Semana 4

Filosofía y
epistemología de la
educación

Unidad 3 parte 2
Filosofía de la
educación.

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o parcial sin
la autorización de cada autor.
3.3. Ética y educación
En temas pasados hemos abordado el tema del conocimiento, señalando que en
los siglos recientes se ha impulsado sobre todo una visión cientificista sobre el
conocimiento. Es decir, se ha sostenido que para adquirir conocimientos válidos y
verdaderos sobre el mundo es necesario hacerlo desde la ciencia y sus métodos.
Este es el paradigma positivista.
Como todo paradigma, sus implicaciones permean en todos los ámbitos
sociales, incluyendo la ética. La palabra ética proviene del vocablo griego
ethos: “uso y costumbre, norma de vida. Designa el conjunto de ideas y concepto
que conciernen a la conducta humana, los que se reflejan y encarnan en
formas de vida personal y colectiva” (Ander-Egg, 2014, p. 110).

Pon atención a que la definición habla de ideas y conceptos sobre la conducta humana,
no sobre la realidad de lo bueno y lo malo. Se dice por ello que es prescriptiva, no
descriptiva. Esto significa que propone líneas de actuación acordes a las ideas que
cierto grupo humano tenga respecto al mundo, el hombre, la virtud, etc. (sus paradigmas),
pudiendo variar entre culturas.

Por ejemplo, desde el paradigma positivista sería llamado charlatán

o mentiroso alguien que dijera poseer conocimientos científicos
de algo pero no haberlos adquirido por medios demostrables en
la experimentación o por medio de modelos matemáticos. Sin
EJEMPLO embargo, en otras épocas y contextos el juicio sería diferente,
como lo vimos al analizar las ideas de la Edad media.

Así pues, la ética es una característica de los grupos humanos, señala los modos
mínimos para permitir la convivencia y subsistencia del grupo, lo que es aceptable o
reprochable, y dependerá en buena medida del contexto, la tradición y las necesidades
presentes. Al respecto, considera la siguiente cita:

Somos un animal que no nace preparado; tenemos que ser formados. (…) Como no
nacemos preparados, seremos formados a partir de un principio básico que es la
libertad de elección que podrá ser benéfica o maléfica en relación a mi comunidad
(Cortella, 2017, pp. 21-23).

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Entonces, independientemente de los valores que sean promovidos en una cultura
específica, la ética parte del hecho de la libertad de elección. Si no hay elección
posible, entonces no es necesario considerar lo que será bueno o malo.

Por ejemplo, si alguien voluntariamente da muerte a un animal

podemos hacer juicios de valor señalando si su acción fue buena
o mala, correcta o incorrecta, según el contexto; esto es posible
porque podría haber elegido no matarlo. Por otra parte, si un animal
EJEMPLO muere de causas naturales eso no dependió de la decisión de una
persona, por lo que el hecho no está sujeto a las consideraciones
éticas, no es una decisión a evaluar.

A fin de cuentas, la ética está ligada a la idea de libertad. La ética es cómo decido
mi conducta. Y el término “decido” debe remarcarse porque señala cuáles son
los criterios y valores que uso para conducirme en la vida colectiva. No existe una
ética individual (Ibídem, 2017, p. 21).

Surge la ética cuando no estoy solo, cuando estoy frente a otro. Aunque no existe
una ética individual, sí existe un abanico de posibilidades ante lo que podemos considerar
una comunidad, ante nuestra definición del otro. Para los griegos no todos eran
otro como yo, por lo que su ética justificaba la esclavitud de muchos y promovía la
libertad de la élite.

Hoy surgen cambios en respuesta a necesidades globales. Si vivo solo en una isla,
¿no hay consideraciones éticas? Algunos pueden pensar que no, pues no hay otro
ser humano, sin embargo hoy se habla fuertemente sobre el mundo, la naturaleza y la
vida como el otro. ¿Quemar el único bosque de la isla es bueno o malo, considerando
a los animales y las plantas en él, al ecosistema?

