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2003 69 DIME CÓMO EVALÚAS Y TE DIRÉ QUÉ TIPO DE

PROFESIONAL Y DE PERSONA ERES TELL ME HOW YOU EVALUATE AND I
WILL TELL YOU THE TYPE OF PROFESSIONAL AND PERSON YOU ARE

Especialista en Didáctica Miguel y Universidad Organización Angel arrebol@uma.es

Santos de Escolar Guerra Málaga Resumen: La evaluación es un fenómeno que permite poner sobre el
tapete todas nuestras concepciones. Más que un proceso de naturaleza técnica y aséptica es modo una de actividad

practicar penetrada la evaluación de dimensiones podríamos psicológicas, llegar a las concepciones políticas y morales.

que tiene Por el el profesional que la practica sobre la sociedad, las instituciones de enseñanza, el aprendizaje Palabras y

claves: la comunicación evaluación, interpersonal... disposiciones legales, supervisión institucional, presión social,

condiciones órganizativas, evaluador, prácticas evaluativas.

Abstract: Evaluation brings forth, in itself, all our conceptions. In fact, more than an aseptic and technical process it is

an activity penetrated by psychological political educational and institutions moral dimensions. teaching The and

conceptions learning so a as professional interpersonal has communication, about society, can be inferred through the way

he practices evaluation. pressures, Key words: organizational Evaluation, conditions, legal regulations, evaluator,

evaluative institutional practices. supervision social INTRODUCCIÓN

Antes de abordar el análisis de esa epifanía que propicia la evaluación quiero plantear cuatro

cuestiones preliminares referidas a este complejo fenómeno que condiciona los procesos de

aprendizaje y penetra el tapiz de las relaciones que se establecen entre evaluadores, entre evaluados

y entre los integrantes de los dos grupos.

Aclaremos, en primer lugar, que la evaluación que se realiza en las insti- tuciones no tiene lugar

en una campana de cristal, sino que está condiciona- da por diversos agentes que inciden sobre ella.

Ninguno de los profesiona- les que trabaja en una institución haría el mismo tipo de evaluación en el

caso de que fuese responsable de una actividad particular con un aprendiz al que estuviese

tutorizando. El profesor actúa en un contexto que condicio- na su práctica de la evaluación. Tiene

que evaluar a un número a veces desmesurado de alumnos, entregar calificaciones con unos

terminales pre- determinados, debe hacerlo en un momento preciso, en unas actas que le son
entregadas por los servicios de Secretaría...
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ENFOQUES EDUCACIONALES, Volumen No 5 (1) - 2003 Clasificaré y comentaré, brevemente, a continuación algunos

factores que regulan la actividad evaluativa.

FACTORES QUE CONDICIONAN LA EVALUACIÓN

Prescripciones legales: la evaluación está condicionada por disposi- ciones legales que la

inspiran y la regulan. Estas disposiciones están pene- tradas de una filosofía que da sentido a la

forma de practicar la evaluación. Además, unifican los momentos, la nomenclatura y los contenidos

de la evaluación. El profesional no puede hacer la evaluación de la manera que se le antoje, en el

momento que quiera, con la nomenclatura que considere oportuna y sobre los aspectos que se le

antojen.

Supervisiones institucionales: la forma de hacer la evaluación está supervisada por diversos

agentes que velan por el fiel cumplimiento de la norma. Es cierto que cada profesional realiza la

evaluación desde una pers- pectiva particular y con una actitud determinada, pero nadie le libra de

seguir las pautas reguladoras. Puede tener un criterio contrario a la norma, pero se ve obligado a

cumplirla.

Presiones sociales: la evaluación que realizan los profesionales en las instituciones está sometida

a presiones de diverso tipo. Por una parte, al tener el conocimiento un valor de cambio (además del

valor de uso, que lo convierte en interesante, práctico o motivador), la calificación que obtiene el

evaluado se convierte en un salvoconducto cultural. La familia del alum- no se interesa por los

resultados de la evaluación obtenidos por sus hijos (frecuentemente, sólo por eso). Por otra parte, la

comparación entre las calificaciones obtenidas hace que los evaluados se vean clasificados por los

resultados del proceso. La sociedad no es ajena a los resultados de esa clasificación que compara y

jerarquiza. Las calificaciones obtenidas y refleja- das en el expediente académico acompañan al

 estudiante durante toda su trayectoria profesional.

