Facultad de Humanidades | I Trimestre 2021

UNIDAD I
INNOVACIÓN EDUCATIVA
Documento de apoyo número 3
Semana 3. 06 al 12 de febrero de 2021

Cambios y Mejoras en la Innovación Educativa

Hablar de innovación supone, en primer lugar, la necesidad de establecer con claridad los
diversos significados que se dan al término y su relación con conceptos como el de cambio y el
de mejora que, en muchas ocasiones se utilizan como sinónimos, pero que no son tales, aunque
su significado pueda estar estrechamente vinculado con la innovación.
Con base en la etimología del término, se puede hablar de innovación en el sentido de la mera
introducción de algo nuevo y diferente; sin embargo, este significado, deja abierta la posibilidad
de que ese "algo nuevo" sea o no, motivo de una mejora; tan nuevo sería un método que facilita
la mejora de la comprensión lectora, como uno que la inhibe.
Algunas veces, el término innovación es utilizado para designar una mejora con relación a
métodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero la mejora por sí
sola puede, o no, ser innovación; por ejemplo, un método puede mejorar porque se aplica con
más conocimiento de causa o con más experiencia, y en este caso no hay una innovación,
mientras que si el método mejora por la introducción de elementos nuevos, la mejoría puede ser
asociada entonces a una innovación.
Así, una primera aproximación al concepto de innovación puede ser el de "introducción de
algo nuevo que produce mejora" (Moreno, 1995; parr. 6).
Un análisis más detallado se tiene que realizar para examinar la relación entre innovación y
cambio. Si se establece que la innovación significa la introducción de algo nuevo que produce
mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía antes, a un estado de mejoría, supone la presencia de
un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una innovación, un cambio
puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia de la intervención de
múltiples factores en una situación determinada.
Así, puede establecerse que la innovación es algo más planeado, más deliberado, más
sistematizado y más obra de nuestro deseo que el cambio, el cual es generalmente más
espontáneo.
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Aun coincidiendo en que el término innovación esté asociado al significado de la introducción

de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un cambio, surge luego la
discusión de qué será entendido por "nuevo". En un sentido estricto, lo nuevo es asociado a lo
que nunca había sido inventado, conocido o realizado, que se genera, se instituye o se presenta
por primera vez; utilizando este significado de lo nuevo, las innovaciones serían realmente
escasas o raras, no es común que surja algo nuevo en el sentido antes mencionado.
La reflexión anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensión, asociado sobre
todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este sentido, se admite como nuevo
algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza
en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de
organización, etc.
Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la definición que Richland
(citado por Moreno, 1995) da de innovación: "la innovación es la selección, organización y
utilización creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den
como resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos
previamente marcados".
El hecho de que en la definición de innovación que se acaba de citar se hable de la conquista
de un nivel más alto con respecto a ciertos objetivos, alude a una característica que, en la
innovación educativa, resulta fundamental: las innovaciones tienen que ser evaluadas y sólo
pueden valorarse en relación con las metas y objetivos de un determinado sistema educativo, no
son transferibles, sin más, de un sistema a otro.
Por otra parte, una innovación para ser considerada como tal, necesita ser duradera, tener un
alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica profesional,
esto establecerá la diferencia entre simples novedades (cambios superficiales) y la auténtica
innovación.

Cambio, mejora e innovación.

Desde un punto de vista estrictamente terminológico, las diferencias entre innovación y

