UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION .

· "Enrique Guzmán y Valle'~

INSTITUTO DE INVESTIGACION UNE .

ESCUELA DE POST GRADO.

SECCION DOCTORADO

.MENCION: CIENCIAS DE LA EDU~ACION

.¡ ; ' (_· ..

TESIS:

LOS FACTORES MOTIVACIONALES Y EL APRENDIZAJE

. .

SIGNIFICATIVO DE LOS ESTUDIANTES DE LAS

CARRERAS DE EDUCACION FISICA Y DEPORTES

DOCTOR: - ·
JAIME RICARDO RODRIGUEZ VELASQUEZ

LIMA-PERU

2007

•
.. ,1
1
 RESUMEN

El presente estudio: Los Factores Motivacionale8 y el Aprendizaje Significativo de los

Estudiantes de las Carreras de Educación Ffsica y Deportes, es un trabajo realizado con
los estudiantes de la especialidad de Educación Física de la Universidad Nacional de
Educación "Enrique Guzmán y Valle'', La Cantuta y los estudiantes de la especialidad de
Ciencias del Deporte de la Universidad Particular Alas Peruanas; llevado a cabo en el
período del 2004- 2005.

La población examinada estaba constituida por grupo· de damas y varones de ambas

universidades, y se trataba de establecer la correlación que existe entre los· Factores
Motivacional es (comprendido 1 I factores de motivación extrínseca y 03 de intrínseca) y el
Rendimiento Académico (representado por el Promedio Ponderado y el Promedio Global de
Inteligen~i~s Múl~iples). Al establecer la correlación entre los Factores Motivaeionales y el
Rendimiento Académico, llegamos a determinar un alto nivel de correlación representado
por un 0.87250.

Asimismo, logramos determinar una gran relación existente entre los valores del Promedio
Ponderado y los valores de . Promedi~ Global. de Inteligencias Múltiples (trabajamos con
.

siete inteligencias múltiples, según Howard Gardner) y logramos establecer una correlación
alta de 0.881757, la cuál significativamente es muy alta para poder entender de que se puede
medir por cualquiera de los dos indicadores el nivel de globalización de los conocimientos
de los estudiantes.

Esta investigación debe ser el punto de partida, por lo que la metodología propuesta puede
ser aplicada para investigaciones futuras en lo relacionado a los Factores Motivacionales
para cualquier asignatura, materia o área de trabajo
 INDICE
DEDICATORIA ................................................................ ~ ..................................................... 3 :
AGRADECIMIENTO ................................................................... :......................................... 4
RESUMEN .............................................................................................................................. 5
INDICE .................................................................................................................................... 6
INTRODUCCION ................................................................................................................... 9
PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEORICOS ..................................................................... 12
CAPITULO PRI1v1ERO ........................................................................................................ 12
MARCO 'FEORICO.......................................................................... ~ ................................... 12

1.1. La Motivación .................. ~··~·········-:············································································· 15

1.1.1 Factores de la motivación; ................................................................................. ~. 23
1.1.2 Factores Motivacionales ....................................................................................... 25
1.1.3. El porqué de los Factores Motivacionales........................................................... 26
1.1. 4. Tipos específicos de Motivación: ............................................... .'....................... 27
1.2. Aprendizaje ................................................................................................................. 45
1.2.1. Técnica.- .............................................................................................................. 47
1.2.2. El Aprendizaje de las Aétividádes Motrices .... :................................................... 52
1.2.3 Aprendizaje Significativo .................................................................................... 53
1.2.3 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO................................................... 59
1.2.4. Estrategias de Ensefianza para la Promoción de Aprendizaje Significativo........ 64
l. 3. INTELIGENCIA ....................................................................................................... 65
1.3.1. Inteligencias múltiples......................................................................................... 66
1.3.2. Sumatoria de las inteligencias múltiples .............................................................. 70
1.3.3 Proceso para la Construcción de Inteligencias Física Cinestésica........................ 73
1.3 .4. Medición Objetiva de la Inteligencia para Adultos. ............................................ 74
1.4. Validez y Confiabilidad .................................................................... ~ ......................... 78
1.4.1 Validez y Confiabilidad Hermenéuticas ............................................................... 79
1.4.2. Con:fiabilidad Hermenéutica ................................................................................ 82
1.4.3. Confiabilidad ....................................................................................................... 85
1.5. Definición de Términos Básicos ................................................................................ 88
1.5.1 Factores Motivacionales ...................................................................................... 88

·6
 ~ .
1.5.2. Motivación: .......................................................................................................... 88
1.5.3 La Motivación Escolar y sus efectos en el Aprendizaje········~······:........................ 89
1.5 .4. Profesor................................................................................................................ 89
CAPITULO SEGUNDO........................................................................................................ 99
2.1 Determinación del Problema .......................................... ;............................................ 99
2.2 Formulación del Problema ......................................................................................... 100
2.3 Antecedentes del Problema........................................................................................ lO 1
2.4 Importancia y Alcances de la Investigacion.............................................................. 106
2.5 Limitaciones de la Investigación ............................................................................... 107
CAPIT'ULO TERCERO .......·.................................................................................................. 109
3.1. Propuesta de Objetivos ............................................................................................. 109
3.1.1 General. ............................................................................................................... 109
3.1.2. Específicos........................................................................................................ 109
3.2 Sistema de Hipótesis ............................................. :.................................................... 110
3.3 Sistema de Variables .................................................................................................. 110
3.3.1. Variable Independiente........................................................................... :........... 11 O
3.3.2. Variáble Dependiente........................................................................................ 110
'
3.3.3 Variables Intervinientes (Ajenas}: ...................................................................... 11 O
3.3.4 Conceptualización de las Variables................................................................... 110
3.4 Operacionalización De Variables.............................................................................. 111
3.5 Tipo de Investigación..................................................................................... ~ ........... 114
3.6 Disefio de Investigación............................................................................................. 114
3.7. Población y Muestra ................................................................................................. 115
CAPITULO IV .................................................................................................................... 118
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION Y RESULTADOS .......................... 118
4.1. Los Instrumentos de Investigación ........................................................................... 118
4.1.2. D~terminación del Aprendizaje Significativo........................................................ 122
4.2 Administración de la Prueba ...................................................................................... 127
4.2 Proceso de Validación de Instrumento ....................................................................... 128
4.4Tratamiento Estadístico ............................................................................ - ................. 129
4.5. Resultados ................................................................................................................. 138