Las cuestiones éticas son y siempre han sido tema de debate entre los pensadores,
hoy lo es más por el complejo panorama social que vivimos en el que culturas disímiles
se encuentran y conviven, no solo física sino ideológicamente. Considera el siguiente caso:

Alemania ha dado acogida a un gran número de migrantes que huyen de las cruentas
guerras en Oriente medio. Su religión y ética son diferentes. ¿Qué hacer cuando algo
es malo o incorrecto según los ideales alemanes (pero no es ilegal) pero es bueno y
correcto según la cultura y religión de los refugiados?, ¿debiera el gobierno intervenir
o no?, ¿debiera proporcionárseles educación acorde a sus ideas éticas?, ¿por qué?

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Resolver las cuestiones éticas que nos presenta nuestro panorama globalizado es
difícil, pues no hay una respuesta única y correcta a qué es definitivamente bueno
y qué es malo, sobre todo porque hay infinidad de matices, causas, atenuantes y
condicionantes de la conducta humana.

Por ello se hace una diferencia entre ética y moral: “mientras que la ética es el conjunto
de valores y principios que orientan mi conducta en sociedad, la moral es la práctica
de esos valores en las acciones cotidianas” (Cortella, 2017, p. 24).

La ética se cuestiona sobre la naturaleza del bien y del mal, de lo correcto y lo incorrecto
desde una perspectiva filosófica; la moral es la concreción de determinadas ideas
éticas en un tipo de moral que será llevada a la práctica. Podemos decir que algo es
amoral cuando no se apega a la moral desde la que juzgamos, pero sigue siendo un
tema ético en cuanto a objeto de estudio.

La ética es la base de la moral de la misma forma en que la teoría es el sustento de la

práctica. Podemos reconocer al menos tres tipos de éticas (Ander-Egg, 2014, p. 111):

• Ética de la virtud. Procura la perfección de la persona a través del cultivo de una

serie de virtudes.

• Ética teleológica. Orientada a la realización del bien en todas la acciones que se

realizan (partiendo de la naturaleza humana).

• Ética deontológica. Hace referencia al conjunto de normas éticas que orientan

la práctica profesional. Aplica los principios de la ética al quehacer profesional.

¿Cuál o cuáles de ellas crees que se relacionan con el ámbito de

la educación, especialmente en el objetivo que debiera cumplir
respecto a la formación de las personas?, ¿por qué lo consideras
así? Escribe brevemente tus respuestas, podrían serte de utilidad
EJEMPLO
para la actividad integradora al final del bloque.

Una vez abordados el concepto de ética y su relación con los paradigmas, volvamos
al tema de la epistemología en relación con la ética. Hemos dicho que en nuestra
cultura occidental predomina el paradigma positivista. Si el conocimiento deriva de la
ciencia, entonces importan los valores y matices éticos que nacen de ese concepto
de ciencia y su realización.

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Atendiendo a esto, Robert K. Merton propuso un ethos de la ciencia, una serie de
valores para orientar el quehacer científico. Estos valores fueron los siguientes (Otero,
2016, p. 101): universalismo, comunalismo (conocimiento científico como bien común),
desinterés, escepticismo organizado (escrutinio imparcial y lógica de las creencias),
racionalidad, individualismo, neutralidad emocional, humildad y originalidad.

Su propuesta fue formulada como una caracterización de los valores y costumbres

que siguen los hombres de ciencia, sin embargo, al estudiar el trabajo científico en la
realidad, se encontraron casos en los que esto no era cierto. Por ejemplo, al estudiar
el trabajo del grupo de científicos a cargo de la misión Apolo para enviar al hombre
a la Luna, Ian Mitroff observó un conjunto de contranormas (Ídem):

Particularismo, actitud eremítica (consistente en mantener en secreto ciertos

descubrimientos), actitud interesada (la búsqueda de prestigio personal), el
dogmatismo organizado (reafirmación de los propios supuestos y puesta en duda
del trabajo de otros) y el compromiso emocional (Ibídem, p. 69).

El estudio de Mitroff evidenció la naturaleza humana de las actuaciones científicas.