Al comenzar un curso les pedí a mis alumnos que respondieran por escrito a esta cuestión: ¿cómo

me defraudaría mi profesor durante el curso? Yo les escribí, también un texto sobre la interrogación

recíproca: ¿cómo me defraudarían mis alumnos durante el curso? Cuando leímos nuestros textos

respectivos, les dije, entre otras muchas cosas, que me defraudarían si les viese tan interesados por

la calificación que el aprendizaje fuese una cues- tión marginal o anecdótica. Alguien me dijo que

en todos los procesos de selección se tenía en cuenta el expediente académico. ¿Cómo no obsesio-

narse por las calificaciones? Tuvimos que hacer una comisión mixta (de alumnos y profesor) para

respondernos a esta otra cuestión, en absoluto baladí: ¿cómo nos defrauda el sistema a ambos?
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Condiciones organizativas: la evaluación se realiza con unos condicionantes determinados como son el

tiempo disponible, el grupo de personas evaluadas, el estímulo profesional consiguiente, la tradición

institucional, las exigencias del curriculum, las técnicas disponibles, la for- mación recibida, la cultura

organizativa...

En segundo lugar, es preciso reseñar que la evaluación tiene, entre otros, dos componentes básicos: uno

es el de comprobación de los aprendizajes realizados. Este primer componente, en sí, es ya muy

problemático (Santos Guerra, 1998). No resulta fácil saber cuándo y cómo ha realizado el alumno los

aprendizajes pretendidos. Pero hay otro componente de la evaluación que es tenido muy poco en cuenta y

que no es menos importante: el de explicación o atribución. En efecto, la evaluación viene a decir

implícita- mente que cuando el aprendizaje no se produce se debe a la exclusiva responsabilidad del que

aprende: es torpe, es vago, está mal preparado, tiene poca base, tiene pocos medios, tiene malas

influencias, no tiene ayu- das, tiene distractores importantes, está inmerso en problemas, no tiene suficiente

motivación, no domina las técnicas de estudio necesarias, se pone nervioso al realizar las pruebas...
Obsérvese que pocas veces se responsabiliza a la institución o a los docentes del fracaso que tienen los

alumnos aunque, en algunas ocasiones sea evidente su influencia en el hecho. Pienso, por ejemplo, en el

caso de dos profesores que imparten cursos paralelos, de la misma asignatura, en el mismo centro y cuyos

alumnos han sido divididos en dos grupos, partidos por la letra L. Los que forman el grupo de la A a la L

obtienen resultados satisfactorios y los de la L a la Z fracasan con estrépito. ¿No se puede atribuir nada de

los resultados a la actuación de los docentes? ¿Hay que pensar que los alumnos más torpes o más

perezosos se agrupan por las iniciales de sus apellidos? La explicación se hace más inquietante si el hecho

se repite año tras año. Sin embargo, cada alumno se hará cargo de su fracaso asumiendo toda la

responsabilidad y todas las consecuencias del mismo.

En tercer lugar, es conveniente recordar, como ya apuntaba más arriba, que el conocimiento académico

tiene un doble valor. Por una parte, tiene valor de uso (es decir, es útil, tiene sentido, posee relevancia y

significa- ción, despierta interés, genera motivación...) y por otra parte tiene valor de cambio (es decir, se

puede canjear por una calificación, por una nota). Cuando predomina el valor de uso, lo que importa de

verdad es el aprendi- zaje. Cuando tiene una gran incidencia el valor de cambio es porque lo único que de

verdad importa es aprobar.

Me pregunto cada día: ¿cuántos de mis alumnos estarán aquí por el de- seo y el gusto de aprender o por

el interés intrínseco de lo que aprende y cuántos por la imperiosa necesidad de obtener un certificado.