7
 4.4.1. Correlac~ón Matricial y Prueba de Hipótesis ..................................................... 174
4.4.2. De la Hipótesis ...................................................................................... ~; ........... 174
4.4.3. Toma de Decisión e Interpretación ................................................................... ; 177
4.5. Discusión de los Resultados..................................................................................... 177
CONCLUSIONES ................. ~ ............................................................................................. 185
SUGERENCIAS .................................................. ;~ .............................................................. 188
BffiLIOGRAFIA ................................................................................................................. 189
ANEXOS .~ ........................................................................................................................... 192

8
 INTRODUCCION

Nos duele mucho cuando se habla que nuestro país, de el lugar que ocupa en las diferentes
pruebas para determinar el nivel de maduración escolar que poseen nuestros estudiantes a
nivel escolar, asimismo, nos sentimos tristes cuando tenemos la certeza que ninguna
universidad de nuestro país se encuentra entre las 500 mejores del mundo, pero solo se
habla de instrucción, tecnología, maquinarias de punta, pero cuando y en que momento se
va a hablar de la educación de nuestro país, que es un gran ejemplo en América Latfua, un
nivel de comportamiento social, especial, el cual ha sido fruto de la herencia social de
generaciones de grandes profesionales de nuestra hermosa patria.

Así mismo a nivel de la futuras generaciones de especialistas tanto en maestría como en

doctorado, nuestros queridos docentes han tratado de sacar adelante a esta maravillosa casa
de estudios, y esto se ve reflejado en sus frutos, nosotros, que trataremos de darle lustre a sus
sabias enseñanzas y hacerles imperecederas, por ello es nuestra misión y nuestra visión
transformar CANTUTA en el mas alto nivel de excelencia y calidad educativa, nuestra
mayor arma es la humildad y la gran vocación de servicio, gracias a todos los cantutos.

El presente documento es un estudio muy especial de algo que nos ha intrigado por mucho
tiempo en nuestro trabajo como docente, como administrador deportivo, como técnico
deportivo y como educador deportivo, que es lo que impulsa a los niños a una practica
espontánea de la educación fisica, estamos seguros que es el ejercicio fisico, pero nosotros
quisimos adentrarnos mas allá de esa superficialidad y penetramos en el· terreno de la
formación de nuestros docentes porque sentíamos que había un vacío en ese rubro.

El estudio que presentamos es un viaje por el terreno de los factores motivacionales que
afectan el aprendizaje significativo, y le da mas calidad y orden, así mismo nos
emacionamos en el análisis de las inteligencias múltiples como uno de los componentes
esenciales del aprendizaje y como expresión de la globalización del conocimiento de los
estudiantes universitarios en nuestro trabajo de investigación abarcamos a los estudiantes de

9
 la especialidad de educación fisica de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION
"Enrique Guzmán y Valle" La Cantuta y los estudiantes de la especialidad de Ciencias del
Deporte de la Universidad Particular Alas Peruanas.

En relación a los contenidos desarrollados en el presente documento, lo hemos dividido en

dos partes: La primera parte comprende aspectos teórico agrupados en tres capítulos:

El capitulo primero, esta referido específicamente al marco teórico donde enfocamos los
temas de motivación, factores motivacionales, aprendizaje significativo y la validez y
confiabilidad, así como los términos básicos.

En el capitulo segundo, nos referimos específicamente al planteamiento del problema y al

porque de la elección del trabajo.

En el capitulo tercero, nos referimos a la metodología de la investigación, así como a la

formulación de los objetivos y a la elucubración de la hipótesis y la presentación del diseño
de investigación y los métodos y técnicas utilizadas en el estudio respectivo.

La segunda parte esta orientada a los r~sultados, al :málisis de los mismos, a la discusión
respectiva y a la determinación de la validez y confiabilidad del resultado.

La tesis culmina con las conclusiones sobre el trabajo y las sugerencias como parte
importante del aporte a las investigaciones futuras.

El presente documento, responde a las normas para la graduación emanadas por las
autoridad~s de la Universidad Nacional de Educación y en especial por nuestra Escuela de
Post Grado, es por esta razón, señores miembros del jurado, que ponemos a consideración
~ste trabajo, que esperamos que satisfaga las expectativas necesarias centradas en la
investigación científica y estamos abiertos al dialogo y a recibir de buena fe los aportes que
gusten hacemos llegar que permitirán mejorar el presente documento y orientar a 1~ futuras .
investigaciones.

10
 PRIMERA PARTE.

ASPECTOSTEORICOS

CAPITULO 1: MARCO TEORICO

CAPITULO D: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

CAPITULO ID: METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

11
 P~ERAPARTE:ASPECTOSTEORICOS

CAPITULO PRIMERO
MARCO TEORICO.

La educación fisica y el deporte son ejes del desarrollo de la personalidad de los seres
humanos, y juegan un rol fundamental en 1~ cultura fisica de los pueblos, pero en lo
referente a estos dos fenómenos sociales, es preciso ir a la búsqueda de la forma de mejorar
y elevar su nivel en la población, y para ello es muy importante el poder determinar los
factores que determinan el encaminamiento de los intereses y necesidades del ser humano.

