciudadanía.
entre la experiencia de los niños y la institución de los A partir del ingreso del niño a la Educación
adultos, que adviene el niño como sujeto” 6 Inicial, y desde una socialización simultánea, otros
La constitución subjetiva es un proceso complejo, agentes culturales comienzan a influir en los procesos
multideterminado, inacabado y permanente, que está cognitivos, afectivos, subjetivos y conductuales.
atravesado por innumerables cuestiones y se va dando Entre esos agentes se encuentra el docente,
a medida que el sujeto organiza sus experiencias representante de la cultura escolar, en tanto agente
dentro de las estructuras en las que vive. Los vínculos educativo, y representante de la cultura vigente en
que establecen los niños con los adultos, con los cuanto ciudadano adulto, quien lo acompaña en la
que interactúan cotidianamente, dejan huellas en construcción de conocimientos, en un ámbito socio-
su constitución psíquica e inciden en sus recíprocas cultural diverso.
relaciones. Los adultos cuando los niños son muy Se destaca en esta configuración el papel de la
pequeños, tanto en el ámbito familiar como escolar, familia como primera estructura vincular y agente de
organizan los espacios de juego, ofrecen materiales, socialización. La socialización primaria lo es no sólo
ayudan a construir hábitos, formas de vincularse, porque es la que primero ocurre, sino porque es la que
regulan los premios, las restricciones, transmiten sus nos convierte en miembros de una sociedad, comporta
creencias, intereses y temores. 7 aprendizajes no sólo de orden cognitivo, sino que se
lleva a cabo en situaciones de profunda significancia
Hablar de subjetividad remite a la experiencia
emocional y es determinante en la formación de la
del sujeto. Ese proceso de conformación de las
identidad. La sociedad, la identidad y la realidad se
subjetividades de los niños, de constitución de los
cristalizan subjetivamente en el mismo proceso de
modos de ser y de ver el mundo, se va dando en
internalización: el niño internaliza el mundo como el
torno a un continuo movimiento activo y dialéctico único que existe y se puede concebir.
de organización y significación de sus experiencias En el caso del Jardín Maternal se adopta el
personales, vinculares y sociales, como escenario concepto de socialización simultánea dado que la
fundante donde comienza a inscribirse su historia misma se va dando al mismo tiempo en el hogar y en
como sujeto social y de conocimiento.8 la institución escolar debido a la edad de ingreso del
Es esencial el papel del otro en esta configuración niño en la misma.
del sujeto, ya que desde el origen inscribe al niño en Pensar al niño como un sujeto cognoscente,
este mundo de la cultura posibilitándole una trama de un sujeto de aprendizaje, nos remite a preguntarnos
vínculos y relaciones en la que se humaniza, construye cómo se constituyó como tal, en un itinerario desde
su subjetividad y su inteligencia. un ser con una particular organización biológica, en un
Si se piensa qué es un niño en la actualidad debe estado de simbiosis e indiferenciación con un otro (su
pensarse en las prácticas relacionadas con la educación madre), y totalmente dependiente; hacia la autonomía
atravesada por vertiginosos cambios culturales, que y la independencia, en un proceso en el que construye
varían en el tiempo a una velocidad sin precedentes. sus mecanismos intelectuales a la vez que organiza el
La Ley Nº 26061 deroga a la Ley Nº 10903 que mundo que lo rodea, partiendo de la sensación como
consideraba a los menores de edad “objetos de tutela” único instrumento de registro y aprendizaje hasta la
y no sujetos de derecho como establece la Convención representación, el pensamiento y el lenguaje. De esta
de los derechos del niño, ratificada por la Argentina manera se va adaptando a un mundo no solo natural
sino fundamentalmente cultural.
6 Carli, Sandra. Revista El Monitor de la Educación. Ministerio de
Hoy sabemos, a partir de diferentes
Educación. Figuras de la historia reciente. 2006-2007
investigaciones, que el acceso a la cultura ya no
7 Rogoff, Bárbara. Aprendices del pensamiento. El desarrollo sólo se concreta a través de la escuela, sino con los
cognitivo en el contexto social. 1993 medios de comunicación, la era digital, el mercado.
8 Rebagliati, Silvia. Conferencia “Infancias, Sujetos y Familias en
La infancia no es algo homogéneo, sino que hay
la Educación Inicial”. Ministerio de Educación Foro Nacional de infancias heterogéneas y singulares, portadoras de
Currículum. 2009-2011 conocimientos, creencias, pautas culturales propias.
29
r>istüf Inicii
Un nuevo contrato con la infancia exige de abrigo. Cuando la tarea de cuidar está distribuida en
aumentar las mediaciones, agregar intereses al diálogo la sociedad, el enseñar resulta más sencillo. La escuela
intergeneracional, incorporar nuevas voces, explorar es una forma de cuidado del otro, ya que asistir, como
nuevos ambientes de conocimiento, recuperar valores sinónimo de estar presente, es responder, es estar en
de cooperación y solidaridad. algún lugar; enseñanza y asistencia no se enfrentan, se
En la actualidad no se puede considerar un necesitan mutuamente.
solo concepto de infancia de manera universal, Recuperar el poder del cuidado es recuperar
sería conveniente pensar las infancias en un sentido un nuevo contrato con la infancia: hay que ponerlo
plural para que sean comprendidas, sostenidas y en red, de tal manera que sean varios los adultos que
acompañadas; configurando nuevas demandas para la estén pendientes de ese niño, porque el desamparo,
enseñanza en las diferentes realidades que enmarcan la desprotección y la soledad en que pueden vivir
las características y particularidades de cada región vulnerará sus procesos de desarrollo.
de nuestra provincia. Admitir este plural supone una
responsabilidad para aquellos que trabajan con niños.
A la hora de pensar estrategias, estas diferencias 7.2 JUEGO
deberán ser tenidas en cuenta. Al mismo tiempo,
reconocer la pluralidad y las diversidades permite El artículo 20 de la Ley Nº 26.206, y el artículo
considerar la diferencia para consolidar la equidad. 22º, inciso d) de la Ley de Educación Provincial VIII -
Es en este sentido que se propone en la provincia Nº 91, reconocen como objetivo del Nivel Inicial el
la organización de una Educación Inicial en la que todos “promover el juego como contenido de alto valor
los miembros de la comunidad educativa puedan cultural y educativo para el desarrollo cognitivo,
participar, comprometerse, pronunciar su palabra y ser afectivo, ético, estético, motor y social”. Considerar al
escuchados, idear proyectos de vida, generar rupturas juego como uno de los contenidos que estructuran las
paradigmáticas que permitan visualizar al niño desde trayectorias escolares de los alumnos del Nivel Inicial,
diferentes miradas, establecer confianza a partir de la repercute en varias líneas de acción:
potencia del pensamiento con otros, favoreciendo así
la democratización de los espacios escolares. • Se recupera de manera explícita una de las
La Educación Inicial, en esta realidad inestable y particularidades distintivas e históricas del
cambiante constantemente, se compromete a tener Nivel,
como respuesta válida la habilidad para comprender
lo que las infancias necesitan HOY, en ESTA situación y • Se fortalece la identidad de este nivel
para ESTAS condiciones. educativo en las relaciones y articulaciones
con otros niveles y modalidades, a partir de sus
características y contenidos propios,
7.1 El cuidado • Se significa al juego como un contenido cultural
revitalizando la mirada de las propuestas de
El niño es un sujeto que merece ser cuidado, enseñanza,
atendido, educado, respetado, formado como ser
• Se habilitan acciones educativas fundamentadas
autónomo, que está inmerso en una sociedad cercada
en este marco legal.
por procesos de fragmentación, de segregación, que
lleva en muchos de los casos a una desprotección.
Este concepto, no responde sólo a un tiempo Los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios)
cronológico sino también a concepciones políticas, afirman que “El juego en el Nivel Inicial orienta
culturales y sociales, es una construcción social que da la acción educativa promoviendo la interacción
cuenta de la calidad de vida que desde el nacimiento entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo
hasta la adultez ha tenido un sujeto a través de la objetivado”9, es un facilitador de prácticas de buena
historia. enseñanza, ya que el niño a través del juego es capaz
Las políticas de cuidado siempre estuvieron de negociar significados y de compartir conocimientos.
ligadas a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Cabe aclarar en este punto que en la consideración
Entendiendo el cuidar no sólo como la contención del JUEGO, no corresponde sólo esta consideración
física y afectiva a los niños, sino cuidar como la de “facilitador” de prácticas, sino que paralelamente
interpretación de la totalidad del ser como potencia consideramos la necesidad de enseñar a jugar, es decir
del mundo, es decir de qué es capaz cada niño. se valora al mismo como contenido. En este sentido la
Ese cuidar está íntimamente ligado a la tarea de función del Nivel Inicial se constituye en la ampliación
enseñar, de facilitar el acceso a la cultura. Cuidar al del repertorio lúdico de los niños y en enseñarles a
otro es conocerlo a fondo, confiar en que puede saber, “ser jugadores”.
dándole valor y dignidad a su voz y a la responsabilidad El juego es uno de los procesos vitales de todo
de estar y hacer en el mundo; al cuidar a un niño lo niño, en él se expresan sus necesidades, intereses,
hacemos visible para él y para otros, lo estamos situaciones de conflicto, logros. Toma al individuo
habilitando como sujeto.
Cuidar y enseñar constituyen acciones de cobijo y 9 NAP, pág. 13, Diciembre 2004
30
Distfi2lnicJ
en todas sus dimensiones: en lo corporal, afectivo, intervención, a cómo actuar para definir situaciones
cognitivo y cultural. Jugando se producen aprendizajes, y presentar propuestas. Esto supone una actividad
a través del juego, el niño reafirma o no las ideas sobre de codificación, significación e interpretación de las
lo que conoce, descubre nuevas ideas, se facilita la necesidades y pedidos de los niños. Los docentes
comunicación entre ellos, con los adultos y por ende interpretan el llanto, la sonrisa, los temores, las
posibilita una mejor socialización, complejiza procesos expresiones de molestias, la alegría, otros.
de desarrollo, pone en juego la fantasía, opera Observar supone conocer una realidad por la
placenteramente con los desafíos que le presenta la vía de la significación. La observación es no sólo mirar
comprensión de lo real. sino interpretar esa realidad y asignar significados, lo
Jugar provoca la actividad creadora, facilita la que implica reconocer que aunque la “realidad” suela
expresión y la comunicación, aspectos estos también ser la misma, los objetos de conocimiento de esa
marcados como objetivos a concretar por el nivel realidad pueden ser diferentes según el sujeto que
en la Ley de Educación Provincial VIII Nº 91, artículo conoce y sus esquemas cognitivos, sus saberes y sus
22, incisos: “c) Desarrollar su capacidad creativa y representaciones.
el placer por el conocimiento en las experiencias La observación ofrece información para la
de aprendizaje”, y “e) Desarrollar la capacidad de definición de los puentes más pertinentes para enseñar
expresión y comunicación a través de los distintos según las situaciones, contenidos, necesidades de los
lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, niños, posibilidades del docente
la música, la expresión plástica, la literatura y otras Violante y Soto sostienen que “la observación
expresiones artísticas.” para comprender la situación y la acción se dan
El niño aprende cuando juega aunque éste no conjuntamente en un interjuego de preponderancias
sea su propósito, es la expresión más auténtica del sucesivas de un aspecto sobre el otro en el devenir de
pensamiento infantil, en él pone en juego lo que tiene lo cotidiano (…) se trata de intervenciones contingentes
verdadero significado para él: sus intereses. del niño en el proceso de participación guiada. El
En el juego los niños utilizan los elementos de andamiaje, la ayuda del adulto, se define en función
la realidad transformándola, creando un universo de lo que el niño hace en la situación y para que esto
propio, sabiendo que pueden entrar y salir de esa suceda así el adulto ha de ser un atento observador de
realidad según sus deseos lo que implica un desafío aquello que el niño es capaz de hacer”.10
a nivel del pensamiento. El juego comparte algunas Para poder intervenir adecuadamente se debe
características con otras actividades que se desarrollan mirar más allá de lo obvio, comprender más allá de
en el jardín, pero por ello no debemos suponer que lo expresado verbalmente, escuchar más allá de lo
todas las actividades que él realiza en éste ámbito son dicho y entender sin palabras. Es esencial valorar los
juego, ya que son los propios niños los que nos marcan modos de comunicación corporal y gestual, interpretar
la diferencia de lo que para ellos es juego y lo que no las acciones y revalorizarlas como mensajes de
lo es. Los niños crean a qué, cómo y con quién jugar
sentimientos, necesidades y deseos.
adueñándose del espacio y tiempo.
El proceso de socialización en los primeros
años, guarda significados y expectativas singulares en
distintos contextos familiares y comunitarios. El juego 8. ALFABETIZACIÓN
formará parte de este proceso siempre que los adultos
lo consideren valioso para el desarrollo. De este modo, Esta provincia propone como concepto
el juego presentará características diferentes en cada de alfabetización un proceso no circunscripto
niño, en función de las oportunidades de juego que los exclusivamente al espacio de la lengua; sino en sentido
contextos educativos familiares y comunitarios hayan amplio, integral, desde una perspectiva cultural; es
habilitado. decir un proceso que implica el contacto con una
Es responsabilidad del Nivel Inicial enriquecer diversidad de lenguajes (matemático, tecnológico,
las acciones y las ideas a través de los materiales, los científico, artístico, corporal). Por lo tanto, la
agrupamientos y las propuestas del docente, para enseñanza en este nivel estará orientada a propiciar
ampliar y complejizar la capacidad de juego. la participación de los niños en experiencias varias
para conocer, aprender y entender la realidad a través
de la apropiación de saberes que remiten a múltiples
lenguajes y campos de experiencia. La alfabetización
7.2.2 LA OBSERVACIÓN DEL JUEGO cultural hace referencia a la participación en las formas
de hacer, pensar que se ponen en juego a través de
Para Margarita Poggi la observación consiste en múltiples lenguajes11.
la posibilidad de articular la mirada por un lado y la La función del Nivel Inicial se instala por sobre
escucha por el otro, integrándolas en una actividad
10 Soto - Violante. Los Contenidos de la Enseñanza en el Jardín
que posibilite comprender la práctica educativa.
Maternal. Informe final de Investigación CONICET-UBA. 2001
El propósito de la observación en las situaciones
educativas implica la construcción de un saber 11 Definiendo lenguaje: “capacidad de interpretar y comprender
pedagógico a partir de lo observado. la realidad y poner de manifiesto las ideas que sobre la realidad
uno tiene, que no sólo se manifiestan con palabras sino también
Se observa para obtener información y así en movimientos, sonidos, también en otras letras que nos son
poder tomar decisiones con respecto a las futuras necesariamente científicas.” MNE, 2011 Foro para la Educación
intervenciones, a los modos de planificación e Inicial, Conferencia Harf, Ruth.
31
r>istüf Inicii
todo en la ampliación de los repertorios culturales, de espaldas a estos cambios…”14 Es necesario que al
es decir que la alfabetización se entiende como la niño de Nivel Inicial, sujeto de derecho, se le brinde
transmisión sistemática de los bienes del patrimonio una educación que tenga en cuenta esta realidad.
cultural. Debemos tener presente que las TIC por si solas
sirven para comunicarse y para acceder a la informa-
ción, pero no garantizan aprendizaje, conocimiento y
9. TIC (TECNOLOGÍAS DE LA participación. Los jóvenes, hábiles usuarios de estas
tecnologías, no pueden evolucionar solos ya que, si
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN)
los dejamos hacerlo y no las incluimos en la escuela,
Tanto la ley de Educación Nacional Nº 26206, van a ser expertos en el uso de las mismas para
como la Ley de Educación Provincial VIII Nº 91/10, relacionarse y comunicarse pero no serán tan hábiles
establecen en sus disposiciones específicas que: “El en el aprovechamiento de esas tecnologías para el
acceso y dominio de las tecnologías de la información conocimiento. Por ello es importante su incorporación
y la comunicación formarán parte de los contenidos a nivel educativo, ya que es el único ámbito en el que se
curriculares indispensables para la inclusión en la da lugar al aprendizaje, conocimiento y participación a
sociedad del conocimiento.” través de las TIC.
Pensar en incluir las TIC en las aulas de Nivel Inicial, Las TIC vienen a potenciar esos aprendizajes
requiere del compromiso y de la responsabilidad de que teníamos tradicionalmente en los distintos
los adultos, para generar las condiciones pedagógicas campos de experiencia, otorgan un valor agregado.
“El éxito de estos aprendizajes dependerá de la
necesarias que posibiliten el creciente desarrollo
competencia del docente en utilizar lo que la cultura
de las capacidades y competencias precisas, para
tecnológica actual nos ofrece, para ponerlo al
la utilización inteligente, crítica y reflexiva de estas
servicio de la enseñanza. Por lo tanto, los saberes que
nuevas tecnologías.
comprende esta competencia pertenecen no sólo al
Vivimos en una nueva sociedad a la que dominio técnico sino al didáctico.”15
denominamos “de la información y el conocimiento”,
reconocemos nuevas concepciones de aprendizaje,
sabemos que las Nuevas Tecnologías están cambiando 10. LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
al mundo y que los jóvenes de la actualidad tienen un
manejo hábil de las mismas. La inclusión se presenta como un enfoque
Podemos reconocer que se aprende en todos filosófico, social, político, económico y especialmente
lados (“Aprendizaje Ubicuo” de Burbules12), aún cuando pedagógico para:
estamos haciendo otras cosas (“Aprendizaje Invisible”
de Cobo y Moravec13) y que se aprende más y mejor • La aceptación y la valoración de las diferencias
cuando es colaborativamente con otros. Las nuevas en una escuela que es de todos, para todos y
tecnologías nos brindan todas estas posibilidades. para cada uno.
Dice Perrenoud que “la relación con el saber ha • La definición de políticas que protejan el
cambiado de forma espectacular con la irrupción de las interés superior del niño y de los sujetos de
nuevas tecnologías y la escuela no puede evolucionar la educación.
• El desarrollo del sentido de comunidad,
12 Nicholas Burbules manifiesta que el aprendizaje y el solidaridad y pertenencia plural.
entretenimiento ya no son actividades separadas. Dice que “… se
produce conocimiento en todas partes”, y que “...esta producción de
• La promoción de las alfabetizaciones
conocimiento tiene lugar todo el tiempo. No es solamente estando en múltiples.
• El aprendizaje constructivo y la valoración de
la facultad o en el aula, sino en la casa, en el lugar de trabajo, en el café;

los estudiantes están aprendiendo de otras maneras y aprendiendo las capacidades de todos los sujetos de la
información nueva en muchos sectores, la mayoría de los cuales no
tienen conexión con la facultad, con el colegio, con la escuela. http://
educación.
edant.clarin.com/suplementos/zona/2009/05/24/z-01925084.htm • Una cultura educativa en la cual todos se
13 C. Cobo y J.W. Moravec. Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva sientan partícipes.
ecología de la educación: Es posible plantear que lo invisible no es
lo que no existe, sino aquello que no es posible observar. Por tanto,
una característica distintiva de lo “invisible” es la imposibilidad de
La Organización de las Naciones Unidas para la
registrarlo con nuestros ojos. Eso que puede sonar profundamente Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) define
metafórico es una de las características más sustantivas del la inclusión como “una estrategia dinámica para
conocimiento. Es decir, por una parte contamos con el conocimiento
responder en forma proactiva a la diversidad de los
explícito, que es sencillo de codificar o verbalizar, e incluso
observar en libros, bases de datos, manuales de programación, estudiantes y concebir las diferencias individuales
partituras musicales, etc. Y por otra, está ese otro conocimiento, no como problema sino como oportunidades para
llamado tácito, que es personal o experiencial y que resulta mucho
más complejo (sino imposible, en algunos casos) de exportar,
sistematizar e incluso verbalizar. El aprendizaje en general, y el de 14 Díaz Flores, Martha. Reseña de “DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS
las competencias digitales en particular, ocurre cuando estamos PARA ENSEÑAR” de Philippe Perrenoud. Tiempo de Educar [en línea]
haciendo “otras cosas” (Vox, 2008). Es por ello por lo que muchas 2008, vol. 9. Disponible en Internet: http://redalyc.uaemex.mx/src/
habilidades digitales se adquieren en entornos de socialización inicio/ArtPdfRed.jsp?
informales y de manera no inducida. Colección Taramedia XXI. 15 Perrenoud,Ph. Diez nuevas competencias para enseñar. Cap. 8.
Edicions de la Universitat de Barcelona. 2011 Barcelona. Graó. 2004.
32
Distfi2lnicJ
enriquecer el aprendizaje”16. Las diferencias en como un aprendizaje que debe ser incorporado a
educación son lo común y no la excepción, y la lo largo de toda la escolarización obligatoria, y en
inclusión consiste precisamente en transformar los consecuencia, en el nivel que nos ocupa, en cada una
sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje de las instituciones educativas.
para responder a las diferentes necesidades de los “La sexualidad se refiere a una dimensión
sujetos de la educación. fundamental del hecho de ser humano. (…) Se
La inclusión es, por tanto, una visión de la expresa en forma de pensamientos, fantasías, deseos,
educación basada en la diversidad, en la que se creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas,
destacan cuatro elementos fundamentales: roles y relaciones. La sexualidad es el resultado de
la interacción de factores biológicos, psicológicos,
• La inclusión es un proceso, una búsqueda socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos
permanente de la mejor manera de responder o espirituales. (…) En resumen, la sexualidad se
a las diferencias. practica y se expresa en todo lo que somos, sentimos,
• La inclusión busca identificar y remover pensamos y hacemos”.18
barreras, estar atentos a los obstáculos, al Pensar en ESI en las escuelas de Nivel Inicial,
aprendizaje y la participación, y a hallar la implica necesariamente, la responsabilidad, en tanto
mejor manera de superarlos. adultos, de generar las condiciones para garantizar los
• La inclusión se refiere tanto a la presencia como derechos de los niños.
a la participación y logro de todos los niños. La ESI comprende entre otros aspectos, y en
• La inclusión pone especial cuidado en aquellos el nivel que nos convoca, contenidos vinculados con
grupos de sujetos de la educación con mayor la promoción de la igualdad de oportunidades para
riesgo de ser marginados, excluidos o de tener varones y mujeres y la promoción de los derechos.
rendimientos menores a los esperados. Para ello habrá que considerar los modos en que
resolvemos las situaciones de la vida cotidiana de la
La Educación Inclusiva se refiere a la capacidad sala y la escuela; las formas de organización que se
del sistema educativo de atender a todos los niños, proponen, tratando de que las mismas incorporen
sin exclusiones de ningún tipo. Para ello, es necesario modelos no sexistas, que pongan en cuestión las
abordar la amplia gama de diferencias que presentan visiones estereotipadas y los roles fijos asignados a
los niños y asegurar la participación y el aprendizaje de mujeres y varones; generar climas de confianza, de
cada uno de ellos en el marco de servicios comunes y participación, diálogo, que propicien la expresión
universales. de emociones y sentimientos y el respeto por las
En relación a la educación temprana se plantea opiniones de todos.
como un trabajo cooperativo en forma de redes La Educación Sexual Integral constituye un
entre instituciones educativas del Nivel Inicial con la espacio de enseñanza y de aprendizaje que comprende
modalidad Educación Especial, con otros ministerios y
contenidos de distintos campos de experiencias,
con otros actores sociales. En ese marco se plantean
adecuados a las edades de los niños; considerándose
los apoyos a las instituciones que atienden ciclo
indispensable que atraviese el nivel.
maternal, como parte del trabajo en red.
La inclusión supone un sistema unificado e Los contenidos y propuestas específicas para el
integrado para todos, lo que implica la existencia de Nivel Inicial se plantean a través de los siguientes ejes:
un currículum común con la posibilidad de plantear Conocimiento y cuidados del cuerpo; Desarrollo de
diversificaciones curriculares. Este currículum procura competencias y habilidades psicosociales; Desarrollo
garantizar la igualdad en el derecho a la educación. de comportamientos de autoprotección; Conocimiento
y exploración del contexto.
La Educación Sexual Integral se propone ampliar
los horizontes culturales referidos a: el conocimiento

11. EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL y cuidado del propio cuerpo y el de los demás; la
valoración de las emociones y expresiones; el fomento
La Ley Nº 26.150 de Educación Sexual Integral, de valores y actitudes como el amor, la solidaridad, el
plantea en su primer artículo lo siguiente: ART.1º: respeto por la vida y la integridad de las personas; el
Todos los educandos tienen derecho a recibir inicio de aprendizaje de normas de convivencia y las
educación sexual integral en los establecimientos relaciones igualitarias entre varones y mujeres.
educativos públicos, de gestión estatal y privada de
las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y municipal 17. Se recupera
el sentido primero de la ley, que es garantizar el
12. RELACIÓN ESCUELA – FAMILIA
derecho de los alumnos a recibir ESI. Ese derecho es En la relación escuela - familia es posible
responsabilidad de la educación, en todos sus niveles, aceptar que se está ante un panorama en el cual se
16 UNESCO (2005). Guidelines for Inclusión: Ensuring Access to pueden identificar rasgos conocidos y otros rasgos
Education for All, París, Ediciones de la UNESCO, pág. 12. que son nuevos. Si bien el escenario es conocido,
17 Entendiéndose como Educación Sexual Integral la que articula 18 Modulo 2 «Infancias, adolescencias, sexualidad y derechos» II
aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. curso virtual de educación-2011
33
r>istüf Inicii
algunas situaciones, discursos y prácticas parecieran de complementariedad, entre el entorno familiar y el
descolocarnos. Para Philippe Ariés el nacimiento de escolar, está en parte determinada por el hecho de que
la infancia, de la familia y de la escuela moderna son la institución de Maternal responda a las necesidades
procesos paralelos y sumamente ricos en relaciones del desarrollo integral del niño.
recíprocas. Por lo tanto la relación, en sus inicios Si las necesidades de las familias son muy
alianza escuela-familia, es también una construcción diversas los Jardines Maternales también lo deben
social e histórica, dado que se encuentran insertas en ser, es decir, deben desarrollar modos muy diversos
microespacios individuales pero a su vez comparten de responder a las necesidades de la infancia y sus
macroespacios comunes. Es aquí donde debemos familias, pero también e independientemente de la
situarnos ante la necesidad de pensar la educación de forma que adopta el servicio de atención educativa a
los niños, como en un tiempo que va más allá de la la infancia, todos participan de una misma concepción
inmediatez de la cotidianeidad de lo escolar. de educación, cuidado y desarrollo infantil.
La tarea consistiría en habilitar a la institución La familia como institución no escapa a las
como un espacio común, un espacio en el que cada transformaciones y ha variado sus configuraciones y su
uno tenga su lugar, sin que esto signifique que haya estructura. En la actualidad se reconocen una variedad
acuerdo en un todo, ni coincidencias absolutas, es de configuraciones familiares, las llamadas nuevas
decir que sea un espacio que reúna lo singular y familias que rompen con los formatos tradicionales,
lo plural, las semejanzas y las diferencias; que se las hay monoparentales, ensambladas, extendidas,
transforme en un espacio en el que cada uno pueda de hogares sustitutos, adoptivos, de parejas
construir significados. homosexuales, etc., que aportan nuevos valores,
La relación escuela - familia evidencia vínculos, formas de vida, estilos comunicativos y aspectos
prácticas, discursos, con encuentros y desencuentros; legales.
que no tienen que ser evitados, sino vistos como una Sin embargo, no basta con decir que las familias
posibilidad de acercamiento en pos de un horizonte son diferentes, es necesario instalar la mirada del
futuro. Nada más óptimo para la educación del niño conflicto, redefiniendo el propio sentido simbólico y
que compartir entre la familia y escuela la posibilidad material de las diferencias, desde el sentido histórico
de realizar una tarea cooperativa en beneficio del de las mismas y las relaciones de poder que en ellas
mismo. se juegan.
Es este nivel el que comienza el proceso de relación La diversidad de pautas de crianza, valores
con las familias, primer espacio institucionalizado y culturales y necesidades están relacionadas con las
social externo, que tiene que ver con la instauración formas de vida de las familias y con las concepciones
de pautas, reglas, límites de territorios. Este proceso, que tienen éstas sobre la educación de la primera
que no supone la aceptación pasiva de las pautas y infancia.
normas por parte las familias, requiere la necesidad La relación con las familias, de carácter
de generar acuerdos, de construir otros significados. intencional y dirigido, es sistemática, planificada y
Se trata de no posicionar el vínculo escuela-familia tiene como objetivos orientar, explicar las tareas que
en una relación de “versus”, donde unos se imponen se realizan con los niños, analizar temas y situaciones,
sobre otros; sino en avanzar en adecuaciones, en intercambiar ideas y experiencias, hacer proyectos
otras maneras de pensar, en nuevas configuraciones, conjuntos, evaluar la tarea, etc.
basadas en criterios institucionales de respeto y Hay modificaciones en las relaciones vinculares,
confianza en el otro. en las relaciones de poder, en relación con los límites y
Esta relación puede pensarse a partir de algunos con la construcción de la autoridad; hay permanentes
puntos básicos: la comunicación, la distribución negociaciones entre adultos y niños, las fronteras
de roles que respeten los campos de incumbencia, entre el mundo infantil y adulto se modifican.
intercambios que propicien acuerdos; que tendrán Los adultos de referencia son muy importantes
como meta final el respeto mutuo y la interacción al dar un primer contenido a la identidad y también
entre escuela y familia. cuando permiten, favorecen y sostienen la
Cuando miramos a los niños en edad de diferenciación. Para este último proceso, existen las
concurrir al ciclo Maternal, hablamos de niños que normas y límites. Sin la presencia de ellos, el niño no
están constituyendo sus subjetividades entre dos puede construir su sentido de la realidad ya que se
instituciones: la familia y la escuela; estos se están da un desajuste entre percepción y realidad. El límite
socializando simultáneamente en dos ámbitos: el permite diferenciar el mundo deseable del mundo
privado, doméstico de las familias y el público, de real, a través de ellos los niños aprenden a vivir con
participación política de la institución educativa. otros, a respetar el sentir de los otros.
Por esto la propuesta del Ciclo Maternal no se En esta interacción, los padres compartirán la
debe realizar al margen de la familia. Si bien son dos educación de sus hijos con otros adultos responsables,
contextos diferentes que comparten la educación los niños tendrán el desafío de ser significados en un
del niño, no significa que los niños deban hacer ámbito “no familiar”, y se considerarán recíprocamente
las mismas cosas en ambos contextos sino que se en sus semejanzas y diferencias con otros niños; en la
complementan desde el respeto, la negociación y el identificación de otros códigos y en valores diferentes a
acuerdo entre los agentes educativos. La posibilidad los familiares. El diálogo será la base fundamental que
34
Distfi2lnicJ
habilite el encuentro escuela-familia. Algunos posibles científicas, decisiones políticas y hechos sociales. En
modos de relación entre familia y Jardín pueden los mismos convergen más variables, que “salen del
ser: días de puertas abiertas, charlas informativas, sentido común”, y hacen que estos saberes pasen
conferencias, los murales de información, buzones de ser más vulgares, a ser más científicos; por ello la
de información y sugerencias, etc.; las consultas redacción de los mismos, es diferente entre los campos
de familia y encuentros individuales para tratar de los dos ciclos del nivel.
cuestiones puntuales del niño; las reuniones de padres Los campos de experiencia propuestos para el
realizadas en diferentes momentos del año; talleres primer ciclo del nivel son los siguientes:
con padres para reflexionar sobre temas específicos;
visitas al hogar; foros interactivos; recomendaciones Campo de Experiencia: CONSTRUCCIÓN DE LA
bibliográficas; correspondencia vía e-mail; consejos IDENTIDAD Y DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA
de padres. Otra vía de orientación a padres es la
utilización de los medios de difusión masiva: diarios, Ejes:
radio, TV, otros. • AUTONOMÍA (conocimiento, valoración, control
de sí mismo)
• IDENTIDAD
13. DECISIONES CURRICULARES • RELACIONES E INTERACCIONES CON OTROS
El presente diseño curricular se ha estructurado Campo de Experiencia: EXPLORACIÓN Y RELACIÓN

en Campos de Experiencias, esto es posible dada CON EL AMBIENTE
la libertad en cuanto a formatos de organización
didáctica que caracterizan el nivel. Esta decisión Ejes:
favorece la organización de propuestas de aprendizaje • LOS OBJETOS.
integradoras de manera de facilitar los aprendizajes de • LOS SERES VIVOS.
los alumnos: no se pretende el trabajo con espacios • LA VIDA EN SOCIEDAD.
curriculares separados y fragmentados, sino el abordaje
de recortes pedagógicos que puedan mirarse desde Campo de Experiencia: CONSTRUCCIÓN DE LA
diferentes disciplinas. Se atiende a la propuesta de un COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
currículo integrado como ampliamente superador de
una propuesta dividida en áreas o disciplinas. Ejes:
En este sentido, los campos son espacios • LENGUAJE COMUNICATIVO.
curriculares que incluyen saberes relevantes de la • LENGUAJE ESTÉTICO EXPRESIVO.
cultura, temáticas, conceptos, destrezas, valoraciones, • LENGUAJE CORPORAL.
capacidades, habilidades que pretenden respetar
de manera específica e integrada los intereses y Los Campos de Experiencia determinados para el
necesidades de los niños, es decir que si bien se segundo ciclo de este nivel son:
piensa esta organización en función de las propuestas
de enseñanza del docente, siempre se parte de la Campo de Experiencia: CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
centralidad de los alumnos.
Dentro de las decisiones curriculares tomadas, Ejes:
se presenta el Juego como un campo de experiencia • CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA Y DERECHOS
por su alto valor cultural y educativo tal lo expresado HUMANOS.
en nuestra Ley de Educación Provincial VIII - Nº 91. • EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL.
Los Campos de Experiencia se relacionan con
las capacidades que contribuyen al desarrollo de Campo de Experiencia: JUEGO

los niños, y tiene que ver tanto con sus esquemas
mentales y representaciones del mundo como con Ejes:
las diferentes variedades del “saber hacer” y con las • EL JUEGO COMO MEDIO PARA Y COMO
actitudes y valores. CONTENIDO.
La organización de los Campos de Experiencia • DIFERENTES FORMATOS DE JUEGO.
de ambos ciclos presentan un formato diferente.
La propuesta pedagógica del período maternal Campo de Experiencia: AMBIENTE SOCIAL, NATURAL
tiene como característica que, la mayoría de sus Y TECNOLÓGICO
contenidos de enseñanza, son una prolongación de
los aprendizajes extraescolares, devenientes de la Ejes:
familiaridad y cotidianeidad, resignificados por la • LOS SERES VIVOS. DIVERSIDAD. UNIDAD,
escuela, que es quien le da carácter más objetivo y INTERRELACIONES Y CAMBIOS.
científico, pero aun con dicho carácter siguen siendo • LOS MATERIALES, LOS OBJETOS Y SUS PROCESOS
contenidos relacionados con lo cotidiano. El segundo DE TRANSFORMACIÓN.
ciclo trabaja con contenidos escolares socialmente • LOS MODOS DE VIDA DE DIFERENTES
legitimados, pero seleccionados por comunidades COMUNIDADES.
35
r>istüf Inicii
• LAS HISTORIAS PERSONALES, FAMILIARES Y DE LA El campo de la Construcción de la Ciudadanía, si
COMUNIDAD. bien se presenta como un campo, necesariamente se
• LAS INSTITUCIONES, EL TRABAJO Y LAS integra a todos los demás ya que es responsabilidad de
TECNOLOGÍAS. la educación inicial la formación del sujeto tanto desde
lo individual como lo social.
Campo de Experiencia: LENGUAJES ESTÉTICO-
EXPRESIVOS
13.1. LOS CONTENIDOS
LENGUAJE CORPORAL Y TEATRAL
Los contenidos se definen como el conjunto de
Ejes: saberes o formas culturales cuya apropiación por parte
• EL LENGUAJE CORPORAL Y TEATRAL EN RELACIÓN de los niños se considera esencial para su desarrollo
CON LA CONTEXTUALIZACIÓN. integral.
• EL LENGUAJE CORPORAL Y TEATRAL EN RELACIÓN En el Jardín Maternal se debe considerar la
CON LA PRODUCCIÓN. especificidad propia del nivel; Zabalza (1996) explicita
• EL LENGUAJE CORPORAL Y TEATRAL EN RELACIÓN “No son contenidos en sentido estricto (…) En un
CON LA APRECIACIÓN. mundo de experiencias polivalente sirven como
oportunidades para la acción”. Han de formar parte
LENGUAJE PLÁSTICO-VISUAL de ejes entendidos como “campos de acción” (Denies,
1989). En relación con esto es que en el Jardín Maternal
Ejes: lo que se enseña se hace en términos de “haceres”. Así
• EL LENGUAJE PLÁSTICO-VISUAL EN RELACIÓN mismo deben enseñarse en situaciones cotidianas, en
CON LA CONTEXTUALIZACIÓN. las que se da la posibilidad de actuar al niño.
• EL LENGUAJE PLÁSTICO-VISUAL EN RELACIÓN Los contenidos no aparecen distribuidos para las
CON LA PRODUCCIÓN. diferentes secciones, dado que se propone un trabajo
• EL LENGUAJE PLÁSTICO-VISUAL EN RELACIÓN progresivo y de mayor profundización a medida que
CON LA APRECIACIÓN. se avanza en el recorrido del nivel a partir de un eje
vertebrador de trabajo en los diferentes campos. En
LENGUAJE MUSICAL la enumeración de los contenidos solo se pretende
una forma de organización, no constituyendo
Ejes: una secuencia de enseñanza. De esta manera se
• LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE MUSICAL Y LA asegura que acorde con las trayectorias educativas
CONTEXTUALIZACIÓN. de los alumnos, sumamente heterogéneas; y de las
• LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE MUSICAL EN experiencias diversas de cada sección, se incluyan en
RELACIÓN CON LA PRODUCCIÓN. las propuestas educativas, nuevas clases de problemas,
• LA PRÁCTICA DEL LENGUAJE MUSICAL EN nuevos desafíos, nuevas enseñanzas que propicien
RELACIÓN CON LA APRECIACIÓN. nuevos o más complejos aprendizajes.
Campo de Experiencia: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

13.2. ENSEÑANZA EN EL NIVEL INICIAL
Ejes:
• LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS A LA La enseñanza19 es una práctica política, social
ORALIDAD.
y pedagógica compleja; multidimensional porque
• LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS A LA
tiene distintas dimensiones, el docente, el alumno,

LECTURA Y LA ESCRITURA.
el contenido, el contexto histórico social en el que se
• LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS A LA
LITERATURA. da. Es una acción de intervención, hay comunicación
intencional, es prescriptiva, es asimétrica, es política,
Campo de Experiencia: MATEMÁTICA tiene historicidad, es una cuestión metodológica
ya que cada campo de experiencia recurre a sus
Ejes: propios métodos. Toda enseñanza se construye con
• NÚMERO Y SISTEMA DE NUMERACIÓN. anticipación, el docente toma decisiones acerca de: la
• ESPACIO Y FORMAS GEOMÉTRICAS. intención de la enseñanza, selección y secuenciación
• MEDICIONES Y MEDIDA. de contenidos, formas de enseñar, recursos, tiempos,
• espacios, la evaluación en función de lo enseñado, de
Campo de Experiencia: EDUCACIÓN FÍSICA lo aprendido.
Una propuesta de buena enseñanza, “es aquella
Ejes: que ofrece al niño un conjunto de experiencias que se
• JUEGO. caracterizan por tener fuerza moral y epistemológica,
• GIMNASIA. 19 Se comprende que enseñar, involucra tanto aspectos afectivos,
• VIDA EN LA NATURALEZA. como sociales, culturales, etc.
36
Distfi2lnicJ
esto significa que las situaciones ofrecidas conlleven intencionalmente, a diferencia de otros ámbitos en los
oportunidades para iniciar la construcción de valores que se desarrolla de modo intuitivo.
morales y acceder a los universos culturales de las “Desde esta concepción de crianza como
comunidades en las que se encuentran insertas sus proceso educativo se transmite al niño el conjunto de
familias y los niños, ampliando su experiencia cultural saberes sociales propios y valorados por la comunidad
con el aporte de otros repertorios valiosos” 20 al mismo tiempo que se ayuda a los pequeños a
En este punto es necesario aclarar que el Nivel conquistar su autonomía en las actividades cotidianas
Inicial, aspira a recuperar el valor de la enseñanza de alimentación, juego, higiene y sueño.” 22
como práctica social e histórica. Continuando con esta idea, una propuesta
En ambos ciclos, el docente es quien enseña a de “buena crianza” es aquella que brinda al niño un
establecer vínculos afectivos cercanos entre adultos y conjunto de experiencias que ofrecen oportunidades
niños, para el logro de la empatía afectiva que permita para la construcción de valores y posibilita acceder a la
transferir el “saber ser”, “saber hacer” y el conocer cultura de las comunidades en las que se encuentran
los diferentes lenguajes (gestual, verbal, artístico, las familias, ampliando así la experiencia cultural
lúdico), el conocimiento del entorno natural y social, propia con el aporte de otros repertorios.
su corporalidad y su funcionamiento psico- motor, En la actualidad se verifica un reconocimiento
y todas las enseñanzas que le permitan ser un niño, sobre la intencionalidad pedagógica del Ciclo Maternal,
sujeto social, con características individuales y sociales tomando en cuenta aspectos como la etapa evolutiva
acordes con su contexto socio-histórico-cultural. de los niños y sus necesidades particulares, el tiempo
Tal como señala Daniel Feldman: “la actividad y la importancia que ocupan las actividades vinculadas
de enseñanza requiere el dominio de recursos con la crianza, dada la edad de los niños y los tiempos
necesarios para actuar con idoneidad, pertinencia, que permanecen en la institución.
eficacia y adecuación a las necesidades de quienes En la vida del Jardín Maternal existe un interjuego
deben beneficiarse con la educación (...), la función de variables que deben ponerse en equilibrio
principal de la actividad docente es la creación de vinculándose con la necesaria articulación entre los
ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos de tiempos de descanso y de juego, con los momentos
aprendizaje.”21 individuales y grupales, con los objetos significativos
Partimos de una concepción en la que enseñar para cada niño y con los momentos de intercambio e
es poner a disposición un legado cultural que incluye interacción con los otros.
variadas experiencias formativas que amplían las que Es fundamental rescatar el valor de los
provee el medio social habitual del niño. Enseñar es momentos dedicados a actividades asistenciales o de
provocar la mente del otro y la propia, sin “fabricar” al maternaje (alimentación, sueño, higiene), que tanto
otro como queremos que sea, ni “abandonarlo” para tiempo ocupan en la vida del jardín y su importancia
que resuelva todo por sus propios medios. como instancia de aprendizaje. Estos son momentos
La educación es un proceso de apropiación de especialmente favorables para la exploración y relación
la cultura por parte del niño, que entra en un sistema interpersonal con el adulto y el medio.
social en el que, a través de la interacción con los otros, En el Ciclo Maternal se debe ampliar la mirada
establece la comprensión que llega a ser conocimiento referida a qué es enseñar, repensando las actividades
y acciones como verdaderas instancias de aprendizaje
social sobre el que construye continuamente.
significativos para los niños de estas edades, y
Es necesario diferenciar el aprendizaje
como verdaderos aportes de los docentes desde la
espontáneo que los niños realizan en el ámbito familiar
intencionalidad pedagógica.
y social, del aprendizaje sistemático que realizan en el
El docente se adapta a las posibilidades, tiempo,
ámbito escolar, organizado a través de propuestas de necesidades del niño y éste a su vez se adapta a esos
enseñanza previstas y planificadas. cuidados e intervenciones del adulto. Esta mutua

El tipo de vínculo y el estilo de comunicación adaptación es un proceso activo de parte de ambos y
que el docente pone en juego y transmite con cada es lo que permite que se configure esta situación de
una de sus actitudes implica una enseñanza sobre los enseñanza y aprendizaje.
modos de interacción y el mundo que los niños van Con respecto a las actividades, las propiamente
aprendiendo cotidianamente. lúdicas estructuradas o no, implican siempre una
Soto y Violante plantean que el proceso propuesta explícitamente intencional y sistematizada,
educativo propio y característico del Jardín Maternal que se organiza a partir de los objetivos previstos.
está relacionado con la crianza entendida como Lo que significa una planificación que establezca
forma de enseñanza. Las acciones para asumir la actividades, materiales, espacios y rol docente.
crianza son anticipadas, pensadas, seleccionadas con Planificación que será un conjunto de propuestas del
criterios que optimicen los modos sociales de criar docente y que sufrirá todos los ajustes necesarios que
surjan a partir de la evaluación que en el momento y/o
20 Soto - Violante. Didáctica de la Educación Inicial. MEN. 2010.
1ra. Edición. Bs. As. www.mcye.gov.ar/infod/documentos/didáctica_ posteriormente se realice.
inicial.pdf Enseñar significa, crear un clima de seguridad
y confianza, a través del vínculo, en el cual se
21 Feldman, Daniel. Aportes para el desarrollo curricular. Didáctica
Geneal. MEN. 2010 22 Soto – Violante. El jardín maternal. Paidós. 2005
37
r>istüf Inicii
brinden oportunidades y se facilite la posibilidad Propuestas didácticas diversas-simultáneas:
de comunicarse, de conocerse a sí mismo y conocer Por excelencia el juego-trabajo, que se desarrolla
el ambiente en el cual están en interacción las otras en diversos sectores de la sala, en pequeños
personas y los objetos. Enseñar supone un conjunto de grupos es la modalidad de organización
acciones posibles por parte del educador, que incluyen privilegiada de las actividades para los infantes.
el observar, el hablar, el callar, el abrazar o jugar, En las salas de Maternal, es más conveniente
siendo la constante de todas ellas la intencionalidad aún considerar la propuesta de escenarios
pedagógica. cambiantes de manera permanente y propuestas
móviles de diferentes alternativas.
A continuación se enuncian los pilares23 a tener
en cuenta en el Nivel Inicial para el logro de una Trabajo en pequeños grupos: permite respetar
el tiempo de los niños, sus intereses, sus
enseñanza adecuada a las características de los sujetos
posibilidades de interactuar con otros.
de educación inicial:
Enseñanza basada en la construcción de
Desarrollo personal–social y Alfabetización
escenarios: pone el acento en la importancia del
cultural: la socialización refiere a la apropiación
diseño del espacio como un elemento curricular
de sentidos sociales de ser, de hacer, de
a planificar, diseño de espacios compartidos e
constituirse como individuo social pleno y
individuales, programación de los materiales
relacionándolo con los conceptos de ambiente
en ellos, propuestas de aprendizaje según los
cultural, social, estético: territorio que le permite
sectores de juego.
al niño conocerlo, explorarlo y adentrarse en él
con mayor autonomía; y con todos los lenguajes Experiencias directas: como eje motivador y
expresivos (que están contemplados en el fuente de información potente a la hora de iniciar
ambiente) y el juego, se obtiene una propuesta la comprensión del mundo social y natural. A
de educación integral para los niños. Para lograr partir de toda experiencia directa, los alumnos
efectivamente la equidad y calidad educativa, se van familiarizando con distintos instrumentos
es necesario trabajar complementariamente el de obtención de datos, de la observación, de
desarrollo personal y social y la alfabetización “lectura” de la realidad.
cultural.
Conformación de lazos de sostén, confianza,
Principio de globalización-articulación de con- respeto, complementariedad con el niño y las
tenidos: (que reúnan aportes de los diferentes familias: para el logro de una buena enseñanza,
campos de experiencia), alrededor de ejes es imprescindible la consolidación de vínculos
organizadores significativos para los alumnos: estrechos, de trabajos complementarios entre
se refiere a la organización de propuestas instituciones y familias.
de enseñanza basadas en la integralidad de
contenidos como aportes a ejes temáticos, Estas formas de enseñar se relacionan con la idea
problemáticos, expresivos, u otros, que orienten de ofrecer andamiajes, puentes: que pueden estar
la secuenciación de las actividades propuestas. Se centrados en el uso de la palabra, las expresiones de
propone como modo de planificar: las unidades afecto, la disponibilidad corporal, otros.
didácticas, los proyectos, secuencias didácticas.24
Enseñar a los niños en el Nivel Inicial en sus dos ciclos
Centralidad del juego: el juego en el contenido requiere:
escolar (cuando el maestro pone de manifiesto
• Ofrecer disponibilidad corporal: un cuerpo que
su intencionalidad de enseñar contenidos),

posee características particulares que facilitan acuna, que sostiene, abraza, expresa afecto,
el potencial lúdico que todo juego tiene. No pone límites y brinda seguridad es el que
todas las actividades que se proponen son permite la calidez del afecto y la seguridad del
juegos, hay algunos que necesitan contar con apoyo. Supone proponer el propio cuerpo del
saberes para jugar. Algunos juegos, igual que docente como sostén.
otras actividades, brindan oportunidades para
aprender. Hay que reconocer y valorar en la • Acompañar con la palabra: Hacer un uso del
escuela, la experiencia lúdica –privilegio de la lenguaje que logre transmitir con palabras
infancia– y realizar propuestas pedagógicas que los sentidos y significados de las acciones
colaboren en el desarrollo del niño, enseñando cotidianas, el afecto y los conocimientos
a jugar y propiciando situaciones de enseñanza. mutuos, como así también la posibilidad de
anticipar sucesos.
23 Soto- Violante. Foro para la Educación Inicial – Encuentro Regional

Sur - Políticas de enseñanza y definiciones curriculares –Didáctica de
• Participar en expresiones mutuas de afecto:
la Educación Inicial: Los pilares. 2011. Ministerio de Educación. Los abrazos y las sonrisas alientan a los niños
24 Diseño Curricular de Nivel Inicial Chubut-Versión Preliminar a realizar acciones. La observación, buscando
1997-Pág. 45 la mirada para comunicarse, tratando de
38
Distfi2lnicJ
interpretar qué necesitan permite comprender • Cooperativo

y ayudar al otro. Los docentes saben mirar, • Diferencial, con individualización de ritmos
escuchar y dar respuestas a gestos que realizan
los niños. Las situaciones de enseñanza son aquellas en las que:
• Construir escenarios: Construir ambientes • Se plantean problemas a partir de los cuales

enriquecedores que ofrezcan a los niños será posible elaborar los contenidos escolares.
diversas posibilidades de acción, de
exploración, de comunicación con los otros, de • Se proveen informaciones necesarias para que
encontrarse con desafíos, constituyen formas los niños puedan avanzar en la reconstrucción
de enseñar. Los escenarios se organizan de del contenido sobre el cual se está trabajando.
acuerdo a necesidades de los niños o en virtud
de lo que se quiere enseñar. Los escenarios no • Se favorece la discusión sobre los problemas
sólo son materiales, sino también la creación que se han formulado, abriendo la oportunidad
de un medio hablado, musical, estético, etc. de coordinar diferentes puntos de vista.
• Realizar acciones conjuntamente con los niños: • Se orienta hacia la resolución de los problemas
Supone la participación del docente en la planteados.
acción de enseñar, implica variar y reconstruir
su accionar según lo que va aconteciendo.
• Se promueve que los niños planteen nuevos
problemas.
• Considerar que el estilo con el cual se hacen Ante estas situaciones se observan:
las propuestas hace la diferencia entre
sobreestimular o estimular, acompañar o • Niños que expresan sus ideas, que aportan sus
aportar, invitar o paralizar a las acciones e conocimientos tanto al inicio de las actividades
interacciones de los niños. como durante su realización.
Hablar de la enseñanza implica necesariamente • Maestros que, partiendo de estas concepciones
hablar del aprendizaje. El sujeto construye sus infantiles, intervienen para que puedan
conocimientos, proceso que implica un cambio de encontrar nuevos sentidos a lo que piensan
tipo cualitativo. Cuando hablamos de aprendizaje nos e invitan a poner palabras, conceptos a sus
referimos a todos los procesos que se dan en el niño acciones.
mediante los cuales se logran cambios, apropiándose
éste de saberes e instrumentos para comprender • Niños y maestros con confianza en que pueden
la realidad. Cuando hablamos de enseñanza nos aprender.
referimos fundamentalmente a cómo el docente
organiza sus actividades para propiciar los aprendizajes • Maestros que plantean situaciones ni tan
que se consideran pertinentes. Y al hablar de enseñar simples en las que poco se aprende ni tan
aludimos a metodologías, estrategias o modalidades, complejas que resulten inalcanzables.
no existiendo ninguna técnica o método que garantice
que se dé un determinado aprendizaje debido a las • Clases en la que la ayuda entre compañeros,
variables que inciden en ese proceso. El aprendizaje entre maestros y niños es permanente.
implica un proceso cognitivo por el cual el sujeto
que aprende, interpreta, resignifica la información y • Maestros que buscan variados modos de que
construye el conocimiento en un proceso en el cual los niños establezcan relaciones con el nuevo
ambos se modifican. Este proceso explica como el contenido.
conocimiento se construye en un interjuego mutuo.
• Ambientes con relaciones presididas por
el respeto mutuo y por el sentimiento de
Aprender es un proceso:
confianza que promueven la autoestima y el
• Activo
auto-concepto.
• Con continuidades
• Con rupturas • Invitaciones permanentes a la participación
• De conflictos entre las ideas, concepciones en el proceso de construcción de los saberes,
previas y los nuevos saberes
conociendo los objetivos previstos, las
• De aproximaciones sucesivas al objeto de actividades a desarrollar, los proyectos a
estudio
implementar.
• Contextual
• Histórico • Autoevaluación de las capacidades docentes
• Individual como medio para favorecer las estrategias de
• Grupal control y regulación de la propia actividad.
• Socializado
39
r>istüf Inicii
• Evaluación de los aprendizajes de los niños accionar, ya que inciden sobre las tomas de decisiones
como medio de garantizar la apropiación de los que realiza y debe realizar en la sala.
contenidos y re direccionar la enseñanza de los La planificación implica un posicionamiento
mismos. teórico, político-ideológico, que incluye definición
de hombre, educación, enseñanza, aprendizaje y un
En definitiva situaciones en las que se está modelo didáctico.
atento a crear condiciones didácticas que favorezcan la Se organizará la tarea en una planificación
apropiación de los contenidos socialmente relevantes anual que explicite de manera amplia los aspectos
por parte de todos los niños. fundamentales que se abordarán durante el ciclo
lectivo.
A partir de la planificación anual, se van
13.3. LA PLANIFICACIÓN Y LAS realizando a lo largo del año diferentes planificaciones
ESTRUCTURAS DIDÁCTICAS periódicas (Unidades didácticas o proyectos que
integran secuencias de actividades).
“... La planificación es una herramienta de trabajo La planificación contiene los siguientes
indispensable para el docente; ya que le permite componentes:
proyectar, tener ideas, ponerlas por escrito, analizar
de qué manera se pueden llevar a la práctica, cuál • Propósitos: influencias pedagógicas que dan
va a ser la secuencia, qué recursos se van a necesitar direccionalidad a los procesos de enseñanza
para cumplir con los objetivos previstos y cómo se va a y aprendizaje. A partir de ellos se establecen
evaluar posteriormente su grado de cumplimiento...” 25 los contenidos que posibilitarán su campo
La situación de enseñanza se define por la de desarrollo. Se redactan en términos del
imposibilidad de predecir, según Gimeno Sacristán, docente.
no todo lo que puede ocurrir en las salas del jardín de • Contenidos: el conjunto de saberes o formas
infantes y maternal se puede prever ni anticipar; sin culturales cuya apropiación por parte de los
embargo, la única forma que tiene el docente de no niños se considera esencial para su desarrollo
perderse en el caos de los sucesos de la sala es a través integral. Deben contextualizar y especificar
de una minuciosa planificación de su futuro accionar. las metas. Son el “motor” de la enseñanza,
La planificación sirve como recurso que da seguridad y posibilita la construcción de aprendizajes. Se
confianza al docente; seguridad en el sentido de que le seleccionan en función de las experiencias,
permite mantener una línea coherente o continua en del recorte significativo y lo que se pretende
su enseñanza, combinando contenidos y actividades. que aprendan los niños. Se secuenciarán en
Es en este lugar donde se pone de manifiesto la relación al grupo y a cada niño en particular.
autonomía profesional del docente. • Actividades: Implican una propuesta
La planificación permite la reflexión sobre la explícitamente intencional y sistematizada
marcha del proceso de enseñanza y los aprendizajes que se organiza a partir de los contenidos
de los niños. propuestos. Serán organizadas siguiendo
Cuando hablamos de planificación, se hace una posible secuencia. Deben favorecer
referencia a un instrumento abierto y flexible, que la iniciativa del niño, en relación al cómo
opera como organizador previo de hipótesis de trabajo, realizarlas.
que explicita el sentido del proceso de enseñanza • Secuencia de actividades: Permiten el
y de aprendizaje que dará en determinado período acercamiento a los diferentes contenidos
de tiempo, con un grupo particular y un docente desde diversas propuestas de actividades
determinado, en determinada institución. y la posibilidad de volver sobre las que lo