Ironiza Gelner sobre los títulos académicos con una divertida anécdota. Dice que por las

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ENFOQUES EDUCACIONALES, Volumen No 5 (1) - 2003 afueras de la ciudad de Edimburgo paseaba un individuo

excéntrico que se entretenía en preguntar a la gente:

- ¿Usted está bien de la cabeza? Las personas solían contestar desconcertadas. pero seguras, que sí,
que estaban cuerdas. Pero él seguía con su interrogatorio: - ¿Me lo puede acreditar? La respuesta de

los interpelados se cargaba de asombro. No sabían cómo podía acreditarse, así de pronto, esa

respuesta afirmativa. Pero él decía: - Pues yo sí lo puedo acreditar de forma inequívoca. Y sacaba de

su cartera un documento que decía en su cabecera: Certifi- cado de alta del manicomio.

Es decir, que es el título y solamente el título quien acredita, en una sociedad, que se han

adquirido determinados saberes o de que se poseen ciertas destrezas. De ahí su importancia.

Es necesario hacer hincapié en el papel que desempeña la evaluación dentro del curriculum. De

alguna manera condiciona todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Cuando el énfasis se acaba

situando en la consecu- ción de buenas calificaciones es porque el interés que tiene el conocimiento

es, cuando menos, secundario. No tienen por qué ser antagónicos el valor de uso y el valor de

cambio, pero la práctica pervertida puede exclusivizar el interés por las calificaciones. Se puede

observar con preocupación cómo algunos alumnos -incluso, grupos enteros- forcejean con el

profesorado para que se vean menos temas, para que el programa sea más corto, para que sea más

fácil aprobar (a costa de que el aprendizaje sea también menor o de que no exista). Se puede

comprobar fácilmente cómo los alumnos desean irse pronto de vacaciones, hacer puentes entre días

festivos, retrasar el co- mienzo de las clases... Con tal de que no se amenace el aprobado, todo es

aceptable.

En cuarto lugar, deseo advertir que la forma de practicar la evaluación potencia o debilita un tipo

de operaciones intelectuales u otro según los criterios que fija el evaluador. Si se pide que se

jerarquicen por orden de complejidad intelectual las siguientes tareas (todas importantes, todas nece-

sarias) está claro que el orden tendrá carácter descendente. La de menor potencia será memorizar y

la de mayor potencia, crear.

MEMORIZAR APRENDER ALGORITMOS COMPRENDER ESTRUCTURAR COMPARAR

ANALIZAR ARGUMENTAR
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OPINAR INVESTIGAR CREAR

Ahora bien, si se observa qué orden ocupan estas tareas en las pruebas y exigencias de la evaluación,

probablemente esté invertido el orden. De esta manera, la evaluación estará puesta al servicio de las tareas

intelectualmente más pobres. Es decir, la estructura de tareas (Doyle, 1979) está muy vincula- da a la

naturaleza del fenómeno evaluador.

La complejidad que encierra el proceso de evaluación es tan grande que resulta sorprendente el

reduccionismo con el que frecuentemente se practi- ca en el marco de las instituciones. Una de las causas

de la simplicidad es un reduccionismo lingüístico que confunde evaluación con calificación. En efecto,

poner una nota no es un proceso de evaluación, como no lo es la simple medición de la longitud de una

mesa. Otra causa de la simplificación pro- viene de la selección de los contenidos evaluables. ¿Por qué

sólo conoci- mientos y destrezas?, ¿por qué no actitudes y valores? Una tercera causa es la pretendida

tecnificación que despoja a la evaluación de dimensiones más complejas como la justicia, la diversidad, la

emotividad...

LA EVALUACIÓN PERMITE DEVELAR LAS CONCEPCIONES DEL EVALUADOR

La forma de entender y de practicar la evaluación permite deducir cuáles son las teorías sobre las que

ésta se sustenta. No es cierto que los prácticos no tengan teorías, otra cosa es que éstas sean explícitas.

