INTRODUCION Semana 3

Integrantes:
Diana Carolina Pinzón
Erika Astrid Vaca
Instructor: Iván Mahecha
Ficha: 2183393
INTRODUCCIÓN 1
PARTE 1 años 80 habían permitido un primer desplazamiento de los objetos de investigación, que
recordaré a título de información en esta introducción: se entrega, entonces, la responsabilidad de los
trabajos acerca de ‘las lenguas de especialidad’ a los terminólogos para interesarse más bien en la
comunicación entre especialistas y “sus entornos”, lo que se denomina en lo sucesivo ‘discursos
especializados’. Ahora bien,no es solamente un cambio de etiqueta. Para aquellos que hasta ese momento
se interesaban exclusivamente en las palabras, a veces en las estructuras sintácticas del lenguaje de la
ciencia y de la técnica, se trataba de extraer en el marco de la dependencia estructuralista de los años 60-70,
ya sean las relaciones semánticas entre las palabras, ya sea la formación de las palabras nuevas (los
neologismos) al interior de los léxicos especializados YPARTE 2 Ya, sin embargo, en Francia, para algunos
lingüistas (que no ocultaban su compromiso político), se hacía cada vez más evidente que no se podía
estudiar las palabras sin relacionarlas con su uso social (Guilbert, 1973). Para otros (Gülich y Spillner en
Alemania, Gambier para los países del norte de Europa, por ejemplo), era importante tomar en cuenta la
diversidadde los ‘géneros discursivos’ producidos en el ámbito profesional. No para estudiar la lengua de
especialidad de este ámbito, sino más bien los usos que se hacía de ella en ‘la comunicación
especializada’.Se ha redefinido, entonces, “la lengua de especialidad”como “l’ensemble des moyens
linguistiques qui sont employés dans le cadre communicationnel d’une spécialité donnée afin d’assurer la
communication entre ceux qui y travaillent” (Hoffmann, 1984: 53, traducido al francés por Spillner, 1992:
45). O, en tal caso, se ha abandonado definitivamente ese término, porque si el análisis toma en cuenta “des
conditionspragmatiques de la situation de communication”, se transforma en “une analyse de la
communicationspécialisée” (Spillner, 1992: 46). PARTE 3Se han, pues, ampliado los objetos de estudio
no solamente en elconjunto de las situaciones encontradas al interior de un campo científico y/o profesional
(Gambier,1998), sino igualmente en la comunicación de este campo con el ‘exterior’ (discursos de
divulgación,discursos mediáticos, discursos didácticos, discursos de formación...). Por ello, el análisis se
transforma en “un análisis del discurso especializado” (Spillner, 1992), y más preciso: ‘un análisis del
discurso queconstruye sus corpus a partir de la diversidad de los géneros producidos y de las situaciones
encontradas al interior y en la periferia de un campo de especialización’. Dejando, entonces, de lado los
corpus constituidos por el discurso ‘de’ la ciencia o ‘de las’ ciencias, discursos fuente o discursos primarios,
los especialistas en ciencias del lenguaje han trabajado acerca de los mismos objetos de estudio que algunos
sociólogos de la ciencia: el vasto conjunto de los discursos llamados “secundarios”. Pero ellos han empleado
sus propias categorías de observación, intentando cruzar las funciones pragmáticas, incluso retóricas, del
discurso con las marcas de las ‘operaciones cognitivo-discursivas’ (referencia y enunciación), de tal manera
que ellas se inscriban formalmente en el material verbal o semiótico de los textos, los documentos y las
interacciones.
PARTE 4 Se retomará el primer “modelo” puesto en práctica tanto para estudiar los discursos de
divulgación de la ciencia y de la técnica como para observar las transformaciones entre discursos fuente y
discursos secundarios, en particular, en los medios masivos de comunicación. EPARTE 5 En seguida, se
describirá el desplazamiento constatado, a su vez, en la selección de los temas tratados, como también en
las maneras de tratarlos, cuando lo político y lo económico acaban por infiltrarse en los discursos producidos
en torno a un hecho o a un acontecimiento científico o tecnológico. Esto nos conduce no solo a constituir un
corpus sobre bases diferentes y poner en práctica categorías de análisis, sino a “pensar” igualmente en un
nuevo modelo de comunicación, cuando no se trata ya solamente de ‘explicar la ciencia’ sino de explicar
más bien ‘el sentido social’ de los hechos o de los acontecimientos científicos o tecnológicos de naturaleza
política.
INTRODUCCIÓN 2
Este trabajo está motivado por una urgente necesidad, del ámbito educacional, de poder
desarrollar un sustento conceptual formal respecto de las técnicas evaluativas de los procesos de
transposición didáctica (Chevallard, 1991: 45)6. Para ello recurriremos a algunas herramientas
estadísticas. En efecto, hoy en día la estadística nos ofrece, en general, dos enfoques para dar
tratamiento a la evaluación de contenidos educacionales: la Teoría Clásica de los Test (i.e., TC),
que se basa en el Modelo Lineal Clásico, y la Teoría de Respuesta al Item, que está centrada en los
ítemes que los caracteriza por medio de relaciones basadas en los modelos de probabilidad tipo
Rasch o logístico.
En este trabajo presentamos una propuesta metodológica que aspira a optimizar los procesos de
transposición didáctica, iniciando previamente una discusión teórica para concluir un diagrama de
relaciones entre los saberes, que nos ayude a visualizar y comprender el sentido de la propuesta, y
la manera como ésta opera. Nuestro problema de investigación es consecuencia de muchos años
de estudios, centrados en la caracterización de transposiciones didácticas y las mejoras en los
aprendizajes. En efecto, el problema se centra en definir una estructura formal de los estatus del
saber, y definir una métrica adecuada que mida la distancia entre el saber a enseñar y el saber
aprendido como una herramienta para optimizar los procesos de transposiciones didácticas.
•Proponer un modelo secuencial de los saberes.
•Definir una distancia entre el saber a enseñar y el saber aprendido.
•Contextualizar la distancia definida para optimizar el proceso de transposición didáctica.
La Teoría de Situaciones Didácticas y la Teoría de Respuesta al Item (i.e., IRT) serán el teórico y
andamiaje de nuestra construcción y propuesta.
El saber a enseñar conforma el objeto de diseño de nuestra investigación, pues sobre él se
desarrolla el contraste para la cuantificación del saber aprendido, y por lo tanto la evaluación del
proceso de transposición didáctica a través de la métrica euclidiana y el método de estimación de
máxima verosimilitud bajo la utilización de la IRT.
Lo anterior establecerá las siguientes fases de la investigación:
1.Análisis preliminar,
2.Concepción de la investigación, y
3. Simulaciones.

INTRODUCION Semana 3

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

INTRODUCION Semana 3

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

INTRODUCION Semana 3

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Integrantes:

Diana Carolina Pinzón

Erika Astrid Vaca

Instructor: Iván Mahecha

•Proponer un modelo secuencial de los saberes.

•Definir una distancia entre el saber a enseñar y el saber aprendido.

•Contextualizar la distancia definida para optimizar el proceso de transposición didáctica.

Lo anterior establecerá las siguientes fases de la investigación:

También podría gustarte