Supone un docente reflexivo, autónomo, capaz requieran. Supone el trabajo con contenidos
de decidir en cada momento particular en función de de un mismo campo de experiencia y
la multiplicidad de factores que intervienen en una generalmente se trabajan uno o dos
situación de enseñanza. contenidos.
Hablar de planificación docente es hablar de
un docente (o un grupo de docentes) que se pone a • Materiales: Se seleccionan en función de la
ordenar un pensamiento para decidir qué enseñar, propuesta. Deben ser variados, que permitan
cómo desarrollar las tareas tomando en cuenta los diferentes oportunidades y seguros.
recursos institucionales y situaciones disponibles, sin • Tiempos: Están en relación a: los niños,
perder de vista las características particulares de sus la propuesta general y a cada una de las
niños y familias. actividades.
Es fundamental la habilidad del docente para • Espacios: Se modifican en relación a la
activar experiencias que estén en sintonía con las necesidad de la propuesta, son “escenarios
necesidades reales del niño. Para esto necesita ser móviles”
consciente de los marcos teóricos que fundamentan su • Evaluaciones: Indagan sobre la realidad
25 Piltluk, Laura. Educar en el Jardín maternal. Enseñar y aprender
educativa. Es un sistema en relación con los
de 0 a 3 años. Novedades Educativas. 2007 propósitos y contenidos que la orientan;
40
Distfi2lnicJ
con los instrumentos seleccionados para • Diseño de las actividades: las actividades
indagar y los criterios de valoración. Refieren apuntan a abordar, investigar, analizar ese
a la heteroevaluación, autoevaluación y recorte de la realidad.
coevaluación de todos los involucrados.
Proyectos de trabajo
Las planificaciones pueden realizarse de acuerdo Las actividades se organizan en torno a la
a diferentes estructuras didácticas: elaboración de un producto. Seleccionan un
problema o producto a elaborar en función
de las necesidades e intereses de los niños en
Trayectos conjunción con lo que se considera importante
Son secuencias con posibilidad de continuación para que el grupo aprenda.
en períodos largos de tiempo. A partir de la sala
de dos años, la propuesta se puede organizar en Características
Unidades didácticas o Proyectos.
• Hay un producto a elaborar.
Itinerarios • Implica un diseño y puesta en juego de un
Se refieren a la idea de secuenciar las conjunto de actividades secuenciadas y
propuestas. Se plantea una propuesta de seis o articuladas.
siete actividades, secuenciadas en función de • Tanto el docente como los niños participan
dos o tres contenidos o materiales. Secuenciar activamente del diseño, desarrollo y evaluación.
no equivale siempre a complejizar o variar • Son estructuras más abiertas y flexibles que las
sin sentido sino modificar para enriquecer Unidades Didácticas.
y promover diferentes aprendizajes. En la • Favorecen el trabajo en pequeños grupos, la
secuenciación se van enriqueciendo contenidos, creatividad, otros.
consignas y materiales. Implican un alejamiento
de lo estrictamente disciplinar y reconocen más Luego de haber seleccionado el recorte, teniendo
claramente la posibilidad de repetir actividades en cuenta los contenidos a trabajar y la intención, se
como parte de los aprendizajes a promover sin plantea la propuesta. Se hace necesario pensar en un
necesidad de complejizar. modelo de planificación que se integre en un proyecto
áulico más amplio y se vincule con el Proyecto
Unidades Didácticas
Institucional. Cualquiera sea la opción metodológica,
Son estructuras didácticas que posibilitan a
lo central es su utilización adecuada y en consonancia
los niños conocer, organizar y comprender con los objetivos planteados.
el ambiente. Suponen diseñar un itinerario
de actividades a desarrollarse en un tiempo
determinado, que tiene inicio, desarrollo y cierre.
13.4. ACTIVIDADES DE RUTINA
Son recortes de la realidad o del ambiente,
convertidos en objetos de conocimiento. Estos Las rutinas pueden entenderse como situaciones
recortes son el hilo conductor que dan sentido didácticas fuertemente estructuradas, sin perder la
a lo que se quiere enseñar. Deben articular la individualidad de los niños, a las que se atribuye un
lógica del contexto con la lógica del niño. Dan significado simbólico.
cuenta de una parcela de la realidad que se
investiga, que demanda a los diferentes campos Son parte de los procesos de subjetivación
de experiencia los contenidos necesarios para su
de los niños en la etapa maternal. Las actividades
comprensión. de rutina incluyen la alimentación, higiene, sueño,
etc. aunque el fin inmediato es la satisfacción de
Características las necesidades básicas del niño, se constituyen en
situaciones privilegiadas para la comunicación, el
• Se desprenden del ambiente. contacto afectivo entre el niño y el adulto, y de los
• Actúan a modo de eje organizador. niños entre sí. A través de ellas el niño realizará el
• Deben ser significativas. aprendizaje de las pautas sociales, adquirirá un ritmo
• Favorecen el trabajo en pequeños grupos, la diario y construirá su autonomía. En las acciones de
creatividad, otros. crianza, quienes cumplen las funciones de maternaje/
paternaje, llevan a cabo acciones sistemáticas, diarias
¿Cómo diseñarlas? en ciertos intervalos de tiempo, que hacen que el niño
vaya adquiriendo cierta predicción sobre los hechos
• Seleccionar el recorte significativo. futuros que tendrán lugar día a día. Las rutinas otorgan
• Formular interrogantes que permitan organizar a los niños la seguridad de saber qué esperar, la
y comprender el recorte. De los interrogantes tranquilidad de conocer qué es lo que vendrá, el placer
desprender los contenidos. de dominar aquello que hay que hacer.
Las rutinas deben contemplar que la vida en el
41
r>istüf Inicii
jardín transcurra entre momentos de descanso y de cómo se siente el trabajo personal y en la calidad de la
juego, momentos personales de cada niño con él o los experiencia que puede ofrecer el docente a los niños.26
docentes y de éste o éstos con el grupo, momentos El espacio educativo es un vínculo que se
con los objetos significativos para cada niño y con los establece a partir de las interacciones del espacio físico,
momentos de intercambio e interacción con los otros, aspectos funcionales, organizativos y estéticos, tanto
en síntesis manteniendo un equilibrio constante entre exteriores como interiores o la combinación de ambos.
las coordenadas grupo –niño, movimiento– descanso. Cuando un niño traspasa las puertas de la institución
Los momentos dedicados a actividades de escolar, se dispone a conocer un ámbito que no le es
crianza son momentos especialmente favorables para ni familiar, ni de confianza, por lo tanto las acciones de
la exploración interpersonal con el adulto y el medio. La la institución estarán destinadas a presentárselo como
alimentación, por ejemplo, es una actividad alrededor un espacio confiable desde todo punto de vista: desde
de la que parecen adquirir vida otros componentes lo estético (colorido y decoración), del equipamiento,
que participan en ella. Podríamos decir que comiendo de la seguridad, desde la curiosidad que le puede
no sólo se alimenta. Esta actividad ofrece una gran despertar, desde los aprendizajes que puede provocar.
riqueza en cuanto al logro de la autonomía individual, El trabajo pedagógico en el nivel que nos convoca,
a tolerar un tiempo de espera, a explorar la capacidad se caracteriza por tener escenarios móviles, por eso
y creatividad de recursos personales para satisfacer las siempre se contempla la flexibilidad de los espacios
necesidades, a la socialización que se logra al compartir dependientes de la propuesta de enseñanza, de tal
este momento con otros. manera que el aula o sala, pueda montarse en una
En síntesis, dar intencionalidad pedagógica a estos sala propiamente dicha, o en un pasillo o en un patio
momentos, posibilitará enriquecerlos, transformando interno, galería, patio externo, teniendo en cuenta
las “rutinas” (necesarias para brindar un marco que de la organización institucional y siendo respetuosos
seguridad al niño – un margen de acción), en espacios del trabajo de todos y cada uno de los actores de la
de comunicación, juego, estimulación y aprendizaje. institución. La optimización de los espacios siempre
Como actividades de crianza en el período depende de una buena organización institucional.
maternal, se priorizan el cambio de pañales, la El espacio educativo concebido como
alimentación, el lavado de manos, etc. que deben “escenarios móviles”, algunos más permanentes que
darse en un clima tranquilo y de confianza. otros, nos permite incorporar otros ambientes tanto
Algo a tener en cuenta es articular con las públicos como privados (plazas, museos, comercios,
familias en relación a cómo estas actividades se dan bibliotecas, naturales o artificiales, etc.). Todos ellos
en el hogar y pensar al momento de ser planificadas concebidos desde la potencialidad de los mismos en
cómo incorporar esas costumbres y modos a la vida las propuestas de enseñanza inclusivas y de calidad.
del Ciclo Maternal. Los espacios y los equipamientos, siempre
Cuando este tipo de actividades se desarrolla sin estarán al servicio de la enseñanza, y no las propuestas
otorgarles un sentido propio, se llega a la rutinización. de enseñanza condicionadas por aquellos.
El presente diseño valora y propone la concreción de Un espacio se vive y se siente con el esfuerzo
rutinas que organicen a los niños como sujetos, que comprometido de todos los actores institucionales,
organicen los dispositivos que permiten su relación así pueden lograrse espacios que contribuyan a la
óptima con el mundo exterior. Revisar las rutinas y identificación de todos con la institución escolar.
preguntarse acerca de su sentido implica inscribirlas Estos escenarios deben permitir que el niño
como prácticas curriculares, como propuestas de establezca sentimientos de confianza y seguridad. “El
aprendizajes para los niños. espacio, en tanto ambiente alfabetizador, debe ser
seguro, amplio y luminoso, posible de ser armado,
desarmado y rearmado; se requiere que sea estable
13.5. EL ESPACIO EN LAS y a la vez variable en el sentido de mantener los

espacios significativos y reconocidos por los niños para
INSTITUCIONES favorecer la exploración segura y la autonomía a la vez
que permitir la utilización de distintos sectores con
Los espacios siempre fueron considerados a lo diferentes posibilidades para enriquecer movimientos,
largo de la historia de las instituciones de Nivel Inicial, ideas y acciones sin desestabilizar excesivamente
como un aspecto muy importante a considerar para y lograr el equilibrio entre la variabilidad y la
el logro de una propuesta educativa exitosa. Hasta estabilidad.”27
hace algún tiempo, la mayoría de las escuelas de Nivel Un ambiente alfabetizador implica un espacio
Inicial funcionaban en lugares que no habían sido físico pleno de formas, colores, objetos, figuras y
construidos con el destino de ser salas de Nivel Inicial, sonidos atractivos. Se conciben como ambientes
pero la realidad hoy en la provincia es muy diferente, provocadores, motivantes, que posibilite la exploración,
funcionan en su gran mayoría en espacios que fueron la investigación, que genere placer, bienestar y
planificados y construidos con ese fin. De cualquier
manera, la mera construcción edilicia, no hace del lugar 26 Goldschmied y Jackson. La Educación Infantil de 0 a 3 años.
físico un ambiente acogedor y cálido para aprender. Morata. 2000.
Coincidimos con Goldschmied y Jackson, cuando 27 Pitluk Laura. Educar en el Jardín maternal. Enseñar y aprender de
dicen que el entorno físico influye decisivamente en 0 a 3 años. Novedades Educativas. 2007
42
Distfi2lnicJ
confianza, que permita circularlo con seguridad, sin de receso y vacaciones, y los tiempos de duración de
descuidar los aspectos estéticos. El entorno estético las actividades.
debe guardar ciertos criterios de calidad en cuanto a El tiempo estructura la tarea pero al mismo
las imágenes que se exponen, tratando que las mismas tiempo es estructurado por ella, ya que no solamente
sean seleccionadas con pautas no estereotipadas se considera el tiempo que se cuenta en un período
propias del mercado comercial sino más bien que determinado, sino los tiempos personales de los
remitan a tradiciones diversas locales, nacionales alumnos, situación que es tenida en cuenta por el
e internacionales por ejemplo piezas artesanales y docente al plantear la propuesta de trabajo, debiendo
artísticas, como también la producción de los niños. considerarse organizaciones a largo, mediano y corto
plazo.
Es un factor a considerar en la preparación de la
secuencia de actividades, de tal manera de propiciar el
13.6. LOS RECURSOS MATERIALES avance en los contenidos seleccionados al transcurrir
los días y las actividades. Corresponde a la institución
A la hora de seleccionar los materiales, se revisar atentamente los tiempos que los alumnos
deben tener en cuenta ciertos criterios considerando transcurren en ella, priorizar los momentos de juego,
la seguridad, solidez, adecuación al desarrollo de los observar cuánto se destina a la presentación de las
niños y que a la vez sean estimulantes, atractivos, actividades y a su desarrollo, pensar las actividades de
sugestivos y variados. rutina necesarias para la organización de la vida de los
Es fundamental la presentación de cada material niños, pero para que su presentación no se transforme
a utilizar para evitar la hiperestimulación. También en una rutinización28; se propone la variación de las
es necesario evitar cambiar permanentemente los mismas.
mismos para favorecer la exploración y el conocimiento Teniendo en cuenta las trayectorias educativas
real de las posibilidades y combinaciones que cada uno de cada niño, no se puede pensar en un tiempo único
ofrece. Es importante también atender a la renovación para el desarrollo de las actividades de todo el grupo:
de los materiales de los escenarios permanentes y no puede existir un único tiempo de inicio y fin de una
decidir la inclusión de nuevos materiales según las actividad, en este caso habrá que pensar alternativas
necesidades o intereses de los niños. de propuestas diferenciadas y flexibles.
En el Ciclo Maternal específicamente, hablamos
Cuando un niño utiliza un determinado
de diferentes momentos, que implican la organización
material/objeto experimenta vivencias positivas o
de los tiempos respondiendo a las demandas
negativas relacionadas con el éxito o el fracaso de sus
individuales de los niños, momentos para jugar, para
acciones con el mismo, lo que ejerce un efecto en su comer, para dormir, para higienizarse a lo largo de la
conocimiento del mundo que lo rodea. Por esto es jornada, los cuales han de ser tiempos individuales
importante que la selección de materiales se adapte especialmente con los niños más pequeños; mientras
a los distintos niveles de edad y a los intereses de los que en la sala de deambuladores estos momentos son
niños. más sociales, consolidándose los grupales en la sala de
Debemos recordar que el material ofrecido no dos años.
enseña a jugar, al igual que un objeto cualquiera no En la vida del Ciclo Maternal existe un constante
demuestra por sí mismo su función, es necesaria una interjuego de variables que deben ponerse en
actividad conjunta del niño y el adulto para que, en equilibrio, que se vinculan con la necesaria articulación
el propio proceso de su acción, el pequeño asimile entre los tiempos de descanso, de juego y exploración,
las relaciones y funciones que están impresas en la con los momentos individuales y grupales.
estructura del objeto. Luego los niños aplicarán por sí Otro tiempo a tener en cuenta es el del
mismos los conocimientos adquiridos, generalizarán funcionamiento de las instituciones y permanencia
de los niños en las mismas, este tiempo deberá ser un
relaciones, y descubrirán por su propia acción nuevos
medios y formas de actuación con los objetos, en su equilibrio entre la normativa vigente y las necesidades
ininterrumpido proceso de crecimiento y desarrollo. de las familias.
La planificación debe prever, seleccionar y
organizar la tarea teniendo en cuenta cualidades de
flexibilidad en relación a los tiempos.
13.7. EL TIEMPO EN LAS
INSTITUCIONES
13.8. LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN
El tiempo de las instituciones escolares está
en íntima relación con el tiempo de desarrollo y EN EL NIVEL INICIAL29
cambios que se producen en los niños de la franja
La evaluación desde una perspectiva didáctica
etárea que comprende el nivel. Cada institución
es un componente de la enseñanza. Ambos actos,
define sus tiempos, enmarcados en la reglamentación
correspondiente en cuanto a: duración de la jornada 28 Hablamos de rutinización y no de rutina, cuando no son básicamente
escolar para docentes y alumnos, duración de las horas un medio para, sino un fin en sí mismos. Su característica es la
invariancia, la no flexibilidad. Ver ACTIVIDADES DE RUTINA.
especiales, realización de actividades especiales (actos, 29 Elaborado en base al texto “Las prácticas de evaluación en el nivel
festejos), ingresos paulatinos de los alumnos, períodos inicial” Mgter. Sonia Rosa Morejón. 2011
43
r>istüf Inicii
el de enseñar y evaluar, son dos caras de una misma el Nivel Inicial redimensiona la base de criterios de
moneda y es la evaluación quien aporta información participación democrática, criticidad, creatividad,
para la toma de decisiones. Es en el Nivel Inicial donde justicia, en articulación con el resto de los niveles del
se materializa esta práctica, el mismo propone un Sistema Educativo.
régimen de promoción directa, acreditando también La evaluación de la institución y la gestión,
saberes establecidos en el Diseño Curricular, siendo también constituye un acto de conocimiento,
responsabilidad institucional el logro de los propósitos respetando la participación de todos los actores
formativos del nivel. involucrados. El acompañamiento y seguimiento
Si bien las prácticas de la evaluación cumplen de los supervisores, permitirá sostener, orientar
múltiples funciones, que han sido históricamente30 y reorientar las acciones educativas, a partir de la
construidas en vinculación con el lugar que la reflexión permanente y comprometida sobre las
sociedad le ha asignado a la institución educativa, al prácticas pedagógicas que se desarrollan en la escuela,
conocimiento, al sujeto, a la enseñanza, al aprendizaje; teniendo como propósito central el mejoramiento y
la particularidad en este nivel, es que dichas prácticas, enriquecimiento de los procesos.
atienden la presencia del “otro”, transformándose La evaluación de las prácticas pedagógicas
en un acto de construcción y deconstrucción, desde implica tener claro qué se ha enseñado, qué
las diferencias. Los datos recabados, permiten aprendieron los alumnos a partir de lo enseñando.
redireccionar la intencionalidad de los actos de Por lo tanto las prácticas evaluativas deben ser
enseñanza y reorientar la práctica pedagógica, en un planificadas para analizar las propuestas didácticas
espacio y tiempo inmediato y concreto. que facilitaron o que obstaculizaron los aprendizajes.
Toda evaluación genera información e implica Las mismas deberán desarrollarse a través de
un esfuerzo sistemático y una práctica intencional. La situaciones que contextualicen los conocimientos, que
indagación recopilada genera, aporta conocimiento habiliten diferentes vías de exploración y solución, no
sobre lo evaluado, desde esta perspectiva, la pensadas como homogeneizantes sino en la diversidad
evaluación se constituye en una práctica social que producen, centradas en las potencialidades de
íntimamente vinculada con la investigación educativa, cada niño. La evaluación de la enseñanza tendrá una
con una fuerte carga axiológica, puesto que los sujetos relación directa con lo que se evalúa y los propósitos
que participan en el acto de enseñar portan una de enseñanza del nivel.
plataforma de creencias y supuestos teóricos. En este En síntesis, en el acto de evaluar se observa,
sentido, la evaluación se constituye en un acto que recoge, interpreta, analiza información relevante
promueve valores. vinculada con lo enseñado y con la apropiación por
La evaluación en las escuelas de Nivel Inicial parte del sujeto que aprende sobre lo enseñado, con
sin duda tiene un fuerte valor pedagógico, en ella la intención de reflexionar, emitir juicios de valor y
interactúan todas sus funciones a saber: tomar decisiones respecto de la enseñanza.
En el Nivel Inicial se ponen en acto las cuatro
Simbólica: los sujetos construyen sus modalidades de las prácticas de evaluación a saber:
representaciones, significados, subjetividad.
Todo acto de enseñar constituye un espacio La autoevaluación, implica una reflexión sobre lo
concreto e imaginario. Se asocia frecuentemente enseñado y sobre lo aprendido. Es la valoración
a la evaluación con finalización o conclusión del propio desempeño, la cual permite, que cada
aún cuando no sea su propósito, pero para uno asuma su responsabilidad.
sus actores, en alguna instancia del proceso, La co-evaluación, es la evaluación mutua de
adquiere esta función. una actividad entre “pares” o entre docentes
Política: rol fundamental en la retroalimentación y alumnos. A través de ésta, normalmente se
y la toma de decisiones. incrementa la participación, reflexión y crítica

Conocimiento: la información que brinda constructiva. Fomenta el liderazgo y desarrolla la
permite el incremento del conocimiento y la integración del grupo.
comprensión de los objetos de evaluación. La heteroevaluación, es la práctica más común
de las modalidades de evaluación. La realiza una
Las prácticas de la evaluación en el Nivel Inicial
persona a otra de forma unilateral.
son globalizadoras, en el sentido que tienen en
cuenta la historicidad de los sujetos, sus necesidades, La metaevaluación, es la evaluación de la
intereses, vivencias, deseos, contextos sociales, capital evaluación misma, permite la búsqueda de
cultural, así como los contenidos, construcciones viabilidad y factibilidad.
metodológicas, materiales, organización del ambiente,
tiempo, particulares de los actos de enseñanza del Las prácticas de la evaluación son también:
nivel.
Son por otra parte participativas, dado que Continuas, en tanto están presentes en el mismo
acto de enseñar.
30 Díaz Barriga, Ángel (1990:36) expresa que “la asignación de notas Integrales, respeta la multidimensionalidad de
(calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo XIX a la
todo acto de enseñar.
pedagogía. Herencia que produjo una infinidad de problemas. Los
cuales, hoy padecemos.” Cooperativas, da intervención a todos.
44
Distfi2lnicJ
niños en el nivel ni entre niveles, son indicios a ser

Como síntesis podemos decir que las prácticas tenidos en cuenta por los maestros que garantizarán
de la evaluación en el Nivel Inicial: bajo todo punto de vista la trayectoria del niño.31
• Son parte de la enseñanza.

• Consideran el error como una posibilidad de 13.9. LA ORGANIZACIÓN DEL AÑO
cada sujeto y no un obstáculo.
• Escuchan las voces de todos los sujetos que ESCOLAR EN EL NIVEL INICIAL
interactúan en el acto de enseñar.
• Facilitan la autonomía. El Nivel Inicial organizará sus propuestas
• Equilibran el poder del docente. pedagógicas de manera integral y permanente,
• Tienen en cuenta el proceso y no sólo el concretando a lo largo del mismo el desarrollo
resultado. de proyectos, unidades didácticas, secuencias,
• Ejercitan la mirada sobre sí mismo. experiencias directas y demás experiencias,
• Colaboran para que los alumnos argumenten, organizadas en tres períodos con características bien
razonen, memoricen, expresen, sientan desde diferenciadas cada uno, y casi coincidentes con los
sus propias posibilidades. informes sistemáticos en el Legajo del alumno. Estos
• Ayudan a abandonar el corte ficticio de períodos se “separan” sólo para diferenciarlos y
la evaluación, para transformarlo en una marcar características sobresalientes de cada uno de
enseñanza cotidiana. ellos, pero se dan de manera natural y enlazada uno
• Implican la triangulación de los datos recogidos con otro, a lo largo del año escolar.
para la toma de decisiones - Período de inicio - Período de desarrollo -
• Son una práctica transformadora de la Período de cierre.
enseñanza y del aprendizaje. El primero comienza bastante antes del ingreso
del niño al jardín, con el período de inscripción, primer
acercamiento de las familias a la institución. La escuela
El docente:
se presenta a las familias, momento cargado de mucha
ansiedad, curiosidad, de inicio de una relación vincular
• Desde su lugar, de adulto responsable, que debe cuidarse especialmente.
argumenta las decisiones para que el niño Más tarde el ingreso de los niños marca el
revise su propia mirada. inicio propiamente dicho del primer período: las
• Aprecia la producción del alumno. modalidades y horarios se realizarán acorde con la
• Señala lo bueno, lo positivo de todo acto. Normativa vigente, el Calendario Escolar y tendrá
como objetivo que el niño, la institución y la familia
Los instrumentos y formas de registro que logren establecer lazos de seguridad, afectividad y
pueden utilizarse de corte cualitativo son, entre otros: confianza para el inicio de una relación vincular firme
y clara.
• Observación: casual, deliberada, focalizada, El segundo período comienza cuando se
participativa y no participativa, individual considera al niño integrado a su grupo de pares y a
o grupal, directa o diferida (videos), con la institución. Es el tiempo donde se desarrollan en
participación de un externo. su mayoría las experiencias pedagógicas: proyectos,
• Producciones individuales o colectivas: dibujos, secuencias o unidades didácticas, actividades con los
escrituras, construcciones, narraciones, etc. padres, experiencias directas, en los diferentes grupos
• Diálogo e intercambio colectivo. de niños.
• Encuestas. El último período está destinado al tiempo de
• Entrevistas: estructurada, semi-estructurada evaluación de la tarea docente, de la institución, de
• Registros: registro anecdótico. Historias de las enseñanzas propuestas y de los aprendizajes de

vida. Listas control. Registro de casos. Registro los niños; si bien la evaluación es algo que se realiza
permanentemente para la toma de decisiones y
narrativo e informes. Portfolios.
encauce de acciones, este momento es de evaluación
• Documentación pedagógica: informes y
en función del próximo año. Se realizan los informes
registros. pertinentes y se prepara la finalización de esa
• Legajo del alumno. sección, egreso de nivel o pasaje a otra sección según
corresponda.
La evaluación a su vez implica un acto
comunicativo a través de distintas opciones durante
toda la trayectoria escolar en los diferentes ciclos y
niveles y los actores implicados, especialmente a los 13.9.1. EL INGRESO AL NIVEL. PERÍODO
niños y sus familias. DE INICIO
En esta concepción de evaluación, siempre La integración es un proceso complejo en el cual
se tiene en cuenta el concepto de la trayectoria
31 Res.CFE N 174/12. Pautas federales para el mejoramiento de la
escolar del alumno. Los aprendizajes no constituyen enseñanza, aprendizaje y los trayectos escolares en el Nivel Inicial,
indicadores de acreditación, ni de promoción de los Primaria y Modalidades y su regulación. Doc. Anexo I.
45
r>istüf Inicii
se desarrollarán una serie de relaciones intersubjetivas criterios y fundamentos de las acciones programadas.
entre padres, docentes y niños, por medio del cual se Hablar de las dificultades, nombrar los conflictos,
construyen vínculos. Es un proceso que se regula por acordar tiempos, anticipar cómo se tomarán las
los tiempos internos, los que cada niño necesita para decisiones, cuáles son los riesgos y cómo se abordarán.
que el docente se convierta en un sujeto significativo, Realizar un encuadre de trabajo que permitirá contener
confiable, una figura de apego a quien puede recurrir. al niño y a la familia.
Debemos tomar a la integración como un Este período debe planificarse de manera
proceso en el que no se puede determinar con flexible, abierta, libre, pero con pautas organizadas
antelación un tiempo de duración. Es fundamental el que posibiliten una mejor tarea. El objetivo primordial
respeto por los tiempos individuales, esto significa que será la elaboración de la separación familia niño y que
la permanencia de la familia o acompañante se decide éste pueda integrarse satisfactoriamente a un nuevo
teniendo en cuenta las necesidades de cada niño, y el grupo, disfrutando de las actividades propuestas, ya
momento evolutivo por el que atraviesa. Esto también que sin integración no hay espacio para el aprendizaje.
se tendrá en cuenta a la hora de decidir cuánto tiempo Otra cuestión a tener en cuenta es que, aunque
permanecerá el niño en la institución y cómo éste se el niño se quede, no significa que esté integrado, es
irá graduando. fundamental la mirada atenta del docente en relación
El ingreso al jardín maternal es el inicio de la al comportamiento del niño para poder reconocer
socialización fuera del primer grupo de pertenencia. esto. Muchas veces que un niño no reaccione frente
Es una convivencia donde se da una ¨socialización a la separación de su familia, tiene que ver más con la
simultánea¨, espacio de encuentro, donde familia inmadurez para hacerlo que con que se haya integrado.
e institución se enriquecen e interrelacionan No todos los niños reaccionan igual.
mutuamente. Generalmente se tiende a ver la integración
Es necesaria una apertura tanto de la familia como un período finalizado: cuanto más rápido pasa
como de la institución para que la integración se realice mejor. Esta tendencia tendrá que ver con la necesidad
de manera natural y armónica, esto implica tener en de reconstrucción e integración continua frente a este
cuenta las expectativas de ambas partes. espacio tan movilizador.
La familia juega un rol prioritario, porque es la que Existen varios momentos o situaciones diferentes
tiene que ofrecer criterios al docente para interpretar en la integración:
la conducta del niño y evaluar sus condiciones en pos
de una separación favorecedora. • Primer momento en relación con el niño:
Sería importante indagar acerca de las primera separación padres-niños, primer
motivaciones sobre las intenciones, ansiedades y ingreso a otro sistema fuera de la familia (parto
emociones que se ponen en juego en el momento social).
del ingreso al jardín maternal, ya que el modo en que • Momento para el hermano de…, en este caso
se experimentará la separación del niño del núcleo se da una segunda situación de integración de
familiar depende en gran medida de las causas que los padres y una primera para el niño, a quien la
motivaron esta decisión. No es lo mismo para la separación no le costará tanto ya que los padres
familia dejar al niño en el jardín maternal cuando se ve han vivenciado y elaborado anteriormente una
obligada, que cuando se trata de una opción elegida. situación similar, pero le costará imponer su
Se trata de experiencias muy diferentes, tanto en la individualidad frente al trayecto ya recorrido
forma de encarar la integraciónn como en el lugar que por su hermano, lo que a veces lleva al docente
ocupara la institución para esos niños y esas familias. En a confrontaciones y comparaciones con él.
cada caso se ponen en juego expectativas, demandas, • Integración de niños en su segundo y tercer
temores, deseos y una forma de vincularse con la año de permanencia en el jardín donde hay
institución que merece un abordaje diferenciado. situaciones nuevas: una nueva docente, nuevos
Cuando la familia deja a un niño pequeño durante compañeros, nueva sala, nuevas actividades y
varias horas en el jardín se movilizan una serie de otra etapa de desarrollo.
expectativas y ansiedades que es necesario identificar • Integración de niños nuevos durante todo el
y brindar espacios institucionales que puedan dar ciclo lectivo.
respuestas adecuadas. Implementar estrategias y
sostener discursos que permitan a las familias ajustar
sus expectativas y vincularse con la institución real, 13.9.2 LAS REUNIONES DE PADRES EN
aquella que se propone brindar al niño la mejor EL NIVEL INICIAL
educación, pero que es consciente de las dificultades y
está dispuesta a compartir con ellos la reflexión sobre Las reuniones de padres estipuladas
lo que es mejor para los niños. prioritariamente coinciden casi exactamente con
Diseñar encuentros (reuniones y entrevistas) que los tres períodos de organización del trabajo escolar
permitan a los padres prepararse para la integración, en el nivel; más todas las que sean necesarias para
saber lo que implica la separación para el niño y para el avance en la relación escuela-familias sobre algún
ellos. Conocer las estrategias que la institución ha tema puntual.
programado para acompañar este proceso. Compartir Todas las reuniones merecen ser organizadas,
46
Distfi2lnicJ
planificadas, notificadas con la suficiente antelación

para permitir la organización de las familias y poder
contar con su asistencia.
Durante el desarrollo de las reuniones, es
conveniente contemplar los espacios para que todos
puedan expresarse libremente en un marco de respeto
mutuo, la creación de canales de comunicación con
las familias es una responsabilidad ineludible de la
escuela. Este espacio no es sólo para que las familias
escuchen lo que la institución tiene para decir, sino
que ellas también tengan la palabra habilitada.
A lo largo del año escolar se realizan diferentes
tipos de reuniones de padres. La Entrevista Individual
a la familia es un momento propicio para conocer
aquellos aspectos que son importantes en la historia
del niño y que incidirán en la historia escolar. Es una
instancia clave para iniciar el diálogo y la construcción
de lazos afectivos con la familia.
Las reuniones generales para dar a conocer
la función, la labor pedagógica de la institución,
sus normas de organización y funcionamiento; las
características generales del grupo de alumnos y los
procesos de socialización.
A mediados del ciclo escolar se llevan a cabo
reuniones para informar acerca de los procesos
grupales e individuales.
Finalmente como cierre del ciclo, se realizan
reuniones cuyo fin es realizar una devolución acerca
de las trayectorias escolares, reorientación de las
mismas, autoevaluación de las tareas de los docentes,
evaluación sobre la gestión y aspectos organizativos de
la institución, incorporándose además la evaluación de
la familia sobre todos los aspectos antes mencionados.
Todas las ocasiones de encuentro con las familias son

propicias para brindarles oportunidades de vivenciar
y comprender lo que a diario se trabaja en el jardín
a través de la organización de talleres u otro tipo de
actividades que favorezcan el encuentro con otros, el
trabajo cooperativo, la discusión, el intercambio.
47
Distfi2lnicJ
CICLO MATERNAL humano, las condiciones de vida propias de la sociedad

de nuestro tiempo suelen dificultar el cumplimiento de
esta importantísima misión. Una cantidad de factores,
LA EDUCACIÓN EN influyen sobre la familia, contrariando su natural
EL PRIMER CICLO deseo de ocuparse personalmente de los niños, surge
entonces la necesidad de prodigarles por otra vía, la
La educación de la primera infancia ha sido indispensable atención que requieren.
motivo de preocupación en esta provincia y hasta En la actualidad el Jardín Maternal es la
el momento no se contaba con un Diseño Curricular institución educativa que atiende al desarrollo integral
para el período Maternal. Poco a poco se fueron del niño, ejerce una acción educativa planificada,
implementando cambios con el propósito de mejorar sustentada en principios pedagógicos actualizados, y
la calidad educativa, y por eso el presente documento utiliza métodos que responden a las características y
guía la tarea educativa que se desarrolla en el primer necesidades vitales de los niños.
ciclo del Nivel Inicial, en la provincia del Chubut. Esta institución tiende a satisfacer todas las
Las nuevas leyes han dado status legal al necesidades del niño. Atendiendo el desarrollo integral
jardín maternal como parte del Sistema Educativo, de la personalidad, porque considera que ésta tiene un
reconocido en la Ley de Educación Nacional Nº 26206 sentido dinámico que se desarrolla globalmente desde
y en la Ley de Educación Provincial VIII - Nº 91/10. el comienzo de la vida misma.
Las instituciones surgen y se conforman en
relación con las necesidades de la sociedad. Los jardines
maternales son instituciones jóvenes y a través de los
años fue muy controvertido el sentido que se les ha
CAMPOS DE EXPERIENCIA, EJES Y
atribuido. Hoy en día hay que pensarlos organizados, CONTENIDOS
no sólo en función de una familia que tiene que dejar
a su hijo para ir a trabajar con la intención de que se lo Los campos de experiencia propuestos, como
cuiden, sino que hay que concebirlo en función de las fueron enumerados en el Marco General de Nivel, son
necesidades de los niños, como una organización con los siguientes:
orientaciones pedagógicas, donde debe favorecerse su
desarrollo de acuerdo a sus capacidades, posibilidades - Construcción de la identidad y desarrollo de la
e intereses. autonomía.
Si bien la familia es la institución primaria básica, - Exploración y relación con el ambiente.
fundamental para el desenvolvimiento de todo ser - Construcción de la comunicación y el lenguaje.
Ciclo Jardín Maternal - Educación Inicial
51
Distfi2lnicJ
CONSTRUCCIÓN DE LA como forma de cuidado, de confianza y seguridad

serán capaces de poder cuidarse a sí mismos y por
IDENTIDAD Y DESARROLLO DE lo tanto transitar hacia la autonomía. Cuidarse a sí
LA AUTONOMÍA mismo está relacionado con el reconocimiento de las
propias capacidades y con la toma de decisiones, con
INTRODUCCIÓN la posibilidad de elegir, tanto en el plano cognitivo,
afectivo y emocional, como corporal.
Los vínculos que establecen los niños con los
adultos, con los cuales interactúan cotidianamente,
dejan huellas en su constitución psíquica e inciden en FUNDAMENTACIÓN
sus recíprocas relaciones.
La subjetividad, la conformación del sí mismo, es Este campo hace referencia al conocimiento,
un proceso consciente y no consciente que se va dando valoración y control que los niños van adquiriendo de
a medida que el sujeto organiza sus experiencias dentro sí mismos y a la capacidad para utilizar los recursos
de las estructuras en las que vive. La constitución personales de los que dispongan en cada momento. En
subjetiva es un proceso complejo, multideterminado, este proceso resultan relevantes las interacciones de
inacabado y permanente, que se va modificando en el los niños con el ambiente, el creciente control motor,
curso de nuestras experiencias y momentos de la vida. la constatación de sus posibilidades y sus limitaciones,
El adulto por lo tanto tiene la responsabilidad de la diferenciación de los otros y la mayor independencia
ofrecerles una visión del mundo, acercarlos a los con respecto a los adultos. Es necesario establecer un
conocimientos que ha construido la humanidad, vínculo de afecto con un adulto de referencia para la
favorecer que establezcan una armoniosa relación con construcción de un desarrollo sano y equilibrado en su
su cuerpo, aceptando las posibilidades que el mismo posterior sistema de relaciones.
les ofrece, ayudarlos a que se formen y reconozcan La identidad es la resultante del conjunto de
como seres humanos, como personas únicas y experiencias que el niño tiene en la relación con
singulares, sensibilizarlos con algunas expresiones el ambiente e intervienen en su construcción los
artísticas dejando abierto el camino de la propia siguientes factores:
indagación, ayudarlos a que se formen con valores,
derechos y deberes, y fundamentalmente, generar • Imagen positiva de uno mismo.
situaciones para poder vincularse emocionalmente
con los semejantes, expresando y comprendiendo las • Sentimientos de eficacia, seguridad y
diferentes formas de ser en este mundo. autoestima.
La transmisión de una generación a otra,
tiene en términos generales, el sentido de dar a los • Percepción de las posibilidades y limitaciones.
descendientes las claves de acceso a la realidad en la
que se inscriben. La transmisión parental adquiere la • Interiorización de las demostraciones de
particularidad de inaugurar para cada hijo una forma quienes lo rodean.
singular de apropiarse de su herencia psíquica. Con
la versión que de ella se dé a sí mismo el niño va a • Confianza que en el niño se deposita.
construir los recursos de significación para interpretar
el mundo que lo rodea, su lugar en él, su identidad. En las interacciones, el niño actualiza

La identidad se construye en interrelación con el instrumentos cognitivos y afectivos para diferenciarse
medio social. Es necesario tener en cuenta el carácter progresivamente y construir su identidad personal que
interactivo y dinámico de la misma, así como el papel le permite actuar constructivamente con los demás y
del otro en la representación de la identidad cultural. sentirse parte de un grupo.
La configuración del sujeto implica un El conocimiento y control del propio cuerpo
itinerario en el que evoluciona desde un ser con una es uno de los primeros referentes para reconocerse
organización biológica en un estado de sincretismo e como persona. La identificación de sus características
indiferenciación con otro, como ser dependiente de individuales: sexo, talla, rasgos físicos, etc. son
otro; hacia la autonomía y la independencia relativa, en instrumentos básicos para su desarrollo.
un proceso en el que organiza el mundo que lo rodea, Es importante en este proceso el vínculo
partiendo de la sensación, hasta la representación, el
afectivo con el docente, ya que éste puede comenzar
pensamiento y el lenguaje, para adaptarse a un mundo
no sólo natural, sino fundamentalmente cultural. En a comprender, desde un sentimiento de empatía, lo
esta configuración es fundamental el papel del “otro” que el niño trasmite a partir de la mirada, el llanto, los
que desde el origen inscribe al niño en este mundo gestos, movimientos, sonrisas, etc. Esta comunicación,
de la cultura posibilitándole una trama de vínculos y le permite actuar en respuesta a los requerimientos del
relaciones. niño ofreciéndole un marco de seguridad y confianza.
La independencia o autonomía tiene sus raíces La relación afectiva comenzará a establecerse a
en los cuidados ambientales y corporales (Winnicott)32. través del sostenimiento en brazos, la voz, las caricias,
En la medida en que puedan revivir la dependencia las melodías suavemente entonadas, las sonrisas, y
todas las actividades que el docente realiza.
32 Wnnicott, D. Realidad y Juego. Editorial Gedisa. Barcelona.1979 La comunicación afectiva con el docente,
55
r>istüf Inicii
permitirá que el niño lo reconozca, y a través de su Ampliar su campo de interacciones sociales mediante
mediación comenzará a relacionarse con los otros expresiones de diferentes tipos (contacto visual y físico
niños y adultos desarrollando su diferenciación entre - sonrisas - gestos - juegos)
él y los otros.
La autonomía es una conquista que se desprende
del sentimiento de confiar en los otros y que deriva en EJE: AUTONOMÍA (CONOCIMIENTO,
la confianza en sí mismo. Este sentimiento le permitirá
VALORACIÓN, CONTROL DE SÍ MISMO)
construir la seguridad para actuar por sí solo. Este
proceso es solidario a la construcción activa de normas • Iniciación de prácticas de higiene personal.
y pautas de convivencia social. El cuidado del cuerpo y de los ambientes
Así el niño irá adquiriendo una primera imagen institucionales (Uso de utensilios, servilleta,
de sí mismo. En este proceso son los padres, familiares, pan para empujar a la hora de las comidas,
docentes y otros adultos significativos, así como los lavarse las manos, dormir sólo en el espacio
otros niños, los que posibilitan esa construcción. asignado para esto).
Cada niño va estructurando su personalidad a
partir de sucesivas identificaciones que representan • Adquisición de: imagen global del cuerpo.
los otros para él y que irá internalizando, mientras Movimientos corporales. Nociones espaciales
descubre, por los otros, quién es él. con relación al propio cuerpo.
En estas edades es a través del cuerpo que se
logra la diferenciación de los otros y el reconocimiento • Exploración e identificación de las características
de sí mismo, consolidando su identidad en relación del propio cuerpo, tanto globalmente como
con su origen étnico, cultural, religioso, social, etc. segmentariamente y de las semejanzas y
diferencias con otros.
Las experiencias, juegos y actividades con el grupo
de pares favorecen y facilitan el proceso de autonomía • Gusto por el ejercicio físico. Aprecio por su
personal. La aceptación de pautas de comportamiento propio cuerpo.
y normas de convivencia es un contenido fundamental:
jugar con otros niños, colaborar en tareas sencillas, • Utilización de los sentidos en la exploración.
guardar los juguetes, esperar turnos para la comida. Confianza en las propias posibilidades de
Con la socialización progresiva, los niños acción. Control e inhibición en desplazamiento.
comienzan a entender quiénes son las personas que Diferenciación y complejización de las primeras
lo rodean, en sus diferentes ámbitos: familiar, escolar, sensaciones.
etc., cuáles son sus funciones y también los vínculos
que los unen a cada uno. Así se irá reconociendo, • Reconocimiento de las necesidades del cuerpo.
paulatinamente, como una persona entre los demás. Control de esfínteres. Hambre. Sueño. Higiene.
Esto posibilita su integración como miembro de
un grupo, con el que comparte normas, valores
• Iniciativa para resolver tareas sencillas.
y actitudes. Pertenecer a un grupo implica, aquí, • Incorporación de posturas. El cuerpo y el
relacionarse afectivamente con los otros. espacio. Control muscular y desplazamiento
Es de gran importancia iniciarse en los buenos (Sentarse. Gateo. Marcha).
hábitos de salud, higiene y nutrición, ya que, no sólo
contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los • Adquisición de la primera imagen de sí mismo.
espacios en los que vive, sino que son fundamentales
en el proceso de autonomía del niño. • Adquisición del control de la prensión voluntaria
Este campo de experiencia privilegiado de la de la postura sedente en distintas situaciones,
construcción de la identidad y el desarrollo de la para ampliar su ámbito de acción sobre los
autonomía abarca contenidos educativos que no objetos.
pueden ser trabajados separadamente del resto de los
campos de experiencia.
• Coordinación viso-manual necesaria para
manejar y explorar con un grado de precisión
Es imprescindible entonces, un enfoque global
cada vez mayor.
y significativo de las situaciones de enseñanza y
aprendizaje, ofreciendo una intervención docente • Adquisición del control y equilibrio postural en
ajustada a las necesidades individuales de los niños. diferentes situaciones.
El propósito de este campo es propiciar que los
niños se identifiquen progresivamente como sujetos, a • Descubrimiento de nuevos medios para
través del reconocimiento de su imagen y nombre, y de resolver problemas prácticos vinculados a la
las acciones que realiza, así como también identificar exploración.
progresivamente sus posibilidades y limitaciones,
valorarlas adecuadamente, y actuar de acuerdo con EJE: IDENTIDAD
ellas. Adquirir el desplazamiento en sus diferentes
formas, permitiéndole ampliar sus posibilidades de • Inicio en la adquisición de la autoestima y
interacción y satisfacer sus intereses de exploración. estima por el otro.
56
Distfi2lnicJ
• Iniciación en la aceptación de las diferencias, • Identificación de diferencias y semejanzas

de la identidad y características de los demás. con otros: El grupo de pares. El docente.
Establecimiento de vínculos de apego. Interacciones, vínculos. Valoración de las
actitudes positivas ante las demostraciones de
• Adquisición de seguridad para separarse afecto de otros niños y de adultos. Descubrir que
transitoria y progresivamente de los adultos que su acción produce resultados sobre las personas,
lo atienden. pudiendo identificar su capacidad de influir en
los demás, y desarrollando actitudes y hábitos
• Reconocimiento y expresión de las emociones de ayuda, colaboración y cooperación.
propias, sentimientos y necesidades.
• Descubrimiento de sí mismo a través de la
exploración sensorio motriz de su cuerpo y de
los otros, diferenciando gradualmente a las
EJE: RELACIONES E INTERACCIONES personas que conforman su entorno inmediato.
CON OTROS
• Manifestación de afecto y preocupación por
• Iniciación en la aceptación de pautas de otros niños y adultos en situaciones cotidianas,
comportamiento y normas de convivencia. sensibilizándose frente a las necesidades de los
demás.
57
Distfi2lnicJ
EXPLORACIÓN Y RELACIÓN CON En cuanto al perfil psicomotriz el niño intenta

caminar por sus propios medios. El movimiento es
EL AMBIENTE su estado habitual, suele presentar una inclinación
hacia delante, buscando el equilibrio, suele observarse
bamboleo en el paso y cierta dificultad para cambiar
INTRODUCCIÓN de dirección. Empuja, patea, pega, pellizca, etc.
Entre los 18 y 24 meses el niño consigue una
El desarrollo de la inteligencia, se da en una movilidad completa que le ofrece nuevas posibilidades
sucesión de grandes períodos, cada uno de de exploración y más independencia. Disfruta de
los cuales prolonga las construcciones del los triciclos que le ayudan a dosificar su energía y
anterior reestructurándolas en un nuevo plano aumenta su concepción espacial. Es una etapa de
para sobrepasarlo luego. Esta integración de exploración continua. Los conocimientos que adquiere
estructuras sucesivas, permite considerar una son recordados y posteriormente empleados en sus
serie de estadios que obedecen a los siguientes movimientos y manipulaciones.
criterios: A partir de los 2 años se inicia la función
semiótica y la inteligencia representativa. La acción
• Tienen un orden de presentación constante, se vuelve interior lo que da lugar al pensamiento
aunque las edades varíen. como “habla interior”, y la capacidad de simbolizar
otorgando significados a los distintos significantes. Esto
• Cada estadio se caracteriza por un conjunto de se manifiesta en el juego, dibujo, imágenes mentales,
rasgos coherentes, una estructura de conjunto lenguaje e imitación diferida. Esta interiorización,
que le da sentido. supone una reconstrucción de las acciones en un
plano superior y una cierta conceptualización práctica
• Estas estructuras son integrativas, proviene que permite evocar lo ausente; dándole al niño la
de la anterior y se convierte en parte de la que posibilidad de recordar y anticipar con más flexibilidad.
sigue. Con relación al juego, se encuentra en la etapa
simbólica, representa el objeto ausente, establece
Existen cuatro factores que determinan la evolución de
diferentes roles, le gusta disfrazarse, dramatiza, imita.
la inteligencia:
Establece un juego paralelo y aparecen los primeros
indicios del social.
• La maduración del SNC (Sistema Nervioso
Si observamos a los niños de estas edades,
Central) y el crecimiento orgánico.
vemos la necesidad que tienen de repetir la misma
acción, los mismos movimientos, los mismos juegos.
• La experiencia adquirida en el contacto con los
Es el tiempo que cada niño necesita para construir
objetos (física y lógica).
sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus
• Las interacciones y transmisiones sociales. conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse
en su entorno.
• La progresiva construcción o proceso de La maduración muscular permite a los niños de
equilibración. dos años aferrar y soltar, disfrutar del creciente control
sobre sí mismos y también de los otros a partir de
ver las reacciones que produce. Esto puede conducir
El niño toma su actividad corporal y sus
sensaciones como eje del mundo. En un principio a actitudes tanto hostiles como bondadosas que las
no coordina sus propias acciones; su experiencia es podemos observar en acciones de cooperación u
difusa, caótica, parcializada. oposición y terquedad, tan características de esta
Al nacer, el niño tiene reflejos hereditarios los edad. Pueden golpear a un par o a un adulto sin
que se van perfeccionando por la repetición y luego se motivo aparente, tirar del cabello, o enojarse y hacer
consolidan y generalizan, a partir de esto sus acciones berrinches.
se van perfeccionando hasta lograr coordinaciones más
complejas que permiten establecer la conservación del
objeto, y llegar a la representación mental.
Durante los primeros días el niño observa FUNDAMENTACIÓN
aisladamente todo aquello que le llama la atención. A
partir de las diez o doce semanas comienza a captar Este campo hace referencia a la interacción
imágenes de conjunto. del niño con el ambiente, y cómo a través de esta
A partir de los 6 meses, una de las principales construyen algunos conocimientos acerca de él.
actividades del niño será manipular objetos. El Nivel Inicial, permite una ampliación progresiva
Coordinará sus manos acercando los objetos a su boca. de la experiencia infantil y la construcción de un
Entre los 12 y 18 meses se da una etapa de conocimiento sobre el medio físico y social cada vez
grandes cambios. En esta fase el niño adquirirá una más completo.
mayor movilidad y autosuficiencia. Su inteligencia mo- Los niños van desarrollando progresivamente una
triz permitirá manipular objetos y explorar el espacio. representación del mundo, existencia de sentimientos
61
r>istüf Inicii
de pertenencia, respeto, interés y valoración por todos EJE: LOS OBJETOS
los elementos que lo integran. Amplían el marco de las
relaciones sociales y la posibilidad de conocer nuevas • Exploración y conocimiento del ambiente que
realidades, de crecer y desarrollarse. El descubrimiento los rodea
del ambiente implica una actuación de la persona, en
la que pone en juego procedimientos de observación, • Observación atenta de los detalles de los
exploración, recogida de datos y formulación de metas. objetos
Desde el Jardín Maternal, es importante facilitar
el descubrimiento, conocimiento y comprensión de la • Exploración de objetos, observación de
realidad del niño: entornos, objetos físicos, etc. diferentes reacciones de estos frente a las
acciones; o cambios que ocurran naturalmente.
El niño debe poder actuar con autonomía,
Establecimiento gradual de relaciones de
confianza y seguridad en los sistemas sociales más
causa-efecto.
próximos, conociendo y utilizando las normas que
permiten convivir con ellos. • Reconocimiento de la relación entre los objetos:
El niño en grupo, aprende: a valorar las ventajas meter, sacar, sacudir, etc.
del mismo, las limitaciones que este impone, a
colaborar con otros, a ayudar y pedir ayuda y a cumplir • Reconocimiento de objetos y sus propiedades:
las obligaciones grupales. En el ambiente social, es permanencia, sus desplazamientos.
importante fomentar actitudes de participación,
colaboración, respeto, y valoración crítica de las • Exploración e iniciación en el reconocimiento de
las características de los objetos y materiales de
normas que rigen la vida en grupo.
uso cotidiano: atributos como olores, colores,
El niño debe conocer algunas relaciones
sabores, sonidos, texturas.
elementales que se establecen entre las condiciones
físicas del medio. • Iniciación en la noción de tamaño y forma.
Se debe estimular la curiosidad del niño, y
satisfacer su necesidad de actuar y experimentar. Los • Iniciación en las nociones espaciales y
niños establecen con el ambiente natural, cultural, con temporales.
los objetos una relación que se caracteriza por ser activa,
permanente y de recíproca influencia, constituyendo • Exploración activa del ambiente.
una fuente de permanentes aprendizajes. Esta relación
activa de los niños con el medio influye en importantes
• Manipulación de objetos para diferentes usos.
Utilizar diferentes utensilios y herramientas de
procesos del pensamiento que se relacionan con modo convencional en los contextos cotidianos
las capacidades cognitivas que le permiten explorar (crayones, cubiertos, plasticola, otros.)
activamente, dimensionar progresivamente el tiempo y
el espacio, utilizar técnicas e instrumentos para ampliar
sus conocimientos, resolver problemas, cuantificar la EJE: LOS SERES VIVOS
realidad, buscar soluciones a problemas cotidianos,
plantearse sencillas hipótesis y explicaciones sobre lo • Iniciación en el reconocimiento de los animales
que sucede a su alrededor, como así mismo inventar, y las plantas del entorno circundantes.
discernir y actuar sobre los objetos y el entorno.

De la misma manera, influye significativamente en • Iniciación en el conocimiento de las necesidades
el fortalecimiento de las capacidades afectivas y y cuidados de los animales del entorno cercano.
valorativas fundamentales como la capacidad del
asombro, la sensibilidad, el interés por la conservación • Iniciación en el cuidado del ambiente cercano.
y cuidado del medio ambiente y la iniciación en el
respeto en la creación y diversidad cultural.
• Observación espontánea y orientada de las
características y comportamientos de los
El propósito de este campo es propiciar que
animales y de las plantas del entorno.
los niños se apropien progresiva y activamente de su
ambiente, considerando sus múltiples relaciones e • Exploración a través del juego al aire libre y el
interdependencias. Esto significa enriquecer, expandir contacto con la naturaleza.
y luego profundizar mediante el aprendizaje, las
experiencias infantiles que potencian el descubrir,
conocer, comprender, explicar e interpretar la EJE: LA VIDA EN SOCIEDAD
realidad, recreándola y transformándola mediante la
representación y la creación. • Iniciación en el respeto por los modos sociales
Para este campo se plantean tres ejes de de comportamiento
aprendizajes que abordarán un amplio y complejo
campo de experiencias: los objetos, los seres vivos y la • Iniciación en el reconocimiento de gestos y
vida en sociedad. modalidades aceptadas socialmente: actuar
62
Distfi2lnicJ
respetando modos sociales de establecer • Aproximación y participación en los festejos de

vínculos con otros, ayudar al otro, saludar, la comunidad.
agradecer, respetar pautas de convivencia, el
hacer con otros, y la aceptación del otro. • Iniciación en la tolerancia a las restricciones: el
respeto por los límites.
• Iniciación en el reconocimiento y respeto de
costumbres socialmente aceptadas: compartir, • Descubrimiento del placer por el intercambio,
prestar, cuidar, ordenar, esperar. el vínculo afectivo, el colaborar con los demás.
• Aproximación a algunos aspectos significativos • Iniciación en las manifestaciones de afecto con

de sus historias personales y familiares. La besos, abrazos, caricias.
familia. Fiestas y celebraciones familiares.
63
Distfi2lnicJ
CONSTRUCCIÓN manifestación complementaria del lenguaje. Antes de

comenzar a dibujar, dice qué es lo que va a hacer y
DE LA COMUNICACIÓN necesita fijar la atención en una idea para graficarla.
Y EL LENGUAJE Con respecto al lenguaje musical desde
el nacimiento el niño puede captar el sonido y
INTRODUCCIÓN responder a la música y a cualquier estimulación
acústica. Posteriormente el niño se sentirá atraído
En relación al lenguaje Bruner propone en su por los objetos sonoros y los sonidos fuertes. Será
teoría el concepto de “formatos” como construcción de en esta etapa donde emitirá las primeras palabras.
interacciones conjuntas, que es la forma comunicativa El bebé reacciona rítmicamente a la música con una
que utilizan las madres en sus interacciones de actividad total de su cuerpo. En esta edad, la expresión
repetición con los niños, y posibilitan el pasaje de lo lingüística se manifiesta en forma de canturreo o canto
prelingüístico a lo lingüístico. espontáneo de sílabas. Cantar, percutir y moverse son
Durante los 10 ó 12 primeros meses de vida la actividades predominantes.
comunicación que el niño establece con su entorno Hacia los dos años aparecen actividades como
es principalmente afectiva y gestual. Cuando las caminar, bailar y desarrollar el sentido del ritmo físico.
personas del entorno se comunican con él utilizan el Su sentido rítmico y la respuesta motriz comienzan
afecto y deben acompañar con la palabra. a tener un carácter diferencial y selectivo ante la
El desarrollo del lenguaje atraviesa diferentes estimulación musical. Le llaman la atención los
etapas desde el llanto indiferenciado pasando por instrumentos de percusión y con frecuencia son un
vagidos, sonidos guturales y vocálicos, gorjeos y estímulo para el canto.
balbuceo. Bruner señala que entre los siete y diez
meses el niño pasa progresivamente de la “modalidad
de demanda” a la modalidad de intercambio y FUNDAMENTACIÓN
reciprocidad 33.
Posteriormente aparecen algunas palabras Este campo hace referencia al desarrollo de
cortas, pero siempre en el marco de la repetición, aún los diferentes modos de comunicación y expresión;
es imitación de lo que dicen otros. Pasa a emplear como así también a las alfabetizaciones múltiples. El
palabras para pedir o reclamar acompañando con el Jardín Maternal, permite una ampliación progresiva a
señalamiento. Posteriormente da lugar a la palabra través de diferentes propuestas relacionadas con los
frase. lenguajes artísticos y expresivos.
Luego comienza a combinar de a dos palabras En el primer año de vida, el niño aprende
para comunicar necesidades, sentimientos, procedimientos para cumplir diferentes funciones
acontecimientos. comunicativas. Este desarrollo se realiza en contextos
Hacia los dos años se da un incremento rápido de interacción social con los adultos que dotan de
del vocabulario mostrando un dominio de gran parte significación intencional las conductas del niño,
de la gramática de su lengua materna. equipándose éste con habilidades específicas referidas
La comunicación no solo implica el lenguaje al lenguaje, a la vez que utiliza diferentes canales para
verbal, podemos hablar de multiplicidad de lenguajes. conferir significado a su conducta.
Es importante introducir a los niños en un recorrido de Desde el Jardín Maternal, se deberá contribuir a

mirar, ver, pintar, dibujar, modelar y construir. mejorar las relaciones entre el sujeto y el medio.
El niño dibuja dejando un rastro, cada etapa Las distintas formas de comunicación y
gráfica por donde el niño transita, tiene características representación, sirven de nexo entre el mundo
propias según el ritmo de cada uno: interior y exterior al ser instrumentos que posibilitan
las interacciones, representación y expresión de
• El niño adapta su mano al instrumento. sentimientos, pensamientos, vivencias, etc.
Paralelamente al desarrollo del lenguaje verbal,
• Da nombre definido a las líneas que ha trazado. se trabajarán los lenguajes no verbales, los que
constituyen una condición para el primero.
• Anuncia anticipadamente lo que ha intentado La expresión gestual al comienzo es global e
representar. indiferenciada y tiene múltiples significados; luego
este lenguaje gestual se va haciendo más específico y
• Observa semejanzas entre sus líneas y los diferenciado sostenido por el rol del adulto.
objetos. A medida que el niño accede al dominio de
distintas formas de representación, su relación con el
Las etapas por las que atraviesa el dibujo son: medio se profundiza y enriquece.
garabato (desordenado, longitudinal o controlado) Bruner sostiene que la adquisición de la
Luego a este garabato el niño comienza a darle comunicación lingüística y prelingüística tiene
nombre. Posteriormente el dibujo comienza a ser una lugar fundamentalmente en un marco altamente
33 Bruner, G. Realidad mental y mundos posibles. Editorial restringido, en situaciones donde el niño y el adulto
Gedesia.1998 (familiar o docente) combinan elementos para otorgar
67
r>istüf Inicii
significados, hacer interpretaciones y de alguna van organizando secuencias temporales y causales
manera inferir intenciones. a nivel de acción en la medida en que los niños van
El lenguaje servirá para especificar, ampliar y reconociendo la sucesión de acontecimientos.
expandir algunas distinciones que el niño ya tiene El lenguaje musical comparte con el lenguaje
respecto del mundo, ya presentes aún sin el lenguaje. corporal el ser un lenguaje no conceptualizable.
Ampliar y diversificar las formas de Los sonidos y la música constituyen una riquísima
representación propias de la experiencia familiar fuente de comunicación y expresión, de conexión e
y potenciar intercambios comunicativos; como así identificación cultural y de diferente estética.
también dotar a las comunicaciones de contenidos El propósito de este campo es propiciar que los
progresivamente elaborados y favorecer expresiones niños expresen sentimientos y emociones mediante
más complejas. los diferentes lenguajes ajustándose progresivamente
Las diferentes formas de representación, no se a los diversos contextos y situaciones de comunicación.
limitan a ser vehículo de expresión, sino que pueden Desarrollen una progresiva adquisición de las
tener efectos sobre el contenido que tratan de habilidades motoras básicas a través de la exploración
representar. Estas formas incluyen: expresión gestual de diversos materiales y herramientas. Participen
y corporal, lenguaje verbal, expresión plástica y activamente en diversas propuestas artísticas
expresión musical. que permitan expresar las propias necesidades y
Se deberán potenciar las capacidades del niño emociones.
relacionadas con la recepción e interpretación de
mensajes, emitirlos o producirlos, contribuyendo a EJE: LENGUAJE COMUNICATIVO
mejorar la comprensión del mundo y la expresión
original, creativa e imaginativa. Estimulará el desarrollo • Iniciación en la comunicación con otros, con
del lenguaje como instrumento de comunicación y gestos y palabras.
autorregulación de la conducta.
La expresión dramática (representar personas • Utilización del lenguaje. Nombrar: partes
y situaciones) y corporal (representar actitudes y del cuerpo, objetos y propiedades, comidas.
movimientos) tiene que ver con el cuerpo, gestos con Dialogar con otros. Expresarse y comunicarse a
intención comunicativa y representativa. Sirve para través del lenguaje oral.
expresar emociones y tensiones y su percepción de la
realidad. Estas manifestaciones son instrumentos de • Utilización del lenguaje para comprender y
comunicación e intercambios. responder a encargos y palabras del entorno
La pintura, el dibujo, el modelado, la expresión cotidiano.
musical, constituyen aprendizajes de nuevas formas de
representar la realidad y comunicarse en ella. • Aproximación a las diferentes posibilidades del
Comunicar es intercambio con otros; es poner en lenguaje.
común necesidades, sentimientos, ideas, etc.
La comunicación humana no tiene un carácter • Ampliación del vocabulario.
exclusivamente lingüístico. Entre los sistemas de
comunicación no verbal se destacan el lenguaje • Iniciación a la lectura de imágenes.
proxémico (relación de espacio físico y acción humana:
• Producción y reproducción de juegos de
proximidad corporal de interlocutores, códigos táctiles,

palabras.
visuales y olfativos, tono de voz, etc.), el cinésico (uso y
movimiento del cuerpo en la comunicación), el gestual, • Iniciación en la comunicación de necesidades,
el objetual y la presentación personal del yo o máscara descubrimientos y hechos cotidianos.
(vestido, peinado, adornos, etc.)
El lenguaje verbal acompaña en muchas • Iniciación en la formulación de preguntas.
ocasiones a la comunicación no verbal, sobre todo la
corporal. El deambulador enriquecerá su capacidad de • Iniciación en el intercambio verbal entre pares y
representación a través del juego simbólico. adultos en situaciones de juego, conversaciones
En el lenguaje corporal, en el lenguaje no verbal, y actividades.
en general, existe una articulación de los gestos que
generan la frase corporal, frase, en general, difícil EJE: LENGUAJE ESTÉTICO EXPRESIVO
de traducir en conceptos. Pero hay un discurso que
cuando es potente sensibiliza, conmueve y moviliza. • Iniciación en el disfrute de producciones
La expresión plástica se inicia a partir del rastro culturales: música, canciones de cuna,
que deja su gesto al jugar con materiales específicos: canciones y música con diferentes estilos,
barro, masa, o cuando usa un lápiz o crayón. Así juegos folclóricos, rimas, nanas, rondas, juegos
descubre la relación entre su conocimiento y la marca grupales, secuencias narrativas, libros y títeres,
que deja y a partir de allí comienza su exploración imágenes, herramientas para explorar.
variando sus movimientos, tratando de controlarlos.
Con las actividades de rutina de la sala se • Iniciación en el uso progresivo de herramientas
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Distfi2lnicJ
y utensilios de modos convencionales: biromes, para cada niño y no para todos igual y al mismo
crayones, témperas, juguetes. tiempo.
• Exploración y uso de la voz para el canto. • En el momento de la alimentación el adulto

interviene favoreciendo que el niño pruebe
• Iniciación en el canto individual y grupal. el alimento, lo mantenga un tiempo en la
boca para percibir su sabor, saborear, es una
• Exploración y utilización de objetos e enseñanza importante para el niño, porque se
instrumentos sonoros.
le dice en actos que hay un espacio en el cuerpo
• Iniciación en la escucha atenta de sonido del donde el alimento puede cobrar sabores
entorno natural. distintos, que comer no es tragar, sino saborear.
• Utilización de la imagen como instrumento de • Algunos juegos que preparan para la recepción
expresión y comunicación. del alimento e introducen una demora entre
cada cucharada por ejemplo el del “avioncito”.
• Exploración en el espacio bi y tridimensional.
La imagen en el espacio bidimensional. Dibujo,
pintura, collage. La imagen en el espacio Sugerencias y propuestas para
tridimensional. Modelado. la exploración de objetos y del entorno
• Exploración del espacio gráfico. Producción
de diferentes tipos de trazos, formas, colores, Los juguetes son productos culturales, sociales
texturas. y económicos que se producen con el desarrollo del
capitalismo, la emergencia de una nueva idea de
• Exploración de diversos materiales y familia y una nueva concepción de infancia, entre
herramientas. cuyos atributos está el tener posesiones propias de
la edad. La asociación entre juegos y juguetes a veces
dificulta su diferenciación. Los juegos no requieren de
EJE: LENGUAJE CORPORAL los juguetes para su desarrollo, hay algunos juegos que
requieren de los juguetes y otros que no.
• Iniciación en el reconocimiento del movimiento
como lenguaje personal y social. Es fundamental contar con elementos de la vida
diaria que permitan la exploración, esto en relación al
• Expresión de sentimientos y emociones a través Cesto del tesoro y el juego Heurístico.
del cuerpo.
• Ofrecer un medio que permita múltiples
• Expresión gestual. alternativas de exploración. Con variedad de
colores, texturas, olores, formas, etc. Siempre se
• Exploración del propio cuerpo y sus debe prever qué posibilidades ofrecen cada uno
posibilidades de movimiento y expresión. de los objetos.
• Iniciación en el reconocimiento de las

• Organizar experiencias lúdicas como: juegos
posibilidades de movimiento de las distintas de persecución, corporales, bailes, rondas,
partes del propio cuerpo y del de los otros. recorridos con señales claras, etc.
• Utilización del lenguaje verbal apoyándose en • Ofrecer cantidad de objetos que permitan
el lenguaje del cuerpo. meter y sacar, encastrar, sacudir, golpear,
enhebrar, etc. Abrir y cerrar envases con
• Exploración de distintos movimientos, diferentes cierres.
desplazamientos y habilidades motrices con y
sin objetos. • Cesta del tesoro: la cesta el tesoro es
una actividad de exploración de objetos de
diferentes materiales y tamaños para niños
ORIENTACIONES que ya logran sentarse y pueden liberar las
manos para explorar. Es muy apropiado para
PARA LA ENSEÑANZA niños de 6 a 12 meses aproximadamente. El
objetivo principal de esta propuesta de juego
Sugerencias y propuestas en torno a las es el desarrollo de habilidades como alcanzar
actividades de rutina y tomar objetos, coordinar para llevárselos a
la boca, golpearlos contra la superficie, tomar
• El cambiado de pañales puede ser un momento dos objetos y golpearlos entre sí produciendo
que tenga gestos y palabras, que sea un espacio nuevos sonidos. La exploración es a través de los
69
r>istüf Inicii
sentidos del tacto, gusto, vista, olfato, audición • Juegos para reptar (túneles de tela).
y movimientos corporales; en oportunidades Recorridos con obstáculos.
a través de los pies que se ponen en contacto
con los objetos. A partir de las exploraciones • Permitir que los niños anticipen (Ej. Anticipar
los niños toman decisiones: observar, elegir un la ubicación de un objeto escondido. Mostrar la
objeto, descartar otro, comparar objetos iguales, mamadera antes de dársela para que anticipe la
etc. Los niños desarrollan la capacidad de acción) y establezcan relaciones de causa y efecto
atención y observación, pudiendo permanecer (Realizar preguntas sobre hechos cotidianos por
en esta actividad más de media hora. El juego ejemplo ¿Que pasó que hay agua en el piso?)
permite interacciones entre los niños a través
de intercambios de sonidos, sonrisas, miradas • Juegos simbólicos: Casita, la comida con los
y objetos que a veces son ofrecidos por ellos y muñecos, el baño de los muñecos, el paseo de los
en otras oportunidades el objeto es producto muñecos, cabalgata en caballos de palos, paseo
de un “tironeo” cuando dos niños los reclaman. en carro o en lancha, el escondite en una cueva o
Organización de la actividad: colocar en una refugio, etc. Es importante que el docente juegue
cesta de mimbre objetos variados que puedan con los niños y ofrezca los materiales adecuados
encontrarse en los hogares. Los niños se sientan y variados para favorecer la simbolización.
en una colchoneta alrededor del cesto, no más
de tres niños por cesta. • Juego que se realiza fuera de la sala “juego
espontáneo”, puede ser en el patio al aire libre,
Intervención docente: selecciona el material. patio cubierto, SUM, parque, etc. El juego está
Acomoda el espacio que debe estar desprovisto determinado por el espacio y la organización
de otros estímulos para que puedan explorar del mismo. No es igual el juego en piso de
con tranquilidad. Evitará hablar para no distraer tierra, césped o cemento o en un espacio que
a los niños en la exploración. El contacto será a no cuenta con objetos a aquel que se realiza
través de la mirada, sonrisa y recibirá objetos si en un lugar con trepadoras, sogas, colchonetas,
los niños se lo entregan. neumáticos, arenero, etc. Intervención docente:
Organizar la actividad, observar atentamente el
• Juego heurístico: tiene por objetivo la juego de los niños para sugerir, ofrecer, marcar
exploración de objetos y desarrollar las pautas o establecer límites cuando un grupo o niño
capacidades como: poner y sacar, tapar y lo requieran.
destapar, apilar y voltear, alinear, hacer girar
objetos, encajar, golpear para producir sonidos y • Juegos de imitación: A través de los juegos
producir sonidos entre sí. Esta propuesta es para espontáneos de abrir y cerrar las manos para
niños que deambulan, de entre 12 y 24 meses. tomar un objeto se inician los juegos de imitación
como el “viva viva” “Qué linda manito” “Chau”…
Organización de la actividad: Se realiza en todos estos movimientos están acompañados por
pequeños grupos, dentro del grupo total canciones o poesías que invitan al movimiento.
colocando diferentes materiales agrupados, Las imitaciones se harán con los ojos, con la
en el espacio de la sala o SUM, desprovisto de boca o la nariz o con las diferentes partes del
todo estímulo. Los objetos estarán guardados cuerpo “qué lindos ojitos” “Hacer trompita”
en bolsas, clasificados según sus características. “Movimiento de baile” etc.
Debe haber entre 50 y 60 objetos en cada bolsa.