¿Qué tipo de con- cepciones permite develar la evaluación?

a.- Sobre la naturaleza de la inteligencia: si se piensa que la inteligencia es algo dado de una vez para

siempre a las personas, que no está condicio- nada por factores sociales, culturales, lingüísticos,

económicos..., será más fácil clasificar a los sujetos en grupos de fracaso o de éxito. Si, por el contra- rio,
se piensa que la inteligencia es algo que se construye, que depende de influjos culturales, que tiene la

potencialidad de desarrollarse y enriquecer- se, la evaluación estará más abierta a la flexibilidad.

Hay evaluadores que clasifican y etiquetan a los evaluados atribuyéndo- les unas capacidades

inamovibles que, de alguna manera, condicionan las expectativas y predisponen al fracaso o al éxito. La

política de etiquetado, como certeramente explica Michael Apple (1986) no se realiza de manera casual:

"Una gran parte de la literatura de etiquetado de los niños en la escuela descansa en una rama particular
del idealismo. Es decir, supone que las

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identidades de los alumnos son creadas totalmente por las
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percepciones que los profesores tienen de los estudiantes en el aula. Sin embargo, no es simple- mente
una cuestión de que la conciencia de los profesores crea la concien- cia de los niños: por ejemplo, un
profesor concibe a un estudiante como realmente torpe y, en consecuencia, el niño se vuelve realmente,
aunque con toda seguridad hay en esto algo de verdad. Además de eso se hallan también profundamente
implicadas las expectativas y circunstancias materiales ob- jetivas que forman y rodean el entorno
escolar" (Apple, 1986:184-185).

Es decir, que es más fácil que se apliquen etiquetas de bajo potencial a personas de clases menos

pudientes, culturalmente depauperadas o de es- casa expectativa intelectual.

b.- Sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje: la forma de evaluar devela el concepto que el

docente tiene de lo que es enseñar y aprender. No sólo de qué es lo que el aprendiz tiene que

asimilar sino de la forma en que el profesor puede ayudarle a hacerlo.

Me serviré de dos metáforas para explicitar estas afirmaciones. Primera metáfora: El docente es

una persona que posee el conocimiento en un recipiente. Por ejemplo, una botella de agua. El

aprendiz es una copa (ele- mento por completo pasivo) que recibe el agua de manos del docente. La

evaluación consistirá en preguntarse por el agua que contiene esa copa. Si no hay agua dentro de ella

es porque no estaba debajo del chorro de agua que se vertía de la botella. Segunda metáfora: el
 docente en un experto en buscar manantiales de agua. La tarea docente consiste en enseñar al apren-

diz a localizar por sí mismo manantiales de agua. La evaluación consistirá, en este caso, en

comprobar si el aprendiz es capaz de buscar por sí mismo fuentes de agua y de saber si ésta es

salubre o está contaminada.

Cuando se concibe la enseñanza como un proceso mecánico de transmi- sión de conocimientos,

linealmente estructurado (sólo puede aprender el alumno, sólo puede aprender del profesor...), la

evaluación consistirá en comprobar si, efectivamente, el aprendizaje se ha producido.

¿Se potencia, desde esa concepción, el aprendizaje autónomo, la bús- queda de conocimiento

independiente? ¿Se practica el aprendizaje compar- tido, el trabajo en grupo, la búsqueda colegiada?

¿Se piensa, desde esta concepción, en los efectos secundarios del aprendizaje? Evidentemente, no.

De ahí el hecho, tantas veces denunciado por los alumnos de que han aprendido algo o mucho de

algunos profesores, pero que han aprendido simultáneamente a odiar el aprendizaje y,

concretamente, el aprendizaje de esa materia.

c.- Sobre la naturaleza de la profesión: quien concibe al docente como un profesional dedicado a

realizar prácticas asépticas, despojadas de dimen-

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siones psicológicas y sociales, practicará una evaluación centrada en la ad- quisición de datos y en el

dominio de competencias.