Por muy objetivo que un investigador quiera ser, no puede renunciar a su naturaleza
humana, contexto y aquello que define su vida en sociedad (prestigio, intereses
económicos y políticos, prejuicios colectivos inconscientes, etc.).

Se han cuestionado en general los valores del paradigma positivista a la luz de

nuevas realidades emergentes en la conciencia cultural y científica. Por ejemplo, el
hecho de que el hombre importa en el mundo pero no es lo único que importa, o la
realidad de que el cientificismo y el capitalismo no han logrado resolver los problemas
sociales a gran escala.

Es cierto que la humanidad ha avanzado técnicamente a un ritmo extraordinario y

que se tienen conocimientos médicos para reducir la mortandad, sin embargo se ha
hecho evidente también que no es útil a largo plazo mantener un único modelo para
todos los posibles fenómenos de estudio.

Tomemos el caso de las ciencias no exactas (sociales y humanas), y en específico

el de la educación: en los esfuerzos por aportar cientificidad a la educación y hacerla
medible se han implementado medidas como evaluar con números el progreso de los
alumnos (calificaciones) y comparar estadísticas entre países (pruebas PISA, PLANEA, etc.).

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Ciertamente podemos obtener cifras y compararlas. También es cierto que nos dan
criterios de referencia para evaluar y tomar decisiones. No obstante se ha cuestionado
ampliamente la capacidad de esos números para representar el aprendizaje de los
alumnos y su habilidad para aplicarlo y hacerlo útil en su vida.

Algunas propuestas en reacción a la frialdad de la cuantificación han sido, por ejemplo,

la teoría de las inteligencias múltiples (en contraposición a medir la inteligencia
mediante el coeficiente intelectual – I.Q.) y el retorno de los ideales humanistas,
ahora desde el área de la pedagogía.

Podemos, desde la perspectiva ética, cuestionarnos si es correcto evaluar y categorizar

personas, así como tomar decisiones políticas y legislativas, con base en cifras que
no necesariamente reflejan aquello que queremos medir, bajo metodologías creadas
para el estudio de fenómenos físicos más que sociales.

A esto se suma el hecho del factor humano. Aún en la realización de la ciencia

experimental los científicos están inmersos en sus paradigmas y condiciones. Esto
no demerita su trabajo, pero pone en evidencia que la ciencia, al igual que cualquier
otro objeto o fenómeno, tiene múltiples facetas a considerar.

Algunas de las caras de la ciencia son: la ciencia como objeto de estudio de la

epistemología, la comunidad científica como grupo humano, el quehacer científico
como profesión, las actuaciones e investigaciones científicas a la luz de la ética y la
moral (por ejemplo, respecto a clonación, modificaciones genéticas, etc.), entre otras.

Surge así el reconocimiento de que pueden coexistir múltiples perspectivas sin que
estas sean mutuamente excluyentes. El coeficiente intelectual de un niño puede, en
efecto, decirnos algo sobre él, sin embargo no nos dice todo sobre su inteligencia en
la práctica y en cuanto a medio para la felicidad, la autorrealización y sus aportaciones
a la sociedad.

La ética, dijimos, surge en la libertad de elección y en la presencia del otro. Así, como
profesionista de la educación, es importante que consideres más de una perspectiva en
tu trabajo con los alumnos y que lo hagas como una elección responsable y consciente,
acorde a las ideas de lo bueno y lo malo que te propongas tener (y que te hayan sido
enseñadas y te sean exigidas en tu labor).

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Para ver un ejemplo de postura ética convertida a lineamientos morales, por favor
consulta la lectura complementaria Código de Conducta para las Personas Servidoras
Públicas de la Secretaría de Educación Pública publicada por la SEP en 2019.

Profundizaremos en ese cambio de perspectiva a continuación.