Se distribuyen no menos de tres recipientes, • Alfombras para niños con diferentes estímulos
y los objetos se colocan en un sector de la
sala y se invita a la exploración (en un inicio la Sugerencias y propuestas
exploración es individual y luego a medida que
repiten la experiencia las interacciones se van
en torno al juego
complejizando).
El Jardín Maternal debe tener como premisa
Intervención docente: busca, selecciona y favorecer situaciones lúdicas. Mediante el juego, el
distribuye los objetos y arma las colecciones. niño se apropiará del mundo, se conectará con los
Ubica los objetos. Observa y registra la actividad otros, el espacio y los objetos.
para hacer seguimiento de la evolución de los Es importante destacar que hay acciones
niños en relación al material y las interacciones lúdicas relacionadas con las necesidades de los niños
entre ellos. Interviene con la palabra o la acción que revisten importancia en el desarrollo, en este
cuando los niños solicitan ayuda. marco son juegos fundantes desde la integralidad,
Este juego propicia también la participación de podemos mencionar los que se denominan JUEGOS
los padres tanto en la búsqueda y selección del DE CRIANZA34 y se clasifican en:
material como en la presencia en la propuesta.
• Juegos de sostén: se desarrollan en un espacio
• Ofrecer diferentes propuestas que impliquen 34 Calmels, Daniel. Juegos de Crianza: intervenciones o
desplazamientos para alcanzar objetos. En interferencias. Educar en las instituciones maternales: Una mirada
ocasiones se pueden ocultar los mismos. sobre nuestras prácticas. Conferencia
70
Distfi2lnicJ
corpóreo en, desde y sobre el cuerpo del adulto, corporal. Es importante que el adulto colabore
más allá del cual está el vacío. El cuerpo-adulto para que los niños entren corporalmente en la
es territorio de la escena lúdica. Al jugar, la caída ficción.
y el desprendimiento son ilusorias, falsos riesgos. • Apreciación de producciones artísticas.
La presencia no consiste en la observación o • Producción artística expresiva, corporal,
asistencia momentánea sino en una presencia en plástica y sonora.
actos en contactos y separaciones: presencia de
sostén donde es fundamental la confianza. La sala debería ser un ambiente donde los niños
• Juegos de ocultamiento: Son aquellos cuyas puedan encontrar siempre juguetes a su alcance por
características radican en que varias o una persona ejemplo en un cajón sólido puede haber muñecos,
se esconden y otra debe descubrirlos. También pelotas, autos, sonajeros, elementos de arrastre,
la dinámica puede incluir el ocultamiento de carteras, trompos, etc.
objetos para ser descubiertos. El ocultamiento
crea un distanciamiento entre los cuerpos y nos • Un docente con una actitud entusiasta y una
introduce en la oscuridad donde se extrema la formación que le permita no sólo conocer el
capacidad de atención ubicada principalmente juego de los niños sino intervenir sin interferir:
en la visión y en la escucha. Los primeros juegos
que aparecen de este tipo son el “está no está” o § Acompañar con la mirada y la actitud.
el de “la sabanita” § Observar y registrar.
• Juegos de persecución: En los juegos de § Jugar.
persecución hay tres protagonistas principales: § Colaborar ante el pedido de los niños, acercarse
un perseguidor, un perseguido y un refugio. El a aquellos niños que parezca no saber a que
perseguidor debe ser reconocido por el niño querer jugar.
como una persona confiable y de confianza, § Complejizar la disposición de algunos
lo que le garantiza al niño que nada malo va dispositivos dentro del espacio lúdico.
a suceder, que puede aceptar la amenaza § Impulsar un diálogo después del tiempo de
como una ficción, reduciendo la sensación de juego.
incertidumbre. § El ritual del cierre y despedida se desarrollará
• Versificaciones y Narrativas: se introducen con a través de la palabra cuando sea posible y de
ritmos, gestos y movimientos, se caracterizan gestos con los más pequeños.
por una presencia corporal importante.
En las intervenciones docentes la voz es un tema
para tener en cuenta, el tono y ritmo con que se habla,
Dos factores a tener en cuenta a la hora como así también otras manifestaciones corporales, la
actitud corporal, la mirada, la escucha, la mímica facial,
de planificar el juego:
los gestos expresivos, etc.
Es importante que el docente introduzca escenas
• El armado de un escenario. Las salas tienen
de juego, ya que es parte de su función la introducción
que ofrecer escenarios permanentes y otras
al juego.
propuestas móviles de alternativas que se
Dentro de las intervenciones la demora en las
vayan cambiando durante el desarrollo de la

acciones, la lentificación es una estrategia importante
jornada.
al momento del juego, que permite sostenerlo por
• Se deben ofrecer objetos para explorar, rampas
ejemplo al momento de una persecución, cuando uno
para trepar, libros para mirar, muñecos y
alcanza al otro se termina el juego, la lentificación es
elementos cotidianos para dramatizar, lápices
una forma corporal de incluirse en las intervenciones.
para dibujar, etc.
Otra cuestión a tener en cuenta es la complejidad
de objetos y consignas, cuanto más pequeños son los
niños más simples deben ser, a medida que el niño
Entre otros posibles se proponen los crece ambos se van complejizando.
siguientes espacios permanentes de Las intervenciones del docente son contextuales,
juego: por estar determinadas por las características de la
institución, características de los niños, grupo, etc.:
• Juegos sensoriomotores. hipotéticas, porque el docente tiene una idea previa
• Juegos de exploración con diversos objetos y sobre lo que es más conveniente hacer, direccionales,
materiales. porque siempre se quiere lograr algo y profesionales
• Juegos de construcción. porque incluyen un conocimiento acerca de lo que se
• Juegos para la ejercitación y coordinación hace. (Calmels)35
motriz. Uno de los desafíos más importantes para
• Juegos del como si. Es importante diferenciar 35 Calmels ,Daniel. Juegos de Crianza: intervenciones o inter-
lo que es actuar, de lo que es jugar, hay que ferencias. Educar en las instituciones maternales: Una mirada sobre
diferenciar el campo actoral del campo lúdico nuestras prácticas. Conferencia
71
r>istüf Inicii
el Jardín Maternal es coordinar las propuestas de • Escuchar y localizar los sonidos del ambiente.
juego integrando las intervenciones docentes que Jugar a producir sonidos con diferentes
favorecen los procesos de aprendizaje de los niños, materiales (percutir, raspar, sacudir)
con el respeto por sus acciones e intenciones lúdicas.
Por eso se deben favorecer las situaciones lúdicas, sin • Para trabajar el freno inhibitorio se sugiere
olvidar que el adulto es el referente significativo para mover el cuerpo escuchando la música e inhibir
el niño; trabajar con ellos requiere nuestra mayor el movimiento cuando deja de sonar.
disponibilidad psíquica, física y afectiva.
Al jugar, el niño recibe una compañía que le
brinda seguridad, confianza, afecto, disponibilidad
de tiempo y oportunas intervenciones respetuosas Juegos de rondas
que colaborarán en el desarrollo de acciones que lo
conectarán con el mundo. • Crear espacio con los sonidos y la música para
Con respecto a la intervención docente con los dar lugar a escuchar y producir sonidos, conocer
niños más pequeños, será necesaria una atención canciones, cantarlas y disfrutar de esta forma de
comunicación.
individualizada, se pondrá real atención en el sostén
corporal, las manos, los brazos, y un contacto
• Generar diferentes situaciones de juego que
tranquilizador, ya que, cada niño deberá poder favorezcan el lenguaje gestual y verbal del niño.
identificar y crear lazos con el docente.
Con los deambuladores, el docente colaborará • Mostrar objetos no cotidianos y enunciarlos
creando un espacio facilitador, aportando una serie tales como cajitas musicales, teléfonos plásticos,
de elementos que enriquezcan su necesidad de tocar, libros de texto sonoros.
arrastrar, tirar, introducir, gatear, etc.
En la sala de dos años se irá conformando un • Tener un repertorio de CD instrumentales para
grupo. En este período se dan nuevas adquisiciones estimular la percepción auditiva.
como el control de esfínteres, sostén de la palabra,
juegos con sus compañeros, exploración. • Cesta del tesoro sonoro (incorporando
La intervención del docente implica encontrar un diferentes elementos que produzcan sonidos)
espacio real de enseñanza y aprendizaje que articule
el acompañamiento, el sostén, la guía, la observación • Armado de cancionero: Canciones no muy
a fin de enriquecer las acciones espontáneas que los extensas, que contengan posibilidades de realizar
niños realizan. Es importante alternar entre momentos diferentes gestos y movimientos, de diferente
de juegos individuales, en parejas o pequeños grupos y carácter para que el niño pueda vivenciar
con el grupo total. diferentes estados de ánimo y pueda expresarse
La observación del juego le permitirá al docente a través del canto; que permitan enriquecer el
darse cuenta de los temas más significativos para los canto con todas las posibilidades de emisión
niños, el nivel del lenguaje y los roles más buscados, vocal a modo de juegos de focalización (ej. La
lo que le permitirá planificar actividades lúdicas más cantamos como: papá, abuelo, niño, enojados,
adecuadas. con hipo, con la nariz tapada, etc.); canciones
que no tengan saltos muy extensos de altura.
Sugerencias y propuestas • CD viajero

en torno a la música
Algunas sugerencias:
• Las canciones de cuna cantadas facilitan el
sueño o calmar inquietud, capacitan al niño para • Para divertirnos cantando, Violeta de Grainza (para
poder percibir la modulación de las voz y la carga trabajar con onomatopeyas o repeticiones)
emocional que implica esta acción. A través
• Viva la música de Fances Wolf (para trabajar con
de la nana llegan al niño diferentes elementos
onomatopeyas)
musicales como: compás, ritmo, sonoridad,
contornos sonoros melódicos ascendentes y • Desde chiquitito de Ester Sneider (canciones para
descendentes, etc. jugar con el cuerpo)
• Propiciar el juego con objetos sonoros para • Canten señores cantores de América de Grainza;
ejercitar la comunicación mediante la fuente Graetzer. G; Ricordi
sonora musical: esconder objetos sonoros en
diferentes lugares de la sala, hacer escuchar • Dúo tiempo del Sol
música seleccionada, cantar canciones. Se
destaca la necesidad de la repetición cotidiana • Música para niños (Beethoven, Bach, Vivaldi, etc.)
de estas acciones para el logro y afianzamiento
de la competencia. • Ajayu “recopiladores de alquimia” Música de las
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Distfi2lnicJ
comunidades andinas. Ritmos y sonidos típicos diferentes con consignas comprensibles para los
de Ecuador, Perú, Chile. Bolivia y Argentina. niños, ofrecer diferentes materiales para pintar,
Instrumentos como Sikus, sikuras, erkes, etc. dibujar, armar, modelar, construir. Colaborar en
la preparación del lugar de trabajo y posterior
• Ruidos y ruiditos orden. Compartir las producciones realizadas.
• León Gieco “De Ushuaia a la Quiaca” • Siempre acompañar con palabras las acciones.
• Gira que Gira. Grupo sonsonando. • Jugar con arena, estampar las manos en la
arena húmeda, marcar con el dedo, jugar con
• Cantemos con el Pro música de Rosario. “Con arte agua, estampar las manos húmedas en diferentes
y con parte”, “Música para niños”, etc.
superficies.
• “Vivitos y coleando” “Música para jugar” de Carlos • Instalar esculturas de diversos tamaños o
Gianni
recrear parques escultóricos para la circulación
y el desplazamiento de los niños acercándolos
Sugerencias y propuestas en torno al al hecho artístico (castillos, peloteros, esculturas
Arte abstractas, etc.)

En las salas de bebés. Dibujar no es precisamente una • Trabajar en distintas posiciones, parados,
actividad para bebés. En cambio mirar dibujos entre sentados, acostados, colocando los soportes
los brazos amorosos del docente puede resultar una sobre la pared, en las mesas, etc.
experiencia interesante. Entonces en estas salas es
conveniente mirar dibujos, y si es en brazos un ratito • Tener un pizarrón convencional a la altura de
con cada uno, mucho mejor. ellos o una pared pintada como tal para que
A medida que vayan creciendo, algunos puedan garabatear con tizas.
comenzarán a interesarse también por realizar
sus primeros “garabatos”. Serán uno o dos niños, • Proyectar videos con producciones artísticas.
probablemente los más grandes o los que se hayan
sentado antes o quizás los que permanecen más • Cesta de tesoro artística: Contará con imágenes
tiempo despiertos. de obras de arte, variedad de hojas y materiales
Es importante organizar el espacio de manera que inviten a dibujar, pintar, modelar, etc.
que puedan acceder a lapiceras, algunas hojas o
libretas en desuso y observar que hacen; algunos • Porta imágenes de acrílico con reproducciones
la chupan o golpean y otros quizás quieran dibujar. de pinturas (obras de distintos pintores)
Esto depende de los estímulos familiares de los niños colocados en la pared a la altura de la mirada de
según vean escribir o dibujar a sus padres, hermanos los niños.
o docentes.
En la sala de 1 año. Es importante brindar • Folletería y catálogo con fotografías.
soportes como hojas grandes, libretas, cuadernos,
crayones, lapiceras, etc. y cada uno hará distintos usos
del material. Sugerencias y propuestas
En la sala de 2 años. Se podrían introducir en torno a la literatura Ciclo Jardín Maternal - Educación Inicial
imágenes de pintores e historietas y proponer a los
niños dibujar sobre las mismas y luego exponer sus Dentro de los recursos materiales, los libros
producciones relacionándolas con las obras. Cabe son parte importante del ambiente alfabetizador. La
destacar: organización de una biblioteca para los más pequeños
es necesaria en las diferentes salas.
La UNESCO ha manifestado que la biblioteca para
• La importancia de relacionar las exploraciones niños debe “crear y consolidar los hábitos de lectura
de los niños con producciones artísticas. desde los primeros años”, “brindar posibilidades
para el desarrollo personal y creativo” y “estimular la
• La importancia de la continuidad en el uso de
imaginación y creatividad de los niños”.
materiales y herramientas.
Cuando hablamos de biblioteca estamos
• La inclusión de las familias, comunicándoles lo hablando de un primer encuentro del niño con los libros,
que se está realizando. son espacios por excelencia para generar procesos de
comunicación, educación y enriquecimiento.
• El diseño de alternativas para que los niños Los niños pequeños tienen derecho a leer y a
puedan transitar diferentes propuestas en el que les lean literatura, la actitud de los adultos que
mismo espacio de trabajo. acompañan la evolución de los niños es fundamental:
el amor por la lectura ha de manifestarse o no, según
• Proponer la investigación de materiales los ejemplos a imitar que reciban, a fin de descubrir
73
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las maravillas que suelen atesorar los libros. Es abrirlo hay que destaparlo, funciona como una caja
fundamental la mirada a la hora de la lectura. Las lo cual transforma la apertura en un acto mágico. Es
primeras lecturas son intensivas y tienen un carácter potencialmente sonoro y es uno de los pocos objetos
sagrado para el niño, y posibilitan que las próximas donde bajar la cabeza frente al mismo nos dignifica
lecturas sean más abiertas y cada vez más extensas. (Calmels)36.
Desde la biblioteca se propone brindar a los Los libros se relacionan con las artes plásticas, el
niños/as pequeños que puedan usar libros de tela, juego dramático, la música, los lenguajes corporales,
de plástico, de cartón en pequeños formatos. Son los e incluso con la cocina (recetas). En ocasiones, una
llamados libros objetos que suelen ser acompañados historia nos invita a pintar, el ritmo de un poema sugiere
de señuelos o atractivos paratextuales por ejemplo un baile o de un libro de cocina sale la preparación de
sonidos, muñecos de goma que se asoman por una una receta.
ventana, ilustraciones especiales que convierten a los
libros para niños/as en juguetes y aunque tienen el Recordar:
formato de un libro proponen un juego.
Para lograr el interés de los niños debemos • La presencia del adulto es fundamental ya
considerar que los textos y que las propuestas estéticas que es él quien va a transmitir el sentido social
resulten interesantes, además, leer libros a los más del libro.
chiquitos obliga a ser creativo.
La biblioteca es una propuesta para la pequeña • El primer acercamiento a la literatura es a
infancia que incluye, además de un espacio y un fondo través de las canciones de cuna. Se sugieren
de libros escogidos para satisfacer las necesidades de experiencias con los libros, con los títeres, con
los más pequeños y de sus padres, el préstamo de la poesía y el cuerpo, con los cuentos, con los
estos libros, charlas periódicas sobre su uso y sobre poemas para jugar, compartir y escuchar.
los cuentos, asesoramiento y una atención constante
por parte de los profesionales de la biblioteca hacia los • Destinar un sector de la sala para el rincón
usuarios. literario: alfombra (o goma) con almohadones
Debe ser un espacio diferenciado que permita que ofrezca libros para mirar, para leer solos,
vincular a los bebés y a los padres con la literatura, para explorar y también una mesa con sillas
siendo aconsejable que esté situado en un lugar de para los que gusten de mirar libros sentados.
fácil acceso y que cuente con toda la infraestructura
necesaria. El espacio debe ser cálido y confortable, • Bolsillero colgante con libros de fácil acceso
dotado con mobiliario y equipamiento. para los niños.
El contacto con el libro desde temprana edad,
es de suma importancia ya que estimula en el niño • Biblioteca circulante/ El bolso viajero/ Libros
el placer por la lectura, abriendo un camino hacia el itinerantes.
desarrollo de la imaginación. En el jardín maternal
existe un lugar para esas prácticas en relación con los Para los más pequeños:
libros. Habrá libros variados acordes a las necesidades
de los niños que asisten a esta institución, que les • La imagen es necesaria. Desde una
permitirán oír, mirar, descubrir, escuchar, sorprender, o múltiples imágenes, inventar
gradualmente historias.
despertando su interés, donde docentes, padres y

niños podrán encontrar otra forma de jugar y estimular
la creatividad e inteligencia, acercando al niño al
• Como a esta edad se explora el mundo
a través de los sentidos, es oportuno
mundo de la lectura.
acercarles imágenes coloridas, libros
En términos generales, podríamos hablar de tres
de plástico, de tela, con sonidos,
grandes etapas en el proceso de formación de un lector:
con olores, mientras las nanas, las
la primera es aquella en la que el niño no lee, sino que
canciones y los cuentos acompañan
otros le leen, y se extiende desde el nacimiento hasta
gran parte de la jornada.
el inicio del proceso de alfabetización. El trabajo de la
biblioteca se ubica en esta primera etapa.
Este espacio también alberga otros materiales Para los más grandes:
como CD, cancioneros y otras recopilaciones. Nanas,
arrullos, cuentos corporales, retahílas, cuentos
• Ir alternando imágenes y alguna palabra,
para que comiencen a apreciar el valor
mínimos, juegos de palabras, cuentos y poesías.
de la palabra.
Los relatos, los cuentos y las versificaciones
son intervenciones importantes como momentos de • En la etapa simbólica es adecuado
pasaje y vienen a ocupar un vacío y a darle un sentido acercarlos a todo aquello que despierte
a momentos que aparentemente no lo tienen. La curiosidad para la interpretación: libros
aparición del libro es particular ya que se introduce e imágenes para observar.
como un objeto intermediario entre el cuerpo del
adulto y el cuerpo del niño. El libro tiene tapa y para 36 Op.citado
74
Distfi2lnicJ
• Confeccionar libros de cuentos de páginas HUALDE, Leticia. Chau Toto. Buenos Aires: Colihue,
gigantes (del tamaño de los niños). 1992.
• Libros cantores e inquietos, son los que invitan DA COLL, Ivar. Chigüiro viaja en chiva. Bogotá.
al movimiento, a repetir alguna frase, a estar Norma, 1987.
acompañados.
• Compartir la lectura de libros que hayan sido TÜRK , Hanne Un regalo para Alex. Barcelona,
llevados a la sala por los niños. Espacio “este Destino, 1996.
es mi libro”.
ITZCOVICH, Susana. Una noche de miedo. Buenos
• Proponer ordenar cronológicamente las Aires. Sudamericana, 1998. (Cuentos de cuatro colores)
imágenes de un cuento que se haya leído.
• Leer historias que puedan “desocultarse” de

libros en diferentes idiomas, descifrando sus
imágenes.
Cuentos (se incluyen también cuentos
• Leer o narrar historias omitiendo alguna para ser leídos en voz alta):
parte de una palabra invitando a los niños a
completarla. KERN, Sergio. Adriana y el Árbol. Buenos Aires: AZ,
2005. (Del boleto)
• Proponer editar un libro en casa narrando
acontecimientos de vida que ocurrieron desde
el nacimiento a la fecha. “Carpeta viajera”. ELIZALDE, Marcelo. Barco pirata. Buenos Aires:
Sudamericana, 2004. (Pan flauta)
• A partir de una foto del niño, inventar una
historia real. CABAL, Graciela. Cosquillas en el ombligo. Buenos
Aires: Sudamericana, 2005. (Pan flauta)
---------------------. Gatos antes eran los de antes.

Algunos libros recomendados: Buenos Aires: Colihue, 2002.
Libros de imágenes con textos y relatos breves: VILLAFAÑE, Javier. Cuentos y títeres. Buenos Aires.
Colihue, 1985. Libros del malabarista.
WEST, Colin. Yo no, dijo el mono. Madrid: Anaya,
1998. --------------. Los sueños del sapo. Buenos Aires.
Colihue, 2004.
ARUEGO J. y DEWEY A. Al escondite. Buenos Aires.
Hyspamérica, 1986. DEVETCH, Laura. El hombrecito verde. Buenos
Aires. Colihue, 2002.
ANDRUETTO, Ma. Teresa. Caballito al viento. ---------------------. Monigote en la arena. Buenos
Buenos Aires. Altea, 1998 Aires. Colihue, 2003. (Libros del malabarista).
ROLDÁN, Gustavo. Como reconocer a un monstruo.
Buenos Aires. AZ, 1997.
ROLDAN. Gustavo. Las pulgas no andan por las Ciclo Jardín Maternal - Educación Inicial
ramas. Buenos Aires. Alfaguara, 2006.
KASZA, Keiko. Cuando el elefante camina. Bogotá.
SCHUJER, Silvia. Mucho perro. Buenos Aires.
Norma, 1992. (Buenas noches)
Alfaguara, 1999.
MONTES, Graciela. El auto de Anastasio. Buenos
Aires. Quipu, 1989. (Pequeñas historias)
HOLZWARTH, W. y ERLBRUCH W. El topito Birolo. Colección Cuentos del pajarito

Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, 1991. remendado, Buenos Aires. – Colihue:
MONTES, Graciela, Federico y el mar. Buenos Poesías, canciones, juegos de palabras, adivinanzas
Aires. Sudamericana, 2004.
SOTELO, Roberto. ¿Qué será qué será?
(adivinanzas). Buenos Aires. – Alfaguara, 1999.
Libros de imágenes con una secuencia
narrativa sin texto: PELEGRÍN, Ana. Cada cual atienda su juego. La
tradición oral y literatura. Madrid – Anaya, 2008.
OXENBURY, Helen. Amigos. Barcelona. Juventud,
1989. (Los libros de chiquitín) CHAKTOURA, Julia. Disparates (rimas y
75
r>istüf Inicii
adivinanzas). Bs. As. – Alfaguara, 1998. propone reconstruir lo vivido.
VILLAFAÑE, Javier. El gallo pinto. Buenos Aires.

Hachette, 1980.
Sugerencias y propuestas en torno la
BORNEMANN, Elsa. Palabra cadabra. Buenos
educación psicomotriz
Aires. Alfaguara infantil.
Juegos de sostén: Como ejemplos de estos juegos
BRAVO, Carmen. Una dola tela catola. El libro del caben destacar: la estimulación laberíntica, mecer,
folklore infantil. Madrid, 1980. girar, trepar, elevación y descenso, caer, etc. simulación
del vuelo como un salto asistido por el adulto.
Colección los morochitos. Varios títulos. Buenos Juegos de ocultamiento: Entre estos juegos que
Aires. – Colihue, 1988/93. van de los más simples a complejos se destacan: la
sabanita, el cuco, escondite, escondida.
Colección pajarito remendado. Buenos Aires. Versificaciones y narrativas: Cuentos, Nanas. Juego
Colihue, 1989/2005. con las manitos.
En relación a los juegos de exploración se destaca
Colección María Elena Walsh. Buenos Aires. la propuesta de Goldsmied y Jackson de Juego
Espasa – Calpe, 1998. Heurístico y la Cesta del tesoro.
Documentales (con ilustraciones y fotografías)
Aprendiendo a contar. Madrid - Edaf
El primer libro de imágenes para los más pequeños. Juegos de sostén. El niño es sostenido
Barcelona - Juventud por el adulto
La ropa. Buenos Aires. Sigmar. Colección primeras Mecer: El bote. En el patio: Hamaca En el piso:
imágenes Mecer sentado o parado
Los colores. R Fortín. Buenos Aires. - Colihue Girar: El Avioncito. En el patio: Calesita En el piso:
Colección los libros dibujados Girar sentado o parado
Opuestos. Buenos Aires. -Sigmar (otros títulos Caer desde un sostén: Lanzar y tomar al niño desde
adentro/afuera. Cerca/lejos) los brazos, desde la mesa, etc. En el patio: Tobogán En
el piso: Saltos
Ratones. Fotografía de Barrie Watts. Buenos Aires.
Subir y bajar: Caballito sobre el empeine, muslos,
Atlántida, Colección Mira cómo crecen (Otros rodillas. En el patio: Sube y baja En el piso: Saltos
títulos ranas, conejos, patos, pollitos, perros, gatos)
Trepar y colgar: Caballito; Cococho, Babucha. En el
Mascotas. Buenos. Aires. Sigmar. Colección patio: Trepadoras En el piso: Árboles, montículos.
Abre tus ojos (otros títulos Pájaros, Animales niños,
Dinosaurios)
Juegos de ocultamiento: Aparecer,

desaparecer, ocultarse y mostrarse,
perder y encontrar la presencia del otro
Sugerencias y propuestas para el
desarrollo del lenguaje • La Sabanita: (el niño se oculta) en relación a los
objetos y a los otros.
El docente deberá siempre que interactúe con el
niño: involucrarlo en los intercambios activos, juego • El Cuco: ante la vista del niño entre la ropa, entre
del cucú, en las rutinas diarias ayudar a la ampliación el mantel.
del vocabulario nombrando objetos y acciones.
Estimularlo permanentemente para que se • El Escondite: ¿en qué mano está? En una de las
exprese, sin corregir la producción mostrar el modelo manos se oculta un objeto.
correcto.
Crear espacios para que los niños realicen juegos • La Escondida.
simbólicos que puedan compartir con otros.
Al finalizar un juego o una actividad la docente • Uno dos tres coronita es.
76
Distfi2lnicJ
• El Gallito Ciego. los pies. Perseguidor hace que grita, finge. Refugio: el
cuerpo del adulto se abre para recibir se cierra para
• El Cuarto Oscuro. proteger.
• La Búsqueda del Tesoro. EL MONSTRUO. EL LOBO. Se simboliza al agresor Un

perseguidor conocido, un refugio en el cuerpo o lugar
• Juegos de magia. sustituto, rincón, habitación.
MANCHAS. PATRÓN DE LA VEREDA. Un perseguidor

conocido y elegido y un refugio acordado y compartido.
Juegos de persecución: Ejercicios del
ataque y la defensa. De la indefensión al POLILADRON. Un perseguidor y un refugio (casa,
ejercicio de la defensa guarida,)
EL INDIO. EL QUEMADO. MANCHA PELOTA. Un

QUE TE AGARRO, QUE TE COMO. Verbalización, nace perseguidor con objeto, refugio en uno mismo (correr,
junto con el cuco. En el refugio se espía. Se agarran esquivar)
77
Distfi2lnicJ
CICLO JARDÍN DE INFANTES trayectoria escolar por el nivel y continuando en niveles

sucesivos. Su enseñanza impacta en los procesos de
aprendizaje y en la constitución de la subjetividad de
los niños. La forma en que abordemos estas prácticas
CONSTRUCCIÓN DE definirá el clima de la sala y de la institución.
CIUDADANÍA El niño va construyendo su conocimiento social
de la realidad a través de la experiencia en todos los
niveles: observando, preguntando, ensayando nuevas
conductas, comunicándose, imitando, reflexionando
FUNDAMENTACIÓN , experimentando relaciones afectivas y amistosas,
aplicando sus reglas morales, participando en
Cuando recibimos un niño en el jardín de
situaciones de conflicto, percibiendo y asimilando
infantes abordamos la socialización diseñando
el efecto de su conducta sobre otros, etc. En la vida
propuestas de aprendizaje significativas que atienden
cotidiana de la sala surgen variedad de oportunidades
sus características evolutivas e intereses. Ponemos en
para que los niños ejerciten prácticas sociales de
marcha situaciones lúdicas que les permitan expresarse
iniciación a la ciudadanía, ya sea por ejemplo al
a través de diferentes lenguajes, establecer relaciones
construir en conjunto las normas que regirán el uso
como forma de integración y vinculación afectiva, y el
de los espacios y/o elementos de uso comunitario,
inicio de su participación social en el ámbito escolar,
proponiendo ideas para la concreción de proyectos
un ámbito socialmente diferenciado de su hogar.
compartidos, asumiendo roles de responsabilidad
Nos encontramos con niños que al entrar a
frente al grupo, o practicando acciones solidarias
nuestras aulas ya han establecido en el ámbito familiar,
con sus pares. Todo esto ocurre en forma paulatina y
los primeros y más importantes vínculos afectivos,
acorde a sus características evolutivas. En la sala se
incorporando las pautas y hábitos de su grupo social
construyen representaciones sobre lo justo e injusto,
y cultural, desarrollando los primeros aprendizajes
lo correcto e incorrecto. Allí habitan las necesidades
participando como miembros activos, e internalizado
individuales y los problemas comunes, conviven
modos de comportamiento social, que, aunque
lenguajes, códigos, tradiciones y costumbres que
muchas veces son legítimos no siempre coinciden con
pueden ser distintos y necesitan coexistir hallando
los de la institución. El jardín como “espacio público
formas democráticas de convivencia.
de construcción de lo público” (Cullen; 1997) tiene La construcción subjetiva de las normas es un
la responsabilidad de favorecer la construcción de mecanismo complejo y lento. Para favorecerlo desde
condiciones de igualdad ampliando los repertorios la escuela, las normas han de ser comunicadas y
culturales al reconocer y resignificar las experiencias fundamentadas a los niños, como también es precisa
que los chicos traen, permitiéndoles encontrarse con lo la explicación de que hay normas o tareas que los niños
nuevo, lo desconocido e incrementando la experiencia no pueden decidir (por pertenecer a reglamentos
social de cada uno. más amplios o legislaciones nacionales o universales)
Integrarse a la vida institucional, implicará para y la conveniencia de preferir ciertas actitudes y/o
cada niño el desarrollo de habilidades sociales que conductas a otras, en determinadas sociedades.
le permitirán operar en el nuevo entorno. Y aquí Estas y tantas otras se convierten en metas valiosas
Ciclo Jardín de Infantes - Educación Inicial

deberíamos preguntarnos: ¿cuál es el rol formativo del que cada niño irá alcanzando a través de un proceso
jardín en su aporte a la construcción de la ciudadanía planificado, cuidado y evaluado por el docente en
desde edades tempranas? La respuesta a este forma permanente y continua. Es responsabilidad de
interrogante revaloriza la enseñanza de conocimientos cada docente crear las condiciones necesarias a partir
válidos y significativos que nadie le enseñaría al niño de las cuales sus alumnos puedan desarrollarse como
si no estuviera en la escuela. actores sociales capaces de defender sus derechos,
Al ingresar al Nivel Inicial, se amplía el marco compartir ideas, y ser productores de cultura.
social de los niños estrenando un nuevo rol: el ser Escuela y familia comparten un vínculo complejo
parte de un grupo. Ser parte de un grupo en el y cargado de tensiones. En sus hijos cada familia vuelca
espacio público de la sala supone el aprendizaje su impronta cultural, sus valores y creencias, tanto
de modos de hacer compartidos, perdiendo la como sus expectativas en cuanto a la educación que
exclusividad del vínculo familiar para relacionarse la escuela les brinde. En diálogo con la Institución,
con otros, compartiendo la atención, el afecto, los cada grupo familiar trata de establecer, de manera
espacios y juguetes. Allí comenzarán a formarse como implícita o explícita, qué pueden esperar del jardín y
ciudadanos, como sujetos sociales, plenos de derechos qué espera el jardín de ellos. Como docentes del nivel
y responsabilidades. Aprenderán a convivir con lo nos relacionamos con el otro y con la responsabilidad
diferente respetando las identidades individuales, en de hacernos cargo de lo que el otro espera o puede
pos de una identidad colectiva. Allí deberán aprender esperar de nosotros. En nuestra provincia habitan
las competencias sociales que les impone la vida en familias de los pueblos originarios, de países vecinos
grupo, suponiendo un trabajo intencional en el cual las o más lejanos, de creencias religiosas diversas, de
normas, los valores, y las actitudes se convierten en características culturales variadas, con diferentes
objeto de conocimiento a lo largo de todo el año, su lenguajes, todos con derecho a educar a sus hijos con
81
r>istüf Inicii
pautas familiares propias y el jardín como espacio cada niño es único e irrepetible, que la diversidad no
público debe incluirlas y respetarlas, sin pedirle a supone “carecer de…”, sino que las particularidades
nadie que renuncie a ser quién es para integrarse a enriquecen al conjunto.
la escuela. Pero cuando los derechos y necesidades Que valores como la solidaridad, el respeto y la
de los niños son vulnerados, es el jardín quien debe ayuda mutua, deben ser promovidos desde el jardín a
actuar deteniendo cualquier forma de maltrato contrapelo de otras tendencias culturales del entorno
denunciándolo ante quien corresponda. Escuela y social.
familia socializan desde perspectivas diferentes, a Un jardín cuya disciplina es autoritaria, vertical
veces coinciden, otras no. El jardín como espacio de e incuestionable está transmitiendo a sus alumnos
constitución de lo público tendrá la compleja tarea mensajes muy distintos al del jardín que crea espacios
de reconocer las diferencias legítimas y construir sociales inclusivos y flexibles.
condiciones de igualdad ampliando los repertorios Un jardín que está atento a las diferentes
culturales con la responsabilidad de garantizar que situaciones, las utiliza como posibilitadoras de
ninguna diferencia devenga en una desigualdad (Siede crecimiento, considerando a sus alumnos desde la vida
2008). Seguramente ha de ser un desafío a abordar. cotidiana escolar como sujetos de derecho.
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

DERECHOS HUMANOS
La ley Nº 26.150 considera a la sexualidad “como
El Estado es responsable de garantizar el efectivo una de las dimensiones constitutivas de la persona,
cumplimiento de los derechos de la niñez tal como relevante para su despliegue y bienestar durante toda
lo expresan la Declaración Universal de los Derechos la vida y abarca aspectos biológicos, psicológicos,
Humanos y la Convención de los Derechos del Niño, sociales, afectivos y éticos” (Lineamientos Curriculares
pero si bien esa responsabilidad existe en la legislación, para una Educación Sexual Integral – MEN -2008).
en nuestras aulas nos encontramos muchas veces con Podríamos decir que esta nueva definición más
niños a quienes esos derechos les han sido vulnerados, amplia e integral sobre educación sexual promueve
encontrándose en situaciones de desprotección, aprendizajes desde el punto de vista cognitivo, afectivo
ya sea por pertenecer a familias humildes y vivir al y en las prácticas concretas vinculadas con el vivir en
desamparo de la calle o condiciones precarias ( a sociedad.
veces con adultos que los explotan o abusan), o por La sexualidad se va construyendo y
insertarse en clases para las cuales lo económico no desarrollando en relación con el medio cultural al que
representa un problema, pero tampoco existe un el niño pertenece, en relación con los pares, con los
adulto presente que los guíe u oriente. Hablar de adultos referentes, con los modelos identificatorios
Construcción de Ciudadanía basada en los Derechos parentales y con las experiencias vitales de las
Humanos merece una discusión genuina y responsable que participe en su medio familiar, abarcando dos
de la relación pedagógica entre docentes, alumnos y dimensiones íntimamente relacionadas: una biológica
contenidos de enseñanza, tomando conciencia de que y una cultural. La biológica que atañe al cuerpo que la
esta categoría de derechos no es algo que les sucede a expresa, y la cultural que involucra a ese cuerpo que se
otros sino que nos involucra a todos. exhibe en un espacio lleno de símbolos, significaciones
Pensados como contenidos y propósitos y lenguajes.
transversales, atraviesa la organización, gestión e Coincidentemente con el ingreso al jardín de
instancias de participación que el jardín promueve. Los infantes, comienza una etapa de mayor intensidad
valores se transmiten consciente o inconscientemente sexual en los niños que puede manifestarse a través de
en todas las actividades que les proponen a los niños, la formulación de preguntas referidas a las diferencias
en cada gesto, cada actitud, en los juegos, en el tono de sexo, a las relaciones sexuales, al nacimiento,
de voz que usamos. Las etiquetas y los estereotipos etc. Pueden recurrir a acciones como demostrar
(positivos o negativos) con los que se rotulan a alumnos, curiosidad por ver las “partes íntimas” de los otros
pares y padres van en contra de esta educación. o intentar exhibir las propias, o representar a través
¿Cuál sería entonces el desafío que debe afrontar del dibujo características físicas relacionadas con la
el Nivel Inicial para abordar una educación basada en genitalidad. Como vemos, la manera de manifestar esa
los Derechos Humanos? Se trata de analizar y revisar curiosidad puede tomar formas variadas: utilizando
el conjunto de nuestras prácticas para fomentar en la palabra, accionando, representando gráficamente
la Institución un clima de libertad responsable. Esto y también a través del juego, que como actividad
permitirá incentivar la capacidad de autogobierno espontánea y primordial de los niños, posibilita el
en los docentes, y promover el trabajo en equipo, propio conocimiento, el de los demás y el del mundo
a fin de que impulsen desde sus propias actitudes que los rodea.
y acciones el derecho a la propia identidad, a la Esta fase del desarrollo se caracteriza por un
libertad de pensamiento, de expresión y conciencia, aprendizaje constante, que permite construir en
a la posibilidad de brindar un trato justo y digno. Se interacción con otros el comienzo de una identidad
trata de abordar el trabajo en la sala asumiendo que sexual masculina o femenina. Hay diferentes
82
Distfi2lnicJ
modalidades didácticas en las cuales se podrán opiniones, emociones y dificultades,

trabajar los diferentes contenidos propuestos para promoviendo la resolución de los conflictos a
el nivel. Algunos temas se presentarán en forma través del diálogo pacífico para contribuir a la
espontánea a través del abordaje de situaciones convivencia y bienestar general.
cotidianas que se generen en la sala o inquietudes que • Favorecer el desarrollo de aprendizajes basados
los niños expresen durante los intercambios orales que en el respeto por la diversidad de género,
se realizan al iniciar las jornadas. Otras situaciones cultura, etnia, etc. y en el rechazo de todas
serán diseñadas por los maestros para incluir las formas de discriminación para comenzar a
contenidos específicos, a través de propuestas lúdicas reconocerse como sujetos de derecho.
que pueden convertirse en estrategias privilegiadas • Promover hábitos de cuidado del cuerpo, para
para observar las ideas y los saberes de los niños, y favorecer el conocimiento y respeto del mismo
promover nuevos aprendizajes (Serie cuadernos ESI- en sus aspectos anatómicos, fisiológicos y
2008). emocionales.
La escuela deberá tomar una posición activa • Promover el respeto y valoración de la
frente a esta temática pensando en los niños como integridad de las personas, la intimidad propia
sujetos de derecho, para acompañarlos desde la y ajena para prevenir las diversas formas de
tarea pedagógica en la constitución de una identidad vulneración de derechos: maltrato infantil,
sexuada. abuso sexual, trata de niños.(ESI)
Los docentes de Nivel Inicial tenemos un
lugar protagónico en la formación de una sociedad
distinta, inclusiva de la diversidad y respetuosa de CONTENIDOS
las diferencias. Será necesario trabajar en conjunto
con los padres, buscando el consenso, compartiendo • Integración y participación en el grupo de pares
dudas, consultándolos sobre lo que ellos desean y en la Institución.
saber, actualizando conocimientos. Creando alianzas • Independencia y autonomía crecientes en el
y acuerdos no sólo con las familias y comunidad accionar cotidiano.
educativa, sino también con otros actores públicos • Adquisición y afianzamiento de prácticas de
y privados ligados a la educación y promoción de la higiene y cuidado de sí mismo y de los demás.
salud.
• Desarrollo de la confianza, la seguridad, la
Considerando la edad, etapa de desarrollo,
libertad para poder expresar a través del
necesidades e intereses de los alumnos que transitan
lenguaje, ideas, opiniones y preguntas,
el Nivel Inicial podría abordarse esta temática desde
relacionándose con el entorno social en el
una perspectiva transversal , integrándola a todos
marco del respeto a sí mismo y los otros.
los campos de conocimiento, teniendo en cuenta el
• Reconocimiento de los derechos y
enfoque integral que entiende la sexualidad como
responsabilidades que corresponden a los
un derecho inalienable, universal e indivisible, que
niños y de los derechos y obligaciones de los
forma parte de la condición humana.
adultos.
• Construcción cooperativa de las reglas de
convivencia y aceptación de normas, pautas y

PROPÓSITOS límites provenientes del marco institucional.
• Valoración y apropiación paulatina de principios
El Nivel Inicial tiene la responsabilidad de: democráticos para la vida en la sala: solidaridad,
• Promover acciones que faciliten la integración cooperativismo, justicia, tolerancia.
de los niños al grupo de sala y a la Institución • Reconocimiento y expresión de sentimientos,
para establecer relaciones con pares y adultos necesidades, emociones, propios y ajenos,
a través de la manifestación de sus propias aprendiendo paulatinamente a asumir las
formas de vincularse. frustraciones.
• Favorecer el desarrollo de su identidad, para • Valoración de los sentimientos de amistad, de
que cada cual se conozca y se valore mediante la recibir y dar cariño.
construcción progresiva de una imagen positiva • Valoración y respeto por las propias opiniones
de sí mismo que acreciente sus fortalezas y le y las de todas las personas por igual, sin
permita franquear sus debilidades. distinciones de género, cultura, creencias y
• Promover el desarrollo de actitudes autónomas origen social.
que les permita a los niños adquirir confianza • Identificación y valoración de las diferencias
y seguridad en sus capacidades para valerse físicas como aspectos inherentes del ser
adecuada e integralmente en su medio. humano que lo hacen único e irrepetible.
• Propiciar relaciones de afecto, compañerismo, • Desarrollo y valoración de la noción de
pertenencia y colaboración basadas en el intimidad, cuidado de la intimidad propia y de
respeto mutuo y en las normas que regulan los otros.
cada ámbito de participación. • Conocimiento y apropiación de pautas que
• Incentivar la expresión de sentimientos, generen cuidado y protección, vínculo afectivo
83
r>istüf Inicii
y de confianza con el propio cuerpo como experiencias nuevas, ampliando sus campos de
estrategia para prevenir posibles abusos. conocimiento, relaciones y acciones.
• Incorporar gradualmente algunas prácticas
que le permitan el cuidado de sí mismo y la
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA satisfacción de algunas necesidades referidas a
la higiene, alimentación, vestuario, etc. dentro
A partir de los propósitos formativos prescriptos del ámbito escolar.
anteriormente, y teniendo en cuenta que los • Integrarse a juegos grupales y colectivos
contenidos propuestos son objeto de enseñanza, descubriendo el agrado de participar y
cada docente diseñará propuestas pedagógicas para colaborar con otros niños, superando los
desarrollar a lo largo del año relacionándolos en forma conflictos de forma pacífica.
transversal con los demás campos de experiencia y • Decidir y comunicar progresivamente sus
atendiendo las particularidades que se presenten en preferencias entre alternativas que se le
cada grupo: ya sea una sala de 3 años sin experiencia proponen de: juegos, materiales, actividades,
previa, o un grupo de 5 años con trayectoria etc., respetando las elecciones de los demás.
institucional en sala de 3 y 4 años, o una sala de 5 de • Establecer y aceptar ciertas normas para el
ingresantes. En cualquier caso se trata de avanzar en funcionamiento y convivencia con su grupo de
el aprendizaje de estos contenidos con el propósito de pares en diferentes situaciones.
lograr progresos personales y grupales manifiestos en • Responsabilizarse gradualmente de sus actos,
conductas que den muestras del desarrollo creciente estableciendo relaciones entre sus acciones y
de su autonomía y el fortalecimiento de los vínculos las consecuencias de ellos en las personas o el
basados en el respeto por el otro. Sin embargo, cabe medio.
aclarar que estos aprendizajes no son lineales ni • Apreciar la importancia de valores como la
acumulativos y numerosos factores emocionales o solidaridad, la verdad, la paz y la justicia en la
contextuales pueden llevar a que los grupos retomen vida de las personas, aplicándolos en sus juegos
prácticas anteriores y, en esos casos, será necesario y actividades cotidianas.
volver a retomar contenidos ya trabajados. • Apreciar la diversidad en las personas, en
un marco de respeto por sus singularidades
personales, fisonómicas, culturales, etc.
• Manifestar progresiva independencia y
EVALUACIÓN responsabilidad en el cuidado de su cuerpo, de
sí mismo y de sus pertenencias, de los demás y
La evaluación entonces ha de ser cualitativa del medio que lo rodea.
y procesual, queriendo decir con esto que el equipo • Comunicar a los demás las experiencias que
docente tendrá en cuenta los avances y retrocesos le resultan agradables y aquellas que los
personales y grupales. Es recomendable realizar incomodan.
también instancias evaluativas individuales alumno
/ maestro para favorecer la toma de conciencia del
propio proceso formativo. Otra opción interesante
puede ser la recuperación por parte del docente

de comentarios positivos realizados por los propios
niños destacando algún gesto amable, acción
solidaria, actitud colaborativa, etc. en la cual se
puedan reconocer avances personales o grupales y
evitar aquellos juicios negativos que pueden generar
discusiones y malestar. Cada Institución atendiendo a
sus particularidades y necesidades organizará en sus
proyectos Institucionales el trabajo a realizar durante
el año pudiendo tener en cuenta las siguientes
orientaciones generales a fin de saber hacia dónde
avanzar para que cada niño sea capaz de:
• Identificarse progresivamente como ser único,

a través del reconocimiento de su nombre,
imagen, características personales y de las
acciones que realiza.
• Manifestar iniciativa para relacionarse con
otros, expresando sus propias formas de
vincularse y estrategias para mantener las
interacciones.
• Adquirir confianza ante situaciones, personas o
84
Distfi2lnicJ
JUEGO Recuperar la centralidad del juego en las

prácticas de la enseñanza del Nivel Inicial, nos lleva
necesariamente a pensar en que:
FUNDAMENTACIÓN
• Tiene que existir voluntad previa del docente,
El juego es la actividad central de la infancia y para llevar el juego a la sala.
uno de los factores que da identidad al Nivel Inicial. El
juego es concebido como “una actividad socio-cultural • Por un lado, se tiene que asumir al juego
que configura variados contextos potenciadores para como contenido a enseñar; y por lo tanto se
el desarrollo integral”37. Si entendemos el juego como planifican previamente todos los aspectos
un producto de la cultura podemos afirmar “que a ligados a él: materiales, escenarios, espacios,
jugar se aprende y en este sentido se recupera el agrupamientos, intervenciones, mediaciones.
valor intrínseco que tiene para el desarrollo de las
posibilidades representativas, de la imaginación, de la • Considerado como contenido, permite
comunicación y de la comprensión de la realidad”38; aprendizajes relacionados con el jugar y con los
el jugar en la infancia es una manera privilegiada de juegos, a través de la participación, tanto desde
“estar siendo parte de”, jugar supone una experiencia la posición de jugador o de espectador; el Nivel
y como tal un involucramiento subjetivo: el jugar es Inicial cumple una función impostergable en
experiencia privilegiada para la constitución de la la ampliación de los repertorios y vivencias de
subjetividad. juego que traen los niños a la sala de inicial.
El juego como contenido permite al docente
manifestar su intencionalidad pedagógica de brindarle • Por otro lado, el juego puede ser utilizado
un tiempo y espacio sistematizado en el contexto como recurso para enseñar ciertos contenidos
escolar. de variados campos de experiencia, posibles de
Para complementar lo anticipado en el marco, ser enseñados a través de la actividad lúdica.
nos interesa resaltar algunos aspectos en relación con
la experiencia del jugar:
• es función principal para crecer; a través EL JUEGO COMO MEDIO PARA Y COMO
de ella el niño elabora los obstáculos CONTENIDO
que se van presentando, en algunas
oportunidades le permite transformar La historia del Nivel Inicial nos muestra con el
sus experiencias dolorosas, tornándolas transcurrir de los años, que el juego se constituyó desde
más placenteras; la aparición del jardín de infantes como una nota que
• permite la interacción con pares y con le dio identidad. No obstante la aparición de nuevos
el contexto, la toma de decisiones, la paradigmas, el reconocimiento de obligatoriedad de la
negociación; sala de cinco años y los nuevos escenarios educativos,
• le abre puertas al niño para saber quién han hecho que entre otros aspectos propios del Nivel
es, qué esperan de él, y qué quieren para él; Inicial, el juego desapareciera de los primeros lugares
• permite al niño la elaboración de de las actividades que se asumen en la educación

categorías como el espacio y el tiempo; inicial, asemejando así su dinámica a la de otros niveles
a través de ella el niño da vida a lo de educación, perdiendo así la esencia de la modalidad
inanimado, inventa, crea, despliega su de trabajo con los más pequeños.
imaginación, acrecienta la confianza; Es por eso que se concreta la decisión de incluir
• a través del juego se estimula: el en este diseño curricular una propuesta explícita de
asombro, la renovación, el permiso, JUEGO, que se lo piense como un contenido a enseñar,
la capacidad para aprender a esperar, con intencionalidad, con el fin de ofrecer a los niños un
la comunicación, la imaginación, tiempo y un espacio para jugar.
la desinhibición, la proyección, el En primer lugar, el juego se concibe como
cooperativismo, la creación, la alegría, el una actividad humana que varía en la historia y la
aprendizaje; cultura, y así se define en los objetivos del nivel en la
• es un espacio de interacción, “de vin- Ley Provincial de Educación. Entender al juego como
culación en un espacio transicional” 39, a contenido cultural es definirlo como contenido en
partir de un acuerdo de los jugadores de sí mismo, lo que significa enseñar a jugar diversidad
querer jugar a. de juegos que permitan a los niños aprender a ser
jugadores y ampliar su repertorio y experiencia lúdica.
En segundo lugar, el juego se concibe en el Nivel
37 Temas de Educación Inicial-Nº 5 Cátedra Nacional Abierta de Inicial como parte constitutiva de las propuestas de
Juego. Ministerio de Educación. Página 11 enseñanza: como un medio para enseñar contenidos
de los diferentes campos de experiencia, como recurso,
38 EI-Agosto 2010. Cuaderno El Juego en el nivel inicial:
como estructura didáctica, como motor de desarrollo.
Fundamentos y reflexiones en torno a su enseñanza
Esto no significa que todo deba transformarse en juego
39 Wnnicott, D. Realidad y Juego. Editorial Gedesia. Barcelona. 1979 sino contemplar las posibilidades de los juegos y las
87
r>istüf Inicii
experiencias lúdicas de los niños como potencial. particularmente y dando lugar a la simbolización
y creatividad.
Dentro del formato de dramatización
DIFERENTES FORMATOS DE JUEGO consideramos importante diferenciar dos tipos
de actividades: por un lado lo que denominamos
Existen diferentes clasificaciones y tipo de juegos estrictamente como juego simbólico, es decir
provenientes de los más diversos autores y tiempos. el juego del “como si”, a través del cual el niño
Los formatos seleccionados para este diseño, tienen crea una escena de juego con un guión propio,
relación con la concepción de la sala de Nivel Inicial espontáneo, mediante la cual crea un nuevo
como contexto de juego. Las salas se transforman en orden en el mundo externo y en su mundo
espacios de enseñanza y de aprendizaje, propicios para interno; por otro lado la representación de
el intercambio múltiple, el planteo de nuevos desafíos, guiones impuestos externamente en la que
en espacios que implican situaciones grupales, que se conforma la asunción de diferentes roles o
le permitan al niño jugar diferentes juegos que personajes a modo de una escena teatral en la
involucren acciones y procesos diversos, que los lleve que el espacio es divido entre los que actúan y
a aprender juegos y maneras de jugar diferentes, no los que observan la obra.
conocidas en el contexto social y familiar, y donde los
materiales y juguetes se convierten en mediadores, CONSTRUCCIÓN: el propósito de este formato
soportes y promotores de procesos que intervienen en es la promoción del desarrollo de habilidades
el desarrollo motor, social, cognitivo y emocional. técnicas y la comparación de procesos y
En este contexto, cobran importancia las productos. Permite: la relación entre medios
ludotecas escolares40-sostenidas en dos formas y fines; realización de diferentes acciones tales
de mediación complementarias para los procesos como: encastrar, superponer, unir materiales
de juego: como concepto y como objeto. Las de diferentes características que da lugar al
ludotecas, responden a los lineamientos de la Ley de desarrollo de destrezas motrices, poner en acto
Educación Nacional Nº 26206/07, la Ley de Educación saberes acerca del espacio y de los objetos en el
Provincial VIII- Nº 91/10, los NAP, las características espacio. Facilita además, secuencias de juego más
de los alumnos, la heterogeneidad de infancias y la largo, rico en verbalizaciones y combinaciones.
formación de los docentes. Los juguetes y juegos Remite a imágenes mentales que les permiten
que la componen, tienen como propósito principal, iniciar el proceso de construcción.
enriquecer el juego en las trayectorias escolares de los
alumnos; este propósito es el que debe regir la tarea Los juegos de construcción y destrucción, a su
docente en el Nivel Inicial, es decir que las ludotecas vez permiten al niño poner en juego la agresividad y su
escolares en funcionamiento se constituyen en una capacidad creadora y reparadora, procesos necesarios
de las formas de acceder a este propósito, pero no la para el aprendizaje.
única. REGLAS CONVENCIONALES: este formato
La Ludoteca Escolar es un objeto porque es una posibilita ordenar los materiales que autorizan
unidad: los materiales que la conforman constituyen procesos de juego grupal, que se organizan a
un único objeto; los juegos y juguetes organizados en
través de reglas explícitas y anticipadas.
tres grupos que dan cuenta de los tres formatos de
Permite: la descentración cognitiva, favorece el

juego: DRAMATIZACIÓN, CONSTRUCCIÓN y REGLAS
reconocimiento de las normas como regulación
CONVENCIONALES. Y es un concepto porque es una
idea acerca de cómo organizar los materiales para de la conducta individual y parámetro de los
jugar a partir de un sistema de criterios, también procesos de juego grupal.
relacionado con los tres formatos enumerados que
orientan la selección de los diversos materiales, su PROPÓSITOS
potencialidad, posibilidades de complementariedad y
combinación, cantidad y variación. - Presentar propuestas de enseñanza variadas a
través del juego, para el logro de aprendizajes
DRAMATIZACIÓN: el propósito de este formato placenteros y significativos.
es ampliar y enriquecer las dramatizaciones, una
- Favorecer la igualdad de oportunidades
forma de juego que integra alternativas. Permite:
educativas a través del juego.
la donación de vida a objetos inanimados,
la representación de personajes a través de - Promover espacios y tiempos de juego en
los objetos; realización de juegos ligados a lo escenarios variados, que permitan ampliar el
cotidiano, construcción y enriquecimiento de repertorio lúdico de los niños, en los que el juego
diálogos. El juego de dramatización permite sea el contenido a enseñar.
la recreación de la realidad, significándola
40 Espacio para jugar con materiales y juegos diversos. Temas de
- Ofrecer múltiples experiencias que involucren el
Educación Inicial Nº 1 - Ludotecas escolares para el nivel inicial. juego grupal e individual, que permitan afianzar
Ministerio de Educación. Página 13 la libre expresión de los niños y faciliten la
88
Distfi2lnicJ
convivencia. ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

- Favorecer el desarrollo integral del niño a partir Las orientaciones que aquí se presentan, están
del ofrecimiento de diferentes experiencias de pensadas en el logro exitoso de los propósitos que
juego. en relación al juego se planteen en las instituciones,
sugiriendo aspectos del JUEGO, que no pueden
- Propiciar diferentes formatos de juego en función obviarse:
de las propuestas de enseñanza.
Planificación: Es imprescindible para el trabajo
- Favorecer la vinculación del juego con todos
con el JUEGO realizar una planificación previa
los campos de experiencia, utilizándolo
de este momento. Si bien se propone una
como herramienta para el aprendizaje de los
planificación abierta, flexible, que permita la
contenidos
imaginación, creatividad y autonomía de los
- Ofrecer escenarios variados que permitan alumnos, se asegura con la planificación, una
la expresión, la creatividad, el despliegue de buena utilización de los diferentes momentos
las posibilidades lúdicas, asunción de roles, del juego en las salas. El docente es quien decide
las diferentes características que adquirirá la
progresos y conquistas en los aprendizajes.
actividad lúdica, de tal forma que nada escapa
- Generar espacios de juego y encuentro con las a su planeamiento, con una clara intención
familias y la comunidad. pedagógica.
Organización de los espacios: identificación
de lugares donde se pueda jugar: salas, patio,
SUM, areneros, pasillo. El análisis de los
CONTENIDOS espacios requiere un reconocimiento de las
posibilidades de organización del mismo, en
Las propuestas de juego en las instituciones de
función de la cantidad de niños, el tipo de juego
Nivel Inicial, siempre formarán parte de un Proyecto,
que se realizará, el mobiliario, el traslado y
Unidad Didáctica, Secuencia o Itinerario, a partir de
desplazamiento de los mismos.
cualquiera de los formatos enumerados en el Marco El uso y distribución de los tiempos: Analizar
de Nivel Inicial. Desde la estructura didáctica el juego cuánto tiempo se juega y las características
puede presentarse como: Juego-Trabajo; Trabajo- de ese tiempo, los tiempos de atención de los
Juego; Juego en talleres, Juego centralizador, que niños acordes con su edad, la distribución de las
serán caracterizados en los documentos de desarrollo diferentes actividades a lo largo de un período, el
curricular que acompañarán el presente diseño. interés de los alumnos, la organización del juego
Por un lado al ubicar al juego como un contenido y los momentos que esto conlleva, analizar las
de alto valor cultural y siguiendo el propósito de actividades cotidianas o de rutina, transformarlas
enseñar a jugar y a ser jugador y de aumentar el en significativas y propuestas con sentido, que
repertorio lúdico de los niños, se propone ubicar al no ocupen mayor tiempo que la actividad de
juego en sí mismo como el contenido a enseñar según juego principal.
los formatos enumerados u otras clasificaciones. De Anticipar el inicio o término del tiempo de

esta forma aparecen contenidos tales como: juegos juego a los niños posibilitando los tiempos
de construcción, juegos de dramatización, juegos de de acomodación de cada uno al ritmo de la
reglas convencionales, juegos tradicionales, folklóricos actividad.
y/o autóctonos, juegos de rondas, juegos orales, juegos
de escritura, juegos virtuales, juegos inventados, etc.
(más los contenidos vinculados al aprender a ser un
LOS MODOS DE INTERVENCIÓN Y
jugador: por ej. Tolerancia a la frustración, respeto de MEDIACIÓN DOCENTE
normas, etc.). Participación: El maestro habilita la entrada
Por otro lado, al utilizar al juego como una al juego para agrupar a los alumnos en torno a una
herramienta de trabajo del docente, se propone propuesta: convoca, organiza la sala y los pequeños
articular contenidos de los diferentes campos desde grupos, relata animadamente la actividad que les
el recorte que se seleccionó para abordar, de los propone, invita a jugar. Requiere del maestro distinta
propósitos que se planteen. Se da total autonomía disponibilidad en cada uno de los formatos de
a los docentes, para la selección de los contenidos juego: en el caso de las dramatizaciones participa
correspondientes, en función de lo ya enumerado, integrándose a la estructura dramática, en ocasiones
priorizando las necesidades del grupo de niños organiza el guión del juego, enriquece y complejiza los
y la apropiación de aprendizajes fundamentales, diálogos. En el juego de construcciones, a veces puede
y considerando además, propiciar la creatividad integrarse como constructor, colabora identificando
y autonomía de cada docente en su sala, y en su recursos materiales posibles para la construcción
contexto. elegida, sugiere inclusión de otros materiales. En el
formato reglas convencionales, el maestro puede jugar
89
r>istüf Inicii
el juego con algún niño para presentar el mismo, da a REGISTRO Y EVALUACIÓN
conocer las reglas, facilita la construcción de confianza,
otorgando el lugar de jugador a cada niño, sugiere En el seguimiento de los procesos de juego
formas de notación, sumar a otros compañeros. puede registrarse cómo se avanza en la construcción
de un sistema conceptual específico: cómo se da
La explicación constituye una forma de la complejización y la progresión, qué mediaciones
mediación que puede darse antes de jugar, o durante específicas se planifican, si se agregan o retiran
el proceso de juego; ayuda a mantenerse en el juego, determinados materiales, ¿para qué?
desde el punto de vista afectivo, renueva las ganas de Este punto de la evaluación está íntimamente
jugar, hace posible que aquellos que se aburrieron y se ligado con el registro y la observación de situaciones
fueron vuelvan al juego y aprovechen la experiencia. de juego: qué sucede en la vida de la escuela referido
Análisis del juego y los juguetes: esta postura específicamente al juego, qué aspectos están implícitos,
asumida de juego con alto valor cultural, también cuáles están latentes, qué genera conflictos, cómo
necesita de materiales idóneos que habiliten nuevos nos mostramos ante otros. Se sugiere sistematizar los
procesos en los alumnos, por lo tanto se da también procesos de observación y registro de las situaciones
de juego en las salas, acorde con el recorte de cada
lugar a los materiales para jugar, como objetos
docente (Referencia a PEI, PCI, PLANIFICACIÓN
culturales que impactan en los juegos. Por ello en el
ÁULICA), y en relación con cada formato de juego, para
momento de la planificación, el docente atenderá
poder apreciar el impacto del juego en la vida escolar.
a las características de los materiales, las físicas y
las funcionales; a los saberes que demanda su uso, Las modalidades de registro pueden ser
a los saberes que favorecen, a las posibilidades de variadas:
combinación de los diferentes materiales, la cantidad
suficiente para el grupo de alumnos. Prestará atención • Registro fotográfico y fílmico: es interesante
poder ver y verse, gratifica a quien participó
también al orden, al estado, la higiene y el guardado
del proyecto; este tipo de registro actúa
de los materiales.
como disparador de futuras acciones.
El modo en que está conformado el grupo: • Registro escrito: si bien muchos de los
Consideraciones acerca de la conformación del aspectos de este registro corresponderán al
grupo heterogéneo, y sus diferentes formas de docente, elaborando sus propios modelos
agrupamiento. de acuerdo a su grupo e intencionalidad
pedagógica, pueden utilizarse momentos de
La cuestión de los juguetes y el género: se escritura colectiva, registro de frases dichas
reconoce que los juguetes están atravesados por por los niños, aportes, otros.
un mandato social y del mercado, provocando • Registro gráfico: esta es una modalidad
que “haya juguetes para niña y juguetes para acorde a la edad de los niños: pueden
varón”, se sugiere para esta etapa prestar dibujar, graficar, escribir, resulta muy
atención y analizar cómo a veces y sin intención se significativo su uso.
refuerzan estas prácticas, por lo que se propone • Recopilación de producciones previas y
la búsqueda de estrategias para flexibilizar los durante el proceso: tiene como propósito
roles estereotipados. poder ver la evolución del trabajo y facilitar

la reflexión sobre el mismo.
La participación en los juegos de la comunidad:
Propiciar encuentros con miembros de las Es importante poder pensar en la posibilidad
familias y/o comunidad que puedan actuar de de combinar y complementar los diferentes registros
informantes de juegos tradicionales, folklóricos que se utilizan en la sala. Todos posibilitan objetivar
y autóctonos, de tal manera de ampliar el el trabajo para poder disfrutarlo, recorrerlo en sus
repertorio referido a los juegos tradicionales. distintos momentos, pensarlo como punto de partida
de futuros proyectos.
La observación: Valorar la observación no sólo
en función del mejoramiento del seguimiento
de los niños en la sala, sino también en función
del mejoramiento de la práctica docente en
la adecuación a las particularidades de los
niños y en la evaluación de las intervenciones
docentes. Se considera a la observación como
una herramienta privilegiada de intervención: el
registro sistematizado permite ordenar la mirada
y orientar la escucha, a la vez que se conforma
como un material favorecido para reconstituir,
en un análisis posterior, la trayectoria de los
niños en la sala.
90
Distfi2lnicJ
El AMBIENTE NATURAL, Todos los niños tienen conocimientos sobre el

ambiente, adquiridos y condicionados por su propia
SOCIAL Y TECNOLÓGICO experiencia como integrantes de él y mediados por las
significaciones que los adultos de referencia le asignan
a los fenómenos y sucesos. A través de su experiencia
FUNDAMENTACIÓN de vida, de la interacción con sus pares y con los adultos
en un contexto determinado, han ido construyendo de
El objeto de enseñanza de este campo es la
manera espontánea esos conocimientos. El propósito
indagación sobre el ambiente y la adquisición de
de este campo en el Nivel Inicial es convertir al
capacidades para intervenir sobre él, entendiendo
ambiente en objeto de exploración, interrogación e
a éste como el entramado de relaciones sociales y
indagación para que los pequeños puedan reorganizar
naturales del que los seres humanos formamos parte.
y enriquecer esos saberes adquiridos en su vida
El ambiente es un sistema dinámico en el que
cotidiana.
los componentes sociales y los naturales están en
permanente interacción y se modifican mutuamente. No se trata aquí de centrarse en la mirada
Constituir como campo de conocimiento al ambiente científico-disciplinar, que se desplegará en otras
implica reconocer que su integralidad es adecuada a etapas de la trayectoria escolar, ni tampoco de
la manera de comprender los fenómenos propios del atender prioritariamente a los problemas ambientales
pensamiento infantil. como lo proponen algunos enfoques de la educación
ambiental. Se trata en cambio de proponer a los niños
En Chubut hay niños cuya vida se la indagación de recortes del ambiente, tanto cercanos
desarrolla en el campo en áreas de montaña a nuestras escuelas y a su experiencia diaria como
rodeadas de bosque, donde se crían ovejas y lejanos en tiempo y espacio41, y ayudarlos a desplegar
se juntan hongos en otoño y primavera, donde sobre ellos múltiples miradas.
el paisaje descubre una gran paleta de colores
entre los meses de abril y mayo; hay niños que En nuestra provincia hay niños que nunca
viven en ciudades, algunas en la costa en las que han salido de su lugar de residencia y que tienen
el mar cobra protagonismo y llegan cruceros escasos contactos con otras realidades; algunos
de distintas partes del mundo con turistas que han viajado o interactuado con parientes y
vienen a admirar una fauna marina variada amigos que vienen de otros sitios; otros tienen
y otras en las que la actividad de los pozos acceso a otros ambientes a través de los medios
petroleros y sus campamentos marca los ritmos de comunicación.
de parte de la población; otros niños viven en la
meseta, con pocos vecinos; algunos pertenecen Algunos participan de jineteadas, otros
a familias que crían chivos y tienen pequeñas van a recitales, otros participan del Camaruco,
hay quienes presencian los Eisteddfod. Muchos
huertas, no es extraño que encuentren fósiles o
niños chubutenses han visto varias pariciones,
puntas de flecha mientras caminan más allá de
pero nunca escucharon hablar de los ascensores
sus casas, generalmente construidas de adobe.
ni saben qué son; otros, en cambio, navegan