Es decir la educación de los seres humanos, esta encaminada a la satisfacción de sus

intereses, pero cuales son ellos y cuales son los factores externos que incentivan o propician
una elevación de la necesidad de movimiento del ser humano, o esto solo es producto de su
actitud y aptitud personal o se encuentra influenciada por otros factores especiales que son ·
los que peimiten que el movimiento sea una parte importante y determinante del
comportamiento humano.

Es· muy posible que en nuestra época y con toda la pujanza de la competitividad, la mayor
motivación que se posea sea simplemente la de aprobar el curso o sacar buena nota en el
examen, particularmente esto es lo que hemos observado en muchos caso, hay casos
especiales pero escasos de futuros profesionales que poco piensan en su formación y solo
piensan en su titulación. Pero el motivo principal puede ser la reacción de los padres de
familia o la familia o la comunidad, es preciso escapar de ese formalismo propio de la
edueaci~n en nuestro medio para ir a la búsqueda de "educar es tener la certeza que todo lo
que se aprende sirve para la vida".

En nuestro continuo trajinar por la educación, formación y capacitación de los profesionales

de nuestra patria, específicamente en lo relacionado a la educación fisica y el deporte, nos

12
encontramos, con gente muy hábil, los deportistas, pero que no rinden en los estudios por
un problema de la abstracción hacia la practica deportiva, asimismo encontramos gente que
tiene predisposición para la practica polifacética de los deportes y tiene un buen rendimiento
académico, así como gente que no les gusta el deporte, pero por la defmición que presenta
en rel~ión la influencia de la practica deportiva en el intelecto humano, se deciden a la
practica deportiva, esto es el panorama normal, pero cual es la verdadera posición de los
estudiantes, la motivación propia o la motivación que se le presenta por los factores
externos, esto es lo que trataremos de dilucidar en el presente trabajo de investigación,
esperamos llegar a conclusiones valederas para las diferentes especialidades, en bien de la
educación fisica y del deporte nacional.

Es decir lo que nos ha llevado a investigar sobre este tema, es poder determinar, que es lo
que ocurre para que a un alumno le guste más un curso que otro, que es lo que permite que
un alumno aprenda más rápidamente un contenido que otros siendo similares las
circunstancias y las estrategias metodológicas.

Que fuerzas externas o internas, logran qJ.Ie .· las p~~Qnas y los estudiantes en particular les
' ' ,- ' ~ .·" •• t

permitan alcanzar altos niveles de comprensión de determinadas, materias, temas o

contenidos y cuales son los ·que impiden que esto ocurra, esto no puede ser producto del
azar, esto solo tiene que tener una explicación lógica y científica

El pedagogo Ellis Page realizó un interesante estudio sobre el afecto. Dividió a su clase en
tres grupos: A, B y C.

A cada monografia que le presentaba el grupo A, le ponía sólo una calificación. Al grupo B,
Page le ponía la calificación y una palabra, por ejemplo: 'bueno', 'excelente', 'buen
trabajo'.

A los del grupo C le escribía unas líneas alusivas al texto: 'Querido Juancito: Tienes una
sintaxis espantosa, una gramática atroz, una ortografía espeluznante. Y tu puntuación es
como la de Hermelindo Doroteo. ¿Pero sabes una cosa? Anoche, cuando estaba sentado en
la cama conversando con mi mujer, le dije: "Laura, este muchacho ha expresado unas

13
 -
ideas bellísimas en ·esta monografía. Voy a tratar de ayudarlo a ~desa"ol/arlas ". Con
·afocto, tu profesor'. Y si alguien escribía algo muy bueno, le ponía: 'Gracias. Tus ideas me
resultan alucinantes, excelentes. Sigue así. Tengo muchas ganas de saber qué vas a decir
luego'. Después, realizó una estadística.

El grupo A permaneció igual. El B no mejoró demasiado, pero en cambio el C creció y se

desarrolló.

Asimismo de quien no podemos perder su aporte y su relación con el pedagogo de las

consecuencias el gran maestro ruso, Antón Semion Makarenko, el cual con sus grandes
obras: Poemas Pedagógicos tomo 1, 11 y 111, Banderas en las Torres y ellibm de los padres,
nos da una idea muy exacta de la posición y el aporte, y el tipo de características y
habilidades pedagógica y didácticas del docente o maestro.

Otro experimento notable es el que realizó un grupo de investigadores de Harvard, que se

presentó ante un grupo de maestros y profesores y le anticipó: 'Ahora vamos a entrar en su
clase y les daremos a los alumnos el Test de Harvard de los Esfuerzos Intelectuales. Con
esta prueba determinaremos quiénes qrecerti,~
~ -
iTJ.(t?_lectualmente
. .. .
~ '
durante el año. Los
seleccionaremos. Jamás fallan. Piensen qué gran ayuda será'.

Al terminar de recogerlas las arrojaron al cesto de los papeles furtivamente. Luego eligieron
cinco nombres al azar, del listado, y le dijeron a la maestra: 'Estos chicas van a adelantar
notablemente este semestre: Juanita, Maria del Rosario, Antoinette, Ayme y Adonay ". 'ese
grupo, no podía adelantar a nadie, ni aunque se lo propusiera', los contradijo la maestra.

"No importa. El Test de Harvard de los Esfuerzos Intelectuales jamás falla', repusieron los
personajes.

¿Y sabe qué sucedió? Todos los nombres que ellos seleccionaron mejoraron increíblemente,
lo que demuestra que, la mayoría de las veces, uno obtiene lo que espera conseguir,
razonablemente, tanto de uno/a mismo/a como de los demás. Esto nos da un pie para
introducimos _en el precioso tema siguiente

14
 1."1. La Motivación
El facto.r fundam'ental que guía el aprendizaje es la motivaCión, encontrar las diferentes
fonnas de motiva~ión es partir de un proceso de análisis especial en cada asignatura del
currículo de estudios, y para ello podemos enfocar que la motivación es un sustantivo de
muy rico contenido que deriva de la palabra MOTIVO, que es un sinónimo de razón, pero
que esta relacionado ar latín MOTIVUS, y se encuentra ubicado como relativo al
movimiento, es decir es lo que la conciencia lleva a la acción y justifica su existencia.