3.4. Del monismo metodológico al conocimiento multirreferencial

en educación: aprendizaje, enseñanza y evaluación

Hemos dicho que el positivismo como paradigma ha hecho grandes aportes a la ciencia,
pero que no es útil para el estudio de todo. Es importante conocer y reflexionar sobre
la adopción del monismo metodológico. Este puede ser definido así:
Tesis de lo positivista lógico que afirma la existencia de un método común
y el mismo para todas las ciencias empíricas. De este modo rechazaron
de plano la pretensión de que las ciencias sociales requirieran métodos
diferentes a aquellos de las ciencias naturales (Otero, 2016, p. 178).

Por ciencias empíricas entendemos aquellas que no son exactas, sino experimentales;
dentro de ellas se dividen en naturales y sociales. De esta forma debiera utilizarse el
mismo método para el estudio de fenómenos químicos, educativos, biológicos, eco-
nómicos, etc., puesto que si no se hace así, no se estará generando conocimiento válido.

Recordemos que este paradigma tiene sus orígenes históricos que reaccionan contra
los modos de hacer ciencia de la época medieval y que fue, de hecho, un avance
para la adquisición de conocimientos más rigurosos, objetivos y universales. Hay ra-
zones derivadas del momento y el contexto para la existencia del monismo metodológico,
pero su existencia no es razón suficiente para su persistencia.

Uno de los críticos principales a esta postura fue el filósofo alemán Paul Feyerabend, quien
afirmó que en el quehacer cotidiano de la ciencia no se aplica rigurosamente un método:

Según su parecer, la ciencia no presenta una estructura (…) Los científicos, cuando
tratan de resolver un problema, utilizan indistintamente un procedimiento u otro:
adoptan métodos y modelos en vez de considerar condiciones rígidamente establecidas
para cada solución (en el sentido de condiciones a priori, previamente determinadas)
(Otero, 2016, p. 111).

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Las condiciones a priori son el método mismo. En otras palabras: para que el monismo
metodológico funcione debe haber un método previamente establecido (a priori) que
aplicar en cada investigación, sin embargo la solución de los problemas científicos
no puede alcanzarse desde un único medio y no hay un método preestablecido que
sirva para resolverlos todos.

No existe ese método universal, y “la idea de un método fijo descansa en una concepción
ingenua del hombre y de su entorno social” (Ídem). De hecho, la ciencia se basa en
su realización en un pluralismo de ideas y, muchas veces, los cambios de perspectiva
y método son precisamente los que llevan a descubrimientos imprevistos.

Repasemos una línea de razonamiento:

A. La ciencia positiva racional afirma que solo mediante la aplicación del método
científico puede adquirirse conocimiento válido y cierto del mundo (incluso en
ámbitos sociales).

B. En la realización concreta del quehacer científico no se aplica un solo método

pues no existe uno que dé respuesta a todos los problemas de la ciencia.

C. Por lo tanto los resultados de esas investigaciones practicadas no cumplen con

la primera premisa y por lo tanto no son válidos ante los ojos del monismo.

Debemos considerar también que las manifestaciones de algo son particulares y no

podemos observar su totalidad (así como los científicos del medioevo no habían observado
a todos los cisnes del mundo para saber que no todos eran blancos). Así pues:

“Como la práctica científica no puede nunca satisfacer las exigencias de la lógica,

y como los hechos por sí solos no son bastante fuertes para hacernos aceptar o
rechazar las teorías, lo que queda es el dominio siempre cambiante de las ideas
y de los deseos humanos (Ibídem, p. 113).

Esto no significa que no pueda hacerse ciencia ni avanzarse en el conocimiento, lo

que significa más bien es que debe buscarse un equilibrio entre el análisis de los
elementos aislados y el análisis integral en cuanto a métodos y perspectivas disciplinares.

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La realidad no es simple, nunca lo ha sido, pero hoy en día la celeridad con que ocurren
los cambios y la cantidad de elementos en juego en los panoramas sociales, culturales,
económicos, políticos y demás han reafirmado la inadecuación del monismo metodológico
para responder a las exigencias de las ciencias sociales actuales.

Ante esto, podemos afirmar la necesidad de “la puesta al día de nuestros esquemas y
procesos de pensamiento, así como de los dispositivos metodológicos que, en conjunción,
hagan posible la producción de conocimiento sobre una realidad que, como hemos
afirmado, se revela progresivamente compleja” (Fontaines-Ruiz, 2016, p. 64).