En cada lugar de la provincia la interacción entre
por Internet y juegan a videojuegos, pero no
la sociedad y la naturaleza está presente y se
sabrían distinguir un hongo comestible del que
manifiesta de diversas maneras: en las cenizas
no lo es; a algunos todas esas realidades les son
de un volcán que interfieren con las actividades
cercanas.
turísticas por el cierre de los aeropuertos en las
ciudades y provocan mortandad de ganado en
las zonas rurales; en la llegada de la televisión
satelital a las escuelas más alejadas que acerca Los maestros introducirán aquellos
imágenes de entornos antes impensados para conocimientos y estrategias disciplinares42, de
las poblaciones más aisladas. De todo ese las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales y la
mundo forman parte nuestros niños.
41 La cercanía no está definida necesariamente por la proximidad
A cada uno de ellos esos ambientes les espacial o la contemporaneidad sino por la posibilidad que tienen
los niños de comprender, de darle un significado a aquello que están
resultan conocidos; ellos mismos y sus familias, conociendo aun cuando se trate de contextos lejanos en el tiempo y
hayan nacido allí o hayan venido de otro sitio, el espacio físico.
son un componente de ese conjunto y han inter-
42 No hablamos aquí de ciencias sino de disciplinas. Según Zabalza
actuado con las condiciones naturales del medio (2001) las disciplinas no son otra cosa que el modo de organizar las
modificándolo y dando respuestas a los desafíos ciencias para que puedan ser enseñadas e incluyen un conjunto de
que se les planteaban para satisfacer sus conocimientos y un conjunto de estrategias para la construcción de
nuevos conocimientos. Los aportes de las distintas disciplinas, tanto
necesidades; inmersos en los procesos sociales, los conocimientos como las estrategias, son los que nos permiten
son también ellos objeto de transformación. comprender las distintas dimensiones del ambiente.
93
r>istüf Inicii
Educación Tecnológica43, que sean útiles para que los • Iniciar a los niños en la adopción de hábitos
niños desafíen las ideas y concepciones que, con las saludables en relación con las medidas de
características del pensamiento correspondiente a prevención y promoción de la salud, para la
su edad y las experiencias vívidas hasta el momento, formación y adquisición de conductas relativas
han construido acerca del ambiente para que puedan al cuidado de su cuerpo y de los otros.
reorganizarlas, complejizarlas y enriquecer sus
descripciones. • Promover el conocimiento y el establecimiento
de relaciones entre culturas, lenguajes e
En su despliegue histórico, las ciencias y la historias de su grupo social y de otros lejanos
tecnología irrumpen hoy como una trama de saberes en tiempo y espacio a fin de que puedan ser
en continua y rápida evolución conformando un amplio partícipes creativos del diálogo intercultural.
y fértil mundo simbólico; un patrimonio cultural
esencial cuya iniciación no puede estar ausente en • Promover la valoración y el conocimiento
la educación infantil. En este escenario, se considera progresivo del trabajo humano organizado como
transformador responsable del ambiente para
que nuestra cultura contemporánea está cada vez más
satisfacer necesidades individuales y sociales.
influenciada por la ciencia y la tecnología y por los
cambios vertiginosos que éstas promueven. El enfoque • Ampliar y enriquecer la mirada de los
propuesto para este campo, en este marco propio de niños sobre el ambiente promoviendo el
la alfabetización cultural, atiende a responder al deber reconocimiento de las propiedades de los
que tiene la escuela de garantizar a todos los niños la materiales, de las características de algunos
posibilidad de enriquecer y reorganizar sus saberes objetos y de los procesos y los medios técnicos44
y ampliar sus repertorios culturales. Vale decir: de transformación usados en distintos contextos
alfabetizar para conocer e intervenir en el ambiente. sociales.
• Enriquecer y acrecentar las capacidades

expresivas de los niños mediante el uso
PROPÓSITOS progresivo de diversos lenguajes simbólicos y
medios de representación (tales como el dibujo,
Iniciar a los niños en la indagación de variados el modelado y las maquetas, los diagramas, los
contextos del ambiente, a fin de que desarrollen una instructivos, la gestualidad, las dramatizaciones),
mayor comprensión, organización y capacidad de y aumentando en forma gradual el vocabulario
intervención en la realidad. propio de la educación científica y tecnológica.
• Propiciar en los niños el desarrollo de

las capacidades y actitudes propias del
pensamiento crítico, estratégico y reflexivo CONTENIDOS
mediante experiencias que les permitan y los
estimulen a indagar y aprender cada vez más En este apartado se presentan los contenidos
sobre el mundo natural y social. de este campo organizados en ejes. Estos ejes sólo
responden a una forma de organización y presentación,
• Iniciar a los niños en la percepción de algunos

pero no constituyen una sugerencia de secuencia
problemas ambientales sencillos que afectan la
para su enseñanza. Los ejemplos que se incluyen
vida cotidiana para el desarrollo paulatino de
son orientadores y no prescriptivos. Al respecto es
hábitos y acciones que contribuyan a prevenirlos
importante tener en cuenta las orientaciones para
y proyectar posibles soluciones.
diseñar y proyectar la práctica que se presentan en el
43 Por Educación Tecnológica entendemos la formación cultural de apartado siguiente.
los sujetos para interactuar con el mundo artificial. Para el concepto
de “artificialidad” ver: Simon (1973). La inclusión curricular en
este campo de aportes propios de la educación tecnológica es una
de las innovaciones de la nueva educación infantil en consonancia
con los afectos e intereses de los niños, cuya experiencia técnica Los seres vivos: diversidad, unidad,
comienza a edades muy tempranas y va creciendo en complejidad,
mediante la interacción con los objetos de su entorno (utensilios, interrelaciones y cambios
electrodomésticos, PC, celulares, consolas de videojuegos, entre
otras). Los niños desde muy pequeños muestran una fascinación muy Los seres vivos, presentan una gran diversidad
particular, una mezcla de devoción y asombro, por los artefactos de
todo tipo. Esta experiencia con los objetos del mundo tecnológico es
en sus características, formas de relacionarse, formas
crucial en el desarrollo infantil y tiene un impacto sustantivo en los de vida, tipos de reproducción, tipos de nutrición,
aprendizajes. Por ejemplo, la irrupción de la tecnología del chip y de etc., pero todos tienen en común el estar formados
las pantallas, invadiendo nuestra domesticidad y los más variados por las células, unidad de todos los seres vivos, y las
espacios públicos, promueve una nueva modalidad perceptiva por
parte de los niños, que cuestiona nuestro horizonte cognitivo. Este
biomoléculas que caracterizan a la materia viva.
nuevo homo videns cambia sus nociones de tiempo y espacio en Los conceptos centrales en este eje son unidad
relación a la cultura de los viejos homo sapiens de la palabra y el
texto escrito. Estamos, pues, frente a la primera generación de niños 44 Los principales medios técnicos son las herramientas, los
videoformados (ver G. Sartori; 1997). instrumentos de medición, y las máquinas.
94
Distfi2lnicJ
y diversidad. Unidad, en cuanto a que todos los que obtenemos de los animales por ejemplo leche,
seres vivos, animales y plantas, están formados por huevos, carne, lana, cueros.
células. Y diversidad, marcada por la gran variedad
vegetal y animal. Los seres vivos presentan una serie • La observación de diferentes ambientes
de características comunes y al tiempo una enorme donde se desarrolla la vida animal, por ejemplo: el
diversidad de formas. Es decir, la diversidad, es una mar, el río, el arroyo, el patio del jardín, el bosque.
característica más de la materia viva como lo es su
unidad. En paralelo con el tratamiento de la diversidad, • El reconocimiento y la comparación de
debemos poner en evidencia algunas regularidades y características comunes a distintas plantas, como
patrones comunes que permitan la construcción de la por ejemplo que todas están formadas por partes,
noción de unidad de la vida. raíz, tallo, hojas, flores, frutos, pero a su vez
La idea de unidad estará presente cada vez que podemos encontrar en ellas diferencias.
trabajemos con generalizaciones, por ejemplo: hay
árboles que pierden sus hojas en determinada estación • El establecimiento de relaciones entre
y otros no, pero todos son plantas; hay animales que estructura y función, por ejemplo las características
vuelan, otros caminan, otros nadan, pero todos son de las raíces con sus pelos absorbentes y la
animales. absorción de agua, características del tallo y la
La aproximación a los conceptos de unidad y función de sostén, las semillas y la posibilidad de
diversidad de la vida, sientan las bases para que en generar nuevos individuos, etc.
etapas posteriores de la escolaridad, los niños puedan
comprender los procesos de evolución biológica y el
• La observación de cambios en las plantas, y
en sus partes, según las estaciones, por ejemplo
papel de la biodiversidad en estos procesos.
la aparición de flores, la coloración de las hojas, la
Se pretende en el tratamiento de este núcleo
maduración de los frutos, etc.
trabajar con plantas y animales, incluyendo dentro del
grupo de los animales al hombre. • La observación del proceso de germinación
El Nivel Inicial ofrecerá situaciones de enseñanza de la semilla en diferentes sustratos.
que promuevan en los niños:
• El reconocimiento del cuidado de las plantas
• La indagación de características comunes de y sus necesidades.
animales y plantas, para identificar a las plantas
dentro de la categoría de seres vivos. • El reconocimiento de la importancia de incluir
vegetales en nuestra dieta.
• La indagación de características comunes
en diferentes animales tales como partes del • La identificación de algunos productos que
cuerpo, estructuras para la locomoción, hábitos obtenemos de las plantas ya sea para alimentación
alimentarios, cuidado de crías, etc. u otros usos como por ejemplo leña, madera,
papel, etc.
• La comparación de las mismas partes en
animales diferentes, boca-pico, patas-aletas-alas, • La observación y el reconocimiento de las
escamas-plumas-pelos, etc.

partes externas del cuerpo.
• El establecimiento de relaciones como por • El reconocimiento de cambios y permanencias

ejemplo entre hábitos alimentarios y estructura a lo largo de la vida, como por ejemplo cuando
alimentaria, forma de desplazamiento y estructura eran bebés, al año, a los dos años, a los tres, en
para la locomoción, etc. el momento actual, en cuanto a la altura, los
movimientos, los juegos, las actividades que
• El establecimiento de relaciones sencillas podían hacer solos, los gustos y preferencias, etc.
entre las características de algunos animales y el
ambiente en el que viven, por ejemplo la cobertura • El reconocimiento de las partes internas
o anexo tegumentario en zonas cálidas y frías. del cuerpo, los órganos y sus funciones, como
los pulmones y la respiración, el estómago y la
• El reconocimiento de animales del pasado, digestión, los huesos y el sostén, los músculos y el
sus características, formas, tamaños, como, por movimiento, los diferentes órganos de los sentidos.
ejemplo, los dinosaurios.
• La construcción de hábitos de higiene
• El reconocimiento de la importancia de y cuidados de las distintas partes del cuerpo,
las Reservas, Áreas Protegidas y los Parques externas e internas, por ejemplo cepillado de los
Nacionales para la protección de las especies en dientes, lavado de manos y medidas de higiene en
peligro de extinción, como por ejemplo los alerces, general.
el huemul, la ballena franca, las orcas, etc.
• La apropiación de hábitos de cuidado del
• El reconocimiento de los diferentes productos cuerpo en relación a medidas de promoción
95
r>istüf Inicii
y prevención de la salud a través de visitas a aspectos descriptivos de los materiales y explorar
pediatras, odontólogos, nutricionistas, la aplicación sus propiedades a partir del uso de los sentidos y
de vacunas. de la manipulación, y hacer indagaciones utilizando
procedimientos de observación y descripción de
• La valoración y cuidado de la intimidad propiedades. Se propiciará también el establecimiento
propia y ajena como forma de prevención de la de relaciones entre los tipos y características de los
vulneración de derechos45. materiales y el uso de los objetos fabricados con ellos,
y la comprobación de que existen diferentes objetos
• La observación sistemática, la exploración y el construidos con los mismos materiales.
uso adecuado de instrumentos como por ejemplo A partir de la observación y experimentación de
tamices, lupas, coladores, goteros, embudos, los cambios que se producen en los materiales y en
termómetros, etc. los objetos del entorno se acercará a los niños a las
ideas de cambio y de procesos de transformación;
• La construcción de acuarios, terrarios, con la finalidad de iniciarlos, por un lado, en la
lumbricarios, formicarios, terracuarios, para la identificación de cambios (reversibles e irreversibles)
observación de diferentes seres vivos. en los diferentes materiales y los diferentes estados en
que podemos encontrar a la materia. Y por otro lado,
• El análisis de situaciones que favorezcan el introducirlos gradualmente a los procesos propios del
pensamiento reflexivo, la formulación de preguntas,
mundo tecnológico, mediante una aproximación a las
la predicción de resultados, la confrontación de sus
operaciones técnicas sencillas de transformación de
ideas con otros niños, los comentarios entre los
algunos insumos materiales, frecuentes en el hogar y
propios niños.
en el entorno del niño.
• La comunicación de sus “teorías”, poniendo A través de su interacción con el ambiente los
en palabras sus interpretaciones, sus ideas, sus niños construyen su propio conocimiento. Parte de
experiencias, sus predicciones. esta interacción es exploratoria, es decir de indagación
de los materiales y objetos del entorno, pero también
• La aproximación a situaciones que propicien es de tipo operativa (por ejemplo, cuando intervienen
la formulación de nuevos interrogantes, el o modifican el medio). En efecto, cuando los niños
despertar la curiosidad y la capacidad de desarrollo perciben situaciones problemáticas del ambiente
propias de los niños del nivel. cercano, son capaces de idear y protagonizar
propuestas de cambio; pueden percibir, organizar y
• El acceso a variadas fuentes de información modificar el medio de forma tal que éste les resulte
a través de la exploración, la consulta de libros, cada vez más significativo. De modo que la acción
revistas, enciclopedias, la observación de técnica se convierte para ellos en una forma particular
audiovisuales, multimedia y la realización de de conocer los materiales, los objetos y los procesos
propios del entorno.
entrevistas.
Los niños muestran un interés y un afecto
• La utilización de diferentes formas de registro muy significativo por los objetos: por su diseño,
por su construcción y por su uso. Por ejemplo, en
y organización de la información, tales como
forma espontánea, los niños diseñan “artefactos”
dibujos, tablas, fotografías etc.

y transforman los materiales disponibles en “obras
maestras” de una creatividad sorprendente. Estos
• El desarrollo de actitudes de respeto a la vida procesos de diseño son la base de las operaciones
y al ambiente natural.
indagatorias y técnicas que realizan, replicando así una
característica primordial de los seres humanos (homo
habilis y homo sapien) desde tiempos inmemoriales:
la habilidad de explorar, entender y sobrevivir en un
Los materiales, los objetos y sus
ambiente determinado.
procesos de transformación
El Nivel Inicial ofrecerá situaciones de enseñanza
Este eje apunta al conocimiento de los materiales
y de los objetos, y al reconocimiento gradual de cómo
los objetos se producen mediante operaciones de
El reconocimiento de que existe una gran
transformación de los materiales. Para ello integra
variedad de materiales, y que éstos se utilizan
algunos conceptos y procedimientos propios de las
para distintos fines, según sus propiedades.
Ciencias Naturales y de la Educación Tecnológica. Se
pretende proponer situaciones donde los niños puedan Por ejemplo, algunos usos característicos del
identificar la gran variedad de materiales que existen vidrio, de los metales, de los plásticos, etc.
en el ambiente, sus características, propiedades y usos,
así como los objetos artificiales que se pueden diseñar La observación y comparación de algunas
y construir con ellos. Se buscará que puedan reconocer características de los materiales y sus
45 Relacionado con Construcción de Ciudadanía. propiedades en relación con la forma, la textura,
96
Distfi2lnicJ
la flexibilidad, la dureza, etc., por ejemplo en los los diferentes medios de transporte de hoy y de
materiales de uso diario de los niños como su ayer: carro, bicicleta, moto, auto, camión, barco,
mochila, sus útiles, su ropa, etc. avión, etc.
La identificación de los distintos tipos de cambios La experimentación de algunas operaciones

que ocurren en los materiales, por ejemplo técnicas simples de transformación y transporte
cuando se mezclan, se separan, se enfrían o se de materiales.
calientan, se mojan, se tiñen, se queman, etc.
Por ejemplo, operaciones técnicas de
La observación y experimentación del transformación tales como moldear, laminar,
comportamiento de diferentes materiales, agujerear, unir, amasar, pintar, plegar, cortar, etc.; y
por ejemplo al ejercer presión sobre ellos, de transporte tales como arrastrar, arrojar, llevar agua
al doblarlos, al arrugarlos, al golpearlos, al por un canal, viajar en colectivo, trasladar mercaderías
cortarlos, al estirarlos, etc. en un camión, etc.
La observación y experimentación de los Los modos de vida de diferentes

cambios de estado: sólido, líquido y gaseoso; la
comunidades
identificación de variables, el reconocimiento de
los estados en la naturaleza, por ejemplo, lluvia, Los hombres y mujeres nos relacionamos entre
nieve, granizo, estalactitas, heladas, escarcha. sí por el parentesco, por la vecindad, por compartir
ámbitos de trabajo y de esparcimiento. Estas relaciones
La exploración de las diferentes posibilidades se dan primariamente al interior de la comunidad a
de un mismo material en cuanto a su uso: la que pertenecemos, pero también se establecen
por ejemplo la madera como leña, para la relaciones con otras comunidades. Además, nos
construcción de casas, muebles, juguetes, etc. relacionamos con la naturaleza y con lo sobrenatural
(ejemplo de esto son las creencias, supersticiones,
El reconocimiento de que los objetos están ritos y ceremonias religiosas). Las maneras en que
construidos con distintos materiales; y la todas estas relaciones se manifiestan y se interpretan
comparación de las características de los objetos constituyen la cultura, que varía de grupo en grupo y
construidos con diferentes materiales en relación se modifica a lo largo del tiempo.
a sus propiedades.
Este eje, que presenta contenidos de las Ciencias
Por ejemplo, los juguetes de madera, de plástico, Sociales, apunta al conocimiento de los modos de vida
de metal. En muchas localidades de nuestra
de la comunidad propia y la comparación con otras,
provincia hay producción artesanal de juegos y
las relaciones que los grupos sociales establecen
juguetes de madera. Otro ejemplo, los diferentes
entre sí y con el ambiente natural, y sus producciones
tipos de telas según la protección requerida de
materiales y simbólicas. Los contenidos de este eje
una prenda: para el frío, lluvia, etc.
están atravesados por el concepto de diversidad y por
El reconocimiento de materiales tóxicos y/o la valoración y el respeto hacia diferentes culturas.
peligrosos (como por ejemplo lavandina, alcohol,

El Nivel Inicial ofrecerá situaciones de enseñanza
insecticidas, artículos de limpieza) y de las
precauciones básicas asociadas con su uso.
La comparación entre los modos de vida de la
El reconocimiento de algunos problemas propia comunidad y otras diversas;
ambientales sencillos (evidentes para los niños)
causados por el accionar de las personas y/o el Por ejemplo, en relación con algunos aspectos
uso de las tecnologías. tales como la alimentación, las vestimentas,
los juegos, las actividades de recreación, las
Por ejemplo, la acumulación de basura, residuos y celebraciones y las tecnologías de producción.
desechos en el entorno; el tránsito vehicular y sus
riesgos asociados; el nivel de ruido; la exposición El reconocimiento y valoración de distintas
a la radiación solar (efectos del agujero de ozono identidades étnicas y culturales presentes en
en nuestra provincia); la contaminación de aire Chubut, tales como las de pueblos originarios
(humo, cenizas, etc.); entre otros. mapuche y tehuelche, descendientes de colonos
galeses y de otras nacionalidades, migrantes
La identificación de las funciones de los objetos recientes de otras regiones del país y de
y artefactos en relación con las necesidades e otros países, a través de la indagación de sus
intereses de las personas. producciones materiales y simbólicas;
Por ejemplo, las funciones: de los diferentes tipos Por ejemplo, el hilado y la producción de textiles
de vestimenta de acuerdo a las costumbres de en telar; el uso de instrumentos musicales étnicos;
las comunidades y al clima donde habitan; o de los juegos, como la chueca, el palín; las danzas;
97
r>istüf Inicii
las festividades y ceremonias tales como el Wiñoy las que formamos parte, tenemos una dimensión
Xipantu (año nuevo mapuche), el Camaruco, el temporal que nos atraviesa. Nuestro devenir se
Eisteddfod, la festividad de la Virgen de Urkupiña en inscribe dentro de la historia. El pasado, individual
la comunidad boliviana; las manifestaciones culturales o colectivo, se recupera en el presente de múltiples
de distintas naciones en la Fiesta de las colectividades maneras y está inscripto en las tradiciones, los relatos
en Comodoro Rivadavia; las recetas de cocina que y los restos materiales de cada comunidad.
remiten a la multiculturalidad como tortas fritas, Este eje presenta algunos conceptos y
churrascas, recetas al rescoldo, torta galesa, muday, procedimientos de las Ciencias Sociales útiles para
ñaco, charque, chupin, curanto, asado, cordero, té acercarse a las historias de los niños, de sus familias,
galés; relatos y leyendas, entre otras. de su comunidad de pertenencia a nivel local,
provincial y nacional. Prioriza el concepto de cambios
La comparación entre las prácticas sociales y permanencias y la iniciación en el uso de categorías
de diversas comunidades en relación con las temporales sencillas.
características naturales del lugar donde habitan; El Nivel Inicial ofrecerá situaciones de enseñanza
Por ejemplo en la costa, en la meseta o en
la cordillera de Chubut, las actividades recreativas El reconocimiento de la existencia del pasado
en relación con los distintos ambientes, la playa, familiar.
la montaña, las lagunas; algunas actividades
tecnológicas propias de cada región tales como la Por ejemplo a través de la escucha y
esquila, las marcaciones, la pesca, la cosecha de frutas narración de relatos sobre su nacimiento, sobre la
finas, la recolección de hongos. niñez de sus padres y sus abuelos, la observación
de fotos, la exploración de objetos de uso familiar
La obtención de información a partir de la en el pasado, etc.
observación sistemática de imágenes, fotos y
videos y otros medios audiovisuales; La identificación de cambios y permanencias en
su entorno familiar en relación con los juegos,
Por ejemplo imágenes de la propia comunidad las fiestas, los utensilios de uso cotidiano, la
y de otras diferentes que les permitan identificar participación en instituciones, en la actualidad y
semejanzas y diferencias en los modos de vida. en el pasado.
La observación sistemática de objetos artificiales Por ejemplo la indagación sobre los juegos que
propios del bagaje cultural de distintas jugaban sus padres y sus abuelos, los juguetes que
comunidades. utilizaban; las maneras de celebrar algunas fechas
significativas como el Carnaval o no celebrar otras que
Por ejemplo vestimentas típicas, instrumentos
ahora se celebran; los usos y costumbres en relación
musicales, utensilios de uso cotidiano, tanto los que
con prácticas culinarias en el ámbito doméstico;
se encuentran en las casas como aquellos a los que se
los utensilios de uso cotidiano en el pasado y su
puede acceder en museos.
comparación con los actuales, los usos y costumbres
La planificación y realización de entrevistas en otros ámbitos como el de la escuela, etc.
sencillas.
La aproximación a algunas características de la
Por ejemplo, la formulación de preguntas vida cotidiana de actores y grupos sociales de
pertinentes, según la persona a entrevistar y los temas otras épocas, especialmente aquellos vinculados
a indagar y la concreción de entrevistas a personas que con el pasado de su comunidad local y con
por su pertenencia étnica o a comunidades diversas algunos momentos de la historia nacional.
puedan brindar datos de interés para la indagación
sobre los modos de vida de su grupo. Por ejemplo las formas de vida tradicionales de los
pueblos originarios de la provincia; la vida cotidiana
La comunicación de los resultados de sus de los primeros colonos; los modos de vida de distintos
indagaciones a través de distintos lenguajes y grupos sociales en la época colonial.
medios de representación.
La observación de sitios, construcciones, objetos
Por ejemplo a través de afiches con dibujos, tablas y procesos tecnológicos antiguos y actuales de su
o diagramas, de la organización de fotos obtenidas por comunidad y la relación con el uso social en el
el grupo para su exhibición, del enriquecimiento del presente y en el pasado.
juego dramático, del relato oral, etc.
Por ejemplo en algunas comunidades aleros con
Las historias personales, familiares arte rupestre y su relación con los modos de vida de
y de la comunidad pueblos cazadores-recolectores en el pasado y el uso
turístico en el presente; la visita a un viejo almacén
Cada uno de nosotros y las comunidades de de ramos generales, un supermercado y un almacén
98
Distfi2lnicJ
de barrio para indagar sobre distintas formas de funciones y procesos. Se propiciará en los niños la
abastecerse antes y ahora; la observación de edificios valoración y el respeto por el trabajo como medio para
antiguos de la comunidad y la indagación sobre satisfacer las necesidades individuales y sociales.
su uso: el almacén Rabal en Camarones, el Museo El Nivel Inicial ofrecerá situaciones de enseñanza
Ferroportuario en Comodoro, el edificio del Molino que promuevan en los niños:
en Trevelin, el viejo parador de Colan Conhue, el hotel
Touring en Trelew, el bar Los amigos en Río Pico, • El establecimiento de relaciones entre las
La Mercante en Dolavon, entre otros, son algunos funciones que cumplen diversas instituciones y
ejemplos en los que no solo pueden identificarse las necesidades que satisfacen.
viejas tipologías constructivas, sino permanencias y
modificaciones en el uso, y habilitan a pensar en la Por ejemplo, el puesto sanitario para la
dinámica de las localidades en otras épocas. atención de salud, el centro de visitantes para brindar
información en un área turística, el registro civil para
Las primeras aproximaciones a algunas la tramitación del documento, la radio local para
conmemoraciones significativas para la historia entretener, informar, prestar servicios de mensajes
de la comunidad y del país, y la participación en a la comunidad, la panadería como productora y
ellas. comercializadora de alimentos, entre otras.
Por ejemplo a las celebraciones relacionadas con • El establecimiento de relaciones entre las
el origen de su pueblo, o las celebraciones nacionales funciones que cumplen diversas instituciones
como el 25 de mayo en la que es tradicional compartir y los trabajos que en ellas se realizan.
actividades a nivel comunitario como desfiles, juegos
hípicos, chocolate, asados, etc. recuperando su Por ejemplo, la brigada de incendios y las tareas
significado de conmemoración compartida. de limpieza, raleo y control de incendios; la biblioteca
pública de la comunidad y las tareas de asesoramiento,
El uso de algunas categorías temporales y préstamo y cuidado de los libros; el hospital y las
de tiempo histórico como la de sucesión, tareas de prevención de las enfermedades; la oficina
identificando convenciones temporales de tránsito municipal y la tarea de control en la vía
cotidianas (ayer, hoy, antes, después, antiguo, pública por parte de los agentes de tránsito; la fábrica
nuevo) y la organización de hechos en secuencias de vestimentas y los procesos de fabricación de
sencillas. prendas, entre otras.
• La identificación de cambios y permanencias

Las instituciones, el trabajo y las en las instituciones y en las formas de trabajo a
través del tiempo.
tecnologías
Por ejemplo, en las pequeñas o medianas
En cada sociedad las personas se han organizado, empresas a partir de la introducción de nuevas
y se organizan, en instituciones, con reglas, estructuras tecnologías, en las formas de traslado y venta de
de poder y finalidades diferentes. En muchas de ellas mercaderías en los almacenes de ramos generales y

se trabaja para satisfacer las necesidades e intereses de en los supermercados, en el correo, para transmitir
la sociedad; algunas se relacionan con las actividades mensajes, en los medios de transporte, en los medios
económico- productivas y otras con intereses y de comunicación, entre otros.
necesidades de distinto tipo.
En este eje se propone tomar a las instituciones • El reconocimiento de procesos tecnológicos
y los trabajos que en ellas se realizan como objeto de sencillos en relación al modo en que se
indagación, atendiendo especialmente a las presentes organizan las operaciones en el tiempo y el
en la comunidad de pertenencia. A su vez, el trabajo espacio, y a los roles que cumplen las personas
humano siempre nos remite a una técnica a aplicar en diferentes trabajos.
para poderlo llevar a cabo. La técnica requiere medios
y conocimientos que son factores que caracterizan Por ejemplo, experimentar con procesos de
a las instituciones y a las relaciones sociales. En este producción de alimentos típicos de la región (como una
marco, el patrimonio tecnológico de las comunidades actividad central de la familia y de las comunidades)
es un bien cultural cuya evolución histórica aparece reconociendo y distinguiendo los diferentes recursos
como una trama de saberes en continua evolución. necesarios, para ello se pueden confeccionar tablas
Este eje articula el conocimiento de las comparativas sencillas (por ejemplo, clasificando los
relaciones que caracterizan las instituciones humanas, ingredientes o materias primas y los medios técnicos).
sus funciones, los medios tecnológicos que utilizan Asimismo se pueden reconocer las operaciones
y el trabajo que realizan las personas. Se integran elementales de transformación tales como: lavado,
así contenidos de las Ciencias Sociales y de la pelado, cortado, mezclado, cocción u horneado,
Educación Tecnológica. Conceptos estructurantes de envasado, entre otras. También se pueden dibujar las
los aprendizajes de este eje son los de organización, diferentes operaciones y luego secuenciarlas en un
99
r>istüf Inicii
diagrama de proceso. Además, se pueden asignar los la construcción de los mismos y su dibujo previo y/o
espacios y los medios requeridos para las diferentes posterior48.
tareas y reconocer los diferentes roles sociales
implicados. • La iniciación en la evaluación de los resultados
de algunas actividades (como indagaciones,
• El establecimiento de relaciones sencillas experimentaciones, salidas de campo, diseño
entre los trabajos realizados (por ejemplo, y/o construcciones de objetos, entre otras).
en diferentes procesos de producción) y
las herramientas, máquinas e instrumentos Por ejemplo, la evaluación de resultados y
utilizados. producciones de unidades didácticas o proyectos
que involucren actividades como: la construcción de
Por ejemplo, en diversos oficios (el peluquero, por cotidiáfonos, la visita a la verdulería del barrio, un
ejemplo) explorar y reconocer el uso de herramientas viaje en el colectivo del barrio, nuestra huerta y el
y máquinas propias de las tareas respectivas; en invernadero, la flotación de materiales y objetos, entre
actividades como la producción petrolera la utilización otros,
de diferentes maquinarias y los trabajos que realizan
las personas en relación con ellas. • El reconocimiento de las funciones y el uso de
algunos medios (y procesos) de información y
• El reconocimiento de algunos procesos de de comunicación.
producción de bienes materiales: caseros,
artesanales e industriales. Por ejemplo, la comunicación de resultados de
indagaciones y exploraciones mediante registros ( fotos,
• La observación sistemática, la exploración y el videos, entre otros) utilizando medios informáticos
uso adecuado y seguro (en distintos trabajos y audiovisuales (cámara de fotos, PC, grabadores,
y procesos) de algunos medios técnicos, tales proyectores, etc.) o la realización de diseños y dibujos
como herramientas, máquinas e instrumentos en PC con programas específicos.
sencillos y de uso cotidiano.
Por ejemplo, los niños pueden identificar y

dramatizar la gestualidad que realizan las personas ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
(en trabajos diversos) con el cuerpo y con medios
técnicos. Por ejemplo, imitar los gestos de un carpintero Como ya se señaló en la Fundamentación, en el
serruchando o un adulto conduciendo un automóvil. Nivel Inicial la noción de ambiente permite integrar
la realidad natural y social. En el ambiente se crea
• El reconocimiento y la utilización de variados cotidianamente la cultura, y siendo parte de él, los
medios de representación de ideas, de objetos niños construyen sus conocimientos cotidianos. Este
y de procesos, a través del dibujo, el modelado campo propone convertirlo en categoría de labor
y las maquetas, los diagramas, los instructivos, didáctica, en la que la tarea del docente consista en
la gestualidad, las dramatizaciones y otros proporcionar claves de lectura para interpretarlo49.
lenguajes46 expresivos y simbólicos. Este enfoque contextualiza la realidad cotidiana del
niño y permite vertebrar y dar sentido a propuestas

Por ejemplo, ante determinadas situaciones didácticas integradas50.
(como el cuento de los tres chanchitos), solicitar a los
niños que representen (mediante los lenguajes más Los niños de Chubut viven en un contacto
afines a sus posibilidades expresivas) sus ideas, sus estrecho con la naturaleza; aún aquellos que habitan
respuestas, sus diseños, etc. en ciudades tienen cercano un entorno natural en
el que suelen desarrollar algunas actividades de
• El reconocimiento de sus posibilidades para esparcimiento (playas o montañas, lagos, ríos o
abordar situaciones problemáticas sencillas pequeños arroyos). En los ámbitos rurales las relaciones
mediante el diseño de objetos y operaciones de vecindad pueden ser escasas y distantes pero se
técnicas simples. mantienen prácticas de solidaridad y momentos de
trabajo y celebración compartida, como la esquila o
Por ejemplo, un caso puede ser el diseño47 de las señaladas y marcaciones. Los grupos aborígenes
objetos (herramientas para atrapar insectos, etc.), mantienen vivas sus ceremonias tradicionales como
46 En el proceso de alfabetización es importante el rol de los
el Camaruco e incluso en ámbitos urbanos, recrean
lenguajes y los símbolos en la conceptualización. Vale tener en otras como el Wiñoy Xipantu, que marca los tiempos
cuenta que todo concepto (en tanto significado) tiene un componente
simbólico (en tanto significante) expresado mediante un lenguaje, un 48 El diseño tiene un gran valor didáctico porque es poner el
medio de representación o algún código de comunicación. conocimiento en acción, es decir aplicar diferentes capacidades
donde se integran tanto la creatividad como los saberes.
47 El diseño es el proceso de creación de cualquier objeto o sistema
sociotécnico, que involucra tanto la idea o imagen mental inicial 49 Frabboni, 1980.
del mismo como su representación gráfica (dibujos, modelado,
diagramas, etc.). 50 Candia, 2007.
100
Distfi2lnicJ
propios de su cultura. Cada localidad celebra fiestas tal que a través de él podemos enseñar los contenidos
en relación con los elementos de la naturaleza o y propiciar en los niños el desarrollo de diferentes
la producción que los caracteriza a la vez que se capacidades. Algunos ejemplos de recortes son: la casa
organizan eventos especiales para las fechas patrias de artesanas, la fábrica de dulces, el área protegida
o las celebraciones del calendario religioso según las cercana al jardín, las restingas, los dinosaurios y otros
creencias de cada familia. La gastronomía también animales que ya no existen, el volcán y sus cenizas,
dice de las costumbres de los pueblos y en nuestra la pingüinera, el puesto sanitario de la localidad, el
provincia conviven el cordero al asador, la torta galesa centro cultural, la esquila en los campos de la zona, la
y el curanto. El paisaje aun retiene algunas casas de huerta y sus herramientas, los camiones y los carros, la
pared francesa de otros tiempos, y sigue mostrando radio local, etc.
viejas y nuevas construcciones de adobe, madera y
ladrillo. Proponemos entonces pensar el armado de
propuestas didácticas a partir de la selección de
Pese a la extraordinaria diversidad que recortes del ambiente que posibiliten contextualizar
caracteriza a nuestra provincia, encontramos en ella los contenidos. Invitamos a los colegas docentes a
costumbres culturales comunes muy arraigadas. seleccionar recortes ricos y variados para acercar a los
Una de ellas es la fabricación de diversos alimentos niños a los contenidos de este campo. Los ejemplos
en forma casera, artesanal o con diferentes niveles aquí mencionados y los que se encuentran en el
de industrialización. Los insumos de estos procesos apartado anterior pueden resultar disparadores para
productivos provienen de la producción primaria la selección de recortes, pero no son prescriptivos y,
que caracteriza a los valles chubutenses, tanto lejos de ser exhaustivos, son una invitación a que cada
cordilleranos como de la estepa o de la costa. Es así docente los recree, los complete y proponga otros.
que desde pequeños, muchos niños chubutenses están
familiarizados con formas de fabricar jugos, dulces,
conservas, chacinados, encurtidos, helados, etc. El
tratamiento escolar de estos circuitos productivos Algunos aspectos a tener en cuenta en
permite desarrollar la curiosidad infantil y promover el la selección de recortes son:
interés de los alumnos acerca de “cómo hacer” y cómo
distribuir un determinado producto. Se trata de viejas Los conocimientos y experiencias previas (tanto
y nuevas costumbres sociales que son verdaderos escolares como extraescolares) del grupo de alumnos.
objetos de la cultura y que pueden generar actividades Si bien éstas no serán del todo homogéneas, es
motivadoras para cuestionar los modos habituales de importante que las conozcamos para tomar decisiones
“hacer las cosas”. en cuanto a cuáles son los recortes más potentes
para desafiar los primeros y ampliar las segundas,
Todo invita a seleccionar recortes interesantes asumiendo la responsabilidad que tiene la escuela de
que abran a nuestros alumnos puertas a la indagación. abrir a los niños puertas a otros mundos y experiencias
a las que posiblemente no tengan acceso de otro modo.
Adhiriendo al paradigma de la complejidad,
Organizar, por ejemplo, una propuesta centrada en un
podemos considerar al ambiente como un sistema
recorte sobre el colectivo urbano u otro transporte
complejo, conformado por un conjunto de

público será importante para ampliar las experiencias
componentes, factores y sucesos de diversa índole
de los niños de una sala en la que la mayoría solo se
en el cual se desenvuelve la vida de las personas. Del
desplaza en autos particulares; presentarles un recorte
“sistema ambiente”, del que el niño forma parte, el
sobre un centro cultural y las actividades que allí se
docente debe seleccionar recortes para proponerles
realizan a niños cuyas familias no suelen acceder a
su indagación.
ese lugar ni participan de las actividades que allí se
El recorte es un subsistema del ambiente que desarrollan, permitirá abrirles puertas a otros mundos
se elige deliberadamente como eje organizador de distantes de los de su cotidianeidad.
una propuesta didáctica51 y como tal es una parte del Los recortes seleccionados deben brindar la
contexto de la realidad que se constituye como un posibilidad de ampliar los conocimientos del mundo
entramado de relaciones entre lo social y lo natural. social y natural que tienen los niños53. En el plano
No es un tema52, ni es un contenido de enseñanza. No de lo social, poner a disposición de los alumnos el
solo involucra realidades concretas que son cercanas acercamiento a realidades y grupos sociales diversos
a los niños en tiempo y espacio, sino otras que, si contribuye a superar el egocentrismo propio de la
bien lejanas físicamente, resultan cercanas para su edad y el etnocentrismo cultural, a educar desde la
imaginario y por lo tanto le son significativas. Cuando multiculturalidad, el respeto del otro y a enriquecer
seleccionamos y problematizamos un recorte, éste se las representaciones de los niños sobre la sociedad. En
transforma en un objeto de conocimiento, de modo el plano de lo natural, al enfocar la mirada en ciertos
51 Unidad Didáctica o Proyecto entre otras. 53 “Plantear un recorte supone también decidir qué enseñar en
función de las necesidades formativas de cada grupo y abordar
52 Los temas son más genéricos, más generales y en consecuencia contenidos que, si no es la escuela, ningún otro agente de
más abstractos. socialización va a promover.” (Siede, 2010)
101
r>istüf Inicii
recortes, los niños podrán recuperar sus experiencias contenidos de los distintos ejes de aprendizaje de este
con los fenómenos naturales y las distintas formas campo que se pueden enseñar a partir del recorte
de vida para interrogarse acerca de ellas y acceder a seleccionado. Se debe tener en cuenta la potencialidad
otras, iniciar sus propias investigaciones y acercarse de algunos recortes para integrar contenidos de varios
a los modos de conocer de las ciencias. En el plano de los ejes e incluso de los otros campos del Nivel, sin
de lo tecnológico, el conocimiento sobre diferentes que esto sea una limitante para abordar aquellos que
operaciones, procesos y productos permitirá acercarlos se vinculan más específicamente con los contenidos de
a indagar sobre su importancia en el contexto social y uno de los ejes en particular. Habrá itinerarios que se
su impacto sobre el medio natural. centren en uno solo de los ejes de contenidos de este
Es conveniente tener en cuenta las posibilidades campo, habrá otros que permitan enseñar contenidos
que brinda el entorno de la escuela, para poder de dos o de varios ejes de manera no vinculante y otros
proponer actividades que incluyan la observación donde la presencia de contenidos de varios ejes será
directa, el registro, la realización de entrevistas. Sin necesaria para responder a las preguntas planteadas.
embargo esto no debiera ser una limitante que impida Una propuesta que aborde “La huerta escolar” podrá
abordar contextos diferentes, ya que no se deben incluir contenidos tanto del eje de los seres vivos,
desechar tampoco los medios de los que actualmente como de las instituciones y el trabajo. Pero si lo que
se dispone para acercar a los niños a otros entornos se busca es indagar en los procesos de crecimiento de
y otras fuentes de acceso a la información, como las plantas y los factores que inciden en ellos, no será
los dispositivos audiovisuales, las PC, los libros, las imprescindible abordar en el itinerario que se plantee,
imágenes. No es imposible entonces plantear un las características del trabajo y las herramientas.
recorte sobre las ballenas a los niños de la cordillera, Aspectos centrales a la hora de definir el itinerario
ni un recorte sobre el bosque a los niños de la costa, y los contenidos a trabajar serán las características
por mencionar solo dos ejemplos. Un adecuado del grupo, la edad y los recorridos previos que hayan
equilibrio en la selección no solo garantizará la realizado. Con todos estos elementos de análisis
variedad de contextos a abordar sino también de los el docente estará en condiciones de diseñar un
procedimientos puestos en juego para acercarse a itinerario anticipando cuáles son los interrogantes y
ellos. En todo caso debemos priorizar las posibilidades problemas que la indagación de ese recorte planteará
que el recorte ofrece para que los niños construyan a los niños y cuáles son los contenidos que sostendrá
una visión de mundo más integrada y relacional. sistemáticamente a lo largo de la propuesta que les
En suma, a cada paso, en cada pueblo, ciudad y presentará.
paraje de la provincia hay un mundo rico en contextos A lo largo del año, el docente debería ofrecer
variados y potentes para seleccionar recortes que varias propuestas que permitan a los niños acercarse
permitan desafiar las concepciones de los niños sobre (de manera integrada o no) a los contenidos de los
el ambiente y promover avances en sus conocimientos. diferentes ejes del campo.
Pero es también obligación de los docentes y condición En algunas escuelas los recortes seleccionados
para generar nuevos conocimientos, mostrarles para un ciclo lectivo pueden decidirse institucional-
contextos distintos al propio en tiempo y espacio para mente y cada sala abordar un itinerario en particular
que las diferencias se manifiesten, las comparaciones teniendo en cuenta las edades y/o las características
sean posibles y el mundo se les amplíe. Estos contextos del grupo; un recorte que indague, por ejemplo,
variados pueden ser los de otros niños del mismo sobre la Fiesta del pueblo, puede implementarse en
territorio provincial o de otras sociedades y épocas. las distintas salas abordando itinerarios diferentes:
Realizada la selección es conveniente analizar si en una, la dimensión social de la fiesta y los roles
la complejidad del ambiente se pone de manifiesto en de quienes la organizan, quiénes participan, qué
el recorte elegido. Para ello sugerimos desplegar las actividades desarrollan; otra sala puede indagar sobre
distintas dimensiones que lo constituyen: la natural, la el tema central de la fiesta y su dimensión histórica;
social, la política, la económica, la temporal, la espacial, otra sobre las fiestas de las comunidades vecinas;
la tecnológica54. Es el momento en el que los docentes si la fiesta tiene que ver con algún elemento natural
exploran y hacen conscientes sus propias ideas y (como la Fiesta del Calafate en Tecka, o la Fiesta del
preconceptos, miran ellos al ambiente “con los ojos Salmón en Camarones), otra sala puede centrar
de la indagación y la pregunta”, identifican relaciones, su trabajo en la indagación sobre ese ser vivo y el
cambios, conflictos, tensiones, problemas, hacen ecosistema. Se puede prever entonces que la actividad
un listado amplio de las preguntas que ese recorte de cierre sea compartida por toda la institución y
plantea; en suma, ponen sobre la mesa sus propias cada sala a través de distintas actividades comunica
concepciones, conocimientos y dudas. Seguramente al resto los aprendizajes realizados. Es importante
deberán buscar información complementaria ya que institucionalmente se analicen estos recortes
que difícilmente podrá tomar decisiones didácticas e itinerarios didácticos a fin de que los niños que
adecuadas quien no tenga un amplio conocimiento y atraviesan por las salas de 3, 4 y 5 de esa institución
dominio conceptual del recorte a abordar. realicen recorridos diversos y progresivamente más
Corresponde también plantearse cuáles son los complejos. En las salas pluriedad se tendrá en cuenta el
alcance diferenciado de los contenidos y cómo pueden
54 El análisis de las dimensiones de un recorte está adaptado de la
propuesta de Goris, B. (2006). participar de las actividades sobre un mismo recorte
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Distfi2lnicJ
los niños de distintas edades. En todos los casos, preparación de recetas, aplicación de técnicas
esos momentos de análisis, selección, graduación, artesanales y celebraciones, solución a problemas
secuenciación de los recortes, contenidos y estrategias tecnológicos sencillos, armado de herbarios, etc., son
docentes podrá verse plasmado en el P.C.I. algunas de las opciones de actividades a las que este
Como consecuencia de lo expresado en el párrafo campo habilita. Es conveniente evitar que tanto el
anterior, en el momento de realizar una evaluación momento de la presentación de la propuesta como el
institucional de los alcances de las propuestas de sistematización se resuelvan siempre a través del
didácticas, es pertinente revisar y reflexionar acerca intercambio oral (la tradicional ronda sentada en la
de si se brindaron variadas oportunidades, de manera alfombra). No es que nos propongamos desecharla;
secuenciada según las edades, para que los niños sabemos de la riqueza de estos momentos para,
puedan abordar contenidos de todos los ejes de este entre otras cosas, indagar ideas previas e incentivar
campo, con la finalidad de realizar los ajustes que se la expresión oral y la comunicación, pero es necesario
consideren necesarios. intercalar también otras dinámicas. Es posible, por
Seleccionado y analizado ya el recorte elegido y ejemplo, conocer los saberes previos de los niños a
los contenidos a enseñar, llegó el momento de plantear través del juego dramático, como así también utilizar
las estrategias, es decir de tomar las decisiones sobre esta estrategia para observar cómo incorporan nuevos
qué actividades organizar, qué materiales ofrecer, aprendizajes. Se pueden también proponer situaciones
cómo plantear la secuencia a los alumnos. En esta problematizadoras en cuyo abordaje o resolución
instancia el docente puede elegir diferentes maneras intervenga el dibujo, el modelado, la producción de
de organizar la secuencia de actividades (unidad maquetas, las tablas y cuadros, la gestualidad y las
didáctica, proyecto, talleres, entre otras)55. dramatizaciones.
Las preguntas y las situaciones problemáticas a Las diferentes y variadas propuestas también
partir del recorte seleccionado y los procedimientos deben garantizar la posibilidad de acercar a los niños a
que se pondrán en juego para responderlas serán los modos de conocer propios de las distintas disciplinas
centrales para estructurar la secuencia de actividades. que integran este campo: las Ciencias Naturales, las
Hacemos nuestras y extensivas a todo el campo las Ciencias Sociales y la Tecnología, y adaptarse a las
afirmaciones que sobre las Ciencias Sociales hace un edades de los grupos. Teniendo siempre en cuenta que
autor: “Preguntar es movilizar no solo los intereses en este nivel el enfoque de abordaje del ambiente es
que los chicos manifiestan, sino advertir sobre aquello primariamente descriptivo, especialmente en las salas
que puede llegar a despertar nuevos intereses. Porque de tres y cuatro años, se privilegiarán las actividades
una escuela que solo enseña lo que interesa a sus de exploración, iniciándose en las de cinco las que
alumnos corre el riesgo de convalidar y perpetuar las permitan identificar y comparar relaciones y cambios.
formas discursivas de la segmentación social y cultural, Las experiencias didácticas en el Nivel Inicial muestran
dándole a cada cual lo mismo que recibe de su entorno. que los chicos pueden tener la oportunidad de abordar
Por el contrario, enseñar Ciencias Sociales [y todos la complejidad y la incertidumbre, ganando autoestima
los contenidos de este campo, agregamos nosotros] y deleitándose con el poder y con los productos de su
debería incluir siempre algún tipo de provocación propio pensamiento estratégico y creativo.
intelectual que conduzca a desnaturalizar lo cotidiano, La secuencia considerará actividades de
a cuestionar lo obvio, a justificar las propias creencias inicio, que permitirán acercar a los niños al recorte

con el riesgo de tener que abandonarlas si la y los interrogantes y situaciones seleccionadas, a
justificación no encuentra sustento.” 56 la vez que poner en juego sus saberes previos e
Las actividades que se seleccionen para las incorporar otras preguntas; de desarrollo, en las que
distintas propuestas que se desarrollen a lo largo del adquirirán habilidades y destrezas para usar diversas
año deben ser variadas y habilitar la participación en técnicas de indagación y recogerán información que
distintas dinámicas: individuales, en pequeños grupos, luego organizarán para responder a los planteos
en grupo grande; realizables en distintos ámbitos: en la iniciales y contrastarán con sus ideas anteriores,
sala, en la biblioteca, en el patio del jardín, durante la mediante actividades de diseño, de construcción
visita a otros lugares: un comercio, un taller artesanal, y de sistematización; y las de cierre que permiten
una institución, un ambiente natural, un museo, un reflexionar sobre las acciones realizadas, compartir
centro cultural, son algunas de las muchas posibilidades y evaluar las producciones, comunicar lo aprendido
que el entorno brinda para desarrollar actividades favoreciendo la metacognición, por ejemplo, mediante
de indagación; potenciando el juego, interactuando “puestas en común”.
con distintos tipos de materiales, utilizando diversos No obstante, este esquema no debe ser visto
instrumentos (lupas, tamices, herramientas); de como algo rígido en su desarrollo temporal: volver a
diferente duración, en interacción con otros grupos los planteos iniciales, reflexionar sobre el itinerario
del jardín, con adultos. La participación directa, recorrido y a recorrer contribuye a sostener el interés
cuando ello sea posible, o a través del juego dramático, y a realimentar la tarea a lo largo de toda la propuesta.
en juegos tradicionales, actividades recreativas, Las actividades de sistematización y de evaluación de
los resultados tienen una importancia particular ya que
55 Ver por ejemplo, Candia M. R. - 2006 y 2010
son las que permiten organizar la información, retomar
56 Siede, I. - 2010. las preguntas, confrontar las primeras respuestas y
103
r>istüf Inicii
los avances realizados, modificar ideas, sacar algunas inseparable de las etapas de cualquier secuencia o
conclusiones, plantear interrogantes nuevos (que estructura didáctica propia de este campo. Por eso,
no necesariamente encontrarán respuesta en el se procura que los niños desarrollen en forma gradual
desarrollo de esa propuesta). su propia capacidad de evaluar y de dejarse evaluar.
En las instancias de cierre, para completar su De modo que la autoevaluación durante el proceso y
proceso de aprendizaje, es preciso que los niños la coevaluación en las “puestas en común” son muy
evalúen sus producciones, reflexionen sobre sus importantes. Por ejemplo, los niños deben ser capaces
acciones y se percaten de lo que han aprendido a lo de revisar críticamente sus producciones individuales
largo del recorrido, de modo que puedan objetivarlo y las de su grupo y, además, proponer cambios y
y transferirlo a nuevas situaciones. Las “puestas en mejoras.
común”, las exposiciones de los trabajos, las muestras Al evaluar conviene tener en cuenta que la
a la familia y a otros grupos, son momentos muy repetición de los dichos del docente por parte del
apropiados para generar procesos metacognitivos, niño no garantiza aprendizajes; los niños no siempre
pues en ellas los chicos toman conciencia de sus pueden dar cuenta de sus saberes en forma oral,
actos y pueden comunicar lo que han aprendido. En sino que también lo hacen resolviendo situaciones
tal sentido deben estar contempladas al momento de problemáticas donde ponen en práctica lo que han
diseñar la propuesta. aprendido.
En cuanto a la duración del tratamiento del Es propósito de este campo contribuir a
recorte, ésta será variable, dependerá de lo que se desarrollar una mayor comprensión, organización y
proponga abordar en el mismo y del tipo de estructura capacidad de intervención en la realidad, mediante una
didáctica elegida. Puede requerir desde quince días, formación de tipo integral que implica la adquisición
un mes, hasta todo el ciclo lectivo (por ejemplo, los progresiva de capacidades para abordar situaciones
proyectos de huerta). Otros necesitarán menos, como en los diversos ámbitos de la vida personal y social.
es el caso de la elaboración de un recetario de cocina. Por consiguiente, interesa evaluar la funcionalidad
En consecuencia, el tiempo estará en función de las de los saberes en situaciones diversas y cambiantes.
características del grupo y de la intencionalidad y del Por ejemplo, de qué manera el niño es capaz de
tipo de propuesta. aplicar los aprendizajes para abordar interrogantes y
problemas en contextos distintos, teniendo en cuenta
la permanente evolución del escenario científico-
EVALUACIÓN tecnológico y sus medios simbólicos de pensamiento
En un sentido amplio, la evaluación brinda y de comunicación.
información acerca del grado de progreso de nuestros Conviene considerar que no todos los tipos de
niños en la adquisición de los aprendizajes previstos y en aprendizaje (motrices, cognitivos, sociales, etc.) se
función del logro de los propósitos formativos propios pueden evaluar de la misma manera. En el campo de
del campo. Estos aprendizajes requieren procesos las ciencias naturales, sociales y tecnología es posible
graduales de construcción que se inician en esta etapa seleccionar diferentes instrumentos que permitirán
y se van desarrollando en niveles posteriores. En el obtener información valiosa acerca de cuáles son los
Nivel Inicial, y en este campo en particular, el docente nuevos aprendizajes incorporados y de qué manera, el
debe tener en cuenta que “nada se aprende de una vez niño, se apropia de ellos, teniendo en cuenta que estos
y para siempre”, vale decir que los aprendizajes no se instrumentos variarán según qué es lo que se pretende
logran en forma repentina o automática, sino que son evaluar. A continuación se citan a modo de ejemplo
un proceso, con marchas y contramarchas; es por esta algunas instancias, dispositivos y herramientas donde
razón que lo que se pretende es conocer si los niños se verifican procesos de evaluación.
han alcanzado determinadas capacidades en relación Las experiencias directas son situaciones que
con la indagación del ambiente, cómo lo hicieron y en permitirán evaluar la funcionalidad y aplicación de
qué nivel de progresión se encuentran. Este análisis aprendizajes ya adquiridos, empleados en situaciones
permitirá realizar ajustes y replanteos permanentes en nuevas. Por ejemplo cuando se realizan salidas es
las planificaciones docentes de manera de proponer necesario ir evaluando los distintos momentos: la
avances posibles y adecuados que respeten los preparación, la puesta en marcha y el trabajo posterior,
procesos de los niños. lo que se puede hacer mediante la observación directa,
En este campo, el “saber hacer” y el “hacer la revisión de material gráfico elaborado por los niños,
para saber” se realimentan mutuamente. Como toda la puesta en común luego de la experiencia.
instancia evaluativa protagonizada por el alumno Las actividades experimentales y exploratorias
implica algún tipo de reflexión metacognitiva, la permiten evaluar la capacidad del niño para generar
evaluación se convierte en una forma eficaz de lograr hipótesis, confrontar ideas, observar, diseñar,
una toma progresiva de conciencia del niño acerca de organizarse en el trabajo grupal, entre otras.
sus modos de afrontar y resolver situaciones en forma Durante la recolección de información (en
autónoma. libros, revistas, enciclopedias, a través de videos,
Las valoraciones, los ensayos, las pruebas, pinturas, fotos, entrevistas a informantes) también
las verificaciones de hipótesis y, en definitiva, la es posible evaluar la manera en que el niño se acerca
evaluación de procesos y productos, son parte a la información, qué elementos despiertan o no su
104
Distfi2lnicJ
curiosidad, cuáles son las estrategias que pone en - Adopta hábitos saludables a partir del
juego en cada situación. tratamiento de temas relacionados con el
El juego dramático brinda infinidad de ambiente y la salud.
oportunidades para evaluar, tanto desde el momento
inicial como durante el desarrollo y la culminación de - Valora los distintos trabajos y su contribución
la propuesta. Nos permite conocer los saberes previos a la satisfacción de necesidades individuales y
de nuestros niños, cómo van adquiriendo los nuevos sociales.
aprendizajes y finalmente en cuánto han enriquecido
sus experiencias y si éstas se han transformado en - Reconoce en forma progresiva las propiedades
aprendizajes realmente significativos para ellos. de los materiales y las características de algunos
En las actividades gráficas, de registro, los niños objetos usados en distintos contextos sociales.
son capaces de transmitir al otro sus ideas, deseos,
diseños, información a través de dibujos, cuadros, - Experimenta con medios técnicos realizando
tablas. Es por este motivo que estas actividades deben operaciones de transformación y procesos
ser incluidas, ya que permiten evaluar diferentes productivos sencillos.
modos de comunicar.
- Utiliza diversos lenguajes simbólicos y medios
Finalmente, para completar sus procesos de
de representación para expresar sus ideas sobre
aprendizaje, es conveniente que los alumnos evalúen
el ambiente.
sus producciones, reflexionen sobre los procesos
realizados y se percaten de lo que han aprendido. - Amplia su vocabulario en relación con los
Las “puestas en común” y las exposiciones de los contenidos específicos de este campo.
trabajos57 son momentos muy apropiados para
generar estos procesos metacognitivos, pues en ellas En la evaluación del campo es central analizar,
los niños toman conciencia de sus acciones y pueden a nivel institucional, individual y entre pares, las
comunicar lo que han aprendido. propuestas que cómo docentes ofrecemos a los niños
y cómo las implementamos, la riqueza y potencialidad
A continuación se enuncian algunos indicadores de las oportunidades que les abrimos para indagar el
posibles para evaluar los aprendizajes logrados por los ambiente y alcanzar los propósitos. Enunciar criterios
niños: institucionales para esta tarea es central para garantizar
los aprendizajes propuestos.
- Se interesa por la indagación de variados
contextos del ambiente.
- Plantea preguntas nuevas y propuestas

de intervención propias de este campo de
conocimiento.
- Plantea respuestas provisorias a sus preguntas

o a las que se proponen en el grupo.