La motivación nace del conflicto que se oponen a la satisfacción ·de intereses, -algo así,
como la contradicción como fuerza motriz de la enseñanza- es decir la motivación viene a
ser el encaminamiento de los intereses y las necesidades de los seres humanos 1•

El deporte y la educación fisica, constituye un sector educativo interesante por naturaleza,

con toda seguridad es el sector donde menos esfuerzo tendrá que realizar el profesor para
lograr una participación interesante.

Tomar parte en actividades fisicas constituye

. . ...
una
.
oP9f1Unidad
•'"''
feliz que al quedar organizada
'
'
como una parte importante de la vida diaria de los estudiantes, y esta caracterizada por la
gran alegría, dinamismo, vigor y el gozo natural.

Lugar, implementos ropa y guía de acción son factores o elementos intere~antes, que se
constituyen en los factores motivacionales y propician que los alumnos muchas veces sean
colocados ante posibilidades inesperadas

También lo podemos definir como el estado de excitación que se deriva de una necesidad
interna impulsando al organismo a dar una respuesta o a la actividad.

Maslow elaboró una teoría de la motivación con base en el concepto de jerarquía de

necesidades que influyen en el comportamiento humano. Maslow concibe esa jerarquía por
el hecho de que el hombre es una criatura cuyas necesidades crecen durante su vida. A

1
Puní, Psicología Deportiva, 1992, p 43

15
medida que el hombre satisface sus necesidades básicas, otras mas elevadas ocupañ el
predominio de su comportamiento. De acuerdo con Maslow, las necesidades humanas tienen
la siguiente jerarqufa:

a. Necesidades fisiológicas (aire, agua, alimentos, reposo, abrigos etc.)

b. Necesidades de seguridad (protección contra el peligro o las privaciones)
c. Necesidades sociales (amistad, pertenencia a grupos, etc.
d. Necesidades de estima (reputación, reconocimiento, autorrespeto, amor, etc.)
e. Necesidades de autorrealización (realización potencial, utilización plena de los
talentos individuales, etc.

N~ccsidad·
De estima

N eccsidades soCiales

Necesidades de seguridad

Necesidades fisiológicas

MOTIVACIÓN:

La motivación puede entenderse como el aspecto teleológico del comportamiento

humano, como una conducta dirigida a alcanzar un fin. Una persona estar~. más o
menos motivada según sea el esfuerzo que esté dispuesto a efectuar en una
determinada conducta.

16
 SATJSFACCDN 1:E "'·
·· '" I..ANECESJDII.D,O
· · ·. · .. PERCEPCIÓN .

TEORIAS DE MOTIVACIÓN:

Tradicionalmente se clasifican las teorías de motivación en dos grandes grupos según donde
se situé su énfasis. Por un lado, las denominadas Teorías de Contenido y, por otro las
Teorías de Procesos .

.
Las de Contenido centran su atención en las necesidades de las personas, arrancando de la
teoría evolucionista al considerar que el comportamiento humano se concretiza en acciones
tendentes a satisfacer necesidades percibidas. En otras palabras, tienen como objetivo el
averiguar que necesidades poseen las personas y como se articulan entre sí.

Las teorías de proceso, tal como indica su nombre, se interesan más por los objetivos que
poseen las personas, suponiendo la satisfacción una vez que estos sean alcanzados. Se
interesan más por el modo en que se produce la motiva~ióJ?..

Ambas suponen: que lo que motiva comportamiento es el fin de satisfacer una necesidad -o
una carencia, diferenciándose, en que para las primeras el factor motivante es la
insatisfacción actual del sujeto, mientras que para las teorías de proceso, el factor buscado es
la futura satisfacción que se espera alcanzar una vez que el objetivo deseado se consiga.

La Teoría de la Motivación de Maslow (Jerarquía de las Necesidades), estará dentro de las

teorías de Contenido.

PRINCIPALES TEORIAS DE JrJOTIVACIÓN Y SUS AUTORES MÁS

REPRESENTATJYOS.
·----
t~::~º~DE COriT,ENIDO: .; f TEORIAS DE PROCESO: ·
,.,----~---~-----

t.. -- ..•. JERAR-QUÍA DE .LA

¡.;,::._:._.,;;,, S . ,.
¡ ·. NECESIDADES: MASLOW . EQUIDAD: ADAMS
..•~~'-h.:.;.._····'·· ......... ·~·-·····-·-····~··•·
,,, ······~-. •.. ;.,.:¡ ;,

17
 ---,----
¡:TEoRIADELDOBLEFACfOR: ; EXPECTATIVAS:PORTER 1
l~. ~~"·:~:;L;;:.:~L-~-ª9 ~ . ,1 . Y LAWLER . .:.¡ .
C:;·.• ;MOTIVJ\CIÓN DE LOGRO: ' :,1 ,. , < •; ;~- . :1
i;,:~:'~t'bNi~.!i:D~GG~~~N'il> ··. . ¡;;...... · . :,,: . v<:·''"~;: · ,¡

o
Necesidades higiénicas: dependen del contexto laboral, basándose en los factores
extrínsecos (externos). su influencia en la conducta es muy grande, Previene contra la
insatisfacción pero no la producen.

Necesidades motivadoras: Dependen de factores intrínsecos (internos).

Tenemos por ejemplo el reconocimiento al éxito. Crean satisfacción, pero no producen

insatisfacción si no se cumplen.

Su objetivo es determinar los factores que producen satisfacción e insatisfacción no mundo

empresarial.

Herberg dirigió un estudio realizado por la universidad de Harvard con una muestra
de 1860 empleados en EE.UU. donde se les pregunto las causas que los motivan y la
conclusión fue la siguiente

Los factores que mas motivan fuero:

La satisfacción por conseguir un objetivo, (40%),
Reconocimientos (20%).