reforma no son demasiado precisas, lo que conduce a que en la mayoría de las ocasiones se les
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use como sinónimos, ya que la innovación y la reforma son conceptos que se relacionan con un
orden de cosas preexistentes e implican la oportunidad de un cambio.
Esta situación obliga a reconocer que la "innovación y reforma educativa son, por lo menos en
teoría, dos conceptos extremadamente relacionados. Aun así, en la práctica son a menudo
conceptos, más que interrelacionados, contrapuestos" (Pedro y Puig, 1999; p.39).
En ese sentido vale la pena recordar que la innovación está más vinculada a la práctica
profesional de lo que lo está la reforma y por lo tanto la interpela con mayor fuerza.
El concepto de innovación implica el cambio, pero mediado por tres condiciones:
 El cambio debe de ser consciente y deseado, por lo que se constituye en el resultado de
una voluntad decidida y deliberada.
 El cambio es producto de un proceso, con fases establecidas y tiempos variables.
 El cambio no modifica substancialmente la práctica profesional, esto es, el cambio se
da dentro de los límites admisibles por la legislación y el status quo establecido.
Por su parte la reforma implica un cambio del sistema en su conjunto; un cambio estructural
que impacta lo curricular y las condiciones en que se ofrece un servicio.
Las reformas solamente se pueden presentar precedidas por una acción política y su
consecuente marco legal, ya que el cambio impacta substancialmente al sistema educativo.
Estas diferencias entre innovación y reforma quedan mejor ilustradas si se observan las
dimensiones constitutivas de cada una:
Estas dimensiones permiten sustentar las afirmaciones anteriores en el sentido de que la
reforma educativa es de carácter estructural y sus cambios son substanciales, mientras que la
innovación educativa implica cambios en la práctica profesional esencialmente y no son
substancialmente importantes para el sistema educativo en su conjunto.

El término cambio, que alude a la transición que ocurre de un estado a otro. La palabra
cambio denota la acción o transición de un estado inicial a otro diferente, según se refiera a un
individuo, objeto o situación. También puede referirse a la acción de sustituir o reemplazar algo.
Por otro lado, la mejora es el proceso de una cosa que se mueve de un estado a un estado
considerado mejor, generalmente a través de alguna acción destinada a lograr ese mejor estado.
El cambio implica el progreso de una cosa que está en condición precaria hacia un estado mejor.
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Diversas variables impiden, obstaculizan o condicionan los procesos de cambio e innovación

educativa. Algunos, de carácter subjetivo, tienen que ver más directamente con la actitud, la
conciencia y la cultura docente. Otros, por el contrario, se relacionan más directamente con las
condiciones en que el profesorado ejerce su oficio. Con frecuencia, no obstante, confluyen de
forma interdependiente los factores objetivos y subjetivos.
Carbonell (CAÑAL DE LEÓN, 2002) agrupa estos factores contrarios, o como él los llama,
los siete pecados capitales de la innovación educativa, en los siguientes:

1. La inercia institucional

Existe una predisposición a continuar trabajando tal como se hace y se ha hecho toda la vida.
Lo nuevo asusta e inquieta al profesorado porque pone en cuestión la acomodación a lo ya
conocido y el mantenimiento de intereses y rutinas personales y profesionales muy arraigados.
La docencia gusta, en su versión más alienada y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad y la
previsibilidad. Además, históricamente, las instituciones se han basado más en la continuidad
que en el cambio.

2. El individualismo

La cultura del individualismo docente se relaciona con metáforas del aula como caja de
huevos. Su seña de identidad es la excusa de la autonomía o la independencia, entendida en clave
de aislamiento y soledad absolutos. Se trata de un poder débil, pero el apego del profesorado al
aula como territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera un ápice,
le proporciona una gran seguridad.
3. El corporativismo

Este tiene dos expresiones organizativas: la constitución de pequeños grupos dentro de la

institución escolar atendiendo a su pertenencia a un ciclo, departamento o área de conocimientos
que pugnan entre sí por la obtención de más recursos, cuotas de poder y una mayor legitimidad;
y la del colectivo docente en su conjunto que antepone la defensa de sus intereses particulares
-no siempre justos ni justificados- a los generales de la comunidad educativa. En este sentido,
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muestra su poder hegemónico en la toma de decisiones ante el alumnado y las madres y padres,
sectores a los que ignora o minusvalora o con los que busca más el enfrentamiento que la
colaboración.

4. La formación del profesorado

Al margen de su mayor o menor predisposición al cambio, se constatan grandes lagunas en su

formación inicial y permanente. Un amplio sector del profesorado sólo está capacitado para la
mera transmisión de contenidos. Y es obvio que enseñar la asignatura no basta; hay que disponer
también de estrategias y recursos diversos para provocar un aprendizaje significativo y vinculado
a las necesidades del alumnado y del entorno. Su capacitación, por otra parte, ha sido y continua,
siendo muy academicista y no se piensa el desarrollo profesional para la reflexión en la acción ni
el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr una autonomía responsable y
generar procesos de innovación.