Si alguien entiende que el docente es una persona encargada de introdu- cir en la cabeza del aprendiz

una serie de datos, conceptos, teorías y destre- zas, no se planteará ninguna cuestión sobre las exigencias

morales, las rela- ciones interpersonales, las dinámicas sociales que conlleva una forma dis- tinta de

entender la profesión.
 LA EVALUACIÓN PERMITE DEVELAR LAS ACTITUDES DEL EVALUADOR

a.- Hacia sí mismo: si uno tiene la conciencia de que parte del aprendiza- je depende de la forma en que

se ha enseñado, mantendrá la humildad de reconocer como suyo parte del fracaso de los que aprenden. No

pensará que si el aprendizaje no se produce es por responsabilidad exclusiva del aprendiz.

Quien se vive a sí mismo desde la displicencia, desde una actitud maso- quista, será probable que aborde

la evaluación desde posiciones sádicas. Es más que probable que convierta la evaluación en una instancia

de poder que lo parapeta ante interpelaciones inquisidoras.

La evaluación no se utiliza como un instrumento de aprendizaje para el que enseña (Santos Guerra,

2001), sino como un simple modo de compro- bación del esfuerzo realizado por el que aprende.

b.- Hacia los evaluados: como la evaluación encierra poder, hay quien la utiliza como un arma con la

que amenaza y castiga. Lejos de emplearla como un estímulo, le sirve como instrumento de opresión. "Ten

cuidado con lo dices o con lo que haces, porque te puedo suspender", dice el evaluador que se atrinchera

detrás de su capacidad de sentenciar.

Este poder es a veces ejercido por el evaluador y, a veces, es vivido por el evaluado que practica un

servilismo interesado que dará frutos en el momento de las calificaciones.

Este clima adultera la convivencia y genera una dinámica de falsedades y de perversión institucional. El

que evalúa no recibe críticas de los evaluados por el temor a que se produzcan represalias o castigos, más o

menos vela- dos. A sus espaldas dirá el evaluado todo lo que piensa y lo que siente, pero esa información

nunca se podrá utilizar para reflexionar o para el mejorar el proceso, ya que ni siquiera es conocida.

Una forma perniciosa de poder es aquella que consiste en la imposición de la verdad. La defición

(jerárquica) de verdad como "aquello que la auto-

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ENFOQUES EDUCACIONALES, Volumen No 5 (1) - 2003 ridad dice que es verdad" tiene mucho que ver con la práctica

de la evalua- ción, ya que ésta ha consistido esencialmente en dar respuestas que el evaluador

considera como válidas. ¿Quién no ha tenido que renunciar a sus propios criterios para acomodarse

a los de un evaluador estricto?

Los alumnos renuncian, con mucha frecuencia, al derecho que la ley les confiere de hacer

reclamaciones sobre la calificación obtenida, ya que con- sideran que pueden salir malparados. Y,

en caso de acudir a comisiones evaluadoras alternativas, tienen la sospecha de que los profesores

adopta- rán una actutud gremialista que defienda los criterios de un compañero.

c.- Hacia los colegas: la evaluación suele ser una práctica individualista en un doble sentido. En

primer lugar porque cada evaluador la practica según sus peculiares criterios. En segundo lugar

porque cada evaluado tiene que afrontar de manera individualista, la comprobación de su

aprendizaje. Hasta cuando se hacen trabajos de grupo el evaluador se muestra inquisiti- vo para

saber qué hizo cada uno de los integrantes del mismo. Es grupal el trabajo, pero la evaluación sigue

siendo estrictamente individual.

Una práctica individualista de la evaluación deja en evidencia la forma de actuar de otros

compañeros. Detrás de esa forma de actuación (cada uno a su tarea, "cada maestrillo con sus

actillas") subyace una concepción egocéntrica del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ni siquiera

lleva a la reflexión el comprobar las significativas discrepancias entre los resultados de la evaluación

realizada por compañeros. Si en segundo curso obtienen mejores calificaciones que en primero,

¿dónde adquirieron la base necesa- ria? Si van bien en todas las asignaturas y sólo mal en la mía,

¿qué sucede con mi forma de evaluar? Si con todos los colegas obtienen aprobados, ¿por qué

conmigo todos obtienen sobresaliente?