Los factores que menos motivan o que desmotivan son:

Políticas y administración (35%),
Supervisión poco eficaz (20%),
Relación de trabajo con supervisores (10%) y
Las condiciones de trabajo (10%)

18
 Del resultado obtenido en este estudio queda claro que el problema de la
motivación no está en el sueldo, salario, ni en las prestaciones, sino que van mas alla

SEGÚN Bui Xuan ( france 2000- 4 7) 2 Vallerant reconoce tres tipos e motivación
intrínseca y tres tipos de motivación extrínseca y las señ.ala del siguiente modo:

• Motivación intrínseca a la constancia de las acciones para una buena técnica

• Motivación intrínseca a la progresión del aprendizaje
• Motivación intrínseca a la estimulación, y el placer por la victoria.
• Motivación extrínseca por las regulaciones externas de acuerdo al nivel de
entrenamiento
• Motivación extrínseca por la adquisición y beneficios de la salud.
• Motivación extrínseca por la identificación el redoble de los esfuerzos
musculares por lograr un sitial en la memoria deportiva
MOTIVOS DE LA ACTIVIDAD DEPORTIVA.
El inicio psicológico de toda actividad incluida la deportiva está vinculado no solo a
los objetivos sino también a los motivos que la incitan.

Los motivos son fuerzas motrices internas que surgen de una realidad objetiva.

ENGELS: "Todo lo que incita al hombre a la actividad pasa inevitablemente por su

cerebro influyendo en su voluntad".

Los motivos son uno de los aspectos fundamentales de la caracterización psicológica,

los motivos que incitan al hombre a practicar deporte son muy variados, esta variedad es tan
grande que es imposible encontrar dos personas que tengan exactamente los mismos
motivos.

Estos motivos pueden estar divididos así:

2
BUI XUAN Karine, INTODUCTION A LAPSYCHOLOGIE DU SPORT, France 2000, -47

19
 a. MOTIVOS DIRECTOS .DE LA ACTIVIDAD DEPORTIVA.

1. El sentimiento especial de satisfacción que se experimenta por la manifestación de la

actividad muscular.

2. El placer estético derivado de la belleza y ligereza de los movimientos propios.

3. La aspiración a aparecer audaz y decidido al realizar ejercicios dificiles y peligrosos.

4. El deseo de alcanzar resultados, récord, de exhibir maestría deportiva, de conseguir

la victoria por dificil que sea.

b. MOTIVOS INDIRECTOS DE LA ACTIVIDAD DEPORTIVA.

1. La aspiración a ser fuerte vigoroso y sano gracias al deporte.

2. El deseo de prepararse para la actividad práctica por medio del deporte. El deseo de
ser más fuerte para rendir mejor en su trabajo laboraL

3. El sentimiento derivado de la necesidad de hacer ejercicios, la educación física como

curso obligatorio de las escuelas.

4. La comprensión de la importancia social de la ac'Eividad deportiva ejemplar y ayudar

al país.

Pero también se dan motivos desde un inicio de la actividad deportiva hasta que se
convierte en deportista de alto nivel y tenemos:

a. MOTIVOS EN LA ETAPA INICIAL DE LA PRACTICA DEPORTIVA.

l. Motivos del Deber.
En muchos casos se comienza a practicar deportes por necesidad ejemplo;
asistir a clases de educación fisica. Lo mismo ocurre en el ejercito, escuelas militares
donde· la preparación fisica constituye una parte integral del alumno. O muchas
personas comienzan a practicar deportes a causa de un mal estado de salud o
insuficiencia en su de~arrollo físico. (El nadador Mark Spitz, norteamericano, tenía
problemas respiratorios y le recomendaron practicar natación y así logró ser campeón
olímpico).

20
 2. MOtivos de interés general a la actividád deportiva (social).
Los niños y los adolescentes corrientemente empiezan a practicar deportes
debido a la gran popularidad de esa actividad en la sociedad, este deporte, lo
practico porque esta de moda.

El logro de resultados deportivos no llama la atención, el joven no presta gran

atención al deporte y por ello sin pensarlo mucho cambian fácilmente de un deporte a
otro.

3. Motivos basados en la imitación de · los compañeros de escuela o de otf'tJ3

deportistas.
En la practica del trabajo con niñ.os nos encontramos con niñ.os o niñ.as que
comienzan a practiCar deportes solo, porque lo practican sus compañ.eros de grado o
de la escuela o vecinos de su barrio <<juego fútbol porque en mi barrio todos juegan».

Pero estos motivos son 111UY inestaqle~,- ellos también pueden dejar de existir
en forma muy súbita de la misma forina en que surgieron.

4. Motivos determinados por la existencia de condiciones para las clases de

determinado tipo de deporte.
Por ejemplo en los países donde existe nieve o hielo se puede esquiar o
patinar, si hay una piscina se puede ir a nadar o un campo de baloncesto ó cancha de
fútb'ól.

b. MOTIVOS EN LA ETAPA DE ESPECIALIZACION DEL DEPORTE ELEGIDO.

Los motivos de los deportistas toman otro contenido:
l. Surgen intereses diferenciados y estables.
Se convierte en interés fundamental las peculiari_dades de! deporte elegido y el deseo
de alcanzar a ser un deportista calificado de alto nivel.

21
 ]. FrJr la aparición de claras manifestaciones de emociones positivas.
A ·causa del éxito: deportivo, por la satisfacción de los resultados· en el
entrenamientos, por la sensación del placer estético y por el perfeccionamiento en la
realización de los movimientos y acciones.

J. Nacimiento del interés hacia la teoría del deporte y su práctica.

En este periodo de especialización deportiva, los deportistas por regla general
muestran gran interés por las bases teóricas de la técnica, táctica, preparación
psicológica y física, por los métodos de entrenamiento, estudian la historia deportiva
y están al tanto d~ los logros de los mejores deportistas del país y del extranjero.