5. La falta de un clima de confianza y consenso

No hay posibilidad de innovación sin un clima de confianza en el seno de los equipos

docentes y en la comunidad escolar para compartir objetivos y proyectos comunes. Son
requisitos previos o paralelos para emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre
todo, modificar aspectos de la organización del centro, así como los mecanismos de
comunicación, representación y comunicación entre todos los sectores afectados. Se trata de
crear el ambiente psicológico y ecológico adecuado para la mejora de las relaciones humanas y
profesionales.

6. La intensificación del trabajo docente y el control burocrático

Son diversos y ampliamente difundidos los análisis en torno a la intensificación de las tareas
docentes y la proletarización del profesorado. Cada vez más los cambios acaecidos en la
sociedad se traducen en nuevas demandas a la escuela como si ésta tuviese la clave para la
solución de todos los problemas. Esto conlleva un agobio y el aumento del llamado malestar
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docente. Al respecto, conviene tener claro que las responsabilidades de la educación han de ser
compartidas por todos los agentes sociales y en ningún caso pueden afrontarse desde la soledad
de la escuela.

7. La falta de apoyos de la administración educativa

La escasa sensibilidad de los poderes públicos hace que los presupuestos de educación sean
bajos, los recursos técnicos y humanos escasos y los apoyos a la labor docente insuficientes. Esta
desidia es aún mayor en la planificación, seguimiento y evaluación de los proyectos innovadores.

RIVAS (2000) por su parte, habla de los elementos restrictores de la innovación desde una
perspectiva cualitativa, y los agrupa del siguiente modo:

a. Esfuerzo suplementario

Son las restricciones que entraña el proceso de incorporación e integración de la innovación al

conjunto de la actividad docente. Los profesores perciben la tarea innovadora con cierto grado de
antagonismo en relación con las tareas docentes habituales u ordinarias con las que han de
compartir tiempo, esfuerzo e intenciones. La actividad innovadora es percibida como una tarea
adicional, complementaria, extraordinaria y sobreañadida a las tareas docentes ordinarias. Es
decir, uno de los factores que restringen la incorporación de innovaciones radica en el hecho de
que tal proceso se concibe como una tarea adicional o sobreañadida que incrementa los esfuerzos
cotidianos, comportando un esfuerzo complementario.

b. Respuesta docente inmediata.

Generalmente la tarea docente ordinaria tiende a prevalecer por la necesidad de dar respuestas
inmediatas a los múltiples requerimientos en el desarrollo del currículo. La necesidad de atender,
en forma inmediata, a las múltiples y variadas demandas de los estudiantes en las clases,
restringe la realización de las tareas adicionales que la innovación educativa representa. Esto es
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más sentido en los momentos iniciales del proceso de implantación; sin embargo, alcanza hasta
su definitiva incorporación a los quehaceres ordinarios.

c. Rigidez del sistema educativo.

Desde esta consideración pueden entenderse también los enunciados, formulados en las
entrevistas, que aparecen como imputaciones de los docentes a las exigencias de los programas
escolares y las prescripciones de la legislación escolar. Aparecen como elementos restrictores de
la innovación educativa, pudiendo sintetizarse como una supuesta rigidez del sistema educativo.

d. Inseguridad.

La prioritaria dedicación a la realización de las tareas ordinarias o habituales representa una

mayor seguridad en el desarrollo de la acción docente. En cambio, el nuevo comportamiento
docente que la innovación reclama, entraña ciertas dosis de inseguridad. Las tareas docentes
ordinarias obedecen a unos esquemas teóricos del profesor y se desarrollan de acuerdo con unas
pautas bien consolidadas. La utilización de rutinas asegura la normal gestión de la clase y el
logro de los resultados previstos.

e. Limitada formación pedagógica.

Por otra parte, bastantes profesores revelan que las limitaciones de su formación pedagógica o
su parcial nivel de profesionalización específica constituye un importante factor que restringe la
introducción de innovaciones didácticas. Estas afirmaciones han sido más frecuentes entre los
profesores de educación secundaria.

f. Falta de apoyo profesional.

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Reiteradamente surge la expresión de la falta de apoyo y acompañamiento que los profesores

perciben como necesario para acometer acciones innovadoras de carácter complejo. Emerge una
percepción de desamparo e inseguridad ante la aventura innovadora. Esta percepción genera
asertos tales como los que se refieren al mínimo apoyo de la Administración, la falta de
asesoramiento didáctico, la escasa comunicación pedagógica e intercambio de experiencias entre
los profesores.

g. Incomprensión y actitudes inadecuadas.