En realidad, sólo importa "mi" asignatura, "mi" alumno, "mi" evaluación". Las preguntas de más
 calado ni siquiera se plantean. No aparecen interrogantes del siguiente tipo: ¿cómo salen formados

los aprendices?, ¿qué tipo de pro- fesional buscamos?, ¿qué exigencias tiene la práctica y cómo las

satisface- mos?, ¿cómo se hace la simbiosis teoría/práctica?, ¿cómo se forman las acti- tudes?...
LA EVALUACIÓN PERMITE DEVELAR LOS PRINCIPIOS ÉTICOS DEL EVALUADOR

La evaluación no es sólo un procedimiento mecánico que conduce a una calificación sino que

encierra, por el contrario, dimensiones éticas de natu- raleza nada desdeñables. ¿Se ha pensado lo

suficiente sobre los sentimien- tos que se mueven -tanto de profesores como de alumnos- en torno al
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fenómeno de la evaluación? ¿Se ha planteado con profundidad lo que suce- de con los componentes

morales del proceso evaluador?

Veamos algunos de los principios que, a través de la forma de hacer la evaluación, quedan de manifiesto

y muestran cómo se carga de sentido moral todo el proceso.

a.- Sobre la estructura y la dinámica social: quien concibe la realidad social como un entramado fatalista

de jerarquías, no será sensible a los perjuicios y a las dificultades que los más desfavorecidos tienen para

acce- der al conocimiento. Unos tienen muchos medios psicológicos (expectati- vas, estímulos,

motivaciones, facilitadores...) y materiales (dinero, libros, internet...) y parten con ventaja en esa lucha por

conseguir los mejores puestos. La evaluación tiene que ver con la racionalidad pero también con la justicia.

Una determinada forma de practicar la evaluación, eminentemente tecnicista, pretendidamente aséptica,

obsesionada con mediciones estandarizadas, es poco sensible a las diferencias económicas, sociales y

culturales.

b.- Sobre finalidad de las instituciones: quien piensa que las instituciones han de convertirse en filtros
sociales, que han de clasificar a los sujetos en función de sus capacidades, hará una evaluación tendente a

establecer rigu- rosas competiciones clasificadoras. Si, por el contrario, alguien piensa que las instituciones

tienen la tarea de ayudar a que las personas crezcan y lleguen a sus máximas posibilidades, hará una

evaluación más individualizada y sensible a las diferencias.

Estas concepciones están condicionadas, entre otros muchos factores, por la cultura que invade la

sociedad y las mismas instituciones (Pérez Gómez, 1998), que no pueden quedarse al margen del clima

cultural en el que se mueven. Por eso, resulta fácil dejarse arrastrar hoy día por las corrientes neoliberales

que sumergen a las instituciones en una dinámica de competitividad, de obsesión por la eficacia y por el

éxito individualista de sus integrantes.

c.- Sobre las exigencias morales de la profesión: Las profesiones en las que se produce una interacción

profunda entre las personas se sustentan sobre unas exigencias morales que no pueden ser olvidadas.

Si un docente, sólo se preocupa de la dimensión técnica del aprendizaje, del progreso intelectual, del

éxito académico del aprendiz, estará olvidando los principios básicos de la relación humana y de un

ejercicio profesional responsable.

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ENFOQUES EDUCACIONALES, Volumen No 5 (1) - 2003 ALGUNAS CONCLUSIONES ENCAMINADAS A MEJORAR
LA PRÁCTICA

Podría darse la vuelta al título y al contenido de este texto. Todas las concepciones, las actitudes y

los principios del profesional conducen a una práctica evaluadora determinada. A su vez, la práctica

permite descubrir las concepciones, las actitudes y los principios que la sustentan. De ahí mi interés

por cerrar estas líneas con sugerencias para mejorar la práctica de la evaluación.
ES PRECISO PONER EN TELA DE JUICIO LAS PRÁCTICAS EVALUADORAS
 Si no se somete la práctica a un análisis riguroso que ponga en entredi- cho el entramado de

principios, exigencias y normas, será difícil compren- derla y transformarla.