Transportemos estas idas al ámbito educativo, incorporando temas previos. La educación

formal se presenta como un medio para formar a las personas según los ideales de
cierta cultura. Hoy en día ese ideal incluye a personas que sean capaces de aplicar
el conocimiento y resolver problemas, siendo competentes en ello.

Para estudiar la propuesta basada en competencias y comprender sus implicaciones

podríamos hacer variados tipos de investigación, siendo algunos de ellos los siguientes:

• Un estudio documental sobre los actuales planes de estudio para determinar si

son adecuados en contenidos y estructura al modelo por competencias.

• Un estudio cualitativo sobre la aplicación del modelo por competencias en la enseñanza

en centros que destaquen especialmente por el éxito en su implementación.

• Un estudio de corte psicopedagógico para determinar los factores que inciden en

los resultados poco favorables respecto a la aplicación del modelo en los alumnos.

• Una intervención para el desarrollo de habilidades de resolución de problemas

y demostración de ciertas competencias en un grupo en específico, ya sea como
muestra o como grupo piloto.

• Un estudio histórico sobre el origen de esta propuesta desde los aspectos políticos
y económicos internaciones que llevaron a su adopción en Latinoamérica.

El conjunto de información y conocimiento que podamos generar desde esos estudios

será un tipo de conocimiento multirreferencial que fue posible por la adopción del
pluralismo metodológico.

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En contraposición al monismo, el pluralismo admite que para el estudio de un objeto
o fenómeno se deben adoptar diversas perspectivas, múltiples ángulos de aproximación
que den cuenta de su complejidad. Esas aproximaciones pueden ser incompatibles
pero no necesariamente excluyentes.

En el caso del estudio sobre el modelo educativo por competencias no son compatibles
mis resultados cualitativos con mis estadísticas cuantitativas, pero eso es solo en
cuestiones metodológicas, pues los resultados no son mutuamente excluyentes, sino
que se suman para el conocimiento del fenómeno.

Uno de los pilares del positivismo es que la ciencia debe proporcionar una explicación
causal, respondiendo al porqué de los hechos (del Río, 2013, p. 285), y el monismo
se aplica en esa búsqueda causal. El problema con esta visión es que quedan fuera
del ámbito científico aquellos fenómenos humanos y sociales para los que las causas
no puedan ser descubiertas o dependan de múltiples factores no cuantificables
(cuantitativos).

Recordarás que vimos en un bloque previo los postulados de la corriente Hermenéutica,

para la que el conocimiento de los hechos sociales se encontraba en la interpretación.
La hermenéutica, de hecho, es un rechazo al monismo metodológico, pues:

Se desvincula del método único de las ciencias naturales, de su canon ideal de

explicación científica y de su excesivo afán causalista y predictivo. Trata de comprender
“desde dentro”, más que explicar, los fenómenos humanos. Esta corriente hermenéutica
sentaría las bases del paradigma cualitativo-interpretativo (Ibídem, p. 173).

La perspectiva hermenéutica es ampliamente utilizada en el estudio de los fenómenos

culturales y sociales, donde es más importante comprender las características e
implicaciones de su presencia, más que buscar las causase exactas de su existencia
(a veces imposibles de saber por tener orígenes históricos o culturales no registrados
en el pasado).

De esta forma hoy podemos hablar de un conocimiento multirreferencial de los objetos

y fenómenos estudiados, reconociendo esas múltiples facetas que los constituyen. La
multirreferencialidad parte, precisamente, de adoptar distintos puntos de referencia
desde los cuales se hacen las observaciones y trabajos científicos.

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En el ámbito específico de la educación la multirreferencialidad permite analizar diversas
teorías y posturas a fin de determinar las más adecuadas a nuestro estudio (Hernández,
2017, p. 4), no para sesgar los resultados sino para adecuar la metodologías al
aspecto que estamos estudiando. Esto se vincula muy frecuentemente con el trabajo
multidisciplinario.