Debido a la influencia del entrenamiento sistemático efectuadas durante años, los

deportistas no conciben la vida sin el entrenamiento y sin el deporte, ellos se aferran a la
idea de que el deporte constituye una parte integrante de su vida.

Muy frecuentemente los deportistas pueden adquirir cualidades negativas como: la

presunción, la egolatría, el egoísmo, la vanida,d, excesiva pasión por el deporte en
perjuicio de los estudios y del trabajo, para corregir esto constituye el método principal la
educación ideológica y el trabajo diario de los entrenadores, teniendo en cuenta las
particularidades de los deportistas.

c. MQTIVOS EN LA ETAPA DE LOGROS Y PERFECCIONAMIENTO DE UNA

MATf::JUA
. ..
DEPORTIVA.

kEI esfuerzo por llegar a ser un destacado deportista de su país y defender los intereses
de la patria en la arena deportiva internacional y a la vez el reconocimiento social de
su m~~to ante su pueblo.

2. El deseo de actuar sobre el desarrollo del deporte elegido, esto se manifiesta en la

actividad creadora del deportista orientada hacia el perfeccionamiento de técnica, la
táctica, de los métodos de entrenamiento se orientan hacia la popularización del
depOOe entre la población y e~pecialmente entre la juventud.

22
 3. El surgimiento de la necesidad de trasmitir conocimientos propios a .los al~mnos, la
alegría que se experimenta del éxito de los mismos.

La acción principal posterior, es especializarse en la ensefianza y metodología del

entrenamiento y ser educador del deporte.
d. MOTIVOS RELACIONADOS CON LA DEFENSA DE LOS INTERESES
DEPORTIVOS DEL COLECTIVO.
Cuando se realiza ejercicios en grupos se determina que los resultados mejoran, el
deportista se olvida de sus intereses particulares y sale a la defensa de todo el colectivo.
Ejemplo: se experimento en un trabajo de resistencia muscular,. a 10 personas p~r:()....

aislados, se le dio la tarea que con el brazo derecho sostengan una pesa de 8 kilogramos,
y luego se trabajo a todos en grupo, la diferencia del tiempo fue de 20 segundos
(promedio) en la acción individual, a 2 minutos en la acción del grupo.

Otro ejemplo: Puni experimento con 6 alumnos de una escuela de 16 a 17 afios:

CARRERA 100 METROS PLANOS

Corredores Tiempo. Tiempo Tiempo Suma de 3 Competencia en. Total

Individual. individual Individual. tiempo. Grupo 3.
Tomas 14.0 13.9 13.5 41.4 13.1
Martín 13.5 13.6 13.5 40.6 12.8
Carlos 13.7 13.7 13.3 40.7 12.9
Fernando 13.6 13.6 13.4 40.6 11.9
Leopoldo 13.7 13.6 13.3 40.6 12.2
Pedro 13.9 14.2 13.7 41.8 12.0

Hay que sefialar que el entrenamiento fue igual para todos y que no hubo influencias
externas para obtener estos resultados.

1.1.1 Factores de la motivación:

23
 . .
Herzberg basa su teoría en el ambiente externo y en el trabajo del individuo. Para este autor:
la motivación de las personas depende de.dos factores:

a. Factores higiénicos. Son las condiciones que rodean al individuo cuando trabaja;
implican las condiciones fisicas y ambientales de trabajo, el salario, los beneficios
sociales, las políticas de la empresa, el tipo de supervisión recibida, el clima de las
relaciones entre las directivas y los empleados, los reglamentos internos, las
oportunidades existentes, etc. Corresponden a la perspectiva ambiental y constituyen
los factores que las empresas han utilizado tradicionalmente para lograr la motivación
de los empleados. Sin embargo, los factores higiénicos poseen una capacidad muy
limitada para influir en el comportamiento de los trabajadores. La expresión "higiene"
refleja con exactitud su carácter preventivo y profiláctico, y muestra que solo se
destinan a evitar fuentes de insatisfacción en el ambiente como amenazas potenciales
que puedan romper su equilibrio. Cuando estos factores son óptimos, simplemente
evitan la insatisfacción, puesto que su influencia en el comportamiento no logra elevar
la satisfacción de manera sustancial y duradera. Cuando son precarios, producen
insatisfacción y se denominan entonces ' fa9tore$
. ·, ,, ·.
.
de insatisfacción. Ellos incluyen:
o Condiciones de trabajo y comodidad
o Políticas de la empresa y la administración
o Relaciones con el supervisor
o Competencia técnica del sn~rvisor ·
o SaJ.alj.os
o Estabilidad en el cargo
o Relaciones con el colega
o ·~Estos factores constituyen el contexto del cargo.

Los Factores motivacionales. Tiene que ver con el contenido del cargo, las tareas y los
deber~s relacionados con el cargo en sí; produce un efecto de satisfacción duradera y un
aumento de'la productividad muy por encima de los niveles nonnales:

24
 El término motivación encierra sentimientos de realización, de crecimiento, y de
reconocimiento profesional, manifiestos en la ejecución de tareas y actividades que
constituyen un gran desafio y tiene bastante significación para el trabajo.

Cuando los factores motivacionales son óptimos, elevan la satisfacción de modo sustancial;
cuando son precarios, provocan la pérdida de satisfacción y se denominan factores de
satisfacción. Constituye el contenido del cargo en sí.

1.1.2 Factores Motivacionales

Es evidente que tanto en el hogar como en la escuela hay momentos en que intervienen y su
capacidad de interactuar, son los responsables de la educación de los nifios.

Los medios son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con el empleo abusivo de los
aspectos subjetivos, pero es el feed- back del padre y del maestro lo que más incidencia
tiene en el desarrollo del intelecto.