- Utiliza estrategias diversas para registrar
información del ambiente.
- Organiza la información en cuadros y gráficos

sencillos.
- Confronta sus ideas iniciales con las resultantes

de un proceso de indagación.
- Revisa sus respuestas y propuestas iniciales.
- Enriquece el juego dramático a partir de la

experiencia y las actividades de indagación.
- Propone soluciones para problemas ambientales

sencillos de su entorno.
- Se interesa por conocer historias y modos de

vida de comunidades diversas de las propias.
57 Aquí aludimos tanto a exposiciones intraescolares como a aquellas

abiertas a toda la comunidad educativa.
105
•
Distfi2lnicJ
LENGUAJES ESTÉTICO de diálogo, de participación y de construcción colectiva

y contribuyen al desarrollo de la ciudadanía de los
EXPRESIVOS niños.
A través de la educación artística los niños
como participantes activos de la cultura a la cual
pertenecen, encuentran posibilidades de construir
FUNDAMENTACIÓN sus propios proyectos de vida y participar activamente
en sus comunidades. La generación de una cultura
Cada cultura, en su intento de comprender el
democrática y participativa será posible a partir del
mundo, desarrolla diferentes lenguajes que permiten
fortalecimiento tanto de las capacidades expresivas
compartir y comunicar conocimientos. A través de las
en los niños como así también de los vínculos con
propias prácticas culturales y expresiones artísticas
la comunidad a la que pertenece. El conocimiento y
específicas, se generan formas contemporáneas y
la sensibilización acerca de las prácticas culturales
tradicionales de creatividad humana que contribuyen
y las formas de arte refuerzan las identidades y los
de modo específico al patrimonio cultural de cada
valores personales y colectivos, y ayudan a preservar y
región.
fomentar la diversidad cultural. Una confianza basada
En muchas culturas, las expresiones que
en la apreciación profunda de la propia cultura es el
comunican ideas y llevan a las personas a reflexionar se
punto de partida para respetar, interpretar y apreciar
denominan arte y constituyen un campo fundamental
otras culturas, para percibir su carácter cambiante
de conocimiento en tanto produce sentidos sociales
y su valor en contextos tanto históricos como
y culturales que se expresan en distintos formatos
contemporáneos.
simbólicos estéticamente comunicables, denominados
La enseñanza de los lenguajes artísticos ofrece
lenguajes artísticos. Hay que resaltar el carácter
interdisciplinario de las artes y los puntos en común modos de entender la realidad que le son propios y
que existen entre ellas, dado que muchas formas de que no proporcionan otras formas de conocimiento
arte incluyen diferentes disciplinas. Imágenes, sonidos, al desarrollar saberes y capacidades específicas afines
movimientos, gestos y palabras constituyen un campo a la experiencia artística. La forma de pensamiento
de construcción cultural y expresión del pensamiento, relacionada con el quehacer artístico, además de
y componen discursos de múltiples sentidos, que involucrar lo sensorial, lo emocional, lo afectivo
surgen de la pluralidad de interpretaciones y lecturas y lo intelectual en procesos que comprometen la
acerca del mundo. percepción, el pensamiento y la acción corporal,
Las diferentes formas de expresión que forman desencadena las capacidades que permiten percibir y
parte del patrimonio cultural, son espacios de libertad expresar síntesis, diferencias, singularidades e ideas.
Desarrolla también la imaginación, que acompañada
para el desarrollo de la creatividad y vehículo de ideas,
de la creatividad en el hacer, concreta un objeto
emociones y sentimientos. Considerando que los
artístico, utilizando el pensamiento crítico en la
procesos emocionales sientan las bases de la reflexión
aplicación de una idea.
y la opinión como parte del proceso para la toma de
El desarrollo del pensamiento creativo, crítico,
decisiones, la educación artística debe fomentar el
divergente y las capacidades espacio/temporales y
desarrollo emocional que facilite un equilibrio entre lo
de abstracción, entre otras, son fundamentales para
emocional y lo cognitivo que propicie una cultura de
desenvolvernos en la complejidad del mundo que

paz.
vivimos. Nuestras vidas cobran sentido en el marco
El lenguaje artístico produce discursos
de una cultura que siempre es una dialéctica entre
polisémicos, por lo tanto la actitud interpretativa crítica
lo esperable y lo posible o imaginado, y es en esta
debe acompañar a la totalidad del proceso artístico.
creación de mundos posibles donde el pensamiento
Considerando los contextos sociales, políticos,
artístico es fundamental.
culturales y económicos, permite la comprensión e
interpretación crítica de la realidad, la producción
cultural, y la construcción de la identidad, propia y
social. La enseñanza de los lenguajes artísticos
La enseñanza de los lenguajes artísticos fomenta como campo de experiencias
tanto la conciencia cultural como las prácticas
culturales, y constituye el medio a través del cual el La enseñanza de los lenguajes artísticos
conocimiento y la valoración de las artes y la cultura tiene como propósito desarrollar en los niños las
se transmiten de una generación a otra. Es un espacio capacidades vinculadas al arte y a la cultura a través de
donde la cultura y el sentido se construye con otros, la producción e interpretación crítica de los discursos
donde se comprende, explica y predice la conducta de de la contemporaneidad, con el fin de construir
los objetos y las intenciones, deseos y creencias de las identidad y soberanía.
personas, permitiendo dar sentido a la realidad. La enseñanza de los lenguajes artísticos en la
Como espacio curricular resulta indispensable escuela es un espacio curricular conformado por
para la distribución democrática de bienes materiales y distintas disciplinas y lenguajes, y como proceso
simbólicos, y para la construcción de la identidad social educativo activa diversos aspectos del pensamiento
y política. Las prácticas artísticas son una herramienta humano, dinamiza procesos cognitivos, y capacita
109
r>istüf Inicii
para la participación activa y creativa, promoviendo desarrollo cognitivo, afectivo, ético, motor,
procesos de individuación y la actitud crítica. estético, social, la identidad y la subjetividad
de cada niño.
Su importancia puede fundamentarse desde
diferentes perspectivas: desde lo psicológico • Facilitar la lectura, la interpretación y
interviniendo en los procesos interactivos y afectivos valoración estética de las realizaciones
que se movilizan al pintar, actuar, cantar y expresarse propias, de los pares y del patrimonio cultural,
corporalmente; desde lo psicomotriz integrando en el material y simbólico local, regional, nacional,
acto de expresión y creación todas las dimensiones latinoamericano y del mundo para formar
de la persona; desde lo antropológico y cultural lectores sensibles y críticos de múltiples
reconociendo cada manifestación artística como discursos, en tanto producen sentido y
perteneciente a la historia de la cultura del ser humano contenido social y cultural.
en relación con la identidad cultural de su comunidad,
y desde lo sociológico propiciando la interrelación con • Fortalecer la construcción de actitudes
otros en un espacio de creación. de responsabilidad, curiosidad, interés,
solidaridad y cuidado de sí mismo y de los
Por este motivo la escuela debe ofrecer otros para fortalecer la autoestima y la
oportunidades para disfrutar y producir arte creando confianza en sus propias posibilidades.
conciencia acerca del derecho que a todos nos asiste
a disfrutarlo, criticarlo y producirlo. En este espacio los • Generar un entorno de aprendizaje donde
niños realizarán diversas experiencias y aprenderán los primen valores como la libertad, la solidaridad,
códigos de los lenguajes para poder acceder a ellos de la democracia, los derechos humanos, el
una manera consciente. respeto a la diversidad, la igualdad y la justicia
para contribuir con el desarrollo de una
Para ello es indispensable definir un propósito sociedad más humana y equitativa.
general al que apunten las experiencias estéticas
que habrán de tener los alumnos en las escuelas,
sin perder de vista que las diferentes disciplinas
desarrollan lenguajes específicos con elementos que
ORGANIZACIÓN DE
constituyen un código determinado, con sus formas LOS CONTENIDOS
propias de representación, expresión y comunicación. Se presentan tres ejes de abordaje de los
Aun cuando se reconozca un tronco común de contenidos para permitir diversas secuenciaciones
conocimiento artístico compartido, vinculado a la y organizaciones. Es importante aclarar que los
capacidad metafórica y a la competencia interpretativa, contenidos se articulan desde los diferentes ejes
los lenguajes artísticos expresan campos disciplinares propuestos a continuación, entendiendo que su
específicos, con procedimientos, técnicas y saberes enumeración sólo pretende ser una forma de
propios. En la escuela debe favorecerse el disfrute, la presentación y no constituye una secuencia de
producción e interpretación del arte para permitir que enseñanza. Esto implica el conocimiento de la
todos los miembros de la sociedad puedan apropiarse especificidad de cada uno de los lenguajes artísticos, a
de la experiencia artística y de los conocimientos que través de procesos de producción y de análisis crítico
la misma provee. relacionado con la contextualización socio–cultural.
PROPóSITOS
La escuela y el equipo docente tienen la
responsabilidad de:
• Brindar conocimientos y experiencias

formativas placenteras y desafiantes a la
vez, para propiciar múltiples alfabetizaciones
estéticas.
• Incentivar el gusto por participar en múltiples

experiencias estético-expresivas mediante el
trabajo articulado, solidario y conjunto entre
varios campos para desarrollar capacidades
de expresión y comunicación a través de los
distintos lenguajes.
• Habilitar espacios de juego para favorecer el
110
Distfip Inici
CONT~XTUAlllAC/li~
LENGUAJES
ESTÉTICO - EXPRESIVOS
CRITERIOS DE EVALUACIóN La relación inicio-proceso-producto:

La evaluación de los lenguajes artísticos debe La sistematización de esta relación permite
pensarse como un proceso dinámico, abierto y flexible. observar las modificaciones y enriquecimiento en
No sólo será preciso conocer y analizar lo que sucede, relación con lo expresivo y lo estético. También ayuda
sino planificar los nuevos procesos en función de a establecer conexiones entre la propuesta pedagógica
aquello que se ha descubierto como fracaso o acierto. inicial y la realizada finalmente, para reconocer la
Es pensar en cómo los niños producen, adquieren, presencia de un proceso complejo que incluye la
procesan y utilizan la información. Escuchar también la manera de organizarse y resolver las dificultades que
voz del niño en su proceso de aprendizaje, que pueda se presentan en la marcha, la toma de decisiones, las
autoevaluarse y coevaluarse. anticipaciones, las distintas habilidades. Es importante
apreciar los puntos de partida de cada niño y sus
avances, los presupuestos contextuales de los que
se parte, las estrategias que se ponen en marcha,
los procesos que se desencadenan, los ritmos de
consecución, destacando que cada niño construye su
propia estética.
111
r>istüf Inicii
Los nuevos aprendizajes: lenguaje.
Los procesos de producción estético- - Imaginación creativa: si realiza un trabajo

expresivos posibilitan la ampliación, la construcción personal, si descubre nuevas formas de expresión.
y la profundización de conceptos referidos a los
procedimientos técnicos y compositivos específicos
de cada lenguaje, considerando el bagaje cultural, la
biografía y la trayectoria escolar de cada niño. Compartir lo aprendido:
Aprender con otros, pares y/o adultos, en
diferentes contextos sociales implica revisar lo
Habrá que tener en cuenta: enunciado en un primer momento, analizar los
alcances logrados, compartir dificultades, valorar
- Habilidades técnicas: en qué medida lo propio que se muestra y lo que se mira de otros.
demostró capacidad para manejar con habilidad las Valorar las producciones para generar la autoestima en
características técnicas y recursos expresivos de cada los niños.
112
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Distfi2lnicJ
LENGUAJE CORPORAL Y la observación, la percepción, la imaginación, el

pensamiento crítico, metafórico y divergente; la
TEATRAL construcción de significados con valor estético; la
apropiación de una parte significativa de la cultura;
y la formación de sujetos situados en su cultura y
su historia, críticos e interpretantes; capacidades
FUNDAMENTACIÓN necesarias para actuar de manera sensible, responsable
y comprometida con la sociedad de su tiempo.
El teatro y las artes del movimiento, como
lenguajes especializados, poseen su propia gramática
y códigos específicos de comunicación para
posibilitar la construcción de significados situados
PROPÓSITOS
y contextualizados en el sistema sociocultural en el
que se producen y circulan socialmente. Desde esta Con respecto a la enseñanza y el aprendizaje del
posición se considera el arte como conocimiento que Lenguaje Corporal y Teatral, es responsabilidad de la
requiere el desarrollo de procedimientos vinculados escuela y el equipo docente:
tanto a la producción como a la reflexión, que permiten
aproximarse a las diferentes manifestaciones artísticas • Crear situaciones de enseñanza para que todos y
y estéticas del contexto cultural. Esta visión supera cada uno de los niños puedan utilizar el lenguaje
algunas concepciones fuertemente arraigadas en el corporal y teatral como medio de expresión
Nivel Inicial que entienden el arte como un espacio y comunicación de ideas, pensamientos,
para la libre expresión o para el desarrollo de técnicas sentimientos, valores y experiencias individuales
que ponen en juego habilidades motoras. y grupales.
• Propiciar la expresión y la comunicación a través
En este marco, el Lenguaje Corporal y Teatral se del lenguaje corporal y teatral para adquirir
incorpora a la enseñanza de la educación inicial para seguridad en los recursos propios y en la relación
brindar a todos y cada uno de los niños el derecho a con los otros.
una formación integral que estimule la creatividad,
el placer estético y la valoración de las distintas • Ofrecer múltiples oportunidades para percibir,
manifestaciones del arte y de la cultura -regional, explorar, descubrir y valorar las posibilidades
provincial y nacional en el contexto latinoamericano expresivo-comunicativas del cuerpo, de la voz, del
y del mundo- a través de múltiples alfabetizaciones juego y de distintos modos de representación.
estéticas (teatral, corporal, musical, plástico-visual y • Brindar numerosas experiencias de exploración
audiovisual). de los diferentes lenguajes dentro de lo teatral
-mimo, títeres, máscaras, circo, teatro de sombras
Esto supone sentar las bases de un proceso y de objetos-, técnicas y recursos escénicos para
alfabetizador que reconoce, acepta y potencia el incentivar la curiosidad, el interés y el gusto por
cuerpo como posibilidad de conocimiento, de placer y las actividades artísticas.
de juego considerando la individualidad de cada sujeto
para que cada uno adquiera, de manera progresiva, • Generar un entorno de aprendizaje donde prime

los procedimientos técnicos y compositivos del la confianza, la solidaridad, la tolerancia, el
lenguaje corporal y teatral a través de procesos de cuidado y el respeto a sí mismo y hacia los demás,
producción y de análisis reflexivo relacionados con la para promover pensamientos y actos divergentes.
contextualización socio–cultural.
• Promover experiencias de conocimiento y
En este sentido, es importante señalar que disfrute de los espectáculos teatrales del entorno
las experiencias estético-expresivas articulan en su inmediato en todas sus formas, para ayudarlos
hacer, procesos sensitivos, perceptivos, motores, a conocer y valorar los hechos artísticos de su
afectivos, cognitivos, comunicativos, valorativos comunidad y de su cultura.
y socioculturales de alto valor formativo ya que
contribuyen con la construcción de nuevas formas de • Garantizar la distribución democrática de los
bienes materiales y simbólicos para contribuir
socialización, comunicación y modos no discursivos de
con el desarrollo de capacidades vinculadas
conocimiento.
a la interpretación crítica y a la producción
cultural identitaria en el contexto argentino
La especificidad y diversidad de conocimientos
latinoamericano y del resto del mundo.
que se ponen en juego en este campo de experiencias
requiere el desarrollo de una amplia gama de prácticas
lúdico-expresivas de exploración, descubrimiento y
disfrute de las posibilidades expresivas del cuerpo, ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
de la voz y del juego dramático, con acercamientos
frecuentes a las producciones artísticas del contexto Se presentan tres ejes de abordaje de los
cultural para favorecer el desarrollo de la atención, contenidos para permitir diversas secuenciaciones
115
r>istüf Inicii
y organizaciones. Es importante aclarar que los producción y apreciación -percepción, análisis crítico
contenidos se articularán desde los diferentes e interpretación.
ejes propuestos a continuación, entendiendo que
su enumeración solo pretende ser una forma de La producción corporal
presentación y no constituye una secuencia de
enseñanza. Esto implica el conocimiento de la Cuerpo y movimiento:
especificidad del Lenguaje Corporal y Teatral a través
de procesos de producción y de análisis crítico El cuerpo y su relación con el esquema corporal:
relacionado con la contextualización sociocultural. sensopercepción de los circuitos corporales en
movimiento y en quietud. Tono muscular.
El cuerpo y el espacio: espacio parcial, espacio

EJES total, espacio personal, espacio social, espacio
físico. Noción de posición. Apoyos globales.
- EL LENGUAJE CORPORAL Y TEATRAL EN RELACIÓN Nociones espaciales de ubicación y dirección.
CON LA CONTEXTUALIZACIÓN Niveles espaciales.
Este eje refiere al desarrollo de saberes El cuerpo y el movimiento: movimientos

vinculados con la situacionalidad cultural, social e de las distintas partes del cuerpo.
histórica de las diversas manifestaciones teatrales y Calidades de movimiento. Contrastes.
de las artes del movimiento (clásicas, populares, de Movimientos fundamentales de locomoción.
vanguardia e hibridaciones estético-culturales) al igual Direccionalidades. Trayectorias. El movimiento
que la teatralidad presente en otras manifestaciones en el tiempo: duración, velocidad, simultaneidad,
populares como el carnaval, la murga y el circo, tanto alternancia. Rítmica corporal. Intencionalidad
del presente como del pasado haciendo hincapié en del movimiento
la acción interpretativa. Estos abordajes deberán
articularse con el resto de los aprendizajes. Cuerpo en comunicación:
- EL LENGUAJE CORPORAL Y TEATRAL EN RELACIÓN Juegos de exploración multisensorial de los

CON LA PRODUCCIÓN recursos corporales, vocales y del entorno.
Imitación directa y diferida. Diálogo corporal.
Este eje refiere a la capacidad de hacer utilizando Contacto corporal.
las posibilidades expresivas del cuerpo, la voz y el juego
dramático como medios de expresión, comunicación, Cuerpo y creatividad:
socialización y conocimiento cultural. Estas prácticas
requieren el desarrollo de procedimientos técnicos y Juegos productivos y reproductivos con el cuerpo
compositivos específicos, considerando su articulación y la voz.
con los procesos de apreciación y contextualización y
la posible integración de otros lenguajes artísticos. Danza creativa: movimiento expresivo personal
y grupal. Improvisación corporal. Coreografías.
- EL LENGUAJE CORPORAL Y TEATRAL EN RELACIÓN Performances que combinan el lenguaje corporal

CON LA APRECIACIÓN con el lenguaje visual y el musical.
Este eje se orienta al desarrollo de la capacidad La producción teatral

perceptiva para iniciar a los niños en la lectura crítica
de sus propias producciones, de las manifestaciones • Juegos de desinhibición.
artísticas del entorno cultural inmediato y del
patrimonio cultural local, regional, nacional,
• Juegos de comunicación.
latinoamericano y del mundo en todas sus formas. La
• Acciones reales e imaginarias con objetos
capacidad de interpretación no se restringe sólo a los
reales, transformados e imaginarios.
momentos de análisis, sino que acompaña todos los
procesos de producción artística y se proyecta hacia la • Juego de roles.
construcción de otros mundos posibles.
• Juego teatral.
• Improvisación.
Contenidos
• Recursos expresivo-dramáticos: máscaras,
Los contenidos deben entenderse como objetos animados, teatro de sombras, títeres,
quehaceres que permiten la construcción de técnicas circenses.
conocimientos desde la práctica creativa y reflexiva de
los niños a través de procesos de contextualización, • Elementos escenoplásticos.
116
Distfip Inici~
La apreciación corporal y teatral teatro de sombras, teatro negro, teatro

callejero, pantomima.
• Percepción sensorial y analítica del propio
cuerpo. • Las expresiones populares: el circo y la murga.
• Percepción sensorial y analítica del entorno. • Las manifestaciones artísticas del entorno y
sus protagonistas.
• La producción estético-expresiva propia y de
los pares. • Los espacios de producción y circulación social
de las producciones artísticas del entorno
• La producción artística del entorno cultural: inmediato.
su especificidad, sus variables socioculturales
y su relación con otros lenguajes, medios y A modo de ejemplo: si se propone el abordaje
modos de representación. del contenido “El cuerpo en el espacio” desde el
eje de la producción se propone la exploración
Las prácticas artísticas y su contexto creativa de movimientos de las distintas partes del
cuerpo en el espacio total, parcial, personal, social
• La danza como producción artística: sus y físico; desde el eje de la apreciación, se aborda la
variables socioculturales; su relación con percepción sensorial y analítica del propio cuerpo
otros lenguajes artísticos; su relación con los en el espacio; desde el eje de la contextualización
medios de comunicación. se registra el movimiento en el espacio de diversas
danzas o de alguna forma teatral en particular
• La danza y sus diversas formas: populares, situándola y contextualizándola en su marco socio-
folclóricas, clásicas, contemporáneas. histórico para que los niños puedan relacionar
esa información con lo que han realizado o van a
• El hecho teatral como producción artística: realizar. Se puede proponer también el camino
sus variables socioculturales; su relación con
inverso: contextualización de la producción artística
otros lenguajes artísticos; su relación con los
del entorno cultural, producción de movimientos en
medios de comunicación.
el espacio y apreciación de la producción personal
• El teatro y sus diversas formas: teatro de pero esto dependerá del propósito de la enseñanza.
actores, teatro de títeres, teatro de objetos, (Ver cuadro 1)
Contenido Ejes

Producción Apreciación Contextualización
El cuerpo y el espacio El espacio total, parcial, Percepción sensorial y La danza y sus diversas
personal, social y físico analítica del propio formas: folclóricas, clásica,
cuerpo. contemporánea.
(Cuadro 1)
Contenido Ejes
La pantomima Contextualización Producción Apreciación
El teatro y sus diversas Improvisación con La producción propia y de
formas: la pantomima objetos imaginarios los pares.
(Cuadro 2)
117
r>istüf Inicii
De igual modo, si se propone el abordaje del contenido de movimientos, posturas, gestos y acciones de uno o
la pantomima, desde el eje de la contextualización se de varios compañeros (juego del espejo, juego de la
sitúa y contextualiza esta forma de representación sombra, máscara gestual); diálogo corporal (preguntas
teatral para que los niños puedan relacionar esa y respuestas dentro de una misma situación); creación
información con lo que van a realizar; desde el de secuencias de movimientos (complementarios,
eje de la producción se propone una secuencia de opuestos o en espejo) y coreografías sencillas en las
improvisaciones con objetos imaginarios en silencio y que se pueden incluir elementos reales, transformados
con música; desde el eje de la apreciación se analizan e imaginarios.
las producciones de los niños relacionándolas con el El juego teatral en la educación inicial es
eje de la contextualización para que puedan reconocer entendido como una práctica colectiva que reúne a un
las características de la pantomima. (Ver cuadro 2) grupo de jugadores (y no de actores) que improvisan
conjuntamente sobre una consigna que propone el
docente o que el grupo elige libremente. En estos
ORIENTACIONES PARA juegos, es preciso tener presente que su finalidad
no es el espectáculo, por lo tanto, se parte del juego
LA ENSEÑANZA
simbólico que los niños organizan espontáneamente,
todos participan al mismo tiempo sin importar la
Las propuestas didácticas se organizan a través de
delimitación espacial ni la superposición de diálogos y
secuencias de actividades y/o proyectos que amplíen
acciones.
las experiencias expresivas, comunicativas y culturales
La improvisación es la base de la danza creativa,
de los niños del nivel inicial. Este abordaje requiere, en
comúnmente denominada “expresión corporal”, y
primera instancia, la indagación y el reconocimiento
del juego teatral, de allí la importancia de afianzar
de sus saberes previos para que puedan relacionar de
y sistematizar su práctica a través del planteo de
manera significativa lo que ya saben con lo que van a
situaciones variadas que permitan la interacción
aprender. Para esto, es necesario adecuar las diversas
creativa y flexible con el otro a partir del conocimiento
estrategias de enseñanza a sus intereses, estilos
que cada uno dispone. Esto implica la creación de
y ritmos de aprendizaje, biografías y trayectorias
secuencias de movimientos corporales, coreografías
escolares.
o situaciones ficcionales sin acuerdos previos entre
En tal sentido, se proponen juegos de
ellos pero, con alguna consigna que los ayude a
exploración y autoexploración multisensorial del
desarrollar la propuesta. Estas prácticas se pueden
cuerpo y de la voz para que cada uno tome conciencia
realizar de manera simultánea con todo el grupo clase
de sus posibilidades expresivas y comunicativas. Estas
o en pequeños grupos (sin espectadores) explorando
experiencias sensoperceptivas se realizan tanto con
diversidad de técnicas tanto de la danza (popular,
el cuerpo en movimiento como en quietud para que
folclórica, clásica y contemporánea) como del mundo
se conecten con su propio cuerpo, lo conozcan y lo
del teatro: circenses, pantomima, títeres (gigantes,
valoren como medio de expresión y comunicación. El
de dedo, de guante, de varilla, manopla), teatro
proceso exploratorio partirá del bagaje sensoreomotriz
de cada niño e irá progresando desde la percepción de sombras (corporales y de plantillas), animación
y el movimiento menos discriminado hacia formas de objetos; además de multiplicidad de elementos
más organizadas, integradas e intencionadas para convencionales y no convencionales (sombreros, telas,
promover diversas formas de conocimiento. sogas, entre muchos otros).

Las calidades de movimiento se abordan Todas las producciones individuales y del grupo
explorando las distintas formas de combinar el uso se enriquecen cuando se las analiza estableciendo
del espacio, del tiempo y de la energía para que relaciones significativas entre lo que saben y lo que
tomen conciencia de las variaciones de velocidad, están aprendiendo, para que cada uno comprenda
intensidad y dirección (rápido-lento, fuerte-suave, qué hizo, cómo lo hizo, para qué lo hizo y pueda opinar
directo-indirecto) comprendidas en todo movimiento. sobre lo percibido y representado a partir de criterios
Los estados emocionales, los climas musicales, las de apreciación acordados previamente.
imágenes y los materiales que se utilicen en las clases Estos procesos se fortalecen a través de la
(telas, pelotas, cintas, etcétera) provocarán calidades apreciación de espectáculos artísticos de la comunidad
de movimientos, sensaciones y representaciones en todas sus formas (teatro, danza, circo, pantomima,
diferentes. danza-teatro, teatro de títeres, teatro de máscaras,
Los movimientos fundamentales de locomoción teatro de sombras, teatro negro, teatro de objetos,
(caminar, correr, saltar) se investigan recorriendo entre otras) ya que amplían de manera significativa
el espacio total con velocidades, intensidades, sus esquemas perceptivos; su universo de experiencias
direcciones, posturas, trayectorias e intencionalidades estético-comunicativas; su comprensión, valoración y
distintas. Estos desplazamientos se pueden disfrute de los bienes simbólicos de su cultura.
combinar con detenciones, giros, rodadas, caídas y En este marco, se recomienda la organización
recuperaciones para ampliar la expresividad motriz. de salidas didácticas a los circuitos oficiales e
Asimismo, se proponen juegos de socialización independientes de producción y representación
y de comunicación con el otro a través del contacto teatral; a espectáculos de artistas profesionales o de
visual, gestual y corporal; imitación directa y diferida la comunidad educativa; a festivales, encuentros,
118
Distfi2lnicJ
muestras escolares e interescolares, tanto en la

escuela como en otros ámbitos socio-comunitarios
para que puedan comprender que el teatro y la danza
son prácticas culturales complejas cuya estética y
modos de producción se modifican en función de las
ideologías y las concepciones dominantes en cada
época y cultura.
Antes de presenciar el espectáculo se
brinda información relevante sobre la obra para
contextualizarla en su marco social, histórico y cultural.
De igual modo, al finalizar la obra se promueve el
intercambio de comentarios y opiniones sobre lo
espectado, desde criterios acordados grupalmente
para que desarrollen el juicio crítico y la valoración
estética. Con este mismo propósito se pueden realizar
entrevistas y encuentros con dramaturgos, actores,
bailarines y coreógrafos; presentar espectáculos en
diversos soportes visuales y audiovisuales.
La sistematización de los procesos de producción,
recepción y contextualización favorece, entre otras
cosas, la atención, la observación, la escucha, la
capacidad de análisis, la resolución creativa de
problemas, el aprendizaje cooperativo, el disfrute y
valoración estética del patrimonio cultural.
119
r
Distfi2lnicJ
LENGUAJE PLÁSTICO VISUAL socio-cultural de los niños.
• Promover proyectos relacionados con el Arte para

fortalecer vínculos con la comunidad a la que se
pertenece.
• Ofrecer oportunidades para apreciar y disfrutar de

FUNDAMENTACIÓN las distintas manifestaciones del arte plástico y de
las obras de diversos artistas locales, nacionales
y extranjeros, para desarrollar una sensibilidad
Jugar, dibujar, pintar, son actividades que gustan a personal en los niños y ampliar el repertorio de
los niños porque a través de ellas se habitan territorios posibilidades en la organización de sus propios
que son vividos y disfrutados como reales. Comenzar modos de representación visual.
a explorar y a profundizar en el conocimiento del
lenguaje plástico visual permitirá a los niños construir • Generar las condiciones para que los niños puedan
y habitar nuevos mundos. Como herramienta, es realizar producciones plástico visuales propias,
indispensable para la producción y la comprensión de alejándose de los estereotipos y utilizando
mensajes estéticos al desarrollar las capacidades para variedad de recursos.
seleccionar de un modo intencional recursos, técnicas
y modos de representación y al permitir percibir, • Diseñar situaciones de enseñanza en las que la
apreciar, interpretar y reflexionar críticamente ante un experimentación y el avance en el dominio de
discurso visual. procedimientos y uso apropiado de herramientas
La escuela debe asumir como desafío la y materiales, constituyan un medio para la
generación de oportunidades para el desarrollo de la resolución de problemas de la producción plástico
capacidad expresiva, la sensibilidad, el pensamiento, la visual.
imaginación y la comunicación, para que las primeras
experiencias gráficas y la información visual que
• Crear situaciones que favorezcan el diálogo y la
participación para desarrollar capacidades de
proviene del contexto sean motivo de una apropiación
análisis y reflexión.
intelectual y sensible.
La enseñanza del Lenguaje Plástico Visual en el • Promover el intercambio de ideas en el aula,
Nivel Inicial, brinda las oportunidades para trabajar con para poder poner en palabras lo realizado y para
un enfoque integral de la realidad, contribuyendo a la valorar las formas de organización de la imagen
construcción y la interpretación de significados a partir propia y la realizada por sus pares.
de experiencias estéticas; posibilita acceder a nuevos
modos de representación; participa del desarrollo de • Ofrecer los medios necesarios para extender
habilidades básicas del pensamiento como lo son la el campo de trabajo hacia producciones
observación, el análisis, la síntesis, la selección y la audiovisuales únicas y secuenciadas.
jerarquización; estimula la creatividad, entendida no
sólo en el sentido expresivo, sino como la capacidad • Potenciar la capacidad de los niños para elaborar
de plantear y resolver problemas; desarrolla el producciones audiovisuales sobre la experiencia y

pensamiento divergente, crítico; posibilita la creación cultura propias.
de mundos fantásticos, soñados; transmite valores,
construye identidad y promueve transformaciones
sociales.
ORGANIZACIÓN DE LOS Contenidos
Se presentan tres ejes de abordaje de los
contenidos para permitir diversas secuenciaciones
PROPÓSITOS y organizaciones. Es importante aclarar que los
contenidos se articularán desde los diferentes ejes
Con respecto a la enseñanza y el aprendizaje propuestos a continuación, y que su enumeración
del Lenguaje Plástico Visual, es responsabilidad de la solo pretende una forma de presentación y no
escuela y el equipo docente: constituye una secuencia de enseñanza. Esto implica el
conocimiento de la especificidad del Lenguaje Plástico
• Organizar acciones pedagógicas para permitir Visual y su articulación con otros lenguajes artísticos, a
el desarrollo de las capacidades expresivas través de procesos de producción y de análisis crítico
y comunicativas de los niños, a través de la relacionado con la contextualización socio–cultural.
improvisación, de la investigación y del juego.
EJES
• Promover salidas a museos, galerías, talleres,
centros culturales, bibliotecas e invitar a distintos - EL LENGUAJE PLÁSTICO VISUAL EN RELACIÓN CON
creadores a la escuela para ampliar el universo LA CONTEXTUALIZACIÓN
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r>istüf Inicii
La contextualización de las obras permite enseñar proceso de producción parte de la exploración. Se
que tanto las obras de arte, como las demás imágenes trabajará a partir de experiencias lúdicas que posibiliten
provenientes del medio cultural, son hechos socio- la exploración y la expresión de sus fantasías, sus
culturales que surgen de determinadas condiciones emociones, sus afectos, construyendo sentido a
que las posibilitaron. Esta instancia será un espacio partir de la experiencia. Será importante investigar
enriquecedor para abordar la interculturalidad y el convenientemente para descubrir las características
respeto por la diversidad. Contextualizar también particulares que poseen y las posibilidades que
es reflexionar sobre las producciones artísticas, en ofrecen los diversos materiales y herramientas. Cada
función de los medios utilizados y los resultados técnica tiene variadas posibilidades de resolución,
obtenidos (herramientas, materiales, soportes, diferentes procedimientos. Manipular la materia,
técnicas, y procedimientos). explorarla mientras se plasma una idea, una emoción,
un mensaje, permite conocer las características de
- EL LENGUAJE PLÁSTICO VISUAL EN RELACIÓN CON cada material y descubrir sus posibilidades, generando
LA APRECIACIÓN conocimiento.
La idea es reconstruir la obra en un proceso

creativo que surge de la interacción entre la imagen y Contenidos
lo percibido, creando las condiciones de respeto hacia
el otro y hacia la producción que se presenta. La percepción
Es fundamental crear los espacios para que los • Percepción de los elementos presentes en el
niños desarrollen su capacidad de percibir imágenes, entorno.
que aprendan a mirarlas con intención, no sólo a las
consideradas obras de arte, sino también a las que • El entorno y su dimensión estética.
provienen del entorno cultural y la naturaleza. La
observación fomenta el desarrollo de una mirada • Observación de imágenes: en la naturaleza y
crítica y personal y tiene que ver con cargar de el entorno cultural.
sentido lo observado. Profundizar en la observación,
reflexionar con los niños sobre las diversas formas de • Movimiento, ritmo, simetría en la naturaleza.
representación plástico visual y analizar las diferentes
maneras en que fueron realizadas, son actividades en • Ritmos corporales y de la naturaleza.
sí y no es necesario culminar este momento en una
actividad de producción. La observación ligada a la • Lectura de imágenes visuales.
verbalización posibilita aprender a conectarse con
lo que se siente, con las emociones que se generan,
es un camino ligado al conocimiento personal. Como Elementos del lenguaje:
parte del propio proceso de producción la apreciación
da lugar al análisis de dificultades y logros, al poder El Color
explicar ideas, sentimientos y emociones que surgieron
en el desarrollo del trabajo. • Uso del color espontáneo.
- EL LENGUAJE PLÁSTICO VISUAL EN RELACIÓN CON • Los colores y su intencionalidad estética.

LA PRODUCCIÓN
• Superposición de colores.
El eje de la producción refiere al planteo
de situaciones concretas de interacción con este • Opacidad.
lenguaje. Construir una imagen plástica requiere, en
• Transparencia.
base a una determinada intención, seleccionar entre
varias posibilidades, organizarse según los recursos • Colores primarios.
materiales con los que se cuenta y componer. La
reflexión sobre la producción, el volver a revisar • Alteraciones del color a partir de las posibles
lo realizado, lleva a relacionar las intenciones y las mezclas:- entre colores; -desaturaciones con
acciones y así tomar conciencia de lo aprendido. blanco, negro y gris.
El sostenimiento en el tiempo de este proceso es
imprescindible para el desarrollo de las habilidades y • Acromatismo: - Mezclas de blanco y negro: los
la ampliación de la capacidad expresiva y comunicativa grises.
de los niños.
La Línea
En esta instancia se abordan los contenidos
en relación con el hacer en la bidimensión y en la • Modos lineales: líneas cerradas, líneas
tridimensión, las técnicas y sus procedimientos, abiertas.
las herramientas y el uso y transformación de los
materiales para la composición de una imagen. El • Líneas según su trayectoria y dirección:
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Distfi2lnicJ
• Líneas rectas: verticales, diagonales y • Sombra: sombra propia (generada por cada
horizontales. objeto) y sombra proyectada (de un objeto
sobre otro).
• Líneas curvas.
Técnicas y materiales
• Líneas onduladas.
• Dibujo, pintura, grabado, collage, escultura,
• Líneas según su trazo: construcción, modelado, intervenciones,
ambientaciones, instalaciones, espacio
• Líneas moduladas. virtual, medios audiovisuales, entre otras.
• Líneas cortadas, • Los diversos usos de las herramientas y
características de los materiales.
• Líneas finas y gruesas.
Organización del espacio y composición
• Línea de contorno.
• El espacio bidimensional. Dos dimensiones:
La Forma alto y ancho.
• Formas compuestas utilizando diferentes • El espacio tridimensional. Tres dimensiones:
elementos del lenguaje plástico: línea, color, alto, ancho y profundidad.
textura.
• Relaciones espaciales: arriba-abajo/al lado
• Formas planas. de/debajo de/adentro/afuera de.
• Formas volumétricas. • Equilibrio necesario para que una estructura

pueda sostenerse por sí sola.
• Forma visual y táctil.
• Equilibrio-desequilibrio. Tensiones
• Forma bidimensional. Variaciones posicionales y direccionales.
• Forma tridimensional. • Composiciones centradas y composiciones

descentradas.
• Forma geométrica y no geométrica.
• Construcción de imágenes figurativas y no
• Forma orgánica. figurativas en el espacio bidimensional y
tridimensional.
• Forma abstracta y figurativa.
• Composiciones con formas variando su
• Diversos modos de organizar las formas en el ubicación espacial.
espacio bidimensional.
• Simetría y asimetría.

La Textura
• Construcción de imágenes percibidas,
• Textura en la naturaleza y en materiales imaginadas y fantaseadas (en el espacio
artificiales. bidimensional y tridimensional).
• Texturas táctiles (áspero-suave/ liso-rugoso/ • La dimensión de la obra (pequeños, medianos

duro-blando). y grandes formatos) y su relación con el
entorno.
• Texturas visuales.
• Posibilidades de transformación del espacio
• Texturas visuales en la producción de diversos cotidiano: intervenciones, instalaciones,
artistas. ambientaciones.
• Texturas propias de los modos de uso de la • Montaje de obras.

herramienta.
A modo de ejemplo se describen a continuación
• Combinación de texturas para enriquecer la tres actividades donde los contenidos son abordados
composición. desde los diferentes ejes:
La luz y la sombra • Elegir con los niños un lugar fuera del aula y observar
con ellos los elementos naturales, detenerse en la
• Luz: luz natural y luz artificial. vegetación: árboles, plantas, flores. Describir las
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formas encontrando semejanzas y diferencias. Será importante establecer siempre la
Explorar los elementos observados a través del relación entre la idea inicial, los materiales
tacto, describir las sensaciones generadas por el seleccionados y la producción final.
contacto directo, también sentir su perfume. En
el mismo lugar en el que se realizó la observación
y exploración de elementos elegir el material y/o
herramienta adecuada para dibujar lo observado ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
utilizando líneas, formas y texturas. Realizar una
muestra grupal donde cada niño fundamente La característica principal del Lenguaje Plástico
lo realizado, generando el espacio para el Visual es que utiliza un código visual para la elaboración
intercambio de opiniones. de mensajes, donde se involucra lo táctil, lo sonoro, lo
corporal, lo olfativo, lo gustativo. Los niños conocen el
• El docente elegirá la obra no figurativa de un mundo desde la observación, la experimentación y los
artista para realizar una lectura de imágenes con movimientos que ejercen sobre los objetos y ensayando
los niños. Una vez seleccionada la obra la presenta diferentes posibilidades de acciones entre ellos
explicando brevemente quién fue su autor y en pueden establecer relaciones y conocerse a sí mismos.
qué época fue realizada, también la característica Las manifestaciones gráficas exploratorias aportan
de la imagen de no representar elementos de la el material con el que se conforman las imágenes y
realidad. A continuación se realiza el análisis de constituyen las bases para encontrar y desarrollar
la misma, observando y describiendo formas, luego diversos modos de hacer. Estas imágenes están
texturas, colores, elementos plásticos presentes influidas por el mundo interior de quien observa, sus
en la imagen, con qué técnica y materiales fue experiencias pasadas y presentes y por los intereses
realizada, qué les parece que habrá querido con los que se inicia la exploración. Las experiencias
manifestar el artista con la obra, etc. En este pobres o escasas llevan a producciones y lecturas
momento es importante generar el espacio para donde sólo se captan imágenes en bruto, sin detalles,
el intercambio de opiniones, donde se escuchen y en las que para evitar frustraciones se recurre a los
todos los puntos de vista. Una vez terminado pocos signos que se poseen o a los estereotipos. Para
este momento, los niños elegirán los materiales que los niños puedan utilizar este lenguaje superando
y herramientas adecuadas para realizar una obra estereotipos y para acrecentar sus capacidades
no figurativa propia, que represente su universo expresivas, habrá que trabajar la percepción a través
interior. Realizar una muestra grupal donde cada de la observación y la reflexión con el fin de desarrollar
niño fundamente lo realizado, generando el la construcción de una mirada crítica que les permita
espacio para el intercambio de opiniones. familiarizarse con los elementos, los modos y los
medios de representación de este lenguaje.
• Realizar una lectura de imágenes de una obra del Para comenzar con una alfabetización estética
artista argentino Xul Solar (pueden ser Muros, orientada al Lenguaje Plástico Visual será necesario
Biombos, Barrio, o Proyecto Fachada Delta u diseñar experiencias lúdicas y planificar acciones
otra cuyo tema sea sobre una arquitectura, teniendo en cuenta criterios de continuidad y
barrio o ciudad). Explicar brevemente quién fue secuencia que garanticen: el conocimiento de los
el artista y la época en la que vivió. Describir las
recursos materiales, las herramientas, las técnicas; el

arquitecturas/ciudades observadas en la imagen
conocimiento de los elementos visuales básicos y sus
y compararlas con las de su barrio. Describir
modos de organización; la búsqueda de respuestas
los colores, nombrarlos (prestar atención a la
intensidad del color y a las transparencias), explicar imaginativas, creativas; la generación de diferentes
con qué materiales les parece que está realizada la modos de expresión; la transferencia de significados
obra. Describir otros elementos encontrados en las a través de mensajes estéticos y la contextualización
imágenes. Imaginar una ciudad fantástica con sus de los contenidos y actividades. Este lenguaje deberá
habitantes, explicar verbalmente como sería, como desplegarse y aprenderse en su dimensión técnica
serían sus habitantes. Intercambiar opiniones. trabajando los elementos propios del lenguaje, en sus
Sobre una hoja blanca, dibujar lo imaginado con concreciones en cuanto a símbolos manifiestos, y en su
crayones de color, apretando los crayones sobre la método en cuanto a procedimientos y estrategias. Las
hoja. Después pintar con aguadas elaboradas con capacidades de comprensión y producción de mensajes
pigmentos naturales o a partir de elementos de estéticos se darán en procesos de contextualización,
uso cotidiano: cáscaras de remolachas, cáscaras de apreciación y de producción de imágenes,
de cebolla, jugo de zanahorias, maqui, calafate, dedicándole un espacio especial a las experiencias
u otros del lugar, té, mate, café, cenizas, tierra, y a los procesos exploratorios que desarrollen la
ladrillo molido, etc. Una vez seco el trabajo, sensibilización. Estas instancias no tienen que estar
con carboncitos, remarcar algún elemento de presentes en todo momento, ni éste debe ser un orden
la composición que se quiera resaltar. Exponer a seguir, sino que son pautas generales para considerar
los trabajos e intercambiar opiniones sobre el cuáles son los ámbitos que deben considerarse en la
proceso de trabajo y la imagen final. tarea pedagógica. El docente con sus propuestas
deberá propiciar el desarrollo de capacidades en los
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Distfi2lnicJ
niños para ayudarlos a superar las respuestas que se -Observar conjuntamente las producciones
refieren a si una imagen es linda o fea para ellos, para de todos los integrantes de la sala, verbalizando lo
que logren realizar argumentaciones al momento de realizado, generando el espacio para el intercambio de
valorarlas que vayan más allá del me gustó o no me opiniones.
gustó. El intercambio de ideas con otros en la instancia
de apreciación y reflexión permitirá también construir -Planificar situaciones didácticas variadas en las
conocimiento. No hay respuestas únicas, las imágenes que se desarrollen los diferentes modos y medios de
generadas en la contemporaneidad dan lugar a representación del lenguaje plástico visual en función
múltiples lecturas. de los contenidos.
La exploración, la observación, la construcción
y reconstrucción de imágenes son procedimientos -Trabajar específicamente los elementos del
esenciales en el trabajo plástico, ayudan a que los lenguaje plástico visual y no sólo utilizarlos como un
niños se familiaricen con el lenguaje de la plástica. El medio, diferenciando las técnicas y materiales de los
momento exploratorio es instancia fundamental para el contenidos en sí.
conocimiento de los procedimientos. Es fundamental el
momento de investigación sobre las posibilidades que -Trabajar los procedimientos tanto en sus
aportan los materiales. Este conocimiento permitirá a aspectos cognitivos como operativos.
los niños acceder a la autonomía en la producción.
El docente deberá planificar situaciones de
enseñanza que permitan ampliar las posibilidades Los medios audiovisuales como recurso
perceptivas y expresivas para que los niños vayan en el aula
conformando criterios estéticos propios, acercándolo a
las diversas manifestaciones artísticas de la comunidad, El lenguaje audiovisual es aquella comunicación
del país y el mundo, para que aprenda a apreciarlas y que transmitimos a través de los sentidos de la vista y
a disfrutarlas en un proceso en el que se construye un del oído, es considerada un “Arte” en la publicidad, el
conocimiento significativo. La observación del entorno periodismo, la televisión, el cine y ahora incluso en la
natural y el contacto con las manifestaciones artísticas web.
del contexto cultural serán el material que les permitirá El lenguaje audiovisual puede ser una imagen
realizar sus propias creaciones. Las imágenes visuales estática o una dinámica e incluso un sonido. Con todo
generadas por los medios tradicionales y también esto nos comunicamos con un determinado receptor,
las generadas por las nuevas tecnologías conforman aquel que escucha u observa. Con la integración de la
discursos transmisores de cultura y tradiciones. La imagen y del sonido se monta el lenguaje audiovisual
lectura profunda de estas imágenes permitirá a los para transmitir ideas o sensaciones ajustándolas a la
niños aprender a mirar con intención desarrollando capacidad del niño para percibirlas y comprenderlas.
su percepción visual. En un proceso paralelo de En este lenguaje se destaca una comunicación
producción, de análisis y de contextualización histórica multisensorial – visual y auditiva donde la movilización
y social de imágenes, la instancia de reflexión debe de la sensibilidad se produce antes que el intelecto y la
acompañar a las actividades de producción ligadas a la comunicación verbal. Es “sentir” más que comprender,
utilización de las herramientas y materiales propios de “ver” más que leer y por último “hablar” más que
cada técnica. Ver más y mejor es el sentido, comenzar escribir. Es comenzar a educar sobre el mundo de las

con el desarrollo de la mirada crítica, base de una imágenes en movimiento.
percepción visual trabajada, aprender a observar con Tomando en cuenta que los medios audiovisuales
detenimiento a la naturaleza y a su entorno y mediante son parte importante del entorno del niño, tendrá
la reflexión superar los estereotipos visuales, que que plantearse su uso como un recurso más a lo largo
limitan la visión, el entendimiento y el desarrollo de de los diferentes trayectos escolares. La educación
sus procesos creadores. Será importante generar en audiovisual se ha de plantear como una educación
el aula las condiciones necesarias para que los niños basada en el desarrollo de las múltiples capacidades
desarrollen la sensibilidad estética para que desde su de los niños, y es necesario desarrollar espacios,
realidad, su sensibilidad, su fantasía, su imaginación, ambientes, actividades y selección de materiales
puedan construir mensajes para expresarse y adecuados. El docente debe ser capaz de ayudar al
comunicarse. niño a aprender a leer una determinada imagen, la
Cabe señalar que para plantear la enseñanza de cual está conformada por un mosaico de mensajes,
este lenguaje en el Nivel Inicial por lo antedicho habrá códigos, por significados que deben ser recibidos
que tener en cuenta: por un receptor alfabeto de este lenguaje para poder
ser comprendido en su totalidad. A esto se lo llama
-Proponer actividades donde se utilicen con “Alfabetización audiovisual”.
libertad, con sentido expresivo y comunicativo los Sería interesante trabajar con mayor
conocimientos construidos. profundidad diferentes herramientas tecnológicas que
están a nuestro alcance, dándoles un valor intelectual
-Visualizar obras e imágenes de diferentes como instrumento de conocimiento. Los medios
culturas y épocas, partiendo de las manifestaciones audiovisuales constituyen las primeras experiencias
artísticas de su entorno, provincia, país y del mundo. culturales para la mayoría de los niños. A una edad
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muy temprana aprenden a construir sentido a partir cambio y entrar en las nuevas coordenadas culturales
de imágenes en la pantalla, que cambian de tamaño que significan los actuales lenguajes audiovisuales, para
y ángulo y distinguen sonidos y música que anticipan que de esta manera pueda ejercer de intermediario y
el peligro o un final feliz de una película. A partir de de potenciador del alumno. A través de experiencias de
los 3 ó 4 años además de haber aprendido a hablar, aprendizaje activo los docentes debemos ofrecer a los
la mayoría ha aprendido otro lenguaje: los códigos y niños herramientas que promuevan una comprensión
convenciones del mundo audiovisual. multifacética de sí mismos y de su entorno natural y
La exploración del mundo de la imagen y el sonido social, de invertir la actitud de ser pasivos consumidores
ofrece a los niños oportunidades únicas para compartir dándoles la posibilidad de convertirse en verdaderos
el conocimiento y la imaginación. Los docentes vemos productores.
televisión y estamos influidos por los mismos medios, La puesta en marcha de una actividad implica el
pero no los incorporamos a veces en la tarea áulica trabajo integral en función de recortes y contenidos
para que sirva como otra forma de representación de significativos. Llevarla adelante requerirá construir
la experiencia, como un medio de conocimiento que saberes que correspondan a distintos campos
debe ser objeto de reflexión y de trabajo en la sala. de experiencia que se articulan enriqueciendo la
Es importante pensar en incluir estos nuevos lenguajes propuesta. Cada uno de estos campos posibilita abordar
y modos de construir el conocimiento, comenzar a la complejidad de la realidad desde miradas múltiples.
incorporar nuevas estrategias y contenidos como Pensar en una secuenciación y continuidad de las
posibilidades de enriquecer la labor. Los niños aparecen diferentes propuestas permitirá al docente centrar su
como portadores de saberes que los docentes no mirada en el niño en cuanto a habilidades y acciones
poseemos en relación con los aparatos tecnológicos que emplea durante su proceso de producción.
y las nuevas tecnologías y también por el hecho de A partir de allí se empiezan a desarrollar los
haber nacido y crecido con una estética diferente a la diferentes modos del lenguaje. Contar con gran
de sus docentes o sus padres. diversidad de material soporte, con espacios para
Una de las características que distingue el lenguaje almacenar o acceder a la información, un contexto
audiovisual es su sentido del acontecimiento. Por lo áulico donde sea posible el trabajo individual y
tanto, el trabajo realizado por los niños tiene que ser colectivo. Poder introducir los diferentes sistemas
transmitido y conocido por otros grupos más amplios comunicativos audiovisuales actuales, el estudio de sus
de la comunidad escolar, padres, uniones vecinales, mensajes, su lenguaje, formas de expresión, como un
centros de promoción barriales u otras instituciones. elemento fundamental para mantener los lazos entre
Los medios de comunicación locales podrían realizar escuela y sociedad actual. Fomentar intercambios,
también un interesante trabajo y colaborar en este conocimientos, ayuda, es decir, trabajo cooperativo,
sentido con las escuelas de un pueblo o de un barrio. La entre escuelas de una zona y de lugares geográficos
escuela a través de diferentes experiencias intensifica lejanos utilizando los diversos modos audiovisuales.
sus vínculos con la comunidad, así la búsqueda de Si los lenguajes audiovisuales son una comunicación
información por parte de los niños o de sus familias no mediada por la tecnología, la familiarización de los
se limita a los textos escolares o materiales educativos niños con ésta es fundamental. Es imprescindible
sino que incluye el contacto directo con vecinos, que una tecnología sencilla sea capaz de ayudarnos a
profesionales, artistas respecto de problemáticas nosotros y a los niños en nuestras ideas y comunicar
actuales. A través de la producción autónoma los nuestras expresiones.

niños desarrollan estrategias comunicacionales y Uno de los principales aspectos que hay que
adquieren protagonismo en la comunidad al exponer tener en cuenta en estas edades es que el desarrollo
sus preocupaciones, pensamientos y sentimientos del niño va ligado a la mediación del ambiente, de los
reflejados en las producciones. pares, y, principalmente, del adulto. Su desarrollo será
un proceso social y culturalmente mediado.
El docente, a través de sus propuestas pedagógicas
Orientaciones para utilizar los medios y secuenciación de actividades se debe implicar en los
audiovisuales en el aula procesos y actividades de los niños. Es relevante que
los niños reciban de los adultos la mayoría de estímulos
Situarnos en el contexto social y cultural en que posibles. Es necesario tener en cuenta el desarrollo de
viven los niños es el punto de partida para comenzar estos lenguajes audiovisuales, tanto como elemento
con la educación audiovisual, ya que es una forma de comunicación y de apertura al mundo como de
de comunicación que deben entender y asimilar. Los regulación y desarrollo de la propia conducta. Los
niños tienen recuerdos, sentimientos, religiones, comentarios, diálogos, sensaciones, emociones
lenguajes, familias y culturas que les dan una voz. recibidas mediante la comunicación audiovisual serán
Debemos las docentes, asumir esas experiencias de revividos e interpretados con el desarrollo de los
manera crítica e ir más allá de ellas. La educación en distintos tipos de lenguaje. La incorporación de estos
medios audiovisuales busca revalorizar la cultura de lenguajes se ha de situar integrándose en propuestas
origen de estos niños, sus experiencias cotidianas, su pedagógicas con una finalidad clara y que tengan
vida en el barrio y sus consumos mediáticos. sentido para los niños. El contexto idóneo para que se
Debemos ver la necesidad de entrar en este dé el aprendizaje significativo en el niño será el de la
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Distfi2lnicJ
acción, la experimentación, el juego, el intercambio como dinamizadores y ayudan a revisar el proceso de

entre adultos y compañeros. enseñanza y de aprendizaje.
La importancia de los aspectos vinculares y La utilización de los multimedia desde una
afectivos, hará que su visión del mundo, la interpretación perspectiva participativa implica a cada uno de los
y creación de los mensajes audiovisuales sea de un que intervienen en este proceso a ser creadores y
estilo u otro, observar, conocer, comprender, realizar, constructores de su propio conocimiento.
evaluar en permanente interacción. Se les podrá ¿Por qué no proponer un taller de cine? Donde
plantear estímulos a partir de imágenes y sonidos. se proponga abordar distintos usos del lenguaje
Podrán realizar algunos ejercicios sencillos de creación audiovisual, donde se pretenda construir un espacio
de imágenes y podrán reconocer formas, líneas y donde los docentes podamos acercarnos a algunas
colores. Utilizando estos elementos podrán crear de las herramientas posibles para ser utilizadas en el
personajes e historias. Contar una historia mediante quehacer educativo. La organización de una dvdteca,
recursos de animación tradicional (narración y cine). la creación de un cine club infantil, los talleres de
Contar una historia con nuestra voz y con música animación, hasta la propuesta del cine-debate para
(relación del texto con la música). Puede armar una la comunidad educativa, forman parte de esta rica
historia a partir de una serie de personajes que se le experiencia.
proponen en un programa de televisión, puede ofrecer ¿Por qué no proponer un baúl de imágenes y sonidos?
diferentes finales a las historias y puede investigar Donde sea un espacio de consulta permanente en el
cómo se organizan y diseñan diferentes mensajes. que se ponen a disposición de los niños, imágenes,
Al mismo tiempo puede comparar cómo se hace sonidos, fotografías, fragmentos de películas y otros
un programa de televisión, un comic o la página de textos.
un periódico. Será conveniente también incitarlos a -Dibujar en la computadora, seleccionar trazos,
la elaboración de narraciones gráficas que se alejen colores, líneas y grabación de voces (introducción al
del realismo. Esto puede facilitarles el trabajo para la diseño gráfico)
creación audiovisual, hasta tal punto que todos sus
esfuerzos están concentrados en lo que quieren decir, -Utilización de la cámara fotográfica para registrar
en lugar de centrar las energías en el proceso manual diferentes actividades áulicas.
que requerían los medios en su forma primitiva. Desde
una perspectiva renovada, los medios audiovisuales -Técnicas de animación por medio de títeres, dibujos,
se consideran como catalizadores de experiencias, collage, fotografías (introducción al diseño interactivo).
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Distfi2lnicJ
LENGUAJE MUSICAL PROPÓSITOS

Con respecto a la enseñanza y el aprendizaje del
Lenguaje Musical, es responsabilidad de la escuela y el
equipo docente:
FUNDAMENTACIÓN
• Ofrecer experiencias variadas para favorecer
el desarrollo de la autoestima, la creatividad,
el sentido estético musical y las competencias
La educación inicial es un territorio que abre el estético-comunicativas de los niños.
espacio de lo público a los recién llegados al mundo,
que inicia la puesta en juego del derecho al bien • Proponer situaciones de enseñanza y de
social que significa la educación, entendida como aprendizaje que involucren la percepción
una política de justicia cultural en la distribución de la y la producción propiciando el desarrollo
herencia del conjunto de saberes y en la oportunidad de capacidades cognitivas y sensoriales del
conocimiento musical para que todos avancen,
simultánea de conocimiento de lo nuevo.
en igualdad de oportunidades, en su desarrollo
La música es uno de los lenguajes expresivos musical.
que entra en contacto con los niños desde muy
temprana edad, aún antes de su nacimiento, y una • Generar situaciones variadas de aprendizaje
forma de representación con la que el hombre se cooperativo para posibilitar la participación activa
ha expresado desde el comienzo de la humanidad en producciones musicales y la construcción
tanto para comunicar sus sentimientos, ideas y cognitiva de los contenidos del lenguaje musical.
pensamientos como para darle un sentido estético a
esa manifestación. La expresión musical, como parte
• Revalorizar la actividad musical como uno de los
ejes centrales en el Nivel Inicial, y como fuente de
de un determinado colectivo, es la que contiene en múltiples posibilidades pedagógicas, para integrar
su propia forma y estructura profundos elementos los distintos componentes socio–culturales en su
culturales que comunican a los otros un modo de ser, contexto.
de sentir, de percibir e interpretar la realidad.
Por ello en este nivel de enseñanza es • Propiciar espacios para que el niño participe
importante que los niños amplíen sus experiencias activamente en la construcción de proyectos
musicales perceptuales desde la exploración y, a musicales a través de organizaciones de
experiencias significativas que contemplen la
partir de ellas, involucrar paulatinamente el lenguaje
expresión aportando ideas que enriquezcan la
musical: su organización, producción, sentido cultural actividad compartida.
y social.
Desde un enfoque sistémico, estas experiencias • Proyectar actividades desde el conocimiento
que vivencian en la escuela deben partir de las y la experiencia del lenguaje musical a través
experiencias musicales construidas en su vida social de la producción, percepción y reflexión para

y cultural, y de la materia prima de la música, el el desarrollo crítico y la valoración de las
sonido, para posibilitarles el desarrollo musical que manifestaciones estético-musicales.
les permitirá enriquecer su mundo sonoro; conocer,
valorar y comprender las diversas manifestaciones
musicales presentes en su medio cercano y lejano
ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS
en un marco de respeto, igualdad de oportunidades
y disfrute de su componente lúdico, creativo, Los contenidos se presentan en tres ejes que se
emocional y sensorial. relacionan entre sí para permitir su abordaje desde
Sin lugar a dudas, este espacio ocupa un muy diversas secuenciaciones y organizaciones.
lugar importante en la vida de los niños por lo que Es importante aclarar que los mismos podrán ser
la escuela toma el compromiso de resguardar ese abordados desde los diferentes ejes propuestos a
espacio proyectando el pasaje de los juegos musicales continuación y que la enumeración de contenidos sólo
espontáneos al conocimiento lúdico-imaginativo- pretende una forma de organización y no constituye
creativo del lenguaje musical, considerando la amplia una secuencia de enseñanza.
información que hoy los niños traen. En este sentido, la
intervención del docente constituye un pilar importante EJES
para seleccionar, organizar, aplicar, comunicar, expresar
y transformar la información utilizando a la misma como EL LENGUAJE PLÁSTICO VISUAL EN RELACIÓN CON LA
materia prima para la construcción del conocimiento y CONTEXTUALIZACIÓN
de las diversas manifestaciones musicales que hacen a
nuestra cultura. Iniciación en el conocimiento y la valoración
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r>istüf Inicii
del patrimonio musical, atendiendo al contexto • La voz hablada. Articulación, modulación y
en actividades que permitan participar, disfrutar expresividad.
audiciones de obras musicales de diferentes géneros y
estilos del ámbito local, nacional y del mundo, a través • La propia voz, de su tesitura y de otras de sus
de experiencias directas o a través de distintos medios características.
auxiliares como los medios de comunicación masiva y
otros recursos tecnológicos.
• Voces de diferentes registros: infantil, adulta,
femenina, masculina, etc.
LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE MUSICAL EN
RELACIÓN CON LA APRECIACIÓN
• El cuidado de la voz.
El canto
Iniciación en la audición reflexiva de los
elementos del lenguaje musical a través de diversos • Recursos vocales en la música
procedimientos que permitan a los niños explorar,
reproducir y evocar sonidos del entorno natural y social • El canto grupal e individual.
atendiendo las posibilidades expresivas que ofrecen,
identificando las características sensoriales y espaciales • Pequeñas improvisaciones cantadas y habladas.
del sonido, cantando canciones de diferentes géneros
• Canciones que incorporen juegos corporales y
y estilos en estructuras sencillas, texturas monódicas y dramáticos.
polifónicas simples, melodías acompañadas utilizando
el cuerpo como recurso, imitando explorando y El cuerpo como recurso
produciendo movimientos con distintas músicas, a
través de juegos grupales, con percusión corporal y • Sonidos, movimientos, y juegos corporales para
movimientos con desplazamientos, entre otros. acompañar canciones, melodías y músicas.
LA PRÁCTICA DEL LENGUAJE MUSICAL EN RELACIÓN • Movimientos corporales para reconocer la

CON LA PRODUCCIÓN estructura formal de una obra.
Iniciación en la participación de proyectos

• El cuerpo como medio expresivo para vivenciar
el carácter de diferentes obras musicales.
musicales grupales vocales e instrumentales
exploratorios con instrumentos convencionales y • Diferentes velocidades de una obra a través del
no convencionales, ejecutando y explorando ritmos cuerpo.
de acuerdo a sus posibilidades, aplicándolas a
sonorizaciones y relatos sonoros, desarrollando la • Utilización del cuerpo como medio para la
creatividad, la imaginación y la estética, reconociendo interiorización rítmica de las diferentes obras
el propio cuerpo como primer instrumento, musicales.
interpretando canciones acordes a su tesitura vocal
Fuentes sonoras e instrumentos
con variedad de géneros y estilos.
• Objetos y fuentes de uso cotidiano y proveniente
del entorno.
Contenidos • Relación entre los materiales y sus propiedades
sonoras.
El sonido
• Relación entre la superficie, el tamaño y la forma
• Rasgos distintivos del sonido: intensidad, altura, de los objetos y sus cualidades sonoras.
timbre, duración, textura del sonido.
• Modos de producir sonidos: sacudir, percutir,
• Elementos del discurso musical: ritmo, melodía, raspar, frotar, entrechocar, soplar.
textura musical, forma, velocidad, género, estilo.
• El cuerpo como producto sonoro.
• La voz.
• Cuentos y relatos sonoros.
• El canto
• Sonidos del entorno natural y social.
• Fuentes sonoras e instrumentos
• Arreglos vocales e instrumentales.
• El cuerpo como recurso
• Acción e inhibición del sonido.
La voz
• Ejecución instrumental sobre banda grabada y
• La voz y sus posibilidades sonoras. con música en vivo.
134
Distfi2lnicJ
• Climas sonoros, paisajes del entorno, sonidos • Forma sucesiva y simultánea de sonidos de ritmo
para personajes, imágenes, movimientos, textos, libre.
dramatizaciones.
• Organizaciones sonoras (ej. primero se escucha el
silbato, luego el auto, después suena el teléfono,
por último los pasos de una persona).
RASGOS DISTINTIVOS DEL SONIDO
• Diferentes músicas por su ritmo.
Altura
• Acción-inhibición del sonido (presencia o
• Sonidos de registro grave y agudo ausencia del sonido).
• Variaciones de alturas ascendentes y • Motivos rítmicos para acompañamiento de

descendentes, continuas y graduales. canciones y músicas grabadas.
• Secuencias de sonidos ordenados por grados Melodía

de altura (desde el grave al agudo, del agudo al
grave). • Movimientos melódicos ascendentes y
descendentes.
• Grafías análogas
• Melodías completas o fragmentadas, iguales y
Intensidad diferentes.
• Diferentes niveles de intensidad (fuerte-débil) • Canciones y obras instrumentales.
• Variaciones de intensidad. • Creaciones de melodías para textos y canciones

simples.
• Grafías análogas. • Ecos melódicos.
Duración
Textura musical
• Sonidos largos y cortos. • Planos sonoros, relaciones y jerarquías en
pequeñas obras (la lluvia de fondo, las ranas y
• Grafías análogas. sapos se escuchan en primer plano).
Textura del sonido • Solista y conjunto en obras instrumentales y
vocales.
• Sonidos lisos, rugosos.
• Pequeñas agrupaciones, orquesta, dúo, etc.
• Grafías análogas.
• Elementos de la estructura formal de una obra:
Timbre introducción y final, partes iguales, cambios y
retornos.