Todos los constitutivos básicos de la realidad social o de la específicamente educativa

son tan complejos como la totalidad social. Estructuras y procesos “objetivos”, sujetos
sociales o educativos, al igual que todas sus mediaciones, sean prácticas sociales o
acciones educativas, revisten ese carácter, es decir, son progresivamente complejos
(Fontaines-Ruiz, 2016, p. 62).

La cita previa habla de la complejidad no solo de la realidad social y educativa, sino

de las prácticas que desarrollamos en dicho ámbito profesional, por ejemplo, las
prácticas de enseñanza y de evaluación. Cuando miramos esas prácticas desde la
perspectiva multirreferencial y ante la incompatibilidad del monismo metodológico,
surgen algunas cuestiones morales importantes a considerar.

Comencemos con el aprendizaje. Dependiendo de la postura filosófica adoptada, la

educación tendrá una dirección específica pues tendrá una visión del hombre que
debe ser educado. Por ejemplo la técnica mayéutica partía de la idea de que los
alumnos eran capaces de generar conocimiento que estaba, de alguna manera, en
sí mismo. El docente debía hacerlo surgir.

Esa postura del hombre y el conocimiento es muy diferente a la que considera al

hombre una tabula rasa sobre la que se puede escribir casi lo que sea, o nada, de
forma que el conocimiento es dado por el contexto y agentes externos, no internos.
Es más una impresión sobre el alumno que un descubrimiento por su parte.

En cuanto a la enseñanza, según nuestra visión filosófica del hombre y nuestra postura
epistemológica nuestro deber ético en la educación será alcanzar ese fin por medio
de la formación del hombre. Será nuestra responsabilidad generar una moral educativa
acorde durante el ejercicio profesional.

Por ejemplo, los contenidos variarán si estamos convencidos de que la educación

debe formar ciudadanos responsables, si debe promover la felicidad humana más
sublime, si su finalidad es generar hombres competentes para la sociedad, etc.

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Finalmente, la evaluación del aprendizaje y de la correcta enseñanza será la consideración,
medición u observación de los procedimientos que llevaron o no a alcanzar el objetivo
de la educación. En todo caso, para que sea una evaluación éticamente responsable
debe ir acorde a las posturas filosóficas sobre el hombre, el conocimiento, el aprendizaje
y la enseñanza.

Consideremos nuevamente el paradigma educativo por competencias. La idea es

que la educación debe desarrollar en los alumnos conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores. Eso parte de la idea de que el hombre es un ser con múltiples
facetas, no solo la del conocimiento intelectual.

Al reconocer que el ser humano no solo es lo cognitivo, entonces queda implícito que
su aprendizaje no puede ser solo mental, sino también procedimental (habilidades
y destrezas) y reflexivo (valores, actitudes). La enseñanza, por lo tanto, debe aplicar
técnicas didácticas acordes a esa visión.

La evaluación, por su parte, no puede ser basada en exámenes memorísticos, sino

que debe incluir la demostración de las destrezas y habilidades, así como la presencia
y aplicación en el alumno de ciertas actitudes y valores (lo cual es uno de los mayores
retos educativos del paradigma por competencias).

Es, en todo caso, una evaluación difícil de compatibilizar con el sistema de calificaciones
cuantitativas actuales, en el que todo ello debe reducirse a un número entre 0 y 10.
No es éticamente correcto evaluar alumnos con medios que no reflejan lo que realmente
les exigimos aprender, por lo que tenemos la responsabilidad como comunidad
profesional y académica de probar, proponer y exigir un sistema más acorde.

Finalmente, podemos reconocer en el sistema por competencias una realidad social

que exige a las personas ser útiles para sus comunidades locales y nacionales
(incluso globales), de forma que no puede educarse ya solo por el goce de la razón
filosófica, sino que se espera que un alumno egresado del sistema educativo (bachillerato
o nivel superior) sepa hacer algo y dedicarse a algo.