Los nifios viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión valorativa de las
figuras parentales es dramáticamente poderosa en la mente en formación del infante.

Ausubel nos dice: ¿De que manera influyen realmente los factores motivacionales en
el aprendizaje y en la retención significativa y en que difiere esta influencia de la
correspondiente a las variables cognoscitivas?3

Así pues, los factores motivacionales y actitudinales afectan el aprendizaje y la

retención de significados de manera cualitativamente diferentes de los efectos
comparables que se obtienen de las variables cognoscitivas pertinentes.4

3
Ausubel & Novak, Psicología Educativa, 1987, p. 353
4
Ausubel & Novak, Psicología Educativa, 1987, p. 354

25
 Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. Las
experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras; son hitos en la historia personal,
claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas.

Se cuenta que cuando Albert Einstein tenía cuatro años su padre le mostró una brújula
magnética. Ya en la adultez, el autor de la Teorfa de la Relatividad, recordaba ese hecho
como el motivador de su deseo imparable de desentrañar los misterios del universo.

Como experiencia cristalizante, puede ser considerada también la de Yehudi Menuhin, uno
de los grandes violinistas de la historia contemporánea. A los tres años fue llevado a un
concierto de la Sinfónica de San Francisco. En· esa oportunidad .fue hechizado por ~l

violinista que ejecutó el "solo". Pidió a sus padres que le regalaran un violín para su
cumpleaños y que ese ejecutante fuese su profesor. Ambos deseos fueron satisfechos y el
resto es historia.

Y las paralizantes, las enfocamos en aquellas que nos han impedido o que ocasionan
traumas o formaron centros de inhibición en nuestro SNC y no nos han pennitido ocupamos
de ellos en ningún momento de nuestra e!{istep.ciª'
. ,, ·' .. -:
p~or
_,._
aun ignoramos su existencia, como
• ·' ~. 1

podría ser el ahogamiento en la tina para los nadadores o el ruido violento de una música o
de un genero musical, o el caerse de un caballo para un futuro jockey de hípica.

Las necesidades: entendiéndose a la motivación como el encaminamiento de las

necesidades e intereses de los seres humanos.

1.1.3. El porqué de los Factores Motivacionales.

l. En educación ninguna interacción es neutra ni está vacía de significado. Sabemos la
importancia que tienen tanto las interacciones verbales como las no verbales. La
mediación depende del tacto y la sensibilidad del adulto.
2. El organismo humano es un sistema abierto a los estímulos y tiene la capacidad de ser
modificado en una serie de funciones cognitivas y motivacional es, para poder adaptarse a
las necesidades de cambio en la vida. Existen diversos condicionantes para que se
produzca el cambio, tales como el origen o causa del problema, la gravedad del
problema, la edad de la persona y su motivación e interés.

. 26
3. Los cambios afectan a toda la persona, tanto en su estructura como en su sistema global
de relaciones. Todo proceso en el organismo humano es sistémico, impregna a todo el
ser.
4. Podremos explicar los cambios que se producen, siguiendo el proceso de interacción que
se realiza en la educación escolar, familiar y social, sabiendo qué estímulos, la
frecuencia, el orden, la intensidad y el contexto en que son recibidos por cada persona.

1.1. 4. Tipos especf(icos de Motivación:

Motivación intrínseca o interna.

Esencial para el surgimiento y desarrollo personal, y se deriva de la satisfacción de la
actividad, depende del sujeto y corresponde a la herencia histórico social, legado de los
padres y antepasados y es determinante para el nivel de la satisfacción de metas y
aspiraciones. Está representado por:
l. El amor al ejercicio fisico.
2. La actitud mental y fuerza personal.
3. La personalidad y la autovaloracion.
4. La predisposición al trabajo y la responsabiJjq~d.

Motivación extrínseca
Es lo externa que nos obliga a actuar . o nos incentiva, promueve y encamina nuestros
intereses, son los que nosotros les llamamos factores motivacionales externos y podemos
señ.alar los siguientes:
l. El profesor o educador.
2. La materia de enseñanza.
3. Los métodos de enseñanza.
4. La infraestructura y los materiales de ensefianza.
5. La evaluación
6. El horario.
7. Los objetivos.
8. El uniforme.

27
 9. Los contenidos
1O. El programa de deportes o de educación fisica.
11. los compañeros de estudio
12. las competencias deportivas
13. las excursiones y paseos
14. los premios o diplomas
15.los estúnulos verbales. etc.

I.I.4.I.El Prot?sor o Educador.-

Como el representante de la comunidad educativa- cultural y social, el emblema de los

buenos valores y normas, actúa con una personalidad impactante o difusa, Lesgaft lo
considera como un método: el método soy yo~
El agente del proceso educativo según Canduelas A. "el educador debe ser un elemento de ·
cambio" (1994, 18), que irradia personalidad, dinamismo, comprensión y amistad y posee
un cúmulo de experiencias y conocimientos científicos y técnicos para dirigir y evaluar los
contenidos tendientes al logro de un aprep.djzaj e sis:qiftcativo.

Para poder lograr interesar a estudiantes, es preciso:

l. El profesor debe estar interesado en la actividad.
2. Debe estar en posibilidad de poder participar en las mismas.
3. Tener todo el entusiasmo para ensefiar, como lo más importante de ese momento.
4. Debe discutir la forma y el plan de trabajo con los estudiantes (el programa).
5. Debe ser capaz de anali:i.ar y hacer una evaluación diagnostica del grado de
satisfacción que logra con la participación en las clases.
6. Evidenciar los progresos de los alumnos, esto constituye una gran motivación
(evaluación, auto evaluación, coevaluación y heteroevaluacion).
7. Sentido de los valores, que le lleva a un fin concreto a la obra que tiene ante si y
actuar con fe y confianza, en los valores de justicia, lealtad, ciencia, salud y moralidad.
8. Conciencia de responsabilidad de la función que asume como educador frente a los
estudiantes, la sociedad y la familia.