• Sonidos del entorno natural y social.
Forma
• Sonidos de animales.
• Permanencia cambio y retorno.
• Voces humanas: femeninas, masculinas, niño,
etc Velocidad
• Identificación de algunos instrumentos musicales • Tempo: Rápido – lento, progresiones de velocidad

de. La orquesta, folklóricos, de la música popular. (acelerando-retardando).
• Ubicación espacial (cerca- lejos, atrás-adelante, Dinámica

arriba-abajo).
• Variaciones de intensidad: creciente -
decreciente.
• Grafías análogas.
Género
• Reconocimiento de diferentes obras vocales e

ELEMENTOS DEL DISCURSO MUSICAL instrumentales.
Ritmo Estilo
• Tempo de una canción u obra en contexto • Música folklórica, popular, académica, rock, jazz.
métrico. Argentinas y de otros países.
135
r>istüf Inicii
ORIENTACIONES PARA desde los sonidos propios de la naturaleza hasta las
LA ENSEÑANZA sonoridades de los objetos del entorno, de la calle, de
los distintos tipos de trabajos, de materiales diversos,
del cuerpo humano y de la voz. La voz humana se
Se sugiere comenzar la enseñanza con el utilizará de diferentes formas: hablar, cantar, chistar,
abordaje del sonido que es la materia prima de la silbar, etc. Los sonidos del entorno también se pueden
música, una fuente inagotable de aprendizaje para obtener mediante la percusión, la frotación, el soplo y
los niños ya que, al escuchar constantemente los la pulsación de los materiales y objetos de la realidad a
sonidos de su alrededor, les brindan información, partir de su percepción sonora, visual, táctil y cinética.
conocimientos y emoción. Escuchar con atención El juego musical posibilita la consolidación
los sonidos que los rodean, los lleva a analizar con de las nociones y pre-conceptos acerca del mundo
detenimiento sus rasgos distintivos. La observación, sonoro, desarrolla sus diferentes formas de expresión
la imitación y la comparación con otros sonidos dan a través de la música, permite el desarrollo motor,
lugar a intercambios entre lo agudo-grave, lo fuerte- la construcción de relaciones sociales a través de la
débil, etc. Esa escucha atenta focalizada de los sonidos asunción de roles así como la necesaria expresividad
del entorno les permite la organización temporal: del sentimiento. Por otra parte, la dimensión
rápido, lento, se aleja, se acerca. Con los diversos lúdica, sonora y musical posibilita la expresión de la
sonidos percibidos se aprehenderán las relaciones de imaginación y del simbolismo, e induce la exploración
los intervalos, la construcción de estructuras variadas, y la experimentación para promover el desarrollo
la determinación de las cualidades de los sonidos cognoscitivo. La utilización del juego en relación
percibidos, etc. con las audiciones, canciones, rimas, y los juegos
Al iniciar la relación sonido-movimiento, silencio- tradicionales y musicales, son los elementos esenciales
reposo con niños pequeños, es importante que se en la enseñanza de la música, tanto como contenidos
muevan al sentir el sonido, aun cuando su respuesta en sí mismos, como para facilitar la transmisión de
no se ajuste al ritmo propuesto. En la medida en que otros conocimientos.
se ejerciten estos juegos, adquirirán más exactitud en La participación activa de los niños en la
la respuesta rítmica. experiencia educativa musical permite redimensionar
Altura, intensidad, timbre, duración, texturas, el juego infantil, convirtiéndose en estrategia
son rasgos distintivos del sonido que refieren a las pedagógica por excelencia ya que es la manifestación
cualidades percibidas del sonido. Cuando el niño los más importante de la infancia, su manera natural y
internaliza y hace suyo el mundo sonoro desde la placentera de aprender, de crear y elaborar situaciones,
escucha los puede reproducir y crear a partir de los y canal para expresar sus deseos y fantasías. El
mismos. ambiente de la sala, la socialización y la oportunidad
Cuando se hace referencia a la práctica de que cada uno explore, manipule y transforme
musical, no es al acto mecánico de reproducir, por progresivamente su entorno sonoro circundante, a
ejemplo, intervalos, giros melódicos o una obra en un la vez que entra en contacto con las manifestaciones
instrumento, es la práctica consciente que tiene como musicales de la cultura, es otra forma de organización
pedagógica musical que propicia la participación.
sustento la teoría del conocimiento con la característica
especial de que el núcleo del objeto de estudio es la
La experiencia educativa musical que promueve

relación entre los sonidos o el sonido. aprendizajes significativos es la que posibilita diversos
La propia naturaleza de la relación entre procesos: percepción, imaginación, simbolización,
los sonidos demanda un aprendizaje basado en comunicación, razonamiento (clasificación, seriación,
la experiencia musical corporal e instrumental, análisis, integración o síntesis). El aprendizaje
íntimamente relacionada con el sistema conceptual. significativo ocurre cuando el niño otorga sentido a los
El reconocimiento de los medios expresivos, del timbre, objetos, hechos y conceptos que se presentan en la
la altura, la intensidad, la duración y su descripción experiencia, en este caso hablamos de la experiencia
sonora es un medio inmejorable para el aprendizaje educativa musical. Se otorga sentido a través de una
de la música, desde el punto de vista creativo y de la dinámica de intercambio entre lo que es posible
construcción del conocimiento. entender con las estructuras de conocimiento (y
El compositor y pedagogo Murray Schafer argumenta: sentir con la emoción), y las características que exhibe
«El diseño del paisaje sonoro no se hace desde arriba el objeto, hecho o concepto en cuestión. Es decir, el
o afuera, sino desde adentro, y se logra a través de la mundo no se absorbe o se capta simplemente, sino
estimulación de grupos cada vez más numerosos de que es la persona que le da un significado a las cosas,
personas que aprendan a escuchar los sonidos que los interpretándolas desde lo que sabe y siente de éstas, y
rodean con una mayor atención crítica». en relación a como éstas se le presentan.
La enseñanza de la música en el Nivel Inicial no
se puede circunscribir a la ejecución de instrumentos Las estrategias pedagógicas en la música ponen
musicales y a la escucha de música grabada o en vivo. de manifiesto la intencionalidad de los docentes.
Tiene que ser un proceso mucho más amplio en el que Se refieren a las diferentes formas en que el adulto
se utilicen todas las expresiones sonoras de la realidad, participa en la experiencia educativa musical de los
136
Distfi2lnicJ
niños para promover el aprendizaje significativo. En considera el fenómeno sonoro musical como su objeto
este nivel educativo, donde asisten niños de corta de estudio desde donde se interactúa, se experimenta y
edad, las estrategias pedagógicas musicales serán se crea con el sonido; y el de la creación-improvisación
adecuadas a las características propias de las etapas que se realiza con los medios de expresión del cuerpo,
en las que se encuentran, de allí la necesidad de tener la rítmica y la voz cuya base es la sensopercepción. De
en cuenta algunos criterios para propiciar aprendizajes esta forma, se llega a la conceptualización aunando
significativos: holísticamente los componentes enunciados.
Se considera el cuerpo como recurso y el trabajo
• Integrar el movimiento y la rítmico corporal en su concepción más amplia,
imaginación en las actividades musicales como una parte intrínseca de los contenidos de la
partiendo de la espontaneidad y los aportes preparación del niño y del proceso de musicalización.
específicos del niño, utilizando recursos naturales Esto implica reconocer el cuerpo como recurso para
y materiales del entorno sonoro como fuente expresar o corporizar la música, reflejando sus detalles
directa de aprendizaje. rítmicos y melódicos: manifestación personal de las
vivencias rítmicas, melódicas y rítmico-melódicas,
• Propiciar el aprendizaje por
pulso, acento, melodías, carácter, dinámica, silencios,
descubrimiento favoreciendo la expresión y
fraseo, cualidades del sonido, armonía, etc.
la comunicación musical en todas sus formas,
El trabajo rítmico corporal, partirá de los
propiciando un clima cálido, flexible y respetuoso
movimientos fisiológicos del cuerpo: caminar, correr,
para que los niños se expresen con confianza y
el latir del corazón, la respiración, etc. La esencia es la
seguridad.
percepción consciente del ritmo interno de la persona
• Promover la observación permanente como base para fortalecer el sentido rítmico, y poder
de los fenómenos sonoros y acontecimientos expresarse corporalmente. De esta manera los niños
musicales que ocurren en el entorno. vivenciarán la música, sentirán los valores musicales
al desplazarse con diferentes ritmos, explorarán
• Seguir individualmente a los niños para el y expresarán, estableciendo la relación sonido-
desarrollo armónico e integral de las capacidades movimiento, silencio-reposo y corporizando sonidos
y de sus intereses musicales. diversos.
Crear, disfrutar, medir, interiorizar el ritmo, la
En estos criterios está implícita la dimensión melodía, la armonía, las formas, entre otros medios
lúdica ya que el sentido de la experiencia educativa expresivos de la música, y desarrollar el sentido del
en el nivel inicial se encuentra en el juego, tanto fraseo los prepara para recibir la música como algo
como forma de expresión como de construcción de propio y comunicarse a través del lenguaje musical.
conocimiento. Con relación a esto, es preciso ofrecerles diversas
En este marco, las actividades son acciones manifestaciones rítmicas, iniciarlos en la exploración a
que concretizan las estrategias de enseñanza y de partir de su cuerpo y de la relación sonido-movimiento,
aprendizaje, por lo tanto la selección y desarrollo de las silencio-reposo.
actividades musicales dependen de las características El paso esencial en el entrenamiento de la
propias del grupo de niños, de las intenciones, saberes rítmica es la vivencia, la interiorización del ritmo y su

y personalidad del docente que esté presente, de expresión corporal. Esta última puede ser cualquier
las demandas concretas de la comunidad, de la tipo de respuesta ante el hecho de corporizar el ritmo:
institución en cuestión y de los saberes elaborados desde movimientos con los dedos de una mano hasta
que nutren los contenidos de la música del nivel. Para todo el cuerpo en general.
su planificación se tendrán en cuenta las siguientes A la rítmica, en todos los sistemas de música
cuestiones: la participación activa de todos los sujetos actuales, se le otorga un gran valor que se manifiesta
que intervienen en el proceso educativo -niños, expresivamente en la respuesta física al ritmo en
docentes, familias y miembros de la comunidad-, el múltiples formas: el ritmo del lenguaje, la percusión
disfrute pleno, la libertad de acción en articulación corporal, palmadas, recitado de nombres, llamadas,
con la orientación de los docentes, la posibilidad de pregones, rimas, refranes, chiflidos, juegos de
innovación, la expresión plena de ideas e intereses; palabras, movimientos rítmicos, efectos sonoros con la
el afecto y la confianza como elemento básico en las voz y en la práctica instrumental con la utilización de
relaciones sociales. Estos criterios permiten que las instrumentos de percusión, de afinación determinada
diferentes actividades musicales se nutran de la realidad e indeterminada. También la utilización de diversos
inmediata y global de niños, docentes y miembros de sonidos del entorno contribuirá al trabajo rítmico.
la comunidad, posibilitando la interacción permanente Para la práctica de la rítmica a través de
de los elementos del entorno, de las manifestaciones instrumentos se utilizarán preferentemente
culturales y sociales para dar lugar a la creatividad y al instrumentos de percusión de afinación indeterminada:
desarrollo de la actitud investigadora. triángulos de diferentes tamaños que producirán
La transmisión de los contenidos de Música se variados timbres y alturas, maracas, claves, sonajeros,
sustenta en dos principios esenciales: el de la praxis cajas chinas, platillos de diferentes tamaños, crótalos,
musical, como centro del aprendizaje de la música que cascabeles, castañuelas, pandereta, bongoes, cucharas
137
r>istüf Inicii
y cencerro. La autopercepción es determinante en el montaje
En cuanto a las posibilidades expresivas de la voz de obras vocales e instrumentales. Asimismo, la
humana son infinitas. Se pueden producir sonidos de percepción del entorno sonoro: áreas exteriores,
alturas y timbres diferentes. La utilización de vocales, calles, aulas, objetos, conversaciones, el viento, la
consonantes, sonidos onomatopéyicos, acompañados lluvia, medios de difusión masivos, etc., son fuente
de gestos, con distinta duración, intensidad, altura idónea para el desarrollo del analizador auditivo y
y aire, de forma individual y colectiva, permiten la para la creación-improvisación con la utilización de los
creación de múltiples expresiones musicales. Se sonidos percibidos.
combinan las vocales, las consonantes y los silencios Los procesos de percepción y emisión de
a fin de lograr diferentes estructuras, formas sonidos del propio cuerpo, de la realidad objetiva,
musicales, cambios de intensidad, aire, ostinatos de los instrumentos musicales y la apreciación de las
rítmicos y melódicos, melodías, diseños rítmicos y diferentes músicas del mundo componen el material
polirritmias. El aprendizaje de obras y juegos vocales sonoro idóneo para el aprendizaje de la música y la
e improvisaciones con la voz es un importante sensibilización musical. Los objetos sonoros pueden
medio para el desarrollo de la musicalidad, pues tener múltiples posibilidades según se manipulen. Para
permite conjuntamente la percepción melódica, la ello, debe realizarse una observación o percepción
asimilación de determinadas relaciones de valores, sonora, visual, táctil y cinética.
de alturas sonoras y la reproducción musical. Tiene En el Nivel Inicial es necesario contemplar el
implícita la rítmica, y al mismo tiempo se desarrolla la sistema de percepción auditiva con actividades de
interpretación y la sensibilidad musical. percepción sonora corporal, percepción del entorno
Con las diferentes manifestaciones de la voz se sonoro y audiciones diversas, teniendo en cuenta las
aplicarán alturas, graves, medias y agudas; intervalos particularidades de las diferentes edades, los gustos
diversos, giros melódicos, frases; intensidades y preferencias musicales de los oyentes así como sus
diferentes; duraciones largas y cortas; ostinatos y necesidades estético-musicales.
diseños que se podrán aplicar a diferentes formas El acercamiento inicial a la música requiere
musicales. Las posibilidades vocales y gestuales, desde de un contacto directo con el ritmo y con el sonido,
el punto de vista expresivo y sonoro, tienen un gran expresado en el movimiento corporal, de tal manera
valor de comunicación según el uso que de éstas se que se relacionen los movimientos sonoros con los
haga; se pueden demostrar emociones de todo tipo, movimientos corporales ya que al establecer relaciones
tanto de forma individual como grupal. armoniosas entre los movimientos corporales,
El canto constituye uno de los primeros pasos de dinámicamente matizados, se va creando el sentido
la niñez hacia el mundo de la música cuyo desarrollo, rítmico-musical.
positivo o negativo, dependerá de los buenos modelos La creación-improvisación se desenvuelve con
que se perciban y especialmente del manejo que los sonidos del entorno, del cuerpo, de diferentes
el adulto realice de la voz infantil. En este sentido, materiales, objetos sonoros e instrumentos musicales.
es importante desarrollar el canto natural de los En estas actividades influyen el medio ambiente y los
pequeños, claro y preciso para contribuir al desarrollo patrones internos adquiridos por el niño. El desarrollo
de sus cuerdas vocales. En esta actividad, lo esencial de habilidades para la creación-improvisación exige
es cantar con buena afinación y voz agradable, natural una profunda y adecuada preparación ya que el niño
y relajada con buen fraseo y calidad interpretativa. se tiene que apropiar de determinados patrones
Por medio del canto, los niños reciben la más directa internos. En esto desempeña un papel determinante
experiencia musical, mientras se sienten, a su vez, el conocimiento, la búsqueda de sonidos, la
productores y gestores. experimentación con materiales sonoros diversos y
Por otra parte, el canto tiene un gran valor las posibilidades de expresión del cuerpo. Por todo lo
educativo ya que propicia el colectivismo, el anteriormente enunciado, es un medio idóneo para el
conocimiento de la historia del país, del folclore, aprendizaje musical sin pretender la obtención de un
de las tradiciones, de los valores de la humanidad, producto acabado sino que el niño logre una actitud
etc. El aprendizaje de las canciones y juegos vocales creativa ante la vida.
constituye un importante medio para la evolución de La musicalización se planificará otorgándole un
la musicalidad pues permite la percepción melódica, lugar destacado a la improvisación-creación como
la asimilación de determinadas relaciones de alturas parte del proceso de aprendizaje en relación con los
sonoras y la reproducción musical así como la demás componentes y también con la función de
interpretación y la sensibilidad artística. eje central en el diseño y ejecución de las diferentes
La educación del oído o percepción auditiva está actividades relacionadas con el aprendizaje de la
presente en todos los componentes de la música. El música, teniendo en cuenta las características de los
desarrollo del analizador auditivo debe valorarse dos momentos: improvisación y creación.
con una visión integral y totalizadora en el proceso La inclusión del folclore musical como material
de percepción. Este último debe comenzar con las sonoro es requisito indispensable en la enseñanza
posibilidades sonoras del cuerpo, con sus sonidos por su simplicidad, fácil reproducción de los textos,
internos y externos: el latir del corazón, la respiración, riqueza rítmica, posibilidad de transmitir y perpetuar
las múltiples formas de percusión corporal, etc. el patrimonio de cada pueblo. La música folclórica
138
Distfi2lnicJ
se desenvuelve a través del tiempo, conservando

sus rasgos esenciales, está presente en la música
tradicional y en la creación musical contemporánea;
de hecho, está en constante enriquecimiento
conservando sus características especiales. Asimismo,
es preciso incorporar en la enseñanza los bailes
folclóricos autóctonos de cada país para contribuir con
el conocimiento del folclore e identidad de los pueblos
y el desarrollo del sentido rítmico de los niños sin
descuidar sus particularidades evolutivas.
Ofrecer un amplio repertorio de canciones
para ser trabajadas en el Nivel Inicial, tanto de la
música popular nacional como las de otros países
latinoamericanos y el mundo, es ampliar el horizonte
cultural de los niños dándole acceso a los bienes
culturales. Podrán conocer diversas maneras de
producciones musicales presentes en nuestra
sociedad: rock, tango, folclore, murga, las de la propia
comunidad de pertenencia de los niños, incluyendo la
música académica; incrementando así las experiencias
de los niños: orquestas sinfónicas, música de cámara,
coros, músicas vocales e instrumentales, ópera,
proporcionando variedad de recursos para el abordaje
de los contenidos de la música.
De esta manera estaremos atendiendo los
diferentes géneros y estilos, y la función social que
cumple la música en cada uno de ellos, reflexionando
desde la escucha atenta acerca de las diferencias de las
obras: músicas que acompañan un relato audiovisual,
músicas de películas, músicas para bailar, etc.
139
Distfi2lnicJ
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE de enseñanza.

Esta cuestión tiene que ver con otra de
las decisiones importantes tomadas durante la
elaboración del presente Diseño Curricular, que es la
Fundamentación que está relacionada con la elección de los contenidos
a enseñar. Esta tarea puede parecer sencilla, pero “la
decisión acerca de cuáles son los contenidos a enseñar
y de cuáles serán considerados prioritarios supone
Las Prácticas del Lenguaje en la una verdadera reconstrucción del objeto.” (Lerner
Educación Inicial retomando a Chevallard 1997).59
He aquí una gran responsabilidad que le compete
“Enseñar a leer y escribir es un desafío que a un diseño curricular, ya que tal como sostiene
trasciende ampliamente la alfabetización en un sentido Lerner, muchas deformaciones del objeto pueden
estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el originarse en este proceso de selección. La otra
de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo cuestión a considerar tiene que ver con la necesaria
escrito, es el de lograr que todos los ex alumnos lleguen jerarquización que supone una selección, qué es lo
a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y que se va a enfatizar en el marco de ese objeto de
escritores”. (Lerner, 2008)58 enseñanza.
Puesto que hablamos de prácticas -a diferencia
Elaborar un Diseño Curricular supone afrontar de todas las demás áreas del presente diseño curricular-
una serie de decisiones que deben hacerse visibles es importante destacar que estamos hablando de
a lo largo del desarrollo del mismo. Una decisión quehaceres, por lo que los contenidos -que serán
compartida por quienes integramos este equipo es la enunciados en infinitivo verbal para destacar su
de pensar la enseñanza de las prácticas del lenguaje carácter de práctica-, están formulados en términos
atendiendo a un criterio didáctico de continuidad de quehaceres. Estos últimos darán cuenta de lo
que respete, a su vez, la especificidad de cada nivel. que se pretende que aprendan los alumnos. Para la
Por lo tanto los diseños de Prácticas del Lenguaje de apropiación de dichos quehaceres, el docente deberá
Educación Inicial y de Educación Primaria comparten diseñar propuestas didácticas variadas -de las que
la presente fundamentación, la cual incluye apartados hablaremos más adelante- que aseguren estos logros.
específicos que dan cuenta de las particularidades de Durante el desarrollo del presente documento iremos
ambos niveles. dando algunas pautas para evitar que los quehaceres
Nuestro campo de experiencia, las Prácticas puedan ser confundidos con objetivos o propósitos.
del Lenguaje, supone participar en la cultura escrita, Y hablando de propósitos pero en un sentido más
apropiarse de una tradición, una herencia cultural que amplio, es importante pensar que para tomar estas
involucra el ejercicio de diversas operaciones con los decisiones teóricas y fundamentarlas, hay que tener
textos y la puesta en acción de distintos conocimientos: muy en claro el propósito. En el caso de la lectura y la
sobre las relaciones entre los textos, entre éstos y sus escritura, ¿cómo nos plantearíamos esta cuestión? Para
autores, entre los autores mismos, entre los autores, Lerner “el gran propósito de la enseñanza de la lectura
los textos y su contexto. Poner en escena una versión y la escritura en el curso de la educación obligatoria

escolar de estas prácticas que guarde cierta fidelidad a es el de incorporar a los chicos a la comunidad de
la versión social no escolar, requiere de una escuela que lectores y escritores, es el de formar a los alumnos
funcione como una comunidad de lectores y escritores, como ciudadanos de la cultura escrita”. (Hablamos de
con acceso a todas las situaciones posibles de lectura escritores en tanto personas que escriben eficazmente
y escritura, oralidad, formas de leer, relaciones con y que pueden utilizar la escritura como instrumento de
los textos, y todo aquello que permita a los alumnos reflexión sobre su propio pensamiento.)
adquirir saberes como hablantes y escuchas, como Si el propósito es el antes citado, entonces el
lectores y productores de textos. objeto de enseñanza puede ser definido en términos
de prácticas sociales de lectura y escritura. ¿En qué
consisten dichas prácticas? ¿Cuáles son los contenidos
Por qué hablamos de prácticas del involucrados en ellas? ¿Qué condiciones didácticas
deberán darse para preservar su sentido? Si bien las
lenguaje ciencias del lenguaje nos suministran elementos para
la conceptualización de las prácticas ayudándonos
Las prácticas del lenguaje en la escuela son sin
a explicitar algunos de los contenidos que
lugar a dudas prácticas sociales, por lo que las prácticas
necesariamente deben estar en el aula, -por ejemplo:
escolares deben asemejarse a las que se desarrollan
información sobre las estrategias puestas en acción
fuera del ámbito escolar, con el sólo propósito de que
por los lectores, vinculaciones entre modalidades de
aquellas no pierdan sentido. En el ámbito escolar las
lectura y propósitos, ciertas operaciones involucradas
prácticas de lectura y escritura existen en tanto objetos
en la escritura, recursos lingüísticos que resuelven
58 Lerner Delia [2001] (2008). Leer y escribir en la escuela. Lo real,
lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Económica. México. 59 Lerner Delia [2001] (2008).Leer y escribir en la escuela. Lo real,
Pág.25. lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Económica. México.
143
r>istüf Inicii
problemas de escritura y otros-, esto no es suficiente. Lerner (2009)62 se pregunta qué queremos decir
Al colocar en primer plano las prácticas, “el objeto con “el derecho de aprender a leer y escribir”. ¿Se trata
de enseñanza incluye a la lengua escrita pero no se sólo de que los niños aprendan las primeras letras?
reduce exclusivamente a ella. Supone poner énfasis en No, seguramente no se trata sólo de esto, porque
los propósitos de la lectura y la escritura en distintas sabemos bien que aquellos que sólo llegan a las
situaciones. Por ejemplo: en las razones que llevan a primeras letras corren un serio riesgo de desembocar
la gente a leer y escribir, en las formas de leer, en todo en el analfabetismo funcional.
lo que hacen los lectores y escritores, en las relaciones “¿De qué se trata entonces? Se trata de hacer
que ambos mantienen entre sí con respecto a los presentes en la escuela, desde la Alfabetización Inicial,
textos. Se trata entonces, de incluir los textos pero no las prácticas sociales de lectura y escritura, poniendo
en primer plano su sentido.
reducir el objeto de enseñanza a ellos. No reducirnos
¿Por qué y para qué leemos y escribimos los que
a la lingüística textual, a la normativa, a una práctica
lo hacemos asiduamente? ¿Qué nos aportan nuestras
que durante años no ha tenido en cuenta las prácticas
lecturas? Presentar una versión de las prácticas de
sociales de la lectura y la escritura, y cuya ausencia ha
lectura y escritura que permita a todos los niños
reproducido las desigualdades sociales relacionadas
apropiarse de su sentido es fundamental, porque es este
con el dominio de la lectura y la escritura.(Lerner,
uno de los aspectos en los que se muestra fuertemente
op.cit).
la diferencia entre las experiencias escolares de los
chicos, y son diferencias que lamentablemente se
convierten en desigualdades al entrar en interacción
con las exigencias escolares.”63
La Alfabetización y las Prácticas del Molinari (2000)64 sostiene como otros autores,
Lenguaje que las prácticas de lectura y de escritura deben dar
cuenta del mundo cultural al que pertenecen: “Siendo
Atendiendo al Marco de Nivel Inicial de este estas prácticas sociales de lectura y escritura objeto
Diseño, recuperamos del mismo los siguientes de enseñanza también en el jardín, nos proponemos
lineamientos en relación con la alfabetización: si una modalidad didáctica que, con continuidad en la
se piensa que el sistema educativo en su totalidad Educación Primaria, plantee a los niños situaciones
“debe encontrar, definir, producir las condiciones de enseñanza que giren en torno a la lectura y
pedagógicas para el aprendizaje de todos y todas”60; escritura de textos realmente utilizados en la cultura,
la escuela tiene la responsabilidad de alfabetizar a sus contemplando la mayor variedad posible. Situaciones
alumnos a lo largo de todo su recorrido por el Sistema de producción e interpretación de textos completos,
de Educación Provincial, y alfabetizar es poner en con destinatarios claros y propósitos comunicativos.
Situaciones que planteen a los niños problemas ante los
contacto con los diferentes aspectos de la cultura, no
cuales sea necesario buscar alternativas de solución;
solamente la lectura y la escritura.
propuestas que permitan aproximaciones sucesivas a
Definimos a la alfabetización como un proceso
los contenidos en las situaciones de clase produciendo,
hacia el aprendizaje del sistema y las estrategias de
reflexionando y transformando lo producido. En estas
uso de un producto cultural, la lengua escrita, en situaciones didácticas, los niños deben poder explicitar
circunstancias sociales y culturales concretas. Ambos
sus saberes, confrontarlos con las ideas de otros niños

aprendizajes se dan simultáneamente. y del docente, y con distintos materiales escritos, para
El desarrollo de la alfabetización constituye, transformar esos saberes en otros más próximos a la
entonces, un proceso social que empieza en las convencionalidad de los textos y las prácticas que se
relaciones de los niños con las personas que les sirven desea comunicar”.
de modelo lector y escritor en su entorno primario y Sabemos que las situaciones de exclusión social
se expresa y extiende en comunidades cada vez más producen graves efectos en los modos de vincularse
amplias. con la escuela y en los modos subjetivos de estar
Alfabetizar “supone el acceso, la apropiación y en el mundo, de construir subjetividad, pero las
la recreación de la cultura escrita como bien simbólico investigaciones didácticas y el surgimiento de diversos
de la humanidad, asociado al desarrollo para la vida proyectos alternativos y superadores de enseñanza,
personal, a la igualdad de oportunidades educativas, permiten sostener que la respuesta a la situación de
a la emancipación, al ejercicio de la ciudadanía. A la fracaso requiere de una mirada integral que revise las
vez, la lectura y escritura constituidas en contenido de modalidades de transmisión llevadas adelante desde
enseñanza, tienen una especial importancia a la hora el nivel inicial, en la escuela y en particular en el aula.
de delinear la trayectoria escolar de los niños”.61 62 Lerner, Delia [2001] (2008).Leer y escribir en la escuela. Lo real,
lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Económica. México.
60 Terigi, F. “Las trayectorias escolares”. 2009 (Documento 63 Lerner, Delia. Ibídem

Ministerio de Educación de Nación.
64 Molinari, María Claudia: “Leer y escribir en el Jardín de Infantes”.
61 Cátedra Nacional de Alfabetización, http://www.
En Letras y Números. Alternativas didácticas para Jardín de Infantes
catedraalfabetizacion.blogspot.com. y Primer Ciclo de la EGB. Ediciones Santillana. Aula XXI. 2000.
144
Distfi2lnicJ
La Alfabetización y las Prácticas del de la enseñanza se desplaza sin dudas al Nivel Inicial.
Lenguaje en la Educación Inicial “La lengua escrita se acepta como contenido, pues se
sabe que los niños aprenden más allá del permiso de
Consideramos superada la discusión sobre si el los adultos. Sin embargo, los límites de “poder o estar
Nivel Inicial es portador de condiciones alfabetizadoras listos para aprender” reaparecen y nuevamente son
para los niños en sus primeros años de la escolarización. objeto de graduación institucional. El problema de
Sabemos de una larga historia previa que da cuenta de “cuándo enseñar” vuelve a condicionar las decisiones
las distintas concepciones de alfabetización a lo largo pedagógicas. Hay una creencia bastante difundida
de los años. que consiste en pensar que la sala de 5 años es el
Bello65 retoma estas cuestiones en un interesante momento más adecuado para ”empezar” a proponer
documento que intentaremos sintetizar a continuación. situaciones de lectura y escritura con intencionalidad
La autora se refiere a los cambios que ha sufrido el educativa (¿desde el inicio o después de las vacaciones
objeto de la alfabetización escolar en su historia más de invierno?); suele considerarse que en la sala de 3
reciente. En distintos momentos este objeto ha sido años “son todavía muy pequeños” o la de 4 años es la
definido para el nivel inicial sucesivamente como: que más dudas plantea”.
“la lengua”, “el lenguaje”, “los usos del lenguaje” y Por eso es muy importante que el docente
finalmente, “las prácticas del lenguaje”. Para Bello, propicie el contacto entre los niños y las prácticas
el recorte y definición del objeto implica una fuerte sociales de lectura y escritura en la diversidad textual
decisión didáctica. Decidir enseñar la lectura y la desde el ingreso al jardín. Para aprender a leer y a
escritura como prácticas sociales trae consigo la escribir es necesario que los niños “lean” y “escriban”67,
necesidad de transformar las prácticas de enseñanza
es necesario que se les lea y escriba desde siempre.
en las escuelas. Bello se pregunta “¿qué enseñamos
Para Molinari, desde un constructivismo genético, la
cuando enseñamos lengua y qué enseñamos cuando
idea de construcción es solidaria con la de interacción.
el objeto son las prácticas del lenguaje? El término
lengua se refiere a las reglas del lenguaje, al sistema
gramatical y lexical. El término lenguaje se refiere al
uso de las palabras para expresar las ideas, es decir a La Alfabetización y las Prácticas del
la manera en que utiliza ese sistema para pensar, para Lenguaje en la Educación Primaria
interactuar, para producir ciertos efectos en los otros
o incidir sobre las situaciones, para construir saberes”. Para que la articulación entre ambos niveles
Antes de esto -continúa esta autora-, en el -Inicial y Primario- sea posible debe operar el criterio de
Nivel Inicial se hablaba de un objeto que se enseñaría continuidad como condición didáctica. La continuidad
en el nivel educativo siguiente. Un objeto inasible es necesaria para el aprendizaje de los niños porque
denominado lecto-escritura que era responsabilidad
es la que asegura la transformación del saber.
de la escuela primaria. Los docentes de Inicial tenían
Bello (2010)68 habla de dos tipos de continuidad: la
como tarea preparar a los niños para que llegaran
“entrenados” en ciertas habilidades consideradas continuidad áulica, vinculada a las acciones sostenidas
imprescindibles para poder aprender a leer y escribir. a lo largo del año escolar, y la continuidad institucional,
Se realizaban propuestas didácticas de “preparación” que es la que se da a través de los distintos años de
y “aprestamiento”, que respondían a una concepción la escolaridad. Esta última posibilitará a los niños
de lengua escrita en tanto código y a la lectura como sucesivas reorganizaciones de los contenidos en

una actividad de sonorización de marcas gráficas. distintos contextos de enseñanza. Otros dos criterios
Desde esta postura, la escritura se concebía como que Bello recupera son los de diversidad y progresión.
la transcripción gráfica del lenguaje oral, y la lectura El primero se refiere a la variedad de situaciones
como decodificación de lo escrito en sonido. didácticas que debe presentar el maestro: unidades
En la actualidad sabemos que frente a los didácticas, proyectos, secuencias didácticas -sobre las
materiales escritos que existen en su medio social y que trabajaremos en profundidad más adelante-, cuya
las acciones que otros ejercen sobre esos materiales, factibilidad está sostenida por años de investigación.
los niños construyen explicaciones sorprendentes que Con respecto al criterio de progresión -complejidad, la
hoy podemos interpretar. En este sentido, sabemos autora deja en claro que no está hablando de ir de lo
que, más allá de las instituciones y aun sin su permiso, simple a lo complejo -criterio al que considera fuera
ellos pueden “empezar” a aprender. La difusión de de actualidad-, sino que siempre deberán presentarse
estas investigaciones aportó datos significativos para cuestiones complejas, problematizadoras, desafiantes,
esclarecer aquella discusión sobre la alfabetización. sin perder por ello la significatividad.
(Molinari).66 La autora concluye diciendo que ahora Si estas condiciones se dan en el paso de un nivel
que conocemos las posibilidades de los niños, el inicio a otro, en los primeros años de la educación primaria,
los alumnos podrán tener la doble oportunidad de
65 Bello, Adriana (2009) Documento La alfabetización en el nivel operar como lectores y como productores de textos
Inicial. Continuidades y rupturas. Dirección General de Cultura y
Educación. Provincia de Buenos Aires. En Portal abc, sitio de la 67 El encodillado indica que lo harán de forma no convencional, pero
citada Dirección. le damos el estatuto de lectura y escritura.
66 Molinari, María Claudia: “Leer y escribir en el Jardín de Infantes”. 68 Bello, Adriana. “Las prácticas del lenguaje en el inicio de
En Letras y Números. Alternativas didácticas para Jardín de Infantes la alfabetización”. Documento Dirección General de Cultura y
y Primer Ciclo de la EGB. Ediciones Santillana. Aula XXI. 2000. Educación Provincia de Buenos Aires. Portal abc.gov.ar.
145
r>istüf Inicii
mientras se apropian del sistema de escritura. Las el contexto pedagógico del aula, sino fuera de sus
prácticas sociales de lectura y escritura deben ser el límites, con proyección a la institución, la familia,
centro del objeto de enseñanza. Este aprendizaje la comunidad.
(Kaufman.2010)69 se da a lo largo de un proceso
prolongado de construcción de saberes y estrategias Para las prácticas del lenguaje
por parte de los alumnos: variedad de textos tales como
relacionadas con la literatura
libros de cuentos, periódicos, textos de información
científica y otros. La aproximación a los mismos con
• Seleccionar un corpus de textos literarios de
propósitos determinados en distintas situaciones de
calidad, para leerlos y narrarlos en el aula, a
enseñanza, proporcionan condiciones alfabetizadoras
los fines de que los alumnos disfruten de las
muy ricas.
diferentes manifestaciones literarias (poesías,
cuentos, adivinanzas, etc.) y puedan generar en
forma gradual una conciencia de lectores con
Propósitos sensibilidad y apropiación crítica de sus lecturas.
Como todos sabemos, es imposible pensar a • Promover la exploración y el trabajo de producción

las prácticas del lenguaje separadas o aisladas unas de textos a partir de lo leído, brindando las
de otras, ya que su interrelación es constante: hablar, herramientas que hagan posible en los alumnos,
escuchar, leer y escribir son acciones cotidianas en las posibilidades de libre expresión y la puesta en
las que docentes y alumnos están inmersos. Pero a juego de su propia creatividad.
los efectos de facilitar su trabajo con ellas, hemos
organizado estas prácticas en tres apartados: prácticas
del lenguaje vinculadas a la oralidad, prácticas del ejes
lenguaje vinculadas a la lectura y a la escritura, y
prácticas del lenguaje vinculadas a la literatura. Se EJE: LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS A LA
plantean a continuación los propósitos para cada uno ORALIDAD
de estos apartados:
Para las prácticas del lenguaje “¿Por qué y para qué “hablar” en la
relacionadas con la oralidad escuela? Porque la escuela es un ámbito
privilegiado donde los niños pueden adquirir
• Propiciar múltiples y variadas experiencias de uso y desarrollar los recursos y las estrategias
de la lengua oral en contextos interpersonales, lingüísticas necesarias para superar la
en las que los niños puedan: relatar experiencias desigualdad comunicativa y es responsable
personales, exponer ideas y opiniones, aprender de la enseñanza de los géneros más formales,
a escuchar y a respetar el punto de vista de los como la exposición, el debate, la entrevista, etc.,
otros; promover el desarrollo de una competencia géneros que no se aprenden espontáneamente
comunicativa que tenga en cuenta el habla sino que requieren una práctica organizada”.
M. E. Rodríguez70
espontánea de la propia variedad lingüística, el

contenido a referir, los destinatarios y el contexto
en que se produce el intercambio: qué se quiere Las prácticas del lenguaje van construyendo
decir, a quién, respetar los turnos de habla, cuáles el conocimiento sobre una lengua. Dentro de esas
son los niveles de formalidad de la interacción. prácticas, la oralidad tiene un papel fundamental
puesto que acompaña al niño desde su más tierna
edad, permitiéndole comunicarse con su entorno más
cercano en un marco familiar sin mayores esfuerzos,
Para las prácticas del lenguaje ya que las comunicaciones están muy contextualizadas
relacionadas con la lectura y la escritura debido al grado de conocimiento que otorga la
proximidad.
• A partir de la creación de un ambiente propicio Para Rodríguez71 “El niño, cuando ingresa a la
para la lectura y la escritura, promover situaciones escuela, ya sabe hablar (como miembro de la especie
de enseñanza en las que los niños puedan humana posee una competencia lingüística que le
confrontar los saberes que traen, con los nuevos y permite, salvo en el caso de graves patologías, entender
construir otros, a los efectos de ir apropiándose de y producir distintos enunciados); puede interactuar con
las características del lenguaje escrito; posibilitar, relativo éxito en distintos contextos de comunicación
mediante el desarrollo de situaciones didácticas y ha aprendido, en forma espontánea, algunas de las
apropiadas, la constitución de una comunidad de normas que rigen los usos de la lengua oral habituales
lectores y productores de textos, no solamente en
70 Rodríguez, María Elena: “Hablar” en la escuela: ¿para qué?...
69 Kaufman, Ana Maria (2010): “Qué enseñamos” en Leer y escribir: ¿cómo? Revista Lectura y vida. Año 16.Nº3.1997.
el día a día en las aulas. Ana María Kaufman (coordinadora) Aique.
Págs. 17 a 24. 71 Rodríguez, Maria Elena, op.cit.
146
Distfi2lnicJ
en su entorno familiar y social. Con respecto a las diferencias de recursos

“Sabe” que el lenguaje significa [porta sentido] lingüísticos entre los niños provenientes de distintos
y sirve para diversos propósitos. Ha interiorizado entornos socioculturales, y ya que en la sala es donde
el hecho de que hablando puede satisfacer sus confluyen estas cuestiones, las mismas deben ser
necesidades materiales; influir en el comportamiento aprovechadas en su riqueza, en la valoración de las
de quienes lo rodean; identificarse, manifestar su diferencias entre sus repertorios comunicativos -que
propio yo; relacionarse con otros; crear mundos se manifiestan en la interacción lingüística escolar,
imaginarios, fantásticos; comunicar sus experiencias y influyendo en la socialización de los alumnos y en los
sus conocimientos. logros que éstos habrán de alcanzar en los aprendizajes
“Advierte” que se usan distintas expresiones escolares- para que no obturen el conocimiento. Esta
para ordenar, explicar, alabar, agradecer, etc. No sólo es una de las grandes oportunidades que la escuela
“conoce” fórmulas de cortesía (¡por favor!, gracias, tiene para mostrar lo mejor de sí misma a los fines de
¿cómo estás? y tantas otras) sino que también una educación con equidad y justicia.
comprende la importancia de su uso (Brown y Levinson,
1978). “Reconoce y construye” distintos tipos de
textos orales: cuentos, adivinanzas, rimas, canciones.
“Sabe” que los relatos cotidianos deben contener, Contenidos
al menos, un tema que interese al interlocutor para
atrapar su atención (van Dijk, 1983: 154). “Percibe” Los contenidos están enunciados en un orden que
por la entonación cuándo alguien le está ordenando o responde simplemente a una forma de organización
pidiendo algo (Rosetti y Mac, 1992: 23), etcétera. ya que como sabemos, en la sala estos contenidos
Los chicos adquieren, de modo espontáneo, se dan simultáneamente. Los presentamos en cuatro
estos “saberes lingüísticos, textuales y pragmáticos”, contextos: interpersonales, de instrucción, normativos
fragmentados y rudimentarios, en los intercambios y creativos.
lingüísticos con el medio”.
El ingreso al jardín presupone un gran cambio La oralidad en contextos interpersonales: conversar,
para los niños, cambio que los acerca a una mayor comentar
socialización y a la ampliación del repertorio lingüístico,
al tiempo que sus intercambios varían en forma e • Conversar sobre diversos temas.
intensidad, puesto que comparte junto a otros iguales • Relatar experiencias personales.
un espacio de comunicación, debe esforzarse por ser • Manifestar libremente emociones, sentimientos,
escuchado, se encuentra con otras variedades del estados de ánimo.
lenguaje, debe aprender a que no siempre la maestra • Intercambiar sugerencias.
centra su atención en él sino que está para todos. La • Acordar o no con las palabras del otro, con
heterogeneidad propia de la comunidad escolar, su pequeñas argumentaciones.
diversidad, las distintas variedades y registros de una • Confrontar opiniones distintas.
misma lengua, y en muchos casos, el bilingüismo, lejos • Rechazar sin descalificar.
de ser una dificultad, deben convertirse en un recurso • Proponer actividades conjuntas.
enriquecedor para el trabajo con la oralidad. • Persuadir utilizando la palabra de otros, citando,

Las salas de 4 y 5 años son un lugar privilegiado argumentando parcialmente.
para las interacciones lingüísticas vinculadas al hablar • Atender a lo que dicen los demás.
y escuchar; en las que podemos reconocer los distintos • Seguir el hilo de una conversación por períodos
usos del lenguaje en determinadas situaciones: ante cada vez más largos.
las autoridades, cuando piden algo a un compañero o a • Prestar atención a lo que relatan los demás: los
la maestra, cuando hablan con sus amigos más íntimos compañeros, el maestro.
o con desconocidos, cuando deben realizar opciones • Escuchar con atención creciente las opiniones de
para ser comprendidos. Todas estas prácticas sociales los demás para aceptarlas o rechazarlas.
le ofrecen un grado cada vez mayor de formalización • Opinar sobre determinados hechos, noticias,
y comprensión de las estrategias necesarias para situaciones dadas dentro o fuera del ámbito
comunicarse. escolar.
¿Qué debe ofrecer la escuela para favorecer estos • Opinar sobre acontecimientos de los que han sido
saberes? Debe proporcionar contextos comunicativos espectadores o escuchas: una obra de teatro, un
variados en los que los niños tengan la posibilidad de momento de lectura, una visita realizada.
utilizar el lenguaje con distintos propósitos; permitir • Tomar en cuenta los comentarios de los
el acceso a las distintas convenciones sociales que compañeros para acordar con ellos, o debatirlos.
lo ayuden a saber cuándo y cómo debe hablar, con
quién, con qué grado de formalidad, sobre qué tema;
aprovechar las situaciones comunicativas que se dan La oralidad en contextos de instrucción: describir,
en el aula para que los niños puedan expresarse en narrar, explicar
su variedad lingüística, planificar situaciones más
formales, propiciar la participación y la escucha. • Designar y describir objetos.
147
r>istüf Inicii
• Relatar hechos pasados o presentes. contextos interpersonales, contextos de instrucción,
• Comparar y confrontar ideas, acontecimientos. contextos normativos y creativos.
• Explicar hechos, acontecimientos, a partir de la La interacción en contextos interpersonales es
recolección de datos, de la observación, de la muy enriquecedora puesto que permite a los niños
reconstrucción de los mismos. manifestarse e involucrarse. Para el maestro, que
tiene como tarea fundamental brindar el espacio de
libertad para que las mismas se den naturalmente,
La oralidad en contextos normativos: escuchar, atender la posibilidad de constituirse como interlocutor tiene
que ver con una demanda específica de la situación.
• Escuchar las consignas dadas. Lo que observe cuando los niños conversan entre sí, le
• Formular consignas para trabajos en grupos permite conocer los saberes que ellos tienen sobre el
pequeños. lenguaje, ya que generalmente se expresan con mayor
• Elaborar con otros reglamentos o consignas para naturalidad en este contexto.
ser cumplidas por la sala o el jardín, para el uso
de la biblioteca, para las salidas, para los juegos.
• Pedir y aceptar pedidos. ¿De qué hablan los niños en contextos
• Requerir la atención de los otros. interpersonales?
Hablan de situaciones vividas en la casa, hablan

La oralidad en contextos creativos: jugar, inventar, con otros durante una salida, comentan noticias,
imaginar hablan de fútbol, de gustos personales, de actividades
que realizaron fuera del ámbito escolar, comparten
• Asociar las palabras a otros significados. gustos y preferencias de todo tipo.
• Inventar palabras nuevas. En contextos de instrucción, que son los más
• Jugar con ritmos, rimas. habituales en el ámbito escolar en razón de tener
• Inventar poesías. una incidencia directa en el desarrollo cognitivo de
• Hacer asociaciones entre palabras los niños, la intervención es mayor. Los quehaceres
relacionados con estas prácticas tienen como función
(humanizaciones, metáforas)
informar, relacionar, comunicar, designar, describir,
• Explorar con la propia voz: cantar, representar,
especular, narrar, argumentar, predecir.
hablar, imitar, “leer”. (El encomillado indica
lectura no convencional.)
¿De qué hablan los niños en contextos de
instrucción?
Orientaciones para la enseñanza Designan y describen objetos, personas,

situaciones, procesos. Narran y refieren hechos
La oralidad atraviesa toda la cotidianeidad del pasados; explican acontecimientos, transformaciones,
jardín, por lo que los quehaceres relacionados con la experiencias, a partir de la recolección de datos o de
misma deben ser atendidos con sumo interés. Será relacionar informaciones; comparan y confrontan
trabajo del docente generar la posibilidad de conocer ideas; argumentan parcialmente sobre una posición
los recursos verbales de cada alumno y estimular los adoptada.
intercambios orales entre ellos y con el docente. Las En contextos normativos los niños incorporan
actividades implicadas en la oralidad están vinculadas normas y pautas de trabajo, de convivencia, van
mayoritariamente a una serie de interacciones regulando su comportamiento, y sus relaciones y
verbales relacionadas con la interlocución, la acción, acciones grupales.
las conversaciones, los diálogos, las narraciones orales,
las entrevistas, chistes, trabalenguas, adivinanzas.
Es por ello que resulta necesario crear contextos ¿De qué hablan los niños en contextos normativos?
comunicativos variados para que los niños puedan
hablar y escuchar con diferentes propósitos, a Escuchan y formulan consignas, elaboran entre
distintos interlocutores y utilizando diversos géneros todos reglamentos o instrucciones para salidas, juegos,
discursivos. actividades en la sala o fuera de la misma; requieren la
Hemos organizado -como habrán visto- los atención de los otros, revisan acciones propias y de los
contenidos teniendo en cuenta los distintos momentos otros.
o situaciones que se dan en el jardín y -sólo a los Los contextos de creatividad permiten a los niños
efectos de hacer visibles algunos de estos saberes acercarse al conocimiento y el goce por lo estético,
propios de la oralidad-, en cuatro instancias. Estos lo artístico, lo ficcional: crear o recrear su propio
contenidos están ligados permanentemente entre sí mundo o el que comparten con los otros, jugar con la
y los enunciamos en forma separada, como decíamos imaginación, con la voz.
más arriba, con el objeto de hacerlos más observables.
Es por ello que hablamos de la oralidad en ¿De qué hablan los niños en contextos creativos?
148
Distfi2lnicJ
Juegan con los significados de las palabras, EJE: LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
con rimas, recrean historias escuchadas, realizan VINCULADAS A LA LECTURA Y A LA
asociaciones semánticas, juegan con la propia voz.
ESCRITURA
Para un mejor desarrollo de estos saberes, el
“En las salas de Nivel Inicial, los niños,
docente puede proponer actividades que varíen
desde muy pequeños, se están alfabetizando al
las secuencias sobre un hecho comunicativo, en el
participar activamente de situaciones de lectura
que socialicen, por ejemplo actividades vinculadas
y escritura. Este proceso se verá siempre
a la lectura de un libro, tales como contar a los
favorecido sí la lectura y la escritura forman
compañeros: ¿qué harían ellos si fueran el lobo?,
parte del mundo cotidiano infantil desde los
¿cómo aconsejarían a un personaje para evitar tal o
primeros días del maternal, no como algo
cual situación?; en suma, ayudar al docente a narrar.
preparatorio para un proceso posterior sino
Otra cuestión importante consiste en variar el
como un solo y único proceso de alfabetización
grado de formalidad de una determinada situación:
que empieza en el nivel inicial y [continúa] en
pasar de un registro más informal a otro de menor
la escolaridad primaria”. (Poggio, 2011. El
formalidad o al revés. Por ejemplo, charlar entre
resaltado es nuestro)72
todos informalmente sobre una visita realizada y
luego escribir una carta al dueño del museo, o de la
Es imprescindible, en un jardín que asuma
biblioteca a la que fueron, para agradecerle la visita.
seriamente su compromiso alfabetizador, privilegiar
También es de gran riqueza introducir otros
las condiciones para que los niños se formen como
medios donde se da la oralidad: escuchar un cuento
hablantes, lectores y escritores, -aunque no lean ni
grabado, ver una película, visitar una radio; grabarse
escriban aún de forma convencional- en el ejercicio
para ser luego escuchados.
mismo de las prácticas de lectura y de escritura.73
Otras variaciones a tener en cuenta serían:
La posibilidad de una interacción temprana con la
introducir distintos géneros orales, ir pautando
lengua escrita, y que sea placentera y activa para los
comportamientos lingüísticos de habla y escucha, y
niños, es una gran oportunidad de aprendizaje. Esta
todo aquello que permita a los niños ir enriqueciendo
interacción con la cultura escrita requiere de lectores
sus saberes para lograr una oralidad
y escritores que participen en prácticas sociales de
lectura y escritura aún mucho antes de leer y escribir
convencionalmente.
Sobre la evaluación de la oralidad Una sala donde se genera un espacio y un tiempo
para que los chicos hablen y escuchen entre sí y con
En el Nivel Inicial, evaluar la oralidad tiene que ver el maestro, donde escuchen leer y “lean”, donde vean
con evaluar los saberes que los niños adquieren a partir escribir y traten de hacerlo a su manera, es un espacio
de la intervención de los docentes, intervenciones que de motivación permanente. En el desarrollo habitual
básicamente deben centrarse en crear un ambiente de esas prácticas los niños ponen en acción sus
alfabetizador que permita un intercambio social saberes, eligen estrategias de lectura y escritura, y de
cada vez más activo, en el que la oralidad tendrá un esa forma van construyendo nuevos conocimientos. El
rol preponderante. No debe el maestro utilizar como docente debe generar permanentemente situaciones

parámetro la lengua estándar para decir que los en las que sea necesario leer y escribir, en las que los
alumnos se expresan mal, o que no usan los recursos niños realicen quehaceres de lectores y escritores. Un
lingüísticos apropiados. Lo importante estará centrado ejemplo: si en la sala hay un grupo de niños que está
en los saberes que los alumnos ponen en juego cuando eligiendo algunos libros, revistas, noticias, para mirar
usan el lenguaje. Por ejemplo: o leer, es importante que la docente se acerque, tome
uno de ellos, les lea un fragmento, converse sobre
si van adecuándose al propósito comunicativo el tema, pregunte sobre lo leído, permita que ellos
que desean: informar, pedir, preguntar; hagan anticipaciones sobre el tema. Un docente que
si fundamentan mejor sus opiniones; lee los está acercando a la construcción específica del
si comprenden las consignas del docente y lenguaje que se escribe, y también a los distintos tipos
pueden responderlas con paulatina claridad; de textos en los que se expresa el lenguaje escrito.
si reconocen variedades lingüísticas; De igual modo ocurre con la escritura: dictarle al
si inician y sostienen conversaciones con otros docente, escribir entre todos, animarse a escribir de
niños, por períodos cada vez mayores; la forma que sea, son acercamientos que permiten ir
si ajustan su conversación a un tema definido; progresivamente hacia la escritura por sí mismos.
si pueden pasar de un registro cotidiano a uno 72 Poggio, María Eugenia (2011) “Alfabetización en el Nivel Inicial”.
más formal; Foro para la Educación Inicial. Políticas de enseñanza y definiciones
si pueden expresar emociones, vivencias; curriculares. Ministerio de Educación de la Nación.
si escuchan a los demás por períodos de tiempo
73 Molinari, María Claudia (2000) “Leer y escribir en el jardín de
cada vez más largos;
infantes”. En Kaufman A. M. (compiladora): Letras y números.
si pueden controlar lo que quieren decir hasta Alternativas didácticas para el Jardín de Infantes y el Primer Ciclo de
que el otro termine de hablar. EGB. Buenos Aires. Ed. Santillana.
149
r>istüf Inicii
Cuando hablamos de lectura estamos hablando parte los conmovió, qué situación les recordó
de una construcción de sentido, ya que los niños, algo vivido.
aún cuando no leen convencionalmente, le otorgan - Intercambiar opiniones sobre lo leído.
un sentido a lo que leen. En este quehacer ponen - Comunicar descubrimientos que se han
en juego una cantidad de conocimientos que ya hecho sobre la lectura a los otros
poseen de acuerdo a sus competencias lingüísticas - Compartir la lectura de un texto con otros.
previas: pueden reconocer las distintas marcas del - Recomendar un libro.
texto, pueden anticipar lo escrito observando las - Solicitar un libro determinado.
ilustraciones, las tapas, los títulos, recordando lo que - Preguntar sobre lo que se está leyendo.
han leído antes. Como vemos, leer es una actividad - Producir con sus compañeros textos sobre lo
compleja e intensa. El papel del docente es muy activo, que se leyó.
ya que es un mediador entre el libro y los niños -por - Construir significados sobre los textos
eso es tan importante ante todo, que el docente posea literarios leídos: intercambiar ideas sobre
un corpus amplio de lecturas, lo cual lo habilitará para el desenlace, opinar sobre algunos de los
elegir textos ricos, atractivos y adecuados-. personajes y sobre sus acciones.
La lectura en este nivel debe cumplir con variados - Identificar distintos portadores y sus
propósitos: leer para extraer información, leer para funciones: una factura, una nota, un instructivo.
divertirse, para entretenerse, leer para aprender a - Elegir un texto de acuerdo al propósito lector:
hacer algo: un juego, una instrucción. (informarse, seguir instrucciones, leer un cuento)
Así como son variados los propósitos, deben ser - Consultar en forma creciente la biblioteca del
variadas las formas de agrupamiento en la sala para aula o de la institución.
los momentos de lectura: en pequeños grupos, con - Anticipar el contenido de un texto mirando
la maestra, en forma independiente, escuchando a la las ilustraciones (libro álbum, poesía, cuento,
maestra. historieta, fotografías), o desde su organización
Con respecto a la escritura no se trata en este espacial (carta, invitación, noticia).
nivel de cómo enseñar las letras, sino de incluir la
escritura como una práctica social y cultural, tal como
lo es en la vida cotidiana de todos. Para la propuesta
que enmarca a este diseño, es importante evitar el Quehaceres vinculados a las prácticas de
trabajo con letras sueltas y la escritura de palabras la escritura
descontextualizadas. La idea es que siempre remitan a
una práctica social que adquiera sentido para los niños. • Escribir con diversos propósitos:
Es de esta forma en que irán descubriendo para qué se - para informar a los otros en la sala (un cartel
lee y se escribe, y se aparte el docente de la cuestión con el nombre propio, escribir el día de su
mecánica de un aprendizaje que ha fatigado mucho cumpleaños);
las aulas en épocas pasadas y no tanto. Insistimos e - para comunicarse a distancia (enviar una notita
insistiremos todo el tiempo: el rol del docente tiene a la casa, realizar una invitación, escribir a la
que ser muy activo, muy comprometido. directora u otra autoridad);
El uso de la escritura debe estar siempre - para guardar información;
acompañado de una reflexión sobre el por qué de la - para expresar sus emociones y pensamientos
misma, sobre su comunicabilidad. Diversos ejemplos (escribir sobre algo que les pasó);
se pueden trabajar en el aula: dejar un mensaje para - para jugar a crear (escribir una poesía, jugar con
la persona que limpia el aula, anotar una receta para rimas, escribir un cuento con otros).
hacer una comida simple, mandar una notita a la casa, • Planificar la escritura con los otros para
revisar con la docente cómo se elaboran estos distintos
dictarle a la docente.
tipos de textos.
• Planificar su producción personal o con
los otros: tener en cuenta el registro, el
destinatario, el nivel de formalidad, la
cantidad de información que se va a dar.
Contenidos • Revisar el texto mientras se está escribiendo,
seguir su lectura para ver qué falta, qué
Quehaceres vinculados a las prácticas de lectura
puede agregarse a los fines de que se logre
comunicar lo planificado previamente.
- Explorar libremente los textos con
habitualidad creciente. • Compartir con otros acerca de lo que se está
- Comentar con otros sobre lo leído, o sobre lo escribiendo.
que se está leyendo • Buscar información en distintas fuentes: en
- Atender al seguimiento de la lectura de otros, los carteles de la sala, en la biblioteca, en
por espacios cada vez más prolongados. otros materiales de lectura: agendas, libros,
- Comentar sobre lo que produjo en ellos el etcétera, con independencia cada vez más
texto: si se asustaron, qué les gustó más, qué creciente.
150
Distfi2lnicJ
Orientaciones para la enseñanza pilares de la didáctica de la Educación Inicial propuestos

por estas autoras para aportar contenido propio a este
Recordamos que alfabetizar en Nivel Inicial es un diálogo con la didáctica de la alfabetización inicial”.
proceso intencional que toda la institución lleva a cabo, Una vez expuestas estas cuestiones que
por lo tanto la propuesta didáctica de alfabetizar a niños consideramos cruciales a la hora de comprender
pequeños debe instalarse en el aula como un proceso el sentido de nuestra propuesta para las prácticas
dinámico de creciente construcción de conocimientos, del lenguaje en el Nivel Inicial, debemos considerar
para cuyo logro debe existir una constante alternancia que es la misma práctica la que, en la medida en
de variadas situaciones de lectura y escritura. que va desarrollándose, requiere cada vez de más
Es aquí entonces importante el encuentro acercamientos, más interrogantes, estableciendo
reflexivo y profundo que debe darse entre la didáctica asi una demanda que forma parte de un proceso
de la educación inicial y la didáctica de la formación recursivo en el cual esas prácticas y saberes se irán
docente en educación inicial. De su fusión en la profundizando.
escena pedagógica con los niños de Nivel Inicial crea En la sala, la lectura y la escritura deben darse
un lugar de alta potencialidad didáctica superando con propósitos variados y también serán variadas las
las desarticulaciones entre el juego, el aprendizaje y situaciones en las que se lee y escribe.
la enseñanza74 , propiciando situaciones de lectura y Para Poggio,77 “planificar didácticamente la
escritura donde la primarización no es justamente la alfabetización inicial también es leer y conocer mucho
respuesta. Este encuentro será posible si ambas partes los textos escritos que se les van a acercar a los niños
se comprometen en una relación de producción de para, a partir de ahí, a modo de intervenciones y
sentido. estrategias, sea posible elaborar el mapa didáctico-
¿De qué se ocupa cada una de estas didácticas? alfabetizador que va a hacer de guía en ese camino de
La didáctica de la alfabetización inicial se ocupa en entrar con los niños a la lectura de esos textos.
principio de la enseñanza de las prácticas sociales Cuando el maestro conoce bien el cuento que va a
del lenguaje en el ámbito escolar, cuidando que no leerles a los niños y que eligió con fines didácticos entre
pierdan el sentido que las mismas tienen fuera de la otros muchos cuentos, tiene un propósito didáctico
escuela. En esos términos planificará y propondrá la puntual que hará de continente a cada situación de
participación de los niños en situaciones de lectura y enseñanza que va a proponerles a los niños.
escritura que permitan comprender que la escritura es Ahora sí, con el claro mapa didáctico alfabetizador
lenguaje, y para qué se lee y se escribe; la escritura el maestro conoce y prepara las condiciones para
exploratoria de palabras y textos (su nombre y otras entrar al territorio, agencia la situación de enseñanza
palabras significativas, mensajes, etiquetas, relatos de para dar vida a la escena, al encuentro de los niños con
experiencias, entre otras); la iniciación en la producción la lectura y la escritura de los textos, abre el juego e
de textos escritos dictados al maestro; la frecuentación instala la realidad de las prácticas sociales de la lectura
y exploración de distintos materiales de lectura de la y la escritura en la sala, con los niños, los textos y sus
biblioteca de la sala y de la escuela; la exploración maestros”.
de las diferentes tipologías textuales: explicativas, Molinari sostiene que en “algunas situaciones
narrativas, argumentativas, etcétera; la escucha y el de lectura, es el docente quien actúa como lector
disfrute de las narraciones orales o lecturas (cuentos, ante los niños y abre un espacio de intercambio sobre

poesías y otros textos) realizadas por el docente; la lo leído. En otras, son los niños quienes se enfrentan
iniciación en la apreciación de la literatura.75 directamente con los textos para tratar de leer.
La didáctica de la formación docente en En ambos casos se está enseñando a leer,
Educación Inicial76 “permite contar con un conjunto interactuar con los textos, compartir lo leído con
de conocimientos acerca de las formas específicas de otros, elaborar anticipaciones y encontrar pistas en
enseñar a niños pequeños, acerca de los criterios de el texto que las avalen. En todas estas situaciones,
selección y secuenciación de contenidos y actividades; la lectura es concebida como un proceso activo de
criterios referidos a la organización de los espacios, los construcción de significados, un proceso complejo de
tiempos, de los modos de interacción más adecuados
coordinación de informaciones de diversa procedencia:
para promoverse entre adultos y niños, entre otros
los conocimientos del lector, los datos provistos por el
aspectos propios del discurso didáctico. Y en este
texto y las informaciones que aporta el contexto.
modo particular y propio de organizar y desarrollar la
enseñanza con niños pequeños tomamos también los Enseñar las prácticas sociales de lectura supone
desarrollar situaciones en las que los niños se enfrenten
74 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios NIVEL INICIAL. Ministerio al desafío de leer textos auténticos con propósitos
de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires - Diciembre 2004 similares a los que impulsan la lectura en nuestra
cultura”.78
75 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios NIVEL INICIAL. Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires - Diciembre 2004 77 Poggio, Maria Eugenia (2011) “Alfabetización en el Nivel Inicial”.
Foro para la Educación Inicial. Políticas de enseñanza y definiciones
76 Violante - Soto C.(2011 citadas por Poggio en op.cit.): “Didáctica curriculares. Ministerio de Educación de Nación.
de la Educación Inicial: Los Pilares”. En: Foro para la Educación
Inicial. Encuentro Regional Sur. Ministerio de Educación, Ciencia y 78 Molinari, C. La lectura en la alfabetización inicial: situaciones
Tecnología. Buenos Aires –Marzo 2011. didácticas en el jardín y en la escuela /coordinado por Claudia
Molinari y Mirta Castedo - 1a ed. - La Plata: Dir. General de Cultura y
151
r>istüf Inicii
Como ya dijimos anteriormente cuando el
maestro lee a los niños, además de ser un intermediario
entre el texto y ellos, les está mostrando cómo se Sobre la evaluación de la lectura y la
desenvuelve un lector experto. En esa situación de
escritura
lectura uno de los propósitos es favorecer el contacto
entre los niños y las prácticas sociales de lectura y
Al momento de evaluar, ¿qué saberes debe
escritura en la diversidad textual desde el ingreso al
garantizar a los alumnos el Nivel Inicial?
jardín.79
El Nivel Inicial debe garantizar a los niños:
La didáctica de la alfabetización plantea pensar
el contacto con diversos materiales escritos, la
en un ambiente alfabetizador que atienda a dos
exploración de distintos portadores textuales, la
cuestiones importantes: el tipo de escrituras que
posibilidad de hipotetizar acerca del contenido de un
aparecen en el ambiente y las correspondientes
texto a partir de la ilustración, del título, de la silueta
propuestas o intervenciones que va a realizar el
del mismo; el reconocimiento de las características de
docente a partir de los elementos escritos presentes.
los textos sociales más comunes para ellos; el inicio
Este trabajo debe sostenerse diariamente.
de un proceso de exploración del texto mismo y sus
¿Qué elementos escritos están habitualmente
propiedades; la posibilidad de elegir en la biblioteca
presentes en la sala de jardín?: la lista de nombres
de la sala los textos que deseen leer; el discernimiento
de los alumnos, la lista de cuentos leídos, el horario
sobre qué tipos de textos pueden brindarle
semanal, el cartel con cumpleaños, la lista de paseos
determinada información, la posibilidad de explorar
o salidas realizados, el calendario de festejos que
en qué situaciones es conveniente recurrir a los textos.
puedan realizarse en el jardín, la organización de tareas
Del mismo modo, al terminar el nivel se debe
semanales. Es necesario que los niños sepan qué dice garantizar que los niños escriban su nombre, puedan
cada escritura. dictar un pequeño texto a otros; produzcan textos
El docente debe promover permanentemente solos o en grupos empleando formas personales
situaciones de lectura generando la posibilidad de de acuerdo al nivel al que cada uno haya arribado;
leer; de ese modo los niños seran estimulados a buscar establezcan algunas diferenciaciones entre diversos
la información que desean y a ajustar de a poco lo que formatos textuales en el marco de una práctica que les
ellos saben que dice, con lo que efectivamente el texto dé sentido; interactúen en proyectos de producción
dice. grupal desarrollando algunas estrategias de
Con respecto a la planificación didáctica –tema planificación del texto (discusión acerca del contenido,
sobre el que nos explayamos en documentos de decidir el formato adecuado) como así también,
apoyo que acompañan a este diseño-, daremos cuenta estrategias de planificación y revisión de lo escrito.
brevemente de algunas posibilidades de organizar el En relación a esto es que la evaluación adquiere
trabajo: preparar itinerarios o secuencias didácticas un carácter vinculado a la construcción escolar
que puedan llevarse a cabo en un tiempo no mayor del conocimiento, ligando los aprendizajes que los
de dos semanas; por ejemplo programar situaciones niños van logrando, con la intervención docente,
de lectura y escritura que demanden un tiempo más concibiéndola en un sentido amplio que incluya tanto
breve que en la organización de un proyecto, y que las intervenciones propiamente dichas como las
puedan pensarse como un insumo para el mismo. propuestas de actividades. La evaluación debe tener
También son muy interesantes los proyectos de en cuenta en primer lugar el vínculo entre ambos: la
sala: en ellos pueden abordarse las áreas de ciencias acción didáctica ejercida y los logros obtenidos por los
sociales o naturales, propiciando la búsqueda de niños y niñas.
información –un acercamiento a los textos expositivos-
y con plástica: ilustrar, pintar. La escritura de carteles
y firma de los niños que elaboraron las ilustraciones, ¿Qué quehaceres de lectores evaluamos?
propiciarán situaciones de escritura. También se El interés del alumno porque el docente le lea,
podrán organizar situaciones de lectura y escritura de la escucha atenta; la elección apropiada del portador
determinados autores o cuentos, o especies literarias
textual adecuado a su propósito, esto es posible si
(fábulas, leyendas, cuentos maravillosos, poesías, etc.) han abordado en la sala variados tipos de textos, sus
Por último, la habilitación permanente de la funciones, si han confeccionado algún tipo de registro
biblioteca de la sala permite una interacción entre o archivo de estas situaciones.
materiales, alumnos y docente con los distintos
géneros, autores, ilustradores, colecciones, etcétera, La lectura por sí mismo. Cuando los niños leen
que ampliará y preparará el escenario lector de los por sí mismos, aún sin saber leer convencionalmente,
niños y niñas. Sobre este tema pueden los docentes construyen un sentido del texto apelando a indicios
remitirse a los documentos de apoyo que hemos que el mismo les ofrece o que el docente les brinda,
elaborado. fruto de sucesivos encuentros entre el niño y dicho
Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008. texto.
79 Molinari, C. La lectura en la alfabetización inicial: situaciones La adecuación de la lectura expresiva: por

didácticas en el jardín y en la escuela /coordinado por Claudia ejemplo, si juega a que es un personaje de una película
Molinari y Mirta Castedo - 1a ed. - La Plata: Dir. General de Cultura y
o de un cuento empleará gestos, modulaciones de
Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008.
152
Distfi2lnicJ
voz y vocabulario que den cuenta de dicha elección. LITERATURA