¿Estás de acuerdo con esta concepción filosófica del modelo por competencias y
sus implicaciones en la educación?, ¿qué mejora propondrías para el sistema de
evaluación?, ¿por qué?

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En el caso de países democráticos, como México, suele hacerse con cada gobierno
un programa de desarrollo que resume los objetivos a alcanzar y que establece
implícitamente la filosofía que se adopta para el periodo. Aunque normalmente no
señalan explícitamente un concepto de hombre, educación o sociedad, sí pueden
leerse entre líneas algunas de sus características.

En el caso de México, por ejemplo, es el Plan Nacional de Desarrollo. Si te interesa

leerlo, consulta la lectura complementaria Plan Nacional de Desarrollo 2019-2014,
poniendo especial atención a tres preguntas: ¿qué tipo de sociedad propone?, ¿qué
dice sobre la educación?, ¿lo que propone sobre educación ayuda a alcanzar ese
tipo de sociedad?

3.5. Papel de la educación en el contexto mundial y nacional

Como hemos visto hasta ahora, la educación no es un concepto unívoco, no tiene
una sola definición, sino que encuentra sus características en una visión paradigmática
más amplia derivada de las ideas del hombre, del conocimiento y la relación entre ellos.

Hoy vivimos un proceso progresivo de globalización que trae retos y reflexiones úni-
cos y que nos ha hecho reconsiderar el papel del conocimiento en el mundo. Existen
algunas contradicciones, por ejemplo, entre el valor universal del conocimiento que
debiera servir a la humanidad en general y los intereses económicos y políticos de
los países y las empresas.

Por otra parte, cada vez más personas ingresan a los niveles medio y superior de
educación, buscando capacitarse para tener un mejor nivel de vida e ingresos. En
especial el nivel superior se ha ido transformando de un privilegio para la formación
de las clases dirigentes en un derecho de los ciudadanos y un medio para producir
conocimiento que debiera ser útil para la resolución de problemas sociales.

Esta tendencia a hacer de la educación una herramienta para la resolución de problemas

probablemente seguirá creciendo conforme crecen los problemas ambientales, médicos,
políticos, bélicos, etc. Ya no educamos por el placer del conocimiento (aunque este
siga presente), sino para el progreso y la resolución de problemas.

Profundizaremos en este tema por medio de la lectura base Humanismo, educación

y sociedad: ¿tríada común?, de Láriz (2011, pp. 78-95), por favor dirígete a ella para
analizarla.

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Como habrás notado en la lectura, las condiciones actuales del mundo social han
traído a la vista de nuevo los postulados del humanismo que, poco a poco, se habían
difuminado por los efectos de la industrialización y el progreso de los ideales positivistas
y cientificistas.

Sin embargo, aunque el humanismo ha tenido resonancia en el ámbito educativo, uno

de sus mayores promotores actualmente, promulgando un cambio de perspectiva
filosófico, irónicamente no ha sido un sector que responda con suficiente rapidez a
los cambios técnicos y sociales para adaptarse a las necesidades actuales.

Ese punto nos lleva a concluir la materia con la siguiente reflexión:

Los paradigmas adoptados tendrán influencia en todos los aspectos de una comunidad,
incluido el educativo. Sin embargo, ante un cambio de paradigma suele haber
resistencia (inconsciente o deliberada) por parte de los agentes e instituciones del
paradigma anterior.

Como educadores, profesionistas, ciudadanos y seres humanos, tenemos la responsabilidad

moral de reflexionar y decidir lo que nos parezca correcto e impulsarlo para lograr
los cambios necesarios (estableciendo nuestras propias ideas bajo una mirada crítica),
en pos de la consecución del objetivo educativo y del proyecto de hombre que
queremos hacer realidad.

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Referencias Bibliográficas
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de https://ebookcentral.proquest.com/lib/ieusp/reader.action?docID=3227159&query=
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Narcea ediciones. Recuperado de https://ebookcentral.proquest.com/lib/ieusp/reader.
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http://repositorio.utmachala.edu.ec/bitstream/48000/6750/5/50%20COMPLEJIDAD
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