"El análisis de la evaluación no puede realizarse sin una referencia directa a la acción educativa y al
concepto de aprendizaje que resulta de ella... Sería aconsejable, pues, empezar por examinar con ojo
crítico las tesis plan- teadas, para luego, en un segundo momento, considerar nuevas prácticas de
evaluación que estarían en mejores condiciones de responder a cada una de las opciones pedagógicas"
(Bélair, 2000:13).

Esta revisión constante de las prácticas y de los principios que la susten- tan ha de hacerse de

forma cooperativa y no solamente individualizada. Compartir los interrogantes, reformular las

preguntas, desmontar las para- dojas (Santos Guerra, 1999), analizar las repercusiones de un

determinado modo de proceder, resulta imprescindible para la mejora de la evaluación.

La evaluación se ha circunscrito a los aprendizajes de los alumnos pero, como es lógico, hay que

evaluar también la docencia (Jiménez Jiménez, 1999). Si se evalúa la docencia, será más fácil

mejorar los procesos de apren- dizaje.

LAS PREGUNTAS HAN DE CONDUCIR A UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN RIGUROSO

Formularse preguntas no lo es todo. Si una vez formulados los interrogantes, respondemos con

intuiciones, suposiciones, teorizaciones sin fundamento, no comprenderemos el problema y,

además, defenderemos intereses espurios que mantengan el statu quo de nuestras prácticas.

La investigación exige rigor. Ahora bien, hay quien concibe la investiga- ción como un

sofisticado y complejo sistema de carácter estadístico que solamente los técnicos dominan. Entiendo

por investigación un proceso de análisis de la realidad que se apoya en evidencias y en

argumentaciones
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DIME CÓMO EVALÚAS Y TE DIRÉ QUÉ TIPO DE PROFESIONAL Y DE PERSONA ERES 79

cargadas de rigor. Digo esto porque algunos docentes entienden que la investigación educativa es

competencia exclusiva de los expertos.

Cuando un docente se hace preguntas sobre la evaluación y responde a las mismas apoyándose en

evidencias, en hechos rigurosos, en argumentos consistentes, está investigando.

DESDE LA COMPRENSIÓN QUE GENERA LA INVESTIGACIÓN ES PRECISO TOMAR DECISIONES DE MEJORA

El sentido educativo que ha de tener la investigación exige que ésta se ponga al servicio de la mejora de

las prácticas y que no sirva sólo para llenar los anaqueles de tomos cuajados de hermosas y consistentes

teorías.

El conocimiento ha de estar centrado en la acción evaluadora y encami- nado a la mejora de la misma.

Entendiendo por mejora no sólo la multipli- cación de sus exigencias técnicas sino la racionalidad de la

práctica y el respeto a la equidad que la educación auténtica exige.

El motor que impulsará la transformación y la mejora de la evaluación que realizan los profesionales es

la comprensión que genera la investiga- ción que realizan.

ES PRECISO EXIGIR LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA QUE LA MEJORA LLEGUE A BUEN TÉRMINO

La mejora no depende sólo de las concepciones, de las actitudes y de los principios que inspiran la

práctica de los evaluadores. Hace falta transfor- mar las situaciones en las que se desarrolla la práctica.

Esas condiciones no se modifican por arte de magia. Es necesario ejercer la crítica y organizar la exigencia

de reivindicaciones, ya que no siempre los Administradores están dispuestos a escuchar y a facilitar la

optimización de esas situaciones.

Nuestra condición de profesionales y de ciudadanos nos exige un com- promiso con la transformación

que pasa por mejorar las condiciones que la hagan posible. Para ello hace falta romper el individualismo,

desmontar el fatalismo y practicar la valentía cívica, que es una virtud democrática que nos hace ir a causas

que de antemano sabemos que están perdidas.

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ENFOQUES EDUCACIONALES, Volumen No 5 (1) - 2003 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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