Asimismo, añaden, la incomprensión de los padres y las actitudes inadecuadas de los alumnos
respecto de determinadas innovaciones como elementos que restringen las decisiones
innovadoras.

h. Los recursos instrumentales.

Otro factor restrictor está representado por la carencia o escasez de recursos instrumentales
facilitadores o de ayudas materiales que posibiliten las acciones innovadoras, como espacios
escolares idóneos, instrumentos didácticos, científicos o tecnológicos, material fungible, etc.

i. Incertidumbre de los resultados.

Desde la perspectiva de los profesores otro núcleo de elementos restrictores de la innovación

se inscribe en el ámbito de los resultados académicos de las innovaciones. En el fondo de los
enunciados referidos a elementos que restringen la acción innovadora late la preocupación por la
incertidumbre de los resultados de la innovación. La posible acción innovadora se halla
contrarrestada por la necesidad de unos resultados previsibles o ciertos, comúnmente aceptados,
verificables a corto plazo por distintos miembros de la comunidad escolar. Los profesores creen
que los resultados de las innovaciones son difícilmente previsibles e inciertos.
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Factores resistentes y factores habilitantes para la innovación educativa

1. Factores que dificultan la innovación educativa:

En marzo de 2016 la Unesco en "INNOVACIÓN EDUCATIVA Serie “Herramientas de

apoyo para el trabajo docente”, realiza una enumeración de los factores que dificultan la
innovación educativa al establecer "Las escuelas se adaptarán de formas que requieran pocos o
ningún cambio. La fuerza del status quo –sus principios, su visión, su patrón de relaciones de
poder, su sentido de la tradición y, por lo tanto, lo que parece correcto, natural y adecuado– casi
descarta automáticamente las posibilidades de cambio en este status quo", por lo que concluye
que el pensamiento conservador es el que impediría la innovación.

A su vez "Las dinámicas de cambio –ambigüedad, falta de certeza, incertidumbre y la

complejidad de metas– provocan y exacerban tales interacciones intensificadas. En esencia, el
poder y las políticas afectan dramáticamente e incluso determinan todas las dimensiones claves
del cambio y la innovación en las organizaciones. Reflejan típicamente el fuerte apoyo de unos y
la férrea oposición de los otros. Los intereses de ambos grupos están en juego y cada truco y
recurso será empleado para provocar o para oponerse con éxito a la innovación (Mangham,
1979: 133)".

En forma coincidente concluye que en las organizaciones tradicionales el cambio suele ser
una imposición jerárquica, de arriba abajo, y ese es uno de los factores que retrasan la
innovación.

Otros factores que dificultan la innovación educativa son:

 Cuerpos directivos conservadores que se resisten a prácticas innovadoras.
 Docentes que tienen dificultades para llevar a cabo un proceso de análisis de sus
prácticas, discernir las tensiones existentes y proponer alternativas de solución.
 Falta de planificación y de coordinación entre todos los actores para la puesta en práctica
de las innovaciones
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 Escaso presupuesto para la investigación e innovación

 Condición del trabajo, predominantemente individual.
 Falta de tiempo para cumplir con el programa de estudios.
 Falta de recursos institucionales para la innovación o la creación de ambientes de
aprendizaje innovadores.

Factores habilitantes para la innovación educativa:

En este sentido, pueden enumerarse los factores que promueven la innovación, a saber:
 La existencia de coordinación entre los distintos sectores del centro educativo. Es un
factor habilitante cuando las innovaciones se consideran muy necesarias porque aportan
soluciones a problemas existentes.
 Habilitar al cuerpo docente a que brinde sus aportes en función de las reflexiones
realizadas en sus prácticas educativas.
 Existencia de un cuerpo directivo que habilite el diálogo entre los integrantes de la
comunidad y que sepa comprometerlos en el proceso de cambio.

Referencias

Innovación educativa (2019). Recuperado de https://es.wikipedia.org/wiki/Innovaci

%C3%B3n_educativa#cite_note-:0-10
Rimaria Arias, W. La Innovación Educativa, instrumento de desarrollo. Recuperado de
https://www.academia.edu/23302706/LA_INNOVACI
%C3%93N_EDUCATIVA_Un_instrumento_de_desarrollo