Esto nos demuestra que aprendió a hacerlo cuando
interactuó en el medio escolar con dichos textos o “Y aunque todavía no sabe leer, el niño
situaciones. se acerca a los libros con curiosidad y placer
y, mientras juega a que lee, va descubriendo
Si busca información que necesita en que hay diferencia entre lo que son letras,
determinados textos: está dando cuenta del interés los números o cualquier otro signo o dibujo;
que prestó a las numerosas veces que vio al docente descubre también que no sólo hay letras, sino
buscar información, y luego se la leyó. que éstas forman palabras y que las mismas se
Si reconoce su nombre y el de alguno de sus leen de izquierda a derecha y de arriba hacia
abajo. Sabe, además, que la fascinación del
compañeros: es porque ha participado en situaciones
cuento que el adulto narra o lee, se escapa de
en las que es necesario leer, copiar o escribir su nombre
ese libro que él puede hojear, tocar y sentir.
y el de sus compañeros.
Es, por lo tanto, en esta etapa inicial cuando
debemos comenzar con el fomento y desarrollo
de la lectura. Es entonces cuando tenemos que
¿Qué quehaceres de escritores evaluamos?
comprender la verdadera importancia que tiene
La vinculación, en casos específicos, de la ese contacto físico con el libro-objeto, para su
escritura con un destinatario ausente: lo logra si en el formación lectora”.80 Barthe Raquel.
aula se han leído cartas o se han planteado situaciones El niño tiene acceso a la literatura desde la
comunicativas con un interlocutor ausente, si han más temprana infancia, a través de las primeras
participado en situaciones en las que se haya trabajado nanas, las narraciones de cuentos, rimas y
con las notas del cuaderno de comunicaciones, si han retahílas con que los adultos lo entretienen,
leído cuentos donde los personajes escribían a otros. duermen o divierten. El Nivel Inicial -primera
etapa de su escolarización- supone el ingreso
Si escribe para registrar turnos de un juego,
a una mayor formalización del conocimiento
resultados, firmas de sus producciones con el nombre
de la Literatura, en el que como docentes nos
propio, registrar su nombre, es porque han trabajado
proponemos formar lectores de literatura
este tipo de propuestas en clase y ha visto al docente
desde el inicio de la escolaridad.
escribirlo, colocar el nombre del niño en sus trabajos.
Si se anima a escribir no convencionalmente es Las prácticas del lenguaje vinculadas a la
porque el docente ha alentado esta actividad en la sala literatura en el inicio de su escolarización, permiten
y ha creado el espacio y momento adecuados para que a los niños iniciarse en los quehaceres propios de un
el niño se sienta libre de hacerlo. lector y escritor, tener la posibilidad de simbolización
Si planifica su escritura estará dando cuenta de de situaciones relacionadas con su propia experiencia,
las veces en que con sus compañeros le han dictado al y el acceso al hecho estético. Este proceso de
docente, y durante otras situaciones de escritura. construcción de lectores y escritores requiere de
Si colabora con las producciones de los otros la mediación del maestro, quien selecciona textos
es porque ha observado en la sala estos intercambios literarios acordes a las posibilidades lectoras de los

propiciados por la docente. niños, sus necesidades e intereses, y los transmite
Si escribe su propio nombre es porque ha adecuadamente. La recepción del texto literario y la
participado de este tipo de situaciones de escritura. construcción de sentido que deviene de ese contacto
Siempre que evaluamos, estamos evaluando los es una experiencia intensa e individual.
aprendizajes de los alumnos y nuestro trabajo como Otra cuestión importante es recuperar para la
docentes. literatura su propia especificidad estética. Hemos
asistido durante muchos años a un uso y abuso de los
textos literarios al servicio de propuestas de enseñanza
de diversos ejes temáticos, actividad que obturó su
valor específico; y en otros casos, a una ausencia total
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA AL DOCENTE de propuestas didácticas para el trabajo con los textos
PARA ESTE APARTADO literarios.
Es de suma importancia entonces redefinir el
Recomendamos la lectura de: concepto de literatura infantil, destacando su valor
Castedo M., Molinari C., Wolman S. como hecho artístico y cultural, como forma de
(compiladora Kaufman, Ana María., [2000] 2005. conocimiento y experiencia de la realidad. En una
“Letras y números. Alternativas didácticas para época en que hay una profusión de obras destinadas
jardín de Infantes y Primer Ciclo de la EGB”. Aula XXI. al público infantil, el criterio con que el docente
Santillana. seleccionará las mismas al momento de planificar
Contenidos su trabajo en el área deberá ser puramente estético,
80 Barthe, Raquel. La importancia del cuento en el Jardín de
EJE: LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE VINCULADAS A LA Infantes. Página web. www.letras-uruguay.espaciolatino.com.
153
r>istüf Inicii
teniendo en cuenta su riqueza como hecho artístico - Construir significados sobre lo leído.
en el que el lenguaje adquiere otras significaciones, se - Considerar los comentarios de los compañeros
resemantiza, permitiendo a la imaginación volar hacia para luego confrontar distintas opiniones sobre
otras vivencias, otros mundos posibles. El niño lector los textos literarios.
de literatura podrá encontrar en ella experiencias - Recordar lo leído anteriormente, en una lectura
parecidas a la suya, podrá resolver miedos, crear sus por capítulos.
propios mundos imaginarios. - Narrar a sus compañeros cuentos o historias
¿A través de qué propuestas se convierte a la escuchados en el ámbito familiar.
literatura en objeto de análisis y de estudio? Esta - Elegir un libro de acuerdo a sus intereses, en
redefinición impacta en las propuestas de enseñanza. distintos espacios: bibliotecas, librerías.
Por lo tanto, ¿qué situaciones didácticas resultarían - Explorar los paratextos: ilustraciones, el título,
propicias para el desarrollo progresivo de los saberes la tapa y la colección para elegir un libro.
s lectores de carácter literario de los niños en el Nivel - Elegir un libro por el autor.
Inicial? - Si trabajan con un libro álbum, elaborar
Barthe81 define muy bien estas vacilaciones en significados y secuencias a partir de las imágenes.
- Anticipar el contenido posible de un texto.
el docente vinculadas a lo didáctico, y apunta hacia
- Comentar con otros lo que se está leyendo.
un sentido más profundo del vínculo entre los niños
- Atender a las recomendaciones de libros leídos
y la literatura: “Ante la posibilidad de leer o narrar
por sus compañeros.
un cuento, las maestras del nivel inicial se plantean
- Solicitar recomendaciones sobre un libro al
algunos interrogantes tales como: para qué sirve
docente o a los compañeros, expresando sus
el cuento, qué hacer con él, cómo evaluar la tarea y
intereses, sus gustos.
muchos más. Luego surge la decisión de leer o narrar
- Recomendar a otros los libros que le han
el cuento elegido, que ya es una opción, puesto que el
gustado.
docente deberá resolver entre una forma u otra, según
- Intentar opiniones parciales sobre algunas
el momento y las circunstancias. (…)
valoraciones de lo leído.
Sin embargo lo más importante al contar un
- Escuchar con atención la lectura de una poesía
cuento es el hecho de que la historia no termina con la
- Jugar con rimas, retahílas, adivinanzas, ritmos.
palabra FIN. Es entonces cuando el relato se prolonga
Jugar con palabras explorando sonoridades,
en los diálogos que se suscitan a partir de él y los
aliteraciones.
nenes, sin darse cuenta, empiezan a relacionar los
hechos relatados con la vida cotidiana, con su realidad
inmediata y con sus propias experiencias. Y el diálogo
lleva a la reflexión, al pensamiento profundo y al juicio
Quehaceres vinculados a la producción
crítico. Es un proceso que nace en el interior de cada de textos sobre literatura
persona y aflora a través de la expresión oral”
Por ello es importante un trabajo sostenido del - Registros de préstamos de libros
docente tanto para la elección de un corpus, como en - Producción de agendas de lectura.
- Elaboración de fichas de biblioteca.
la organización de la planificación en el aula.
- Elaboración de recomendaciones de lectura.

(Se amplían estos temas en el documento de
apoyo: Literatura en el Nivel Inicial)
Quehaceres vinculados a la producción
Contenidos de textos literarios
- Producir cuentos con otros niños.
Quehaceres vinculados a la lectura o - Incorporar progresivamente características del
narración de textos literarios género y recursos del lenguaje literario (fórmulas
de apertura y cierre, comparaciones, imágenes,
- Escuchar narraciones orales y lecturas de textos etcétera).
narrativos.
- Atender a los aportes de sus compañeros
- Conversar con otros sobre las impresiones o
durante la producción de cuentos.
efectos que el texto literario produjo (temor,
- Buscar y elegir recursos para producir
alegría, suspenso).
determinados efectos en el oyente (por ejemplo
- Comentar con otros sobre lo que se ha
escuchado leer e intercambiar opiniones sobre para crear suspenso, risas, miedo).
la historia contada. - Atender progresivamente a los recursos que
- Comentar sobre un fragmento que les haya le brinda el lenguaje para mejorar su producción:
gustado, o sobre los personajes, la trama. cohesión, coherencia (evitar repeticiones, optar
por uno u otro conector o por las palabras que
81 Barthe, Raquel M. Ídem cita 21. puedan expresar mejor lo que se intenta decir)
154
Distfi2lnicJ
Orientaciones para la enseñanza pueden ir agregando otras posibilidades de resolución,

otros personajes, otras rimas. Esta es una tarea que
Uno de los problemas que surge al principio, los divierte mucho y que alienta su imaginación.
cuando el docente planifica su trabajo con la literatura Se pueden realizar luego afiches o carteles con los
es el de la selección de las obras. Tiene que considerar poemas, elaborar antologías grupales, para leerlos
para ello dos cuestiones: primeramente la cuestión cuando lo deseen.
de la calidad literaria, a la que no debe renunciar
nunca. Y en segundo lugar, aquellas que se aproximen
a los intereses de los niños. Con respecto a los textos Sobre la evaluación de las prácticas del
narrativos debe pensar en los cuentos maravillosos, lenguaje vinculadas a la literatura
en los que apelan al humor, en los que presentan
una oscilación entre lo real y lo imaginario, en los Para evaluar en literatura siempre es bueno tener
relatos de aventuras. Las leyendas, -también los mitos- en cuenta qué saberes de los niños relacionados con la
despiertan mucho interés en los niños. Recordar que misma se vinculan con cuestiones previas, es decir con
la literatura crea un verosímil, es decir algo que puede lo aportado por ellos desde sus hogares: si los adultos
ser posible. Pero es interesante ver por ejemplo, cómo les leen o les narran historias, si en la casa hay libros.
en los cuentos maravillosos o de hadas, los niños se Luego debemos considerar la posibilidad del niño de
instalan inmediatamente en un pacto de lectura que avanzar en la justificación de sus elecciones: porque es
les permite vivir esas historias y elaborar con ellas sus lindo para él o le gusta, porque no lo asusta, porque
propios miedos, sus angustias, tal como lo refieren le da risa, etcétera. Esto define una práctica social
muchos estudios sobre el tema. vinculada a la literatura Entonces a partir de allí podrá
También el docente debe considerar, a la hora valorar los nuevos aprendizajes en forma más efectiva.
de elegir una historia, la riqueza que le ofrecen En relación con los propósitos y los contenidos
los personajes, el argumento, los escenarios, si los el docente podrá evaluar: si hay una escucha atenta, si
personajes son animales, si la narración presenta comparte y discute sobre lo leído con sus compañeros,
saltos de tiempo, si predominan las acciones por sobre si expresa las emociones que le ha producido la lectura
las descripciones, si el final es abierto o justo. Todo de un texto literario, si puede relatar un fragmento
esto le permitirá planificar distintas actividades y estar favorito de una historia, hablar sobre características
siempre abierta a la respuesta de los niños. de los personajes, construir significados, producir
Con respecto a la poesía, debemos seguir el conocimientos oralmente o escribiendo entre todos
mismo criterio de selección: calidad estética, el poema sobre temas leídos, si puede renarrar un cuento leído
debe ser “un universo de significaciones, armado con o contado por la docente o los compañeros, si puede
palabras, pleno de sugerencias, capaz de pulsar la contar algo traído del ámbito familiar y que le recuerda
sensibilidad, sacudir su imaginación, movilizar sus a lo leído, si juega con palabras, explora significados
emociones. Ritmo, musicalidad, plurisignificación, y sonoridades, explora con su propia voz. Si inventa
connotación; un lenguaje sugerente que enriquece la cuentos, adivinanzas, chistes, rimas, fantasías.
experiencia estética de forma irreemplazable porque Para cerrar recordamos que toda experiencia
ahí es donde la palabra, como dijo Borges, nos golpea literaria se puede enriquecer interactuando con las
con su belleza” 82 interpretaciones de los textos que han hecho otros

Dentro de estos parámetros el docente se compañeros. Este tipo de práctica puede darse con
encontrará con gran variedad de poesías folclóricas, grupos pequeños o con toda la sala. De todas formas
de autor, con características rítmicas especiales no debemos olvidar que hay un proceso individual que
que atraerán al público infantil. Muchas de ellas es el centro de la experiencia de lectura literaria como
reiteran versos o estribillos, juegan con las palabras, lo es para cualquier lector adulto.
permitiendo una fácil memorización. También las
poesías narrativas, los romances, les agradan porque
cuentan una historia a la que se le suma la rima, y esto
lo hace más rico.
Con respecto a la organización de la tarea, el
docente debe leer previamente el cuento o la novela,
o el poema y explorar todas las posibilidades que le
ofrece. Debe estar atento a la devolución que a veces
hacen los niños y que no están dentro del marco de
probabilidades que se plantean durante la organización
del trabajo con los textos.
Qué hacer después de la lectura: en el caso de
las poesías, si reiteran versos o personajes que hacen
las mismas cosas, si se la lee varias veces, los niños
82 Rodríguez, María Elena. (2000) Prácticas del Lenguaje. Diseño
Curricular C.A.B.A. Págs. 342,343.
155
l
ú ..
Distfi2lnicJ
MATEMÁTICA de hacer matemática en la sala, favorece que los niños

establezcan una relación personal con la matemática,
y se sientan protagonistas activos en un espacio donde
se valora la imaginación, el ingenio, la curiosidad, la
precisión y el compromiso.
FUNDAMENTACIÓN Es así que progresivamente irán construyendo
aproximaciones sucesivas a los conocimientos
matemáticos y en ese proceso será tarea del equipo
El conocimiento matemático está presente en la docente reconocer, problematizar y generar las
vida de los niños desde edades muy tempranas. Todos condiciones para que todos los niños avancen.
los niños llegan al Nivel Inicial con conocimientos Es esencial reconocer que los conocimientos se
matemáticos (numéricos, espaciales, geométricos) construyen en interacción social. El intercambio de
que construyen desde que nacen, en su contexto ideas, las relaciones entre los niños, las interacciones
familiar, social y cultural. Por ejemplo, aquellos que con el propio docente en propuestas de trabajo
se construyen a partir de experiencias vinculadas organizadas en forma individual o grupal representan
al uso del dinero, al peso de algunos alimentos, a la oportunidades que enriquecen y favorecen la
interpretación de escrituras numéricas en patentes, circulación del saber.
viviendas, canales de TV, números telefónicos, al Hacer matemática significa, acceder a los
conteo, al reconocimiento y al recorrido de espacios, a significados de los conocimientos a través de un trabajo
medidas de tiempo… compartido en el que los niños deberán adaptarse a
Es tarea de la escuela reconocer esos las condiciones que les presenta una determinada
conocimientos iniciales (diversos, heterogéneos situación. Por ejemplo los conocimientos referidos al
y asistemáticos) para tomarlos, como punto de conteo varían según las situaciones en las cuales el
partida en la enseñanza con la intencionalidad de niño puede usar este conocimiento como instrumento
hacerlos evolucionar y teniendo en cuenta que serán de solución. No es lo mismo contar la cantidad
retomados en los años siguientes del Nivel Primario. de cartas para saber quién tiene más, que contar
También es responsabilidad de la escuela socializar cartas para obtener dos grupos que tengan la misma
esos conocimientos tan diversos en los alumnos y cantidad. También podrán enfrentarse a situaciones
brindar oportunidades para que, aquellos que no los que les permitan comenzar a construir ideas acerca del
han construido, puedan hacerlo. papel de los números y el conteo para determinar el
Es entonces un gran desafío para los docentes cardinal de una colección, o situaciones que involucren
proponer actividades de enseñanza que permitan precios para ordenar, o juegos donde deban registrar
acortar las distancias entre los significados que un puntaje, etc. Es a propósito de múltiples y variadas
construyen los niños y los significados culturales que la situaciones que los niños enriquecerán el sentido de
humanidad ha construido a través del tiempo. un conocimiento.
La actividad matemática que es necesaria generar La intencionalidad político-pedagógica de
en los niños, consiste básicamente en poner en juego recobrar la centralidad de la enseñanza implica
las ideas, en escuchar a otros, en buscar respuestas recuperar también el rol fundamental de los docentes
y elaborar posibles soluciones, en preguntar, en en la selección de las actividades de enseñanza, en

anticipar, en confrontar ideas, en comunicar lo la gestión de instancias de intercambio a partir de la
realizado a sus pares, en establecer acuerdos. Es decir resolución de un problema o al poner en discusión algo
una actividad de producción de conocimientos que en de lo que sucedió en un pequeño grupo. Este modo
algún sentido guarde analogía con el quehacer de los de intervención no sólo promoverá que los niños
matemáticos. puedan explicitar las decisiones tomadas en la acción
Esto supone que los niños se apropien de los sino que favorecerá la evolución de sus estrategias o
saberes pero también de los modos de producción de procedimientos.
esos saberes. Será esencial que desde el momento en En la actualidad el docente cuenta no sólo
que las actividades que se planteen en la sala se inicien con los recursos didácticos ya conocidos, como
en el modo particular de pensar, hacer y producir materiales y juegos sino también con las Tecnologías
conocimiento matemático. de la Información y la Comunicación que permiten
Se concibe que los niños aprenden matemática al niño realizar descubrimientos, buscar estrategias
en función de lo que tienen oportunidad de hacer con para solucionar problemas y realizar producciones
relación al conocimiento. Aprenden a partir de las creativas.
acciones que desarrollan para resolver una situación, Las TIC constituyen un nuevo lenguaje que
como por ejemplo: responder a una pregunta, conjugan palabras, gráficos, sonidos, imágenes (fijas o
realizar una construcción, hacer un recorrido, en movimiento) y representan un bien cultural de la
contar objetos, respetar ciertas reglas en un juego, sociedad actual pero también una demanda social.
etc. También aprenden cuando participan en la En la sala, bajo ciertas condiciones didácticas,
socialización de sus producciones, en la confrontación se convierten en un valioso recurso cuando son
de sus procedimientos o cuando reflexionan sobre los integradas a la propuesta como herramientas útiles en
resultados de la propia acción. Esta experiencia viva la resolución de situaciones en las que incluyen otros
159
r>istüf Inicii
recursos como: cartas, dados, bloques, calendarios, social; con la intencionalidad de que los conocimientos
cintas métricas, vasos, jarras, etc. matemáticos con que llegan los niños al jardín sean el
En función de las posibilidades de las instituciones, punto de partida para que en la sala evolucionen, se
podrán plantearse situaciones que impliquen producir enriquezcan con nuevos sentidos y se apropien de
en la computadora los materiales que luego se usarán nuevos conocimientos.
en los juegos (cartas, tarjetas, tableros, carteles) o Al pensar en la enseñanza de contenidos
utilizar el entorno “paint” para resolverlas. matemáticos en este nivel, estamos considerando la
Del mismo modo, es posible proponer un trabajo inclusión de un trabajo con colecciones de objetos,
con software educativos 83 que colaboran en el proceso números orales y escritos, formas bi y tridimensionales,
de aprendizaje que los niños inician en otros ámbitos comparaciones de cantidades, mediciones, etc.
y conservan coherencia con la concepción de que los Los contenidos se organizan en tres EJES y se
conocimientos se construyen en un proceso dinámico presentan en una tabla que pretende evidenciar
de avances y retrocesos. algunas relaciones entre los diferentes contenidos
dejando a los equipos docentes la posibilidad de
realizar integraciones y establecer articulaciones en los
PROPÓSITOS proyectos institucionales.
• Proponer situaciones de enseñanza EJES

que permitan enriquecer y ampliar los
conocimientos matemáticos: numéricos, Número y Sistema de Numeración
espaciales y geométricos, que los niños han Espacio y Formas Geométricas
construido en su contexto social y familiar. Mediciones y Medida
• Favorecer la construcción temprana de un
vínculo con la matemática que posibilite
abordar situaciones en la realidad cotidiana.
• Promover la interacción entre pares y con
el docente, a propósito de la resolución
de problemas y de la reflexión sobre ellos,
involucrándolos en un modo particular
de hacer y producir conocimientos
matemáticos.
• Propiciar el intercambio de ideas,
experiencias y procedimientos entre los
niños concibiendo a la diversidad como
motor de avance de los conocimientos.
• Favorecer el desarrollo de la confianza en
las posibilidades de cada niño para resolver
un problema en situaciones de trabajo
individual o grupal.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Muchas investigaciones y publicaciones dan
cuenta de cómo los niños de tres, cuatro o cinco
años son capaces de interactuar con diversos saberes
matemáticos, de los cuales se irán apropiando a
través de su uso, de modo que la matemática se
convierta en una herramienta a ser utilizada al
resolver situaciones. Los contenidos propuestos para
su enseñanza, en este nivel, han sido seleccionados
sobre la base de su significatividad84 y relevancia
83 Son programas diseñados para ser usados en contextos educativos
que conjugan aspectos lúdicos con contenidos disciplinares y se
presentan en forma interactiva.
84 En relación a los contenidos escolares, se trata de mantener el

sentido del saber que se quiere enseñar a los niños, favoreciendo que
descubran ese sentido. Los mismos construyen nuevos significados
de un conocimiento a partir de sus ideas previas. Y los nuevos
significados se desarrollan en un proceso en el que muchas veces
se integran nuevos saberes pero también se rechazan, o en otros
momentos se integran y enriquecen lo conocido.
160
Distfip Inici
Número y Sistema de Numeración

El reconocimiento y uso de los números naturales en situaciones que impliquen:
Uso del número en distin- • Explorar el uso de números en contextos de la vida diaria
tos contextos
• Reconocer la función social de números escritos en usos de
la vida cotidiana.
Numeración oral y escrita • Recitar un intervalo de la serie numérica oral
• Utilizar el conteo como recurso útil para encontrar soluciones

a diferentes problemas por ejemplo, para armar una colección
con el mismo cardinal que otra. para comparar colecciones. etc.
• Comparar cantidades
• Designar la posición de un objeto en una serie de objetos

ordenados
• Representar cantidades
• Identificar los díqitos y las cantidades a las que remiten.
• Comparar. interpretar y producir escrituras numéricas
• Explorar situaciones que afectan transformaciones de coleccio·

nes: reunir. agregar. quitar. repartir. partir. avanzar. retroceder.
• Avanzar en la anticipación de resultados de transformaciones

de colecciones.
• Explorar números escritos de dos o más cifras a través de

actividades de comparación. producción e interpretación.
• Analizar algunas regularidades de números bidigitos.
161
Distfi2lnici~
Espacio y Formas Geométricas

El reconocimiento y uso de relaciones espaciales y formas qeométricas en situaciones
que impliquen:
Uso de relaciones • Utilizar relaciones espaciales para describir en forma oral la

espaciales ubicación de objetos o personas, desplazamientos y trayectos.
seleccionando puntos de referencia.
• Producir representaciones de posiciones y trayectos a través de

dibujos o qráficos.
• Interpretar descripciones de posiciones de objetos y personas y

desplazamientos.
• Elaborarcódiqos qráficos para comunicar posiciones y trayectos.
• Producir dibujos o planos para representar objetos del espacio real.
• Interpretar dibujos o planos que representen situaciones del

espacio real.
• Producir e interpretar información en una cuadrícula sobre posicio·

nes y desplazamientos.
Formas geométricas • Explorar las características de las fiquras qeométricas.
• Diferenciar alqunas fiquras qeométricas de otras seqún sus

caracterlsticas: forma. lados rectos o curvos.
• Construir fiquras complejas a partir de fiquras simples.
• Reconocer figuras por algunas de sus caracterlsticas qeométricas:

cuadrado. rectánqulo. triánqulo.
• Reproducir confiquraciones complejas respetando las relaciones

espaciales involucradas entre las formas.
• Explorar las características de los cuerpos qeométricas.
• Reconocer alqunos cuerpos qeométricos a partir de sus caracterís·

ticas (cantidad de caras.forma de las caras. planas o no. cantidad de
aristas o vértices. iqualdad de caras)
162
O·
I~nnl-
-~1:'
••
nlCI
Mediciones y medida • Elaborarprocedimientos para comparar longitudes,

capacidades y pesos en forma directa.
• Establecer comparaciones con procedimientos indirec-

tos utilizando unidades convencionales o no
• Explorar y utilizar distintos instrumentos de medición

de uso social para resolver problemas.
• Reconocer unidades para la medición social del

tiempo: días, semanas, meses, hora exacta.
• Usar el calendario para establecer algunas duraciones

del tiempo, para ubicar fechas, para calcular la cercanía
de una fecha a otra.
163
r>istüf Inicii
Los contenidos seleccionados para cada Eje están y procuren involucrar a todos los niños.
expresados en términos de los saberes sobre los que se
pretende que los niños progresen a lo largo de todo el • Actividades incluidas en algún momento de
nivel. No están graduados para las salas de tres, cuatro la vida cotidiana del jardín
y cinco años sino que la determinación del alcance • Se realizan para el funcionamiento del
en cada caso, será decisión de los equipos docentes trabajo en la sala, si bien su objetivo no
en función de los conocimientos disponibles de los es el trabajo disciplinar, dan sentido a los
niños de cada grupo y de la progresiva complejidad del conocimientos matemáticos
contenido; con el propósito de asegurar la continuidad • Ej: conteo en distribución de materiales,
entre ciclos e interniveles. uso del calendario marcando alguna
información.
• Actividades que se desarrollan dentro del
marco de la unidad didáctica o proyecto
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA • Son útiles para la interpretación o indagación
del contexto con una mirada desde la
Teniendo en cuenta la diversidad de matemática
conocimientos que traen los niños al jardín, en relación • Ej: elaboración de un plano de un lugar
con las experiencias de aprendizaje vividas en el seno visitado por los chicos, el gráfico de un
familiar es necesario que las propuestas didácticas recorrido, el uso de portadores numéricos
provoquen la aparición de dichos conocimientos, así en distintos contextos (receta, dinero, calles,
sean erróneos o no convencionales, para que a través de envases, etc).
su uso todos puedan ponerlos en juego, confrontarlos, • Actividades específicamente diseñadas
modificarlos, sistematizarlos y enriquecerlos. Se trata para trabajar un determinado contenido
de instalar un trabajo que propicie el rol activo de los • Apuntan a un recorrido entrelazado de
chicos en tanto productores de ideas matemáticas y situaciones que guardan cierta coherencia
permita organizar y producir avances a partir de lo que y permiten el avance en el conocimiento.
saben resolviendo los desafíos que se le presentan. A veces abordarán el mismo aspecto de
Estos problemas plantean un obstáculo cuya contenido y en otras ocasiones, este aspecto
respuesta no es tan evidente, un desafío que va mas se irá complejizando, a través de las variables
allá de los saberes que el alumno posee, pero a los que didácticas requiriendo del desarrollo de
deberá apelar para resolverlo. Para ello requerirá del nuevas estrategias.
despliegue de diferentes estrategias en su resolución y • Ej: un juego reglado (de naipes, juego de
estos procedimientos de resolución serán en sí mismos dictado de posiciones espaciales, etc), una
objeto de estudio. secuencia didáctica.
No son los problemas en sí mismos los que
permiten el avance, es necesario poner en marcha Las variables didácticas pueden estar
momentos de reflexión para comunicar, comparar relacionadas con el contenido, con cambios en el
o modificar las diferentes formas de resolver un material, en la consigna o en la organización grupal.
problema. A modo de ejemplo, suponiendo que el objetivo
Este modo de hacer matemática favorece
fuera la comparación de cantidades, “tantos como”,

el trabajo con una serie de valores que se quieren
seleccionamos un elemento para trabajar (DADOS) y
transmitir. Promueve el desarrollo de la confianza en
las propias posibilidades, el compromiso con la tarea les proponemos el juego de la MINIGENERALA
y la búsqueda de una posible solución, el respeto de 1- Jugamos con un tablero que tiene las
lo realizado por todos y el valor del esfuerzo personal configuraciones fijas y cada participante irá tachando
ante el desafío que la situación plantea. lo obtenido en el dado (reconocimiento de la
configuración espacial de la cantidad en el dado)
2- Ya reconocidas las configuraciones fijas y
explicitados los diferentes procedimientos usados
(correspondencia término a término- conteo-
LAS ACTIVIDADES Y SU PLANIFICACIÓN percepción inmediata de la cantidad) volver a jugar
variando la forma de presentación del tablero en la
Toda acción de planeamiento exige tomar
decisiones, organizar, prever, controlar y evaluar. La configuración fija de la cantidad (colocar los puntos en
planificación debe superar la instancia formal para forma alineada). Esto exigirá de alguna manera el uso
constituirse en una herramienta útil, clara y concreta del conteo para evaluar la cantidad.
que marque el rumbo de la enseñanza, un conjunto 3- Luego podemos proponer un tablero
de anticipaciones o bosquejos flexibles de las clases con números escritos en lugar del dibujo de las
que permiten orientarlas y facilitan el análisis de lo configuraciones del dado. Ahora lo niños deberán
sucedido tras su desarrollo. evaluar la cantidad que indica el dado utilizando
Las actividades de enseñanza podrán organizarse algún procedimiento y desarrollar otros para el
según diversos encuadres en tanto propongan desafíos reconocimiento del número escrito en el tablero.
164
Distfi2lnicJ
LA IMPORTANCIA DEL JUEGO COMO LAS INTERACCIONES GRUPALES Y EL

MOTOR DE PROBLEMAS ROL DEL MAESTRO
El juego es una instancia valiosa para favorecer Las interacciones grupales y con el docente
en los niños una actitud cada vez más autónoma. representan oportunidades que enriquecen y
La participación de los niños en juegos colectivos favorecen la circulación del saber.
procura favorecer la construcción de actitudes como Al planificar una actividad o secuencia de
la tolerancia, la confianza en si mismos, el compromiso actividades, es el docente quien debe decidir la
ante la tarea, la cooperación. organización de la clase en los distintos momentos del
desarrollo de la propuesta.
Las situaciones de aprendizaje con elementos
Pueden iniciarse con momentos de trabajo
lúdicos constituyen estrategias de enseñanza
en parejas o en pequeños grupos, donde se darán
que permiten contextualizar los conocimientos
múltiples y fecundas interacciones entre los niños que
matemáticos a través de juegos reglados que involucran enriquecerán la circulación de los conocimientos. Si los
la participación de dos o más jugadores. El problema mismos se plantearan inicialmente para todo el grupo,
a resolver se presenta en forma de juego y los niños solamente dos o tres niños (los más extrovertidos o
buscan diferentes maneras de enfrentar el obstáculo los más dotados de conocimientos) resolverían sin
cognitivo que el juego les propone provocando permitir a todos enfrentarse con la situación.
el uso de ciertos conocimientos y desarrollando Los juegos más sencillos, con pocas reglas,
las herramientas que tiene a su disposición en su pueden ser enseñados a todo el grupo en forma
resolución. simultánea. El docente puede comenzar a jugar con
En un juego reglado, las reglas son externas, un pequeño grupo a modo de “muestra” mientras los
imponen condiciones y requieren de un esfuerzo de otros niños observan, simultáneamente se explican las
los niños para conocerlas y aceptarlas. Por ello es reglas.
importante el rol del docente, que atento a lo sucedido, Los juegos más complejos, aquellos que articulan
propondrá instancias de intercambio para que los niños varias reglas y poseen muchos elementos en uso,
expliciten las decisiones tomadas posibilitando, una pueden abordarse en pequeños grupos mientras los
demás niños juegan a otras propuestas ya conocidas y
progresiva construcción de argumentos para validarlas.
entonces el maestro puede incluirse como un jugador
Desde la perspectiva del aprendizaje matemático
más.
es importante analizar qué problema permite plantear El trabajo individual, en parejas o en pequeños
un determinado juego. Los juegos reglados no sólo grupos, permite enfrentar a todos con un problema y
demandan la observación del docente durante el generar las condiciones para que lo resuelvan con sus
desarrollo sino también un análisis previo: problemas propias estrategias. Además permite la formación de
planteados, aspectos que deberá adecuar en relación ciertas actitudes: el trabajo cooperativo, la tolerancia,
con las características de su grupo, contenido que el respeto por los acuerdos, la tenacidad y la confianza
se trabajará, organización de los alumnos, posibles en sus posibilidades.
procedimientos de resolución que utilizarán los chicos, Las instancias de trabajo colectivo o puesta en
qué cuestiones destacará en la puesta en común, común (grupo total), son momentos privilegiados para

que aspectos del juego se pueden ir modificando evocar acuerdos, para confrontar ideas, para establecer
relaciones, para trabajar el error, y finalmente para
(variantes) para hacer funcionar tal o cual contenido,
elaborar conclusiones y organizar los conocimientos
inhabilitar o posibilitar tal o cual procedimiento, etc.
que son nuevos para todos.
Los juegos de construcciones son fértiles El rol del docente es central para evolución de los
para plantear problemas ya que permiten pensar conocimientos. Es el maestro quien selecciona el objeto
referencias espaciales, anticipar acciones concretas, de discusión, quien determina qué procedimientos
verbalizar posiciones y organizar espacialmente los serán enfatizados y provoca que se formule el saber en
objetos en función de los objetivos de construcción. forma cada vez más precisa y clara.
También a través de algunos juegos de No alcanza con basar las propuestas
dramatización (el negocio, el supermercado, etc.) se metodológicas en problemas o juegos para enseñar
pueden proponer problemas numéricos relacionados desde un modelo pedagógico constructivo. Las
a la escritura de números (precios), de comparación de propuestas no funcionan por sí mismas sino que
cantidades (billetes), etc. son oportunidades para desplegar preguntas,
Aceptar que las situaciones lúdicas constituyen conclusiones, organizar debates, hacer circular el
situaciones de aprendizaje supone aceptar que saber.
aprender implica avanzar pero también volver sobre lo
que se aprendió. En una sala es posible jugar muchas
Formas posibles de intervención:
veces el mismo juego, lo que permite mejorar tanto
las estrategias para ganar como las reflexiones que se - Antes de desarrollar la propuesta
instalen después de jugar. Seleccionar el contenido, la actividad, los
165
r>istüf Inicii
materiales y el modo de organización grupal. características para identificar objetos; los números de
Elaborar las consignas y prever posibles teléfono, patente del auto, número de la casa, el día
procedimientos de resolución. de su cumpleaños, etc. Será de gran valor generar en
la sala un espacio de investigación de usos sociales
- Durante la propuesta de los números incluyendo todos aquellos portadores
Enseñar, explicar, aclarar, repetir o ejemplificar numéricos (calendarios, cinta métrica, folletos
las reglas. publicitarios, controles remotos, teléfonos, páginas
Impulsar que usen los conocimientos que ya de un libro, naipes, etc.) Los portadores numéricos
tienen, sean erróneos o no, promoviendo el son herramientas que nos brindan información y nos
despliegue de diferentes procedimientos y la sirven de referentes, a modo de diccionario, para
interacción grupal.
resolver diversos problemas.
No interrumpir el juego, aprobando,
Es interesante favorecer el uso de esos
desaprobando o señalando la solución del
portadores y recursos numéricos a través de múltiples
problema.
Observar los modos de resolución, tratando de ir actividades como: investigar hasta qué número tienen,
seleccionando qué cuestiones va a retomar en la compararlos, observar cómo están organizados, y
puesta en común. utilizarlos para poder leer y escribir números que no
- Durante el trabajo colectivo o puesta en común conocen.
Para que localicen números se pueden proponer
Este es un momento recortado de la secuencia de situaciones en las que se les dan pistas, por ejemplo:
enseñanza y siempre tiene una finalidad pedagógica. “está entre el 10 y 20 y termina en 6, ¿qué número
Puede perseguir diferentes objetivos y puede es?” “¿dónde están todos los números que empiezan
plantearse, al cierre de un juego, al inicio de otro o con…?” “averiguar cuál es el número que está tapado”.
después de varias jugadas. El maestro podrá: En el juego de “La lotería”, donde los problemas
planteados consisten en la lectura del número y su
• Elegir algunas de las cuestiones que observó posterior reconocimiento en el cartón, el cuadro de
y considera relevante llevar a la reflexión números podrá funcionar como cuadro control de los
colectiva. números que han salido.
• Alentar a que los alumnos expliciten las También proponer en algunas ocasiones
acciones realizadas situaciones como: ¿cómo creen que se escribe un
• Organizar la interacción de ideas y ofrecer la número determinado? Las producciones escritas por
información necesaria para que avancen en los niños serán luego analizadas en el grupo. Del mismo
sus conocimientos. modo se puede plantear: ¿Qué número es éste? ¿Qué
• Destacar y anotar aquello nuevo que ha podemos hacer para saberlo? Se trata de que trabajen
circulado (una estrategia, una conclusión, con un amplio sector de la serie numérica para que
un vocabulario específico). pongan en acción sus hipótesis, realizando sucesivas
• Plantear un nuevo problema que permita aproximaciones en el proceso de construcción del
usar lo aprendido. sistema de numeración y de esta manera propiciar el
progreso tanto en el conteo de cantidades como en la
comparación y producción de escrituras numéricas.
Los juegos con naipes, dados o de recorridos que

ORIENTACIONES ESPECÍFICAS PARA EL porten números escritos son también recursos potentes
TRABAJO CON LOS CONTENIDOS para el trabajo en la comparación de escrituras, tales
como, “la guerra” ”minigenerala “escaleras” “la más
grande gana” “adivino la carta”, etc. En estos juegos
Número y sistema de numeración es valioso tener a mano para aquellos alumnos que
no están muy avanzados en el manejo del sistema
El abordaje de los contenidos numéricos estará de numeración, algún portador numérico conocido a
orientado a la enseñanza de las funciones del número, su alcance: (banda numérica, una regla, un pequeño
a que los niños comprendan para qué sirven los almanaque), entre otros.
números y qué problemas nos permiten resolver, así
como también a que puedan poner en juego ideas que
les permitan comparar, producir e interpretar números El recitado de la serie
escritos. Para ello les propondremos situaciones de
conteo, de enumeración, de lectura y escritura de Uno de los primeros aprendizajes que logran los
números, de comparación, de reflexión de la serie niños en relación con lo numérico es el recitado de los
numérica, otros. números. Desde muy pequeños participan de prácticas
sociales en las que usan números y a través de ellas
Uso del número en distintos contextos van descubriendo esas leyes internas que organizan el
sistema. Por ejemplo, darse cuenta de las recurrencias
Antes de ingresar al jardín, los chicos reconocen que se producen en el recitado (veinte, veintiuno,
números cuando se utilizan como etiquetas, códigos o veintidós), continuar el conteo si se le anuncia la
166
Distfi2lnicJ
decena, etc. representar cantidades como un fin en sí mismo, sino

Al plantear situaciones para promover la como herramientas para resolver problemas. Descubrir
evolución de los niños en este sentido, es importante qué registrar sirve para comunicar una información,
tener en cuenta que los conocimientos en relación con para usar los resultados en otro momento, para
el recitado que aquí se detallan, no implican para ellos recordar una situación ausente.
la misma complejidad: En algunos casos, estas producciones escritas
podrán ser retomadas y consideradas objetos de
• recitar la serie a partir del uno y reflexión.
detenerse cuando ya no saben más Podemos proponerles, anotar los resultados de
• recitar desde uno y detenerse en el una jugada para luego establecer quién ganó, guardar
número que se les pide memoria de una fecha importante porque realizaremos
• recitar desde uno intercalando palabras un paseo, escribir una receta para comunicar en casa
(un gatito, dos gatitos, tres gatitos…) lo realizado, etc.
• recitar a partir de un número diferente Así estas actividades pondrán en juego las
de uno diferentes ideas que los niños poseen sobre la
• recitar de manera ascendente organización escrita de los números, confrontarán
• recitar de manera descendente entre pares diversos modos de resolución que serán
• recitar desde un número hasta otro punto de partida para ampliar y construir nuevas
acordado relaciones.
El número y sus funciones
La adquisición de los diferentes conocimientos
que implican recitar la serie numérica comienza …Se trata de proponer a los alumnos
alrededor de los dos años y exceden el Nivel Inicial. situaciones didácticas en las que necesiten
La ampliación de la serie oral está ligada a “decir” utilizar los números en diferentes contextos y
números sin poner a los chicos en las dificultades de esta manera poder aprenderlos. Aprenderlos
que plantea enumerar objetos (conteo). Si bien saber contando: contar para saber cuántos objetos
recitar la serie numérica no es lo mismo que saber hay, para comparar colecciones,… buscándolos e
contar, el recitado y el conteo son conocimientos que interpretándolos en objetos de uso social en que
avanzan en interacción. aparecen –calendarios, números de las casas,
Algunas propuestas para trabajar el recitado páginas de libros y periódicos, centímetros,
envases, etc. tratando de entender la función
Muchas canciones y juegos tradicionales utilizan que en ellos cumple y otras veces anotándolos
el recitado de la serie numérica. En “La Escondida” para no olvidarlos…. No proponemos que los
el reto consiste en recitar de manera convencional y niños los aprendan presentándolos de a uno y
detenerse en el número acordado. de acuerdo con el orden que se encuentran en la
Otro juego tradicional de ronda es “La Farolera”. serie sino a través de problemas para los cuales
Podemos jugar variando el recitado, en lugar de decir la utilización de números o procedimientos
cálculos (2 y 2 son 4) se cuente hasta un número numéricos constituye una herramienta para
determinado, en forma ascendente o descendente. resolverlos (Wolman).
Otro podría ser una variante del juego “1, 2, 3,

Fosforito es”: se juega en un espacio amplio, el maestro Se plantearán en la sala problemas en los que los
se ubica lejos del grupo de niños y cuenta de espalda números y sus diferentes funciones sean herramientas
al grupo hasta un determinado número (que anticipó de resolución. La organización de acuerdo a los
a sus alumnos). Mientras recita, los alumnos pueden diferentes usos tiene como único objetivo un análisis
correr hacia él, al darse vuelta deben permanecer sin
que contribuya a las decisiones didácticas del docente.
moverse, sino vuelven al punto de partida. Gana el
primero que logra llegar hasta el docente. Luego, el rol
del contador se irá alternando entre los alumnos. Es
conveniente grabar o registrar por escrito los recitados
para seleccionar aquellos que utilizará luego en una El número como memoria de la cantidad
reflexión colectiva.
Es la función que permiten evocar una cantidad sin

que ésta esté presente.
Inicio en el registro de cantidades a Por ejemplo, si en la hora de la merienda se le
través de marcas y /o números pide a un niño que busque la cantidad de cucharitas
necesarias para darle una a cada integrante de su
Se tratará de ofrecerles situaciones con sentido grupo podrá realizar diferentes procedimientos. Uno
en las que los niños deban interpretar o producir de ellos puede ser que cuente cuántos chicos, además
escrituras numéricas ya sea en forma convencional o de él, se sientan en su mesa, retenga ese número y
con otros signos construidos por ellos. No se trata de vaya a buscar las cucharitas realizando el conteo. En
167
r>istüf Inicii
este caso se ha puesto en juego el aspecto cardinal del El número como recurso para anticipar
número, el número como memoria de la cantidad. resultados
Dentro de las actividades cotidianas, se puede
organizar el guardado y posterior control de materiales Esta función implica comprender que una
etiquetando la cantidad de elementos (piezas de un cantidad puede resultar de la composición de varias
rompecabezas, punzones, pinceles, etc.) El registro cantidades y que se puede operar sobre los números
de esas cantidades podrán ser convencionales o para anticipar el resultado de una transformación de
no (rayitas-cruces). La idea es utilizar los números la cardinalidad.
en contextos reales y descubrir la utilidad de estos Las transformaciones se producen al juntar,
registros. reunir, agregar, quitar, sacar, partir o repartir
Dentro de esta función encontramos también colecciones. Algunos ejemplos de situaciones que
situaciones de comparación entre el cardinal de dos impliquen transformaciones en una colección:
o más colecciones. Plantear a los niños problemas
de comparación de colecciones permite establecer El docente puede plantear problemas orales
relaciones como: “más que”, “menos que”, “mayor que requieran resolver alguna cuestión práctica.
que”, “menor que”… Ej. Compré dos autitos para la sala, si teníamos tres
Cuando realizan acciones como: “busco tantas ¿Cuántos tengo en total?
fichas como indica la carta” o “avanzo tantas casillas En un juego de recorrido, avanzar tantos lugares
como indica el dado”, ponen en juego la comparación como el resultado de dos dados (para ello utilizaremos
de colecciones. En estos juegos los niños pondrán un dado común y otro modificado con números
en acción diferentes procedimientos. Algunos harán escritos o de puntos con sólo las caras 1 y 2 o alguna
correspondencia término a término trasladando otra transformación. También en algunos juegos
las fichas cerca del dado, otros utilizarán el conteo de naipes como por ejemplo, “La Guerra Doble” se
cuantificando la colección apoyándose en la sucesión plantean problemas que implican anticipar el resultado
ordenada de números y otros identificarán la de la reunión de dos cantidades para determinar quién
constelación del dado. Diferentes procedimientos ganó.
pueden ser utilizados por los niños según el tamaño de Los niños podrán resolver este tipo de problemas
la colección a cuantificar. desarrollando diferentes procedimientos:
Plantear problemas que involucren la Recontar: contar desde uno.
comparación de cantidades, la determinación del Sobrecontar: contar teniendo en cuenta el
cardinal de una colección de objetos permite que el número de una de las colecciones y continuar la
conteo cobre sentido, además de poner en juego enumeración.
cuestiones esenciales del trabajo matemático También los docentes podrán plantear
como la elaboración de un lenguaje para expresar problemas a través de situaciones de la vida cotidiana
anticipaciones y la validación de situaciones. que refieran a pérdidas, descuentos, sustracciones.
Un juego reglado para trabajar este tipo de problemas
puede ser “La Perinola”.
El número como memoria de la posición

Uso del conteo como herramienta para

Es la función que permite designar una posición
dentro de una lista o serie ordenada. Se relaciona con
resolver diferentes situaciones
el aspecto ordinal del número que indica el lugar que
Contar significa evaluar una cantidad,
ocupa un número en la serie.
determinarla y designarla en forma oral, gestual o
gráfica. Utilizar la serie numérica en situaciones de
Podremos plantear situaciones que requieran
enumeración.
recordar una posición. Por ejemplo, el empleo de
Para los niños contar no es una tarea fácil. Los
palabras-número para designar los resultados de una
procedimientos de conteo se adquieren lentamente
carrera: primero, segundo, etc., o determinar el orden
y presentan sus complejidades. Para contar los niños
del turno en un juego reglado.
deben aprender:
También podrán planearse situaciones que
requieran ordenar objetos u acciones, registrar ese • recordar la serie ordenada de números.
listado y hasta en ocasiones utilizarlo como control, • corresponder a cada palabra-número
como por ejemplo la numeración de los libros de la un objeto.
biblioteca, o el cumplimiento del orden de ciertos • contar todos los objetos y solo una vez
pasos en la realización de una receta. cada uno.
En las situaciones que se requiere la • cardinalizar la colección, es decir que
determinación de una posición en una serie ordenada el último número mencionado en el
de números se pueden utilizar diferentes portadores conteo remite a cuantos hay en toda la
referenciales como bandas numéricas, calendarios, colección.
juegos de recorridos numerados, álbumes de figuritas. Algunos juegos reglados para trabajar el conteo:
168
Distfi2lnicJ
“Loterías de colores” o “Fichines”: Se Construir códigos y símbolos para registrar

juega con un dado de constelación de 1 a 3, cantidades.
otro de color y tableros individuales que tienen Reconocer y escribir números aproximándose
diferentes cantidades para ser llenadas. al sistema de numeración escrita.
“Vaciar la canasta”: Cada jugador tratará Iniciarse en la comprensión de las
de juntar la mayor cantidad de tapitas que se regularidades de la serie numérica oral y
encuentra en la canasta. El juego termina cuando escrita.
se vacía la canasta siendo ganador el que más
juntó.
“Llenar el tablero”: Se juega con un dado
de constelación de 1 al 6. Se trata de llenar los Espacio y formas geométricas
espacios de la cuadricula según el tiro de los
dados. Gana el primero que la completa. El espacio en el NIVEL INICIAL
“La granja”: Es un juego de lotería con
pequeñas cantidades y está disponible en Pensar la enseñanza del espacio en el Nivel
jugueterías. Pueden jugar 6 participantes. Cada Inicial implica reconocer que la matemática ofrece las
jugador deberá completar su tablero levantando herramientas necesarias para estudiar y conceptualizar
cartas que contienen diferentes cantidades de las relaciones espaciales, así como sus modelos
elementos (gallinas- conejos- granjeros-vacas- explicativos y teóricos permiten ubicarnos en el medio
ovejas-chanchos). El primero en llenar su cartón que nos circunda.
será el ganador. Considerar el espacio como objeto de estudio
Juegos de recorrido: con tableros sin implica ocuparnos tanto del espacio físico o sensible
numerar o con números (tipo Oca) como del espacio geométrico. El espacio físico es
el que “vemos” y “tocamos”, en cambio el espacio
geométrico es el conformado por un conjunto de
Materiales para trabajar el número en la objetos teóricos, de ideas.
sala Además de la matemática, muchas son las
ciencias que se han ocupado del espacio construyendo
Dados: pueden ser dados comunes de conceptos y definiciones que les ha permitido
constelación del 1 al 6, dados confeccionados por el comprender mejor su objeto de estudio, así las ciencias
docente con constelaciones del 1 al 3 o dados con sociales estudian la producción social del espacio,
números escritos. y tanto las artísticas como las deportivas lo estudian
Naipes: Las cartas españolas son las más desde una perspectiva diferente. En las artísticas el
usadas, también pueden ser usadas cartas infantiles espacio constituye el medio de sostén de lenguajes
u otras confeccionadas por el docente con algunas expresivos como la danza, el teatro, las artes plásticas;
modificaciones. mientras que en las deportivas su estudio está ligado a
Recorridos o tableros: pueden adoptar varias objetivos lúdicos o de rendimiento competitivo.
formas: rectangular, circular (Juego de la Oca), en En la vida cotidiana, todos necesitamos utilizar
forma de cruz con varias salidas. En algunos cada relaciones espaciales para ubicar o manipular

jugador se desplaza por su camino y en otros los objetos en la propia casa o en desplazamientos en
jugadores comparten el mismo camino. Todos los el barrio o la ciudad, en la construcción de objetos,
juegos de recorridos deben tener indicado el lugar en las informaciones espaciales que nos demandan
de salida y llegada. Se pueden incluir obstáculos que o que recibimos. Apropiarse del espacio que nos
indiquen, “avanzar un casillero”,” perder un turno”, rodea implica poder observar, describir, comunicar,
“retroceder”. representar y comparar posiciones de los objetos y de
Portadores numéricos: pueden ser bandas las personas como también de sus desplazamientos.
numéricas, almanaques, centímetros de costura, Estos problemas motorizan la realización de
etc. Funcionan como un diccionario, un listado de determinadas acciones como: desplazarse, desplazar
números ordenados al que se puede recurrir cuando objetos, construir, fabricar, dibujar y además exige
se necesite. Parten desde el 1, no se incluye el 0 para utilizar un lenguaje que le posibilite comunicar
evitar confusiones en el conteo espontáneo de los posiciones, describir e identificar objetos e indicar
niños y es interesante que, al menos algunos de ellos, movimientos en forma verbal.
superen ampliamente el intervalo numérico que los Los niños desde que nacen exploran su entorno,
niños dominan. Se trata de que puedan funcionar construyendo un particular conocimiento espacial.
como fuente de información. En diversas actividades cotidianas interpretan
Para trabajar los contenidos de sistema indicaciones que aluden tanto a sus desplazamientos:
de numeración y número se plantearán en la “andá a...”, como a ubicar un objeto que se busca: “está
sala situaciones de enseñanza que permitan: en…”. Si bien estos conocimientos son disponibles en
los niños, en la sala se enfrentarán con problemas que
Promover el uso de los números para contar, pondrán en conflicto la referencia del propio cuerpo
comparar, ordenar y anticipar resultados. y les permitirán la construcción de nuevas referencias
169
r>istüf Inicii
que articulen tanto la posición como la localización de de hacerlo, guardar o esconder un objeto explicitando
objetos. cuál sería el lugar más adecuado, anticipar cómo
colocar varios bloques en una construcción para que
mantenga el equilibrio, guiar a un compañero para que
Algunas propuestas para trabajar los encuentre un objeto, etc. Dichos problemas favorecen
la construcción de un modelo de referencia y la
contenidos de espacio
reflexión sobre su entorno.
Como ya hemos dicho, para promover el
Se tratará entonces de plantear variadas
aprendizaje es esencial, que no sólo se planteen
situaciones que hagan movilizar, relativizar y
problemas sino también la discusión sobre ellos. Si
evolucionar las experiencias familiares para que puedan
se propone dibujar cierta parte de esos espacios por
anticiparse a las acciones concretas, representar
ejemplo la plaza, se podrán plantear situaciones como:
espacios, utilizar un lenguaje gráfico y verbal para
¿dónde estaba parada Lucía que dibujó el tobogán tan
comunicar posiciones y describir ubicaciones
grande? Y en la sala, volver sobre estas producciones,
propiciando de este modo la construcción del espacio
provocando la interacción y la fundamentación de las
en forma más rica y significativa.
decisiones tomadas por los niños.
Es importante considerar desde la enseñanza,
Para propiciar que los niños comuniquen
que desde pequeños los niños se mueven en
posiciones y recorridos es interesante plantearles que
espacios de distintas dimensiones, y son éstas las que
en pequeños grupos planeen el escondite de algún
determinan distintos modos de conceptualizarlos y
“tesoro” y elaboren los mensajes que sirvan para guiar
regulan las acciones que se realizan. En función de
la búsqueda. Luego se podrá discutir acerca de: ¿Por
la realidad que viven los niños, son sus experiencias
qué les parece que no lo encontraron?, ¿Dónde estaba?,
en relación con los tamaños del espacio. Así algunos
¿Qué cambiarían del mensaje para encontrarlo? El tipo
tienen contacto con espacios grandes porque recorren
de pistas usadas para describir la posición del objeto
largas distancias o hacen grandes recorridos para llegar
requieren la construcción de un vocabulario específico
por ejemplo, a la escuela: a caballo, en bicicleta, en
que se irá construyendo paulatinamente.
colectivo. Otros sin embargo, se orientan en espacios
Entre las actividades que favorecen la
urbanos, barrios o pequeñas ciudades y pueden
representación del espacio es interesante proponer
utilizar puntos de referencia externos a la persona:
a los niños salidas: de la sala al patio, a la plaza u
seguir derecho, doblar hacia, cruzar hacia, está entre;
otros lugares del barrio (la casa de un compañero,
y otros aún siendo muy chicos, manejan con facilidad
el kiosco) que les permitan hacer anticipaciones de
espacios muy reducidos como una hoja de papel.
desplazamientos o posiciones, dibujar planos antes y
Es interesante plantear diversos problemas
después del recorrido ubicando los objetos según se
relativos a distintos tamaños del espacio que
encuentren en la realidad.
pueden abordarse simultáneamente, sin un orden
Los juegos de construcción tienen un gran
preestablecido. Así por ejemplo, una vuelta a la
valor didáctico para abordar los contenidos del eje
manzana de la escuela, una salida a una plaza pueden
y son los más apropiados para trabajar con los más
ser ocasiones propicias para determinar puntos de
referencias propios de esos lugares: …está al lado del chiquitos. En estas propuestas lúdicas, los chicos
tobogán,…delante de la hamaca,…enfrente del kiosco. seleccionan materiales, prueban, apilan, descartan,
También pueden proponerse algunos juegos, como vuelven a intentar, y explicitan sus ideas. El docente
por ejemplo, “Veo- Veo espacial”, “La búsqueda del podrá enriquecer estas propuestas planteando nuevos
tesoro” o “La batalla naval” donde los niños deberán problemas que pongan en juego la anticipación
emitir mensajes precisos para resolver problemas de acciones concretas, la organización espacial de
relacionados con posiciones de objetos y/o personas, los objetos y el uso de un vocabulario cada vez mas
como también de sus desplazamientos. preciso.
Todas estas son buenas oportunidades para usar Los niños más grandes podrán diseñar
algunas referencias propias de esos lugares, comparar grupalmente construcciones diversas: esculturas,
distancias, observar y dibujar. objetos, maquetas; estas requerirán de la discusión
Para contribuir a la ubicación de los niños en el grupal sobre diferentes puntos de vista y de ciertos
espacio, otro recurso muy valioso son las fotografías, acuerdos sobre la producción final.
dado que les permiten descubrir relaciones proyectivas
en el espacio exterior, relativizar sus posiciones y sus
puntos de vista. El tamaño comienza a entenderse Geometría en el Jardín
como un atributo relativo que depende, entre otros
factores, de las acciones y ubicaciones del sujeto. Las Los conocimientos geométricos refieren a las
fotos les ayudan a descentrarse coordinando distintas propiedades vinculadas a las formas geométricas
acciones. “Si me acerco a un objeto lo veo más grande”. (figuras y cuerpos) y requieren de un trabajo
Proponer actividades que involucren a los niños intencional y simultáneo acerca de los cuerpos (espacio
y les brinden oportunidades para imaginar y describir tridimensional) y de las figuras (espacio bidimensional).
recorridos, anticipar acciones y comunicar posiciones, Para que dichos conocimientos evolucionen en otros
como por ejemplo: pensar y contar un recorrido antes niveles de escolaridad es necesario trabajar desde
170
Distfi2lnicJ
lo observable, manipulable y perceptible de modo permitan:

que se descubran otras relaciones no evidentes o no
perceptibles desde los dibujos. • Interpretar, comunicar, describir, reproducir
Los problemas geométricos ponen en interacción y representar oralmente o gráficamente,
a un sujeto “matemático” con un medio que ya no es un posiciones de objetos, personas, trayectos y
espacio físico y sus objetos, sino un espacio geométrico recorridos.
que conocemos a través de la representación, • Iniciarse en la exploración de los atributos
acción que nos permite, en su ausencia evocar un de los cuerpos y figuras para:
objeto. La validez de las situaciones no se establece
empíricamente, sino que se apoya en razonamientos - distinguir algunos cuerpos o figuras de
que obedecen a las reglas del debate matemático que otros a partir de sus características,
se irán construyendo durante toda la escolaridad - reproducir cuerpos utilizando diversos
Los contenidos de geometría se abordarán a materiales.
través de situaciones que permitan la exploración -reproducir figuras siguiendo el contorno
de formas bi y tridimensionales (figuras o cuerpos) e
de moldes;
involucren acciones como: copiar, observar, dictar
-reproducir figuras de lados rectos sobre
y representar. Su estudio puede iniciarse desde los
papel cuadriculado.
cuerpos o desde las figuras, siempre que no se descuide
-construir figuras complejas a partir de
la relación entre ambos. Es importante considerar esta
otras simples.
relación, ya que la huella de un cuerpo es una figura y a
su vez, las figuras son las caras de los cuerpos.
MEDICIONES Y MEDIDAS
Algunas propuestas para trabajar con La construcción de los conocimientos
los contenidos de este eje relacionados con la medida, supone en los niños un
largo proceso y serán esenciales las experiencias,
Para trabajar con las formas geométricas pueden reflexiones, análisis, hipótesis e interacciones que se
plantearse situaciones en las que los niños manipulen realicen con ellos, para el logro de conceptualizaciones
y comparen los cuerpos y figuras, las representen que evolucionarán luego tanto en la educación
mediante el sellado o contorneado de cuerpos primaria como en niveles posteriores.
relacionándolos con las figuras, reconozcan huellas Cuando decimos por ejemplo “la cinta que
de los cuerpos, utilicen juegos de encastre con formas compré tiene ½ metro”, “la botella de gaseosa contiene
geométricas, o produzcan mensajes verbales para que
2,5 litros”, “el bebé pesó al nacer 3 kg.”, o “llegaré en
sus pares puedan identificar cuerpos o figuras. (Ver
15 minutos” estamos expresando cantidades, dado
documento anexo, tercera propuesta: Exploración de
que en cada caso utilizamos un número y una unidad
cuerpos geométricos. Análisis de sus características y
propiedades). de medida y éstas hacen referencia a cantidades
Es esencial que reflexionen sobre situaciones continuas. Estas unidades se refieren a las magnitudes
que los lleven a descubrir que algunos cuerpos al longitud, capacidad, peso y tiempo que son las que se
proyectarlos, contornearlos o hacer sellados dan abordarán en este nivel.

diferentes figuras, como el cilindro o la pirámide de Desde pequeños, los niños están en contacto
base cuadrada, mientras que otros dan la misma figura, con situaciones que involucran la medida y escuchan
como el cubo; que dos figuras pueden formar otra expresiones que implican “magnitudes” desde
figura compuesta (dos triángulos forman un cuadrado, diferentes contextos de uso, ”son las diez, es hora de
forman un rectángulo); o que al descomponer figuras acostarte” “compré tres kilos de…” y emplean frases
se obtienen otras de menor tamaño (de un rectángulo como: “tengo 5 años”, “mido más que” , ”pesa igual
varios cuadrados) que, “¿falta mucho para mi cumple?”
En cuanto a las huellas tendrán oportunidad de Estas primeras aproximaciones refieren a un
descubrir que una misma huella puede pertenecer a particular conocimiento que los niños traen al jardín
cuerpos diferentes (un cuadrado puede ser la huella ligadas a la medición y a las diferentes magnitudes. El
de un prisma rectangular o de un cubo). Este tipo de jardín brindará oportunidades que otorguen sentido a
actividades favorece en los niños el avance en sus esta práctica. Los niños avanzarán en sus conocimientos
conceptualizaciones, provocando la explicitación, sobre medida ligados a un hacer, a la resolución de
reflexión y validación sobre lo realizado. problemas de la vida cotidiana. Se propone entonces
Existen juegos en el mercado como “Mr. Sabio” iniciarlos en la resolución de problemas que involucran
o “Las Formas” que plantean como problemas el la práctica de la medida, analizando las situaciones y
reconocimiento de figuras y su ubicación en relación a características de los objetos.
la configuración dada. ¿Qué entendemos por medir? El proceso de medir
consiste en comparar una cantidad dada de longitud,
Para que los niños enriquezcan y amplíen masa, capacidad, volumen con la longitud, masa,
estos conocimientos espaciales y geométricos se capacidad o volumen de otro objeto que se considera
plantearán en la sala situaciones de enseñanza que como unidad. Es decir que resolver situaciones de
171
r>istüf Inicii
medición, significa determinar el número de veces que construir la noción de tiempo. Así por ejemplo, señalar
una unidad elegida está contenida en otra de la misma en un calendario los días de semana que van al jardín,
magnitud. los días que alguien cumple años, contribuye a que los
niños vayan situándose en el tiempo. Por otra parte
verbalizar estas situaciones como:” ¿Cuántos días
Algunas propuestas para trabajar con faltan para…?”, “Faltan tres días para que comiencen
las vacaciones”, “¿Qué hicimos ayer?, “Pasó una
estos contenidos
semana desde que fuimos al teatro”… son expresiones
que permiten medir intervalos de tiempo.
Las situaciones para el trabajo con la medida
No se trata de plantear tempranamente
estarán relacionadas con la exploración del entorno
problemas propios de la medición (unidades
ya que se pretende que los niños aprendan el sentido
convencionales, manejo de equivalencias), sino de
de esta práctica social y amplíen los conocimientos
relativizar algunas certezas que los niños tienen
que ya construyeron en su vida cotidiana. Se
respecto del uso de la medida y que permitan
plantearán problemas que permitan relativizar algunas
organizar, sistematizar, enriquecer, ampliar y
certezas:”Mi auto es grande” “Santi es alto”, en
conceptualizar sus saberes previos.
búsqueda de otras relaciones como por ejemplo, “Mi
auto es más grande que los que hay en la sala” “Santi
Para que los niños se apropien de los primeros
es más alto que Juan pero más bajo que Guille”
conocimientos acerca de la medida se propondrán en
El uso de instrumentos favorece que los niños se
la sala situaciones de enseñanza que posibiliten:
inicien en la práctica social de la medida. Al plantearles
situaciones que involucren mediciones es importante
• Promover el inicio en la práctica social de
la medición resolviendo problemas en
promover reflexiones centradas en la observación y
los cuales la necesidad de medir sea un
discusión acerca del significado de los números que
requisito para su resolución.
aparecen en los diferentes instrumentos. La variedad
de instrumentos a disposición debe estar orientada a
• Propiciar un acercamiento de los niños
a los instrumentos de medida en
que los niños puedan pensar y tomar decisiones acerca
contextos sociales de uso: balanzas,
de la conveniencia de utilizar uno u otro instrumento,
metro, vaso medidor, reloj, etc.
siempre en función de lo que hay que medir. Si tengo
que medir el largo del aula ¿qué usare? una regla,
• Favorecer la exploración,
experimentación, observación y
pasos, el metro, etc.
estimación como “modos de hacer”
Para trabajar intencionalmente la longitud en
para resolver esos problemas.
la sala podemos presentar situaciones que impliquen
que los niños observen diferentes metros (metro de
madera, cinta métrica, centímetro, regla), comparen
objetos de igual o mayor longitud, ordenen objetos Evaluación
teniendo en cuenta su longitud o midan objetos y
distancias utilizando unidades no convencionales En coherencia con la concepción de evaluación
(sogas, lápices, cintas de papel, etc.) definida en el marco teórico general, evaluar significa
Asimismo es importante proponer situaciones valorar, establecer un juicio acerca de algo, juzgar la
que permitan experiencias con la masa y la capacidad. diferencia entre lo esperado y lo logrado. La evaluación
Así por ejemplo sopesar dos objetos previamente con es parte esencial de la planificación docente. Se
las manos y luego colocarlos en la balanza para que considera asociada a la comprensión del proceso de
luego los niños expliquen lo que pasa… “la cajita pesa aprendizaje matemático del niño, es decir representa
más que la lata porque ha hecho bajar más el plato”, un instrumento de seguimiento, y está relacionada con
comparar objetos que tengan igual forma pero distinto la reflexión sobre la propia práctica docente.
peso, equilibrar una balanza que tiene una cajita en un Evaluar en el Nivel Inicial, como en otras instancias
plato colocando cuentas o fichas en el otro plato. educativas, implica reconocer esta práctica como un
En relación con la capacidad es interesante proceso social, continuo y formativo. Lo que permite
que se propongan situaciones en la que cuenten con repensar y rediseñar las estrategias de enseñanza para
recipientes con agua o arena para que llenen, vacíen continuar el proceso teniendo en cuenta los logros y
o trasvasen dejándolos que experimenten y puedan dificultades encontradas.
comprobar lo anticipado, comparen recipientes de La finalidad educativa central de la evaluación
mayor, menor o igual capacidad , comparen recipientes consiste en mejorar las decisiones didácticas en
que tienen diferente forma pero la misma capacidad o relación con el aprendizaje matemático de cada niño.
estimen la capacidad de un recipiente. También se les Además de generar las condiciones necesarias para
puede pedir que verbalicen y anticipen lo que hacen. que los mismos avancen en la construcción de los
Por ejemplo ¿Es posible que todo lo que hay en un vaso conocimientos matemáticos.
llene la jarra?, ¿con cuántos vasos lleno una jarra?, etc. Es preciso tener en cuenta que no sólo los
Si bien el tiempo es la magnitud más difícil alumnos deben ser evaluados sino también los
de medir es importante que el docente plantee distintos actores y aspectos integrados en el proceso
actividades con la intencionalidad de que ayuden a de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas.
172
Distfi2lnicJ
Asimismo todos los momentos de dicho proceso Mediciones y Medida

deberán ser objeto de reflexión y análisis.
La evaluación es entendida entonces, como un • Exploración y uso de instrumentos para
medio para obtener información y tomar decisiones medir el tiempo, la longitud, la capacidad
didácticas sobre el estado de los conocimientos y el peso en situaciones de la vida
matemáticos de los niños en forma periódica y cotidiana.
continua. Estas evaluaciones diagnósticas sirven para
precisar un punto de partida, conocer los avances
en diferentes momentos del año y permitiendo
así planificar la enseñanza teniendo en cuenta los
progresos y dificultades de los niños. En este nivel los
modos para relevar información son especialmente
la observación (en situaciones grupales y en forma
individual) y la entrevista.
En relación con el enfoque de este campo de
experiencia la evaluación tendrá en cuenta:
• La participación y aporte en las
diferentes instancias de trabajo.
• La búsqueda de procedimientos de
resolución.
• Resolución de desafíos en grupo, solos,
con o sin intervención docente.
• Los conocimientos previos, avances en
los mismos y uso en situaciones nuevas.
• Valoración del esfuerzo realizado.
• La relación entre la producción de los
alumnos y las decisiones didácticas.
Criterios de evaluación
específicos
Número y sistema de numeración

• Progresos en el recitado de la serie de
números naturales.
• Avances en el uso del conteo como recurso

para determinar cuántos elementos hay
en una colección.
• Lectura y escritura de números en
distintos contextos cotidianos.
• Avances en el uso de los números en su
aspecto ordinal tanto en forma oral
como escrita.
• La representación gráfica de cantidades
como herramienta para resolver
problemas.
El espacio y las formas geométricas

• Progresos en la interpretación,
comunicación, descripción, y
representación tanto oral como gráfica de
posiciones de objetos, personas, trayectos
y recorridos.
• Avances en el reconocimiento de figuras y
cuerpos geométricos.
173
Distfi2lnicJ
EDUCACIÓN FÍSICA la apropiación de hábitos que apuntan hacia una

mejor calidad de vida. Es en esta etapa en donde los
aprendizajes deben ser significativos, porque son el
primer escalón del trayecto escolar obligatorio, es aquí
donde se entrelazan la adquisición, experimentación
FUNDAMENTACIÓN y el placer propio de la actividad física que apuntan
hacia la concientización, valorización y apropiación en
etapas subsiguientes.
La acción educativa se contextualiza en una
En síntesis, una educación corporal para toda
sociedad cambiante, que debe proveer propuestas
la vida, en un marco formativo con experiencias
de enseñanza inclusivas que permitan el desarrollo
que apunten a la construcción de hábitos, valores
integral del niño promoviendo la democratización del
y actitudes de manera progresiva, promoviendo la
acceso a los saberes pedagógicos relacionados con la
autonomía y la realización personal de los alumnos.
construcción de su propia identidad.
La educación física adquiere relevancia, ya que
esta práctica escolar ofrece propuestas de enseñanza
orientadas a la apropiación de saberes necesarios para PROPÓSITOS
la construcción de vínculos que permiten una mejor
Los propósitos para el Nivel Inicial se toman en
relación con su cuerpo, con los demás y con el entorno
cuenta pensando en una Educación Física formadora
en que se desenvuelven dentro del contexto socio
cultural al que pertenecen. de hábitos perdurables, entendiendo a este nivel como
La educación física tiene por finalidad permitir el inicio de un trayecto escolar obligatorio, en donde
que cada niño asuma y construya su cuerpo, generando la intencionalidad educadora incide en las etapas
prácticas de enseñanza que le permitan alcanzar una subsiguientes.
disponibilidad corporal, favoreciendo el desarrollo de
las capacidades corporales a través de la enseñanza • Que al finalizar el Nivel Inicial los alumnos hayan
de sus contenidos. Este desarrollo de capacidades tenido la posibilidad de vivenciar situaciones que
permite al alumno la adquisición de habilidades y le permitan una mayor disponibilidad corporal,
progresiva construcción de la disponibilidad motriz en un marco de creciente autonomía, seguridad,
apuntando a la apropiación de una competencia confianza y placer por la actividad física.
motriz. Ser competente motrizmente supone poder
resolver adecuadamente un problema motor, acorde • Que al finalizar el Nivel Inicial, los alumnos hayan
a sus posibilidades y limitaciones. tenido la posibilidad de experimentar situaciones
Esta construcción de saberes implica un proceso de enseñanza que le permitan construir los
continuo de reelaboración y reconstrucción a partir de aprendizajes de los contenidos de la Educación
los cambios corporales propios de cada etapa, de las Física al:
vivencias y del condicionamiento social cultural. Las
prácticas deben ser actuales, adecuadas a cada sujeto JUGAR:
único, activo y protagonista de su crecimiento y al
contexto socio-cultural al que pertenece. • Vivenciando diversas situaciones de juego que le

A partir del análisis de las prácticas corporales permitan crear y expresarse libremente, a través
históricas y socialmente relevantes se rescatan las de prácticas corporales y motrices en relación
configuraciones de movimiento más significativas con otros, con el medio y con los objetos que hay
como formas especiales que la educación toma y en él.
adecua, organizando los contenidos a enseñar en
la escuela, siendo estos en el Nivel Inicial: juego, • Resolviendo problemas que se presentan en
gimnasia y vida en la naturaleza. Las prácticas los juegos que lo conduzcan hacia actitudes de
escolares promueven a través de la enseñanza de sus reciprocidad y cooperación.
contenidos diferentes formas de abordaje y manejo
del cuerpo, comprometiendo la totalidad del sujeto.
• Participando en situaciones lúdicas, creando y
aceptando en forma conjunta reglas que apunten
Estos contenidos de la educación física, entonces, son
al juego en grupo.
saberes relevantes propios de las prácticas corporales
de nuestra sociedad, históricamente reconocidos que • Adecuando sus acciones a las del grupo,
forman parte de nuestro capital cultural y, como tales, generando actitudes de respeto hacia los otros.
pueden ser enseñados.
Es indispensable pensar en la actividad física HACER GIMNASIA:
como medio para promover un estilo de vida
saludable, contrarrestar el sedentarismo, convertirse • Utilizando los saberes corporales que ha
así en personas activas, sanas y con una vida de adquirido en diversas situaciones de aprendizaje.
relación favorable con otros y con el medio en que
se desenvuelven. La incorporación de prácticas de • Percibiendo sus posibilidades y limitaciones y
actividad física desde edades tempranas lleva a generando actitudes de superación y esfuerzo
177
r>istüf Inicii
• Vivenciando diversas posibilidades de contenidos de otras áreas, en un marco de respeto que
movimiento a través de la exploración, creación evite la subordinación entre unas y otras. Es así como
y expresión. el juego, la gimnasia y la vida en la naturaleza son
tradiciones sociales que se toman de nuestra cultura
para, debidamente adecuados a la realidad escolar,
sean enseñados por los profesores, y que los niños se
ESTAR EN UN MEDIO DISTINTO AL HABITUAL: apropien de este saber de la cultura, en función de su
integración y disfrute.
• Realizando actividades recreativas en un ámbito
diferente con la intención de adquirir hábitos Estos contenidos permiten que las diferentes
perdurables en relación con el cuidado de sí regiones de nuestra provincia puedan adecuarlos a
mismo, de los otros y del medio. sus tradiciones como forma de respetar las formas
de abordaje que los mismos tienen en la comunidad
• Poniendo en práctica saberes que le permitan escolar, correspondiéndose de esta manera con lo que
la resolución de problemas que posibiliten la los profesores hacen en sus clases.
construcción de nuevos aprendizajes.
Siguiendo a Crisorio y Giles, “es tan necesario
conocer nuestro cuerpo y nuestro movimiento para
jugar como jugar para conocer nuestro cuerpo y
REALIZAR TODAS LAS ACCIONES ANTERIORES:
nuestro movimiento. Construir activamente soluciones
• Poniendo en práctica los saberes adquiridos en a dificultades que se presentan es la única manera de
un marco de valoración por los demás y por el avanzar en el conocimiento tanto de juego como de
entorno que los rodea. nuestro cuerpo y nuestro movimiento”85
• Apropiándose de conocimientos y actitudes para Juego

la construcción de una relación adecuada con
La Educación Física tiene la función social de
su propio cuerpo, con los otros, en un espacio
habilitar el juego, entendiendo a éste como entramado
determinado y en el marco de una sociedad y
de saberes que pone en acto un jugador para dar
cultura actuales.
existencia a la actividad juego. Al jugar estos saberes
interactúan, se entretejen conformando un formato
particular que hace que esa situación sea específica. En
cada juego circulan diversos saberes necesarios para
Criterios para la selección de los sostener el juego. Se constituye de esta manera en una
contenidos: forma cultural que permite la apropiación de saberes
propios del jugar y habilitan a los alumnos a convertir
“La selección de contenidos representa complejas en juego lo que se les enseña o utilizar lo que se les
decisiones teóricas prácticas y políticas, históricas y enseña en sus juegos. Dentro de las características
epistémicas”… “Los contenidos como construcciones distintivas de este contenido podemos mencionar:
sociales, históricas y políticas son la resultante de
decisiones conscientes e inconscientes de sujetos • Que el juego, es una situación de pura

particularmente situados”. (Norma Rodríguez en “Los ficción, en él se transforma la realidad,
contenidos de la Educación Física”) siendo necesario cambiar la lógica de ésta
para poder jugar, convirtiéndose, a partir de
El juego, la gimnasia y la vida en la naturaleza esto, en propiedad de quien lo juega. Este
son seleccionadas dentro de las configuraciones modo de jugar, es una manera que toma
de movimiento cultural y socialmente significados, el jugador y que muestra una perspectiva
porque posibilitan, en Nivel Inicial y en el Nivel propia en la que el actor del mismo adopta
Primario, alcanzar los propósitos que la Educación un comportamiento simulado que difiere del
Física se plantea en tanto práctica educativa. comportamiento del cual deriva.
Fueron seleccionados como contenidos, • Que puede ser analizado y comprendido
entendidos éstos como recortes del capital cultural a partir de las formas que adquiere.
con que cuenta la sociedad, porque posibilitan la Posibilitando el rescate y juego de juegos
educación del cuerpo y del movimiento, sin descuidar tradicionales, regionales y locales como
los planos intelectuales, afectivos, sociales y morales. forma de respetar las costumbres propias
También por su significancia (implican conocimientos de cada lugar, dado que se desarrolla en
y prácticas específicos que no brinda ni reclama como una cultura, la cual determina la forma
propias ninguna otra disciplina escolar), y por el
85 Crisorio,R. Giles, M. Apuntes para una didáctica de la Educación
hecho de que favorecen el movimiento de integración Física en el tercer ciclo de EGB, pág.4 Buenos Aires, MC Y E, 1999 en
entre teoría y práctica por parte de los profesores, y Bibliografía del seminario de la Licenciatura Prácticas corporales y
porque se pueden articular, tanto entre sí como con educación UNLP
178
Distfi2lnicJ
en la que los jugadores se desempeñan saberes de conocimientos. Permite asimilar

cumpliendo distintos roles. La construcción la realidad, dado que al utilizar saberes
del saber jugar tiene origen en el contacto aprendidos con anterioridad, cuando se está
con los adultos, quienes inicialmente portan jugando, posibilita la apropiación de éstos,
nuestra cultura, debe darse un acuerdo entre los cuales sino continuarían externos a la
ellos que asigne a la actividad el carácter de comprensión de los niños.
juego o sea denominar a lo que el jugador
hace como juego. En la situación de juego “Juego, jugar y saber jugar, muchas veces
se observa entonces simbolización, en tanto utilizado indistintamente, adquieren relevancias
representación que se sitúa en la distancia particulares. Juego pertenece al orden de la práctica,
que media entre lo que no es interesante por tiene una forma particular que lo diferencia de otras
conocido y lo que, por desconocido, no puede formas de intervención corporal. Jugar pertenece al
representarse. “Los niños no pueden jugar orden del sujeto y es la forma particular que tiene
con lo que no saben ni con lo que conocen el estudiante de ponerse en situación de juego. Es
demasiado”.86 una decisión particular y en los juegos grupales,
un acuerdo. Saber jugar es poder combinar juegos,
• Que la emoción en el juego radica en inventar nuevos, modificar las reglas cada vez que el
participar de un reto voluntariamente juego no puede sostenerse87”.
aceptado, también presente en las acciones
cotidianas, sólo que en el juego el jugador En Educación Física adquieren relevancia el juego
tiene la tranquilizadora sensación, siempre motor, pues permite la ejercitación de habilidades,
que se haya logrado el clima de confianza y destrezas, posturas, etc. en el plano motor y los juegos
permiso necesario, de que nada malo puede reglados motores porque generan un marco para
pasarle. En el juego, se pueden explorar el desarrollo de comportamientos de cooperación
tranquilamente emociones sabiendo que y oposición, indispensables para el aprendizaje de
la situación es ficticia y donde es posible saberes tácticos y estratégicos, vistos estos como la
acordar reglas y tener la tranquilidad que se capacidad de anticipar y resolver situaciones.
puede jugar todo lo que uno quiera. Puede,
de esta manera, permitir el ejercicio de la Gimnasia
imaginación, la improvisación, la invención y
la expresión creadora. A la Educación Física le interesa la educación
corporal a través de la gimnasia, dado que ésta
• Que persigue una ganancia de placer, el placer permite al niño adquirir saberes de su cuerpo a partir
que da el apropiarse de una situación que en del movimiento, al cual está irremediablemente unido.
la realidad los afecta como objetos. Cuando el Por ello se torna relevante otorgar protagonismo a
sujeto juega pasa de la pasividad del vivenciar la gimnasia, entendida ésta como todo ejercicio o
a la actividad del jugar, recreando activamente movimiento utilizado sistemática e intencionadamente
las situaciones de la realidad, apoderándose para mejorar la relación de los alumnos con su cuerpo,
de ellas y confiriéndoles un orden propio, su movimiento y con el medio.
distinto del orden de la realidad. Mostrando

aquí que el placer de los juegos está dado por Es así entonces, que la gimnasia es una
el placer de poder, el placer de ser grandes y configuración de movimientos, pero se diferencia de
actuar como los mayores. las demás por ser una serie de ejercicios sistemáticos
de muy distinta procedencia porque mas allá de
• Que mirando al juego desde la perspectiva del corregir problemas corporales y motores, posibilita la
jugador, estos son autotélicos, no responden enseñanza de saberes que permiten el mejoramiento
a ningún fin exterior a ellos, se dan en un área del juego, la danza, el deporte, la vida en el medio
de experiencia sin apremios ni sanciones, no natural, etc.
persiguen resultados tangibles. Cuando el
jugador sabe que la práctica que realiza sirve Son sus características:
para algo, que es útil, deja de ser juego, ya
que se subordina como medio ante un fin. • Posibilita la selección de actividades y
ejercicios para utilizarlos sistemáticamente en
• Que permite la inclusión de otros con deseos el desarrollo y mejoramiento de la relación
y voluntad propia a través de la negociación del alumno con su cuerpo y su movimiento
y acuerdo de reglas y con conductas de permitiendo que en la escuela se enseñen
comunicación, cooperación y oposición. saberes del cuerpo, de la postura, de las
habilidades y destrezas y de las formas de trabajo
• Que uno de sus valores está en que permite de las capacidades corporales para construir una
la apropiación de aprendizajes, ya que hace relación inteligente con el cuerpo en la práctica.
posible la elaboración e incorporación de
87 Mella, J. M . El juego , un contenido inútil , pags. 228 y 229 .
86 Op. Citada. Estudios críticos de la Educación Física. Ediciones al margen. 2009.
179
r>istüf Inicii
• Contribuye a mejorar el saber corporal a elementos. Juego con refugios.
partir de la inclusión de ejercicios y movimientos
amplios, creativos, expresivos y variados. • Participación en la invención de juegos.
• Se vincula con la salud, en tanto permite el
aprendizaje de procedimientos para el desarrollo • Participación en juegos tradicionales.
de capacidades corporales y orgánicas; con Recuperación de juegos infantiles, regionales y
la socialización, en tanto posibilita el trabajo populares.
con los demás y con lo intelectual y emocional
porque habilita la aparición de la expresión, la • Comprensión y elaboración de reglas en
creatividad y la inventiva en el logro de formas los juegos. Aceptación de reglas preestablecidas.
de vincularse corporalmente. Acuerdos en los juegos.
• Aplicación de nociones espaciales,

temporales y objetales en los juegos.
Vida en la naturaleza
• Reconocimiento y valoración del
Desde el área es posible incluir gran variedad compañero como partícipe necesario.
de ejercicios y trabajos en el medio para que los
alumnos puedan apropiarse de él, lo cual implicará • Planteo, reconocimiento y solución de
conocerlo, aprender a desempeñarse en él, desarrollar problemas motrices en los juegos.
habilidades para hacerlo más placentero y agradable,
favoreciendo también el contacto desde el punto • Percepción y exploración del empleo de la
de vista social, contribuyendo de esta forma a la fuerza, la resistencia, la flexibilidad, la velocidad,
adquisición de saberes que permitan autonomía y a coordinación y equilibrio en habilidades motoras
mejorar la convivencia con otros, dado que la mayoría básicas en los juegos y actividades con otros.
de las acciones requieren la resolución de situaciones
que demandan la cooperación de los integrantes del • Ejercitación de habilidades motoras
grupo . básicas en situaciones ludo motrices.
La vida en la naturaleza es entonces una • Diferenciación del compañero y el

configuración de movimientos que se desarrolla en oponente en los juegos motores. Ajuste de
un medio distinto al habitual en donde se ponen en habilidades y destrezas a los requerimientos
juego los saberes propios de esta práctica como así de situaciones cambiantes del entorno y de las
también los adquiridos de otras configuraciones con acciones de los compañeros.
sus respectivos contenidos (gimnasia, juego). Dadas
las características propias de este medio distinto al • Aplicación de habilidades motoras
habitual se genera un nivel de incertidumbre mayor ligadas a la coordinación viso-motora en los
al de los otros ejes, ya que los diferentes ambientes juegos.
en que se llevan a cabo estas prácticas ofrecen otras
posibilidades.
• Aplicación de habilidades ligadas a la
coordinación dinámica general en los juegos.
A partir de esto, los alumnos pueden tener

experiencias que les permitan relacionarse con
• Juegos de expresión y comunicación.
los demás, integrándose en un grupo, siendo esto • Exploración de formas de ayuda y
favorecido por la duración mayor que suelen tener cuidado entre compañeros.
estas actividades y por el hecho de que se desarrollan
en un ámbito muy diferente al habitual, en el cual
la resolución de tareas grupales adquieren una
importancia fundamental. GIMNASIA
• El espacio del cuerpo, el espacio próximo,

el espacio total y parcial.
CONTENIDOS
• Orientación de las acciones en el espacio
JUEGO y el tiempo. Acciones con ajuste motor al
espacio y al tiempo, y a los objetos que lo rodean
Realizar prácticas que incluyan: (adentro-afuera, adelante-atrás, etc.), distintos
desplazamientos sobre rectas, curvas, etc.
• Fortalecimiento de actitudes de
cooperación y colaboración en los juegos. • Conocimiento y cuidado del propio
cuerpo y el de los otros.
• Participación en juegos grupales e
individuales. Juego simbólico. Juego con y sin • Reconocimiento de las distintas partes
180
Distfi2lnicJ
del cuerpo en reposo y actividad. VIDA EN LA NATURALEZA
• Conocimiento y empleo de actitudes • Participación en actividades recreativas

posturales habituales. en un medio distinto al habitual.
• Diferenciación de posturas corporales • Práctica de habilidades motoras

convenientes e inconvenientes con respecto al adquiridas en el transcurso de las clases de
cuerpo propio. Educación Física en un medio distinto al habitual.
• Experimentación y reconocimiento de • Apropiación de hábitos saludables con

posturas adecuadas. respecto al cuidado de sí mismo, de los demás y
del entorno que lo rodea.
• Utilización de capacidades corporales en
las acciones motoras. • Empleo de habilidades básicas en juegos
relacionados con las formas de vida al aire libre.
• Reconocimiento de los cambios del
cuerpo en reposo y en actividad: ritmos cardiacos • Práctica de resolución cooperativa de
y respiratorios. tareas en medio distinto al habitual.
• Reconocimiento de la predominancia
lateral en diversas acciones motrices.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
• Ejercitación de habilidades motoras con
implicancia de la coordinación dinámica general Para que el profesor pueda intervenir en el
como saltar, correr, rolar, trepar, transportar..., proceso de enseñanza y de aprendizaje y contribuir al
etc.: Su experimentación y exploración con logro de la competencia motriz en sus alumnos, debe
distintos objetos, en distintos espacios, ser capaz de identificar las características evolutivas
superficies y planos. de los niños en las diferentes etapas del proceso, así
como también las diferencias particulares, diversidad
• Adquisición progresiva de distintas
de posibilidades y limitaciones corporales de cada
formas de saltos: profundidad, largo y alto.
alumno según el contexto del que proviene.
• Ejercitación de habilidades motoras que
juego
impliquen la coordinación segmentaria como
empujar, traccionar, equilibrarse, suspenderse y
• En este eje se busca re significar el sentido
balancearse. Su experimentación y exploración
del juego y sus aportes para el desarrollo
con distintos objetos, en distintos espacios,
motor. La importancia del mismo radica en
superficies y planos.
el modo, es decir en cómo se juega y cómo el
juego contribuye a que los niños construyan
• Adquisición progresiva de formas de
juegos, creando y disfrutando.
rodadas y rolidos. Control y coordinación de

apoyos con elevación de tronco e impulso de
• Una práctica de juegos puede ser
pies (conejito, potrillo, etc.).
enriquecida por variables expresadas por los
• Control corporal en las distintas formas alumnos. A partir de una situación inicial, se
de equilibración y reequilibración. podría intervenir tratando de que el juego
evolucione en dirección hacia el desarrollo
• Ejercitación de habilidades motoras de otros contenidos. Es importante ofrecer
ligadas a la coordinación viso-motora como el tiempo para la resolución de un problema
lanzar, recepcionar, patear, driblear. Su planteado apuntando hacia la conquista
exploración y experimentación con distintos de la autonomía por parte del alumno. El
objetos, superficies y planos. profesor debe proponer juegos que inciten
hacia la exploración y búsqueda de nuevas
• Exploración de movimientos corporales acciones motrices.
con y sin objetos con intención expresiva.
• El profesor debe proponer juegos que
• Cuidado del cuerpo propio y el de los presenten cada vez mayor grado de
otros en la realización de las distintas actividades. complejidad, pero sin descuidar la presencia
del interés que despierta el jugar a un juego
• Utilización del pulso, compás y acento en ya conocido.
las habilidades motoras básicas.
• Para jugar un juego es fundamental, por
• Tensión y relajación global y segmentaria. parte del profesor, brindar una base de
181
r>istüf Inicii
permiso y confianza a sus alumnos, éstos en un medio no habitual, respetando sus
deben estar seguros que nada malo puede ganas de probar, de explorar, de moverse e
pasar porque están jugando, pero al mismo interactuar con otros.
tiempo necesitan ese permiso para poder
expresarse libremente. • Promover actividades y juegos en un medio
distinto al habitual que permitan avanzar
• La integración de los padres en algunas en la adquisición de nuevas habilidades
situaciones de juego puede resultar motoras.
beneficiosa para la inserción del niño en el
entorno escolar. A partir de las propuestas didácticas adecuadas
que ofrezca el docente es esperable que se logre
• Es fundamental diferenciar la acción docente la apropiación de los contenidos, enriqueciendo
entre el Nivel Inicial y Primario, cada etapa progresivamente las posibilidades motrices del
tiene su especificidad, y también cada ciclo estudiante en relación con su propio cuerpo, el de
de cada nivel su particularidad. los demás, y en su contexto particular. Por lo tanto
es imprescindible tener previsto en la planificación
Gimnasia qué es lo que se va a enseñar en cada momento del
proceso. Se debe respetar la individualidad de cada
• Se debe reconocer y valorar el rol niño, teniendo en cuenta el nivel de complejidad de
protagónico del alumno, como sujeto único, las situaciones problema que se presenten para cada
activo, con sus posibilidades y limitaciones, alumno y para cada grupo de alumnos, sin olvidarse
capaz de resolver por sí mismo problemas que las propuestas deben representar nuevos desafíos,
motores acordes a su etapa evolutiva. pero posibles de vencer.
• Reconocer la importancia de la práctica El ciclo Jardín de Infantes abarca edades
variada para mantener la motivación de los comprendidas entre los 3 y 5 años (siendo esta última
actores, mayor variabilidad, mayores serán el primer escalón del trayecto escolar obligatorio).
las respuestas dadas. Los contenidos se relacionan directamente con la
trayectoria de cada alumno, la cual se inicia en el
• Cada profesor selecciona y organiza su tarea momento de su ingreso al Jardín, por lo tanto la
acorde al contexto en donde se desarrolle,
referencia a edades es sólo para una orientación
pero se debe atender a la diversidad,
general para organizar la tarea. Cada momento de
entendiendo ésta como la mayor o menor
necesidad de asistencia que el alumno aprendizaje es único, individual y en un contexto
requiere, según el contexto en donde vive, determinado.
saberes previos, edad, posibilidades y El docente es a la vez organizador de la tarea a
limitaciones personales. enseñar, mediador cultural y acompañante afectivo
lo que permite la creación de vínculos de confianza y
• La observación de las conductas de respeto en el proceso de aprendizaje. Toda apropiación
los alumnos en las prácticas permite de conocimientos en esta etapa temprana incidirá en
registrar aspectos como por ejemplo, etapas posteriores, siendo los 5 años la etapa del “yo
diferencias individuales en las habilidades puedo”, en la que el proceso de maduración permite al

motrices. Pero, es importante relacionar niño desplegar un abanico infinito de posibilidades en
el desenvolvimiento motriz con otros lo que respecta a sus acciones corporales.
componentes de índole actitudinal Cada niño tiene su propio tiempo y momento
(integración, participación, autonomía, etc.). para la adquisición de nuevos aprendizajes, pero
podemos decir que en el Nivel Inicial, en las clases de
• Las actividades a desarrollar deben surgir Educación Física básicamente el alumno desarrolla
a partir de los intereses de los alumnos, es su comportamiento autónomo, conoce y explora el
básico estar atento a los disparadores que espacio que lo rodea y socializa y se expresa libremente
surgen en las prácticas y canalizarlos en con sus pares, pero seleccionamos y organizamos los
prácticas significativas. contenidos en 3, 4 y 5 años para facilitar la organización
de la tarea.
Vida en la naturaleza
• Propiciar que los contenidos de otros ejes

se relacionen con los abordajes en este
eje, sin que se pierda la especificidad ni la
intencionalidad en la práctica.
• Tener en cuenta las experiencias de vida

de los alumnos, sus intereses, necesidades,
sus ganas de participar de nuevos desafíos
182
Distfip Inici
Sala de tres años
• Resolver situ¡¡clonescotidlanas
• Límite entre edad tempranay
• Brindiilr ¡¡yuda Espont.aneidad.
edad escolar.
• Estimular sus ejecuciones Creatividad.
• Se alimentan sus
realizadas bajo su propio Autonornla.
construcciones hiK'ia una
esfuerzo. Capacidad de comprensión
formación corporal y motriz.
• Brindar seguridad sin cada vez m¡¡yor.
• Practicas esencialmente
excesiva di rectividad. Aumentodel desarrollode
lúdicas.
• Brindar contexto alegre, laorientecién.
cálido, afectuoso y Etapade "despliegue
e~imulador corporal"
~----------------
---v-----------------_/
E.stecampo E.sfunda menta I
favorece la Actividades Motrices en esta eta pa
construcción de desarrollar
la corporalidad "Et3pade explosión motriz"
+ dentro de las
del alumno, se actividades
• Tareasque hagan referencia a partes de su cuerpo, totales o
enriquecen sus lúdico-motoras
segmentarias.
posibilidades acciones con
• Adqui ri!in m¡¡yor signifiGCión a la carre ra y al salto, se agrega la
motrices, se acento en lo
fase de vuelo.
hacen presentes postural, ya que
• Lanzancon una ydos manos (con escasa direccionaJidad}.
la exploración, el la formación del
• Se desplazan en cuadripedia, raptan, ruedan, pueden hacer role.
descubrimiento, • Saltan con ambas piernas.
arco del pie o la
la creatividad, al • Manipulan y se desplazan. correcta
reconocimiento • Direccionan su hacer motor haciaformasde movimiento alineación de la
de su cuerpo y al enmarcadas en reglas comunes acordadas per el grupede columna tienen
de los demás. pertenencia. una fase

• Controla y consolida habilidades motoras adq ui ridas. sensible en esta
Reconoce partes del cue rpo y para sí mismo yen los otros. edad.
•
é
egocéntrico.
• Paralelo.
No conoce reglas.
• Juego simbólico (donde canaliza sus fantasíasl.
• Juegos masivos con distintos roles.
183
Distfi2lnici~
Sala de cuatro años

\
"Etapa socio motriz"
Propiciar situaciones para Gran cap.acidad de • Individualidad.

resolver motrizmente. comprensión. • Identidad motriz.
• Srindar situaciones Apropiación de reglas y Consolidación de
esencialmente lúdicas. hábitos comunes. conductas motoras.
• Direccionardejandoamplio Consolidación motora. • Accionar más complejo,
margen a la participación y más seguro de si mismo.
resolución individual y • En permanente búsqueda
grupal. de aprobación del entorno.
'------------------ ~
----------------_-/
Automatiza
sus Actividades Motrices
posibilidades
motrices que
...
son la base de
Se multiplican y potencian sus pO'slbllidades motoras, cognitivas y sociales.
futuras
Controla el equilibrio.
adquisiciones
• Domina los movimientos del cuerpo.
motoras.
Disfruta corriendo, saltando, trepando, girando, bailando.
Corre de puntillas, salta en un pie, gira, se balancea, trepa, salta lateralmente, rueda.
Reconoce partes del cuerpoy de 10'5 demás.
Posee fuerza, soltura, flex.ibilidad en el uso de las piernas: esquiva y frena, salta en profundidad,
coordina carrera y salto.
Lanzacon dirección, hace punteriay emboque.
Corre y patea.
Afianza su coordinación vio-motora.

Corre con velocidad, puede detenerse ycambiar de dirección, camina hacia atrás, camina con
objetos sobre su c.abeza.
Respeta normas en los juegos.

Respeta turnos y ubicadonesen los juegos.
Juegacon otros
• Le gustan los juegos de imitación, refugios, juegos de persecución, y puede asumir
cualquier rol en los mismos. Juegossendlloscon pelotas
184
Distfip Inici
Sala de cinco años

• Etapa de avance hacia la
construcción de la corporidad.
• Eneste proceso se logra la
• Orientador. • Solidifica vinculos.
apropiación de saberes
• Generadorde un clima de • Se siente más seguro.
corporales,lüdicosy
permiso yconfianza. • Mayor autonomía y
relacionados para este nivel y los
• Propiciadorde situaciones confianza en si mismo.
subsiguientes.
para resolver motrizmente. • Demuestran intereses por
• Se desarrollan las actividades
• Propiadorde actividades el resultado de SU5
motoras básicas o generales, que
grupales que promuevan la acciones.
serán la base para actividades
cooperación ycomunicación. • Son independientes.
más avanzadas y específicas
(como deportivas) en etapas y
'\ posiciones. J
'-----------------~ ----------------_/
Gran desarrollo cognitivo,

que permite al
Actividades Motrices
enriquecimiento de la
orientación espacio-
+
"Pueda hacer lo que desee" -Etapa del yo puedo·
tiempo, lateralidad y
• Puede hecer laque sea dentrode sus fuenas y posibilidades.
formación delesquema
• Domina todo tipo di! actividades motrices: patina, escala, salta desde alturas, trepa
corporal.
obstáculos, se desliza por pendientes elevadas, mantiene el equilibño pasando por
las actividades de sup1!rficies altas y estrechas.
solidaridad, cooperación,la • Realizan actividades vinculadas a habilidades pre-deportivas en relación al
adaptación de reglas cidismo, natación, etc.

• Susmovimientos son seguros y económicos.
comunes, la búsqueda de
• Tienen dominancia lateral: usan p1!rmanentemente mi lado hábil.
soluciones a problemas
motrices en un marco de
complejos, acuerdoy

respeto. Propician un
desarrollo socio motor
• Participan en actividades grupales con mucho entusiasmo
acorde a las necesidades
• Se concentran en los juegos.
del alumno del nivel inicial,
• Hacen imitaciones.
adaptando hábitosy
• Establecen reglas.
disposiciones necesarias
• Aceptan opiniones, le gustan los desaños.
para las etapas
• Participan de actividades en el medio natural con mucho interés,
subsiguientes. propiciando la sensibilización de los mismos con respecto al cuidado
del entorno.
185
r>istüf Inicii
EVALUACIÓN GIMNASIA
Es una instancia valorativa que no sólo contribuye Utilizar habilidades corporales que ha adquirido
al seguimiento de los aprendizajes progresivos y en el transcurso de las prácticas:
sistemáticos de los alumnos, sino que también - desenvolviéndose con seguridad y confianza.
facilita la elaboración de la planificación del docente; - ajustando sus acciones al espacio, tiempo y
apuntando a ajustar la práctica del docente y mejorar objetos.
la acción educadora. - conociendo y respetando su cuerpo y sus
La evaluación en Educación Física permite no solo posibilidades y las de los otros.
apreciar los progresos individuales de los alumnos, Realizar prácticas motrices generando acciones
sino también grupales, observar sus posibilidades de superación y esfuerzo por sí mismo.
para resolver problemas en distintas situaciones; y a Utilizar diversas habilidades corporales básicas en
partir de estos elementos el docente puede proponer actividades expresivas generando producciones
actividades cada vez más complejas según las propias.
respuestas de los alumnos.
Es muy importante observar y diferenciar cuáles
son las habilidades que los niños ya poseen antes de VIDA EN LA NATURALEZA
comenzar la etapa escolar y cuáles son producto del
resultado de la enseñanza planificada por el docente, Utilizar habilidades corporales adquiridas en las
puesto que se evaluarán aspectos que se trabajaron en prácticas en un medio diferente al habitual
las clases de Educación Física. Ser respetuoso con el otro y con el medio en que
se desenvuelve
Realizar prácticas cooperativas en la resolución de
¿QuÉ evaluamos? problemas.
El enriquecimiento progresivo de la motricidad

de los alumnos, tomando en consideración sus
acciones con respecto a los otros, sus estrategias para
resolver problemas, los vínculos que establece, dentro
de un proceso continuo de aciertos y errores de logros
y dificultades a vencer.
¿Qué hace? ¿Cómo lo hace? ¿Con quién o

quiénes? ¿Cómo resolvió un problema planteado?
¿Cómo se desenvuelve en el entorno, con los
materiales? etc.
Se evalúa constantemente para adecuar,

reorganizar y modificar o no las propuestas de
enseñanza; en un ambiente que refleje cotidianeidad,
y en un marco de confianza y seguridad.
Teniendo en cuenta los Propósitos anteriormente

expresados, consideramos los siguientes criterios al
evaluar:
JUEGO
Utilizar habilidades corporales adquiridas en las

prácticas en distintas situaciones de juego.
Desenvolverse con confianza en diversas
situaciones de juego diferenciando su rol y el de
los demás.
Realizar prácticas cooperativas en distintas
situaciones de juego.
Participar en situaciones lúdicas respetando las
producciones de sus compañeros.
Elaborar, comprender y respetar las reglas y
acuerdos establecidos en los juegos.
186
Distfi2lnicJ
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Julio de 2011) Juventud, 1999
BAREDES, Carla y LOTERSZTAIN, Ileana. Esa no
es mi cola. Buenos Aires: Iamiqué, 2003. (Sueños
curiosos)
ANEXO I ------------------------------------------------. Dinosaurios
del uno al diez. Buenos Aires: Iamiqué, 2006. (Ciencia
RECOMENDACIONES DE LECTURA para contar)
BARRETT, Judi. Los animales no se visten. Buenos
Consideramos importante, al momento de sugerir Aires: Ediciones de la Flor, 1997. (El libro en flor)
lecturas, los trabajos que han hecho otros especialistas. BASCH, Adela. Había una vez un libro. Buenos
A saber: Aires: Abran cancha, 2002
Un posible recorrido de libros para el nivel (forman ------------------. Una luna junto a la laguna. Buenos
parte de la colección Libros del Bicentenario para el Aires: SM, 2002. (El barco de vapor)
Nivel Inicial que pueden trabajarse también al inicio BODOC, Liliana. La mejor luna. Buenos Aires:
del Primer grado de la escuela primaria. M.E.C.yT.-Plan Norma, 2007. (Torre de Papel; naranja)
Nacional de Lectura): BONAFINE, Estefanía. Juana rockera. Buenos Aires:
Del Naranjo, 2009. (Ya sé leer 3)
ESCUDERO, Laura. El gran salto de la Señora Olga BRADBURY, Ray. La niña que iluminó la noche.
Pulgovich. Buenos Aires: Norma, 2009. (Torre de papel, Buenos Aires: De la Flor, 1972
naranja) BROWNE, Anthony. Cosas que me gustan. Buenos
FEBRES, Sonia. Cuento escondido. Cuento para Aires: Fondo de Cultura Económica, 1992. (A la orilla
pintar. Buenos Aires: Lumen, 2007. (Cuentos de ver) del viento)
DEVETACH, Laura. Cuidado con la osa. Buenos --------------------------. Cambios. Buenos Aires:
Aires: Sudamericana, 2009. (Los caminadores) Fondo de Cultura Económica, 1993. (A la orilla del
SHUA, Ana María. Mascotas inventadas. viento)
Microrrelatos. Buenos Aires: Sudamericana, 2008. (Los --------------------------. Un cuento de oso. Buenos
caminadores) Aires: Fondo de Cultura Económica, 1994. (A la orilla
MARIÑO, Ricardo. Un enano altísimo. Cuento. del viento)
Buenos Aires: Sudamericana, 2008 CABAL, Graciela. Miedo. Buenos Aires:
BUSTAMANTE, Nelvy. La araña que vuela. Poema. Sudamericana, 1999. (Los Caminadores)
Buenos Aires: Sudamericana, 2008 ---------------------. Papanuel. Buenos Aires:
WRIGHT, Douglas. De noche la luna brilla. Poema Sudamericana, 2003. (Los Caminadores)
cantado e ilustrado. Educared-Imaginaria. ---------------------. Tomasito. Buenos Aires:
PUYELLI, Ariel. Don Cerdonio y la peluca maullante. Alfaguara, 1998
Buenos Aires: Plan Nacional de Lectura, 2009 CARBAJAL, Omar (comp.). Luna lunera y otras
diversiones. Buenos Aires: Caligraf, 1999. (Los libros de
María Chucena)
CÁRDENAS, Eliécer. La ranita que le cantaba a la
Sobre libros álbumes luna. Quito: Libresa, 2006. (Garabato)
CHANTI. La ballena y su sonar. Buenos Aires:
DURÁN, Teresa. ¿Qué es un libro álbum?. EN: Colihue, 2005. (Cuentos naturales)
¡Hay que ver! Una aproximación al álbum ilustrado! COLOMBRES, Adolfo. El zorro que cayó en la
Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, luna. EN: Tiempo de pícaros: antología. Buenos Aires:
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para Santa Claus. Buenos Aires: Atlántida, 2001 MARTÍN, Cristina. Luna lunera. Buenos Aires:
COUSINS, Lucy. ¡Feliz cumpleaños Maisy! Estados Libros del Quirquincho, 1997
Unidos: Serres, 1998 MEYER, Stephanie. Luna nueva. Buenos Aires:
CUENTOS de Papá Noel y los Reyes Magos. Buenos Alfaguara, 2009. (Juvenil)
Aires: La Grulla, 2001 ------------------------. Crepúsculo: un amor peligroso.
DEVETACH, Laura. Noche de luna llena. Buenos Buenos Aires: Alfaguara, 2009
Aires: Comunicarte, 2006 MÓ, María Rosa. La escalera de Pascual. Buenos
-----------------------. El ratón que quería comerse la Aires: Cronopio Azul, 1994
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DULFANO, Carla. El gigante y el enano. Buenos Centro Editor de América Latina, 1986. (Los cuentos
Aires: Aique, 2004 del Chiribitil)
EGGERS LAN, Margarita. Noche, Luna y Cielo. -------------------------. Federico dice no. Buenos
Buenos Aires: Libros del Quirquincho, 1998 Aires: Sudamericana, 1998. (Federico)
PICO, Elenio. Tump tump. Buenos Aires: Pequeño -------------------------. Anita dice cómo es. Buenos
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ERBITI, Alejandra. Vampiro busca vampiresa. OLIVARES, Javier. Lucas mira hacia abajo / Lucas
Buenos Aires: Latinbooks, 2001. (Fantástica y mira hacia arriba. Madrid: Anaya, 2004
misteriosa) DOUZOU, Olivier. Cándido. Buenos Aires: El
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1994 ORDEN, Ingrid. El sapo de los anteojos rosados.
FIGUEROLA, Mercedes y ALONSO DIAZ TOLEDO, Buenos Aires: Crea, 1981
Juan Ramón. Debajo de un botón. Zaragoza: Edelvives, RADENAS, Antonia. Quiero mi chupete. Madrid:
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ALVEZ PINTO, Ziraldo. El gusanito de la manzana. REINAUDI, Silvina. Estaba la rana. Buenos Aires: El
Buenos Aires: Emecé, 2005 Gato de Hojalata, 2004. (Canto rodado)
GOLDBERG, Mirta. ¿Quién le puso nombre a la REINAUDI, Silvina y MIRAVALLES, Luciana. Luna
Luna? Buenos Aires: Cántaro, 2005. (Rincón de Lectura) lunera, cascabelera. Buenos Aires: El Gato de Hojalata,
GONZÁLEZ, Fernando. Circo. Buenos Aires: 2004. (Canto rodado)
Ediciones del Eclipse, 2004 REPÚN, Graciela. Abeja Oveja. Buenos Aires:
GRAU, Didi. ¿Y la luna dónde está? Buenos Aires: Sudamericana, 2006. (Puercoespín)
Del Eclipse, 2008. (Libros álbum Del Eclipse) REYNOLDS, Meter. El punto. Traducción de Esther
GRAY, Claudia. Medianoche. Buenos Aires: Rubio. Serres. 2003.
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GURRUCHAGA, Rosita. ¡Qué horror! ¡El vampiro con tías. Buenos Aires: Cronopio Azul, 2001
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HADIDA, Elena. Sonrisa de vampiro y más cuentos Aires: Edebé, 2001. (Flecos del sol)
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IANNAMICO, Roberta. Nariz de higo. Buenos Aires: Buenos Aires: Alfaguara, 2008
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----------------------------. Nadie quiere jugar conmigo. SOTELO, Roberto, WRIGHT, Douglas. Anacleto, El
Buenos Aires: SM, 1997 esqueleto inquieto: un paseo por el parque. Buenos
LARDONE, Lilia. La niña y la gata. Buenos Aires: Aires: Atlántida, 2001. (Noche de cuentos)
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LOBEL, Arnold. Sapo y Sepo son amigos. Buenos bailarín. Buenos Aires: Atlántida, 2005
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UHALDE, Leticia y FORTÍN, Raúl. Chau, Toto. MONTES, Graciela. El auto de Anastasio. Buenos
Buenos Aires: Colihue, 1992. (Los libros dibujados) Aires. Quipu, 1989. (Pequeñas historias)
ORLEV, Uri. La pequeña niña grande. Buenos Aires: HOLZWARTH, W. y ERLBRUCH W. El topito Birolo.
Norma, 1998. (Buenas noches) Buenos Aires. Centro Editor de América Latina, 1991
VALENTINO, Esteban. El cuerpo de Isidoro. Buenos MONTES, Graciela, Federico y el mar. Buenos
Aires: Sudamericana, 2003 Aires. Sudamericana, 2004.
VERA, Paula. Animales de la jungla. Buenos Aires:
Signar, 2005. (Caricias)
VILLAFAÑE, Javier. Recuerdo de un Nacimiento.
Buenos Aires: Sudamericana, 1990. (Libros de Bolsillo)
HOLZWARTH, Werner. El topo que quería saber Libros de imágenes con una secuencia
quién se había hecho aquello en su cabeza. Buenos narrativa sin texto
Aires: Centro Editor de América Latina, 1991
WERNICKE, María. Uno y Otro. Buenos Aires: OXENBURY, Helen. Amigos. Barcelona. Juventud,
Calibrocospio, 2006. (Líneas de arena) 1989. (Los libros de chiquitín)
WOLF, Ema. A Berta le encanta amasar a su gato. HUALDE, Leticia. Chau Toto. Buenos Aires. Colihue,
Buenos Aires: Alfaguara, 2006 1992.
ZIRALDO. Cómo ir al mundo de la Luna. Buenos DA COLL, Ivar. Chigüiro viaja en chiva. Bogotá.
Aires: Emecé, 1995. (Gusanito) Norma, 1987. (Chigüiro)
TÜRK , Hanne. Un regalo para Alex. Barcelona.
Destino, 1996. (Alex)
ITZCOVICH, Susana. Una noche de miedo. Buenos
Aires. Sudamericana, 1998. (Cuentos de cuatro colores)
Páginas ineludibles a la hora de elegir obras
literarias y material para el docente
Webgrafía Cuentos (se incluyen también cuentos para

ser leídos en voz alta)
ARGENTINA. MINISTERIO DE EDUCACION.
EDUCAR. EL portal educativo del Estado argentino. KERN, Sergio. Adriana y el Árbol. Buenos Aires. AZ,
Disponible en 2005. (Del boleto)
http://portal.educ.ar/debates/contratapa/ ELIZALDE, Marcelo. Barco pirata. Buenos Aires:
disciplinas/lit-infantil-y-juvenil/. (Consultado 12 de Sudamericana, 2004. (Pan flauta)
Julio de 2012) CABAL, Graciela. Cosquillas en el ombligo. Buenos
CUATROGATOS libros para niños y jóvenes. Aires: Sudamericana, 2005. (Pan flauta)
Disponible en http://www.cuatrogatos.org/. ---------------------. Gatos antes eran los de antes.
(Consultado 5 de Julio de 2011) Buenos Aires: Colihue, 2002
EDELIJ: Espacio de Literatura Infantil y Juvenil. DEVETCH, Laura. El hombrecito verde. Buenos
Disponible en http://espaciodelij.blogspot.com/. Aires: Colihue, 2002
(Consultado 5 de julio de 2011) ---------------------. Monigote en la arena. Buenos
MEDIA VACA. Disponible en http://www. Aires: Colihue, 2003. (Libros del malabarista)
mediavaca.com/index.php/es/editorial/59-vida- ROLDAN. Gustavo. Las pulgas no andan por las

privada.html. (Consultado 10 de mayo de 2011) ramas. Buenos Aires. Alfaguara, 2006. (Del boleto)
VILLAFAÑE , Javier. Los sueños del sapo. Buenos
Aires. Colihue, 2004.
----------- ------------. Cuentos y títeres. Buenos Aires.
Colihue, 1985. (Libros del malabarista)
Algunos libros recomendados o Libros de SCHUJER, Silvia. Mucho perro. Buenos Aires.
imágenes con textos y relatos breves: Alfaguara, 1999.
WEST, Colin. Yo no, dijo el mono. Madrid: Anaya,

1998.
ARUEGO y DEWEY. Al escondite. Buenos Aires, Colecciones recomendadas:
Hyspamérica, 1986. (Veo Veo)
ANDRUETTO, Ma. Teresa. Caballito al viento. Editorial Colihue
Buenos Aires, Altea, 1998. (Fefa es así)
ROLDÁN, Gustavo. Como reconocer a un monstruo. Colección “Los morochitos”.
200
Distfi2lnicJ
Colección “Pajarito remendado”.

Colección “Los libros dibujados”
Editorial Espasa Calpe
Colección “María Elena Walsh”.

Editorial Atlántida.
Colección “Mira cómo crecen”.
Editorial Sigmar.
Colección “Primeras imágenes”.
Colección “Adentro/Afuera”.
Colección “Cerca/lejos”.
Colección “Abre tus ojos”.
201
Diseño
Curricular
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....•.•.......•....•.•.•.•.•.••.

"Una Escuelapara todos y todas las vidas"

DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN

DR. MARTÍN BUZZI

DR. GUSTAVO MAC KARTHY

PROF. LUIS A. ZAFFARONI

LIC. ALEJANDRO HIAYES

LIC. SAIDA PAREDES

PROF. DIEGO PUNTA

EQUIPO TÉCNICO DE NIVEL INICIAL

Prof. Gabriela S. Favarotto

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

AMBIENTE SOCIAL, NATURAL Y TECNOLÓGICO

MARCO GENERAL DE NIVEL INICIAL

Ambiente Social, Natural y Tecnológico

Lectura general del documento

Prof. Luis A. Zaffaroni

Lic. Alejandra von Poeppel

Prof. LUISA Z FFARONI

Primer Ciclo: Jardín Maternal 51

Segundo Ciclo: Jardín de Infantes 81

MARCO GENERAL Dirección de Nivel Inicial.

• Documento “POLÍTICAS DE ENSEÑANZA

• Aportes de los Congresos Provinciales de Aprender a conocer, Aprender a hacer,

dando respuesta para la atención flexible en el que habitualmente se presenta.

LACTARIO: Sala de 45 días a un año.

DEAMBULADORES: Sala de 1 año. 6. MODALIDADES DEL SISTEMA

la facultad o en el aula, sino en la casa, en el lugar de trabajo, en el café;

los horizontes culturales referidos a: el conocimiento

El presente diseño curricular se ha estructurado Campo de Experiencia: EXPLORACIÓN Y RELACIÓN

las capacidades que contribuyen al desarrollo de Campo de Experiencia: JUEGO

Campo de Experiencia: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

tiene distintas dimensiones, el docente, el alumno,

enseñanza previstas y planificadas. cuidados e intervenciones del adulto. Esta mutua

su intencionalidad de enseñar contenidos),

23 Soto- Violante. Foro para la Educación Inicial – Encuentro Regional

interpretar qué necesitan permite comprender • Cooperativo

• Construir escenarios: Construir ambientes • Se plantean problemas a partir de los cuales

determinado, en determinada institución. y la posibilidad de volver sobre las que lo

13.5. EL ESPACIO EN LAS y a la vez variable en el sentido de mantener los

y la toma de decisiones. incrementa la participación, reflexión y crítica

niños en el nivel ni entre niveles, son indicios a ser

• Son parte de la enseñanza.

• Registros: registro anecdótico. Historias de las enseñanzas propuestas y de los aprendizajes de

planificadas, notificadas con la suficiente antelación

Todas las ocasiones de encuentro con las familias son

Marco General - Educación Inicial

CICLO MATERNAL humano, las condiciones de vida propias de la sociedad

Ciclo Jardín Maternal - Educación Inicial

CONSTRUCCIÓN DE LA como forma de cuidado, de confianza y seguridad

Ciclo Jardín Maternal - Educación Inicial

• Iniciación en la aceptación de las diferencias, • Identificación de diferencias y semejanzas

Ciclo Jardín Maternal - Educación Inicial

EXPLORACIÓN Y RELACIÓN CON En cuanto al perfil psicomotriz el niño intenta

discernir y actuar sobre los objetos y el entorno.

respetando modos sociales de establecer • Aproximación y participación en los festejos de

• Aproximación a algunos aspectos significativos • Iniciación en las manifestaciones de afecto con

Ciclo Jardín Maternal - Educación Inicial

CONSTRUCCIÓN manifestación complementaria del lenguaje. Antes de