28
El profesor efi~ el profesor novel y experto. Las diferencias en la labor" docente entre.
los distintos docentes demuestran que existen una serie de variables que determinan la
actividad educativa eficaz, en los párrafos anteriores se ha señalado alguna de las
características más relevantes del profesor pero existen otros. puntos que sin duda
condicionan toda la labor docente y uno de los puntos principales de la experiencia.

El profesor que se inicia en la labor docente, recién terminado sus estudios en la universidad,
es dueño de una formación teórica relevante, aunque no totalmente realista, el profesor
experto que lleva varios años comprometido con la enseñanza posee una serie de rutinas,
que le permiten percibir y solucionar los problemas de la actividad cotidiana, esta rutina son
aplicadas de un modo especial.

Por ejemplo, un profesor experto reconoce el ambiente en el que va a dictar su clase y

cuando pueden desarrollarse incidentes, esto no es posible en el profesor novato porque aun
no ha desarrollado un nivel conc~ptual que le permita anticiparse a las conductas
conflictivas. En un estudio realizado por H!}bern1a,p (1985), afirma que se precisa un
promedio de cinco años para que un profesor novel consiga una buena experiencia para
obtener resultados suficientes.

Para que la labor docente sea eficaz es necesario que el profesor conjugue correctamente su
base teórica, su experiencia y su autoperfeccionamiento, si el profesor dispone de
información valiosa, actualizada y relevante las decisiones se apoyaran en esa información
en caso contrario lo basará en su propia experiencia.

Los profesores recién titulados asumen una serie de aspectos que pueden causar errores en
las primeras experiencias docentes, influidos en muchos casos por los medios que han tenido
en su formación y que no van a encontrar similitud con la realidad educativa donde laboran.
Algunas aseveraciones que se manifiestan en los profesores principiantes son;

29
 a. La mayoría de profesores egresados no están totalmente de acuerdo con el plan de
estudios que han seguido en su formación y en algunos casos con el nivel oe los
profesionales que lo formaron.
b. Los nuevos profesores consideran que los buenos resultados dependen del gasto
económico, generalmente debido a la necesidad de material didáctico.
c. Los profesores desconocen el mercado laboral y los niveles económicos que se manejan
en la enseñanza.

Respecto a los programas de Educación Física en su aplicación existe una marcada

diferencia entre los docentes expertos e inexpertos, y generalmente esta surge de la opinión
que la asign.atura tenga en el contexto educativo escolar, de la importancia que se otorgue a
su trabajo y que se satisfagan sus necesidades con prontitud y solvencia, así el profesor
asumirá sus compromisos con sus alumnos consigo mismo y con la materia.

Si el docente se encuentra subvalorado diseñ.ará una programación más por un compromiso

burocrático lo cual va a repercutir en la calidad de las clases.

Los profesores expertos no simplifican su plan de actividades, sino que elaboran e

implementan las actividades que proponen a los alumnos, controlando las incidencias y
utilizando la evaluación como respuesta a las sugerencias y alternativas más apropiadas, sus
clases son más estructuradas, controladas y con un alto grado de incitación hacia el
aprendizaje, controlando las conductas no deseables, por el contrario los profesores noveles
no tienen unapercepción clara del desarrollo del programa y su planificación se centra en
demasiados bases teóricas e incluso podría darse que no conocen lo que tratan de enseñ.ar,
estos profesores se preocupan siempre por una programación ideal, es decir, específicamente
en los documentos, mientras que los profesores expertos tienden a centralizar su acción en la
marcha dinámica de las clases.

En conclusión, para realizar una enseñ.anza eficaz hay que considerar la formación inicial, la
experiencia y el autoperfeccionamiento.

30
 '
El perfil del profesor ideal en educación fisica

Tras las definiciones y comentarios expresados anterionnente, queda por definir la figura
ideal correspondiente al profesor de Educación Física. Aunque el modelo ideal es simbólico
y utópico, sí es neces~io concretar los aspectos que detenninan una labor eficaz en el marco
de la actividad motriz..

Hay que empezar reseñando que las características del Profesor de Educación Física eficaz
deben investigarse en profundidad, debido a la peculiaridad de esta asignatura que la
diferencian del el resto de las áreas de conocimiento, ya que estas últimas se mueven en un
marco cognitivo. Sin embargo, de los estudios realizados en esas otras áreas se pueden
extrapolar unas cualidades comunes que pennitan precisar dentro de lo posible el perfil ideal
del profesor de Educación Física.

En la tabla siguiente, se presenta, a. grandes rasgos, las características que habría q®

encontrar en un modelo de profesor ideal. Sobre estos rasgos podrán realizarse variaciones,
debido a la falta de estudios que demuestren la totalidad de estos elementos.

Rasgos del profesor de educación fisica ideal

l. El profesor demuestra un liderazgo que está enfatizado por los conocimientos sobre la
materia.
2. El programa diseñado por el profesor tiene en cuenta todos los objetivos a conseguir
por todos los alumnos.
3. El tiempo programado para las tareas de la clase es elevado, comprometiendo al
alumno a estar en actividad.
4. El profesor tiene puestas unas altas expectativas en los resultados de los alumnos.
5. El clima impuesto en la clase pennite que no haya interferencias.
6. La organización del grupo está prevista para evitar pérdidas de tiempo.

Estas características no predominan unas sobre otras, sino que todas ellas deben presentarse
durante toda la actividad docente. Queda claro, según esta tabla, que la labor de un profesor
eficaz parte de la elaboración y puesta en práctica de un programa eficaz, en el que los

31
 obj~tivos, contenidos, métodos y resultados son tenidos en cuenta durante toda su
~plicación;

1.1.4.2 La materia de enseñanza: ·

Nos estamos refiriendo a áreas del conocimiento humano las cuales son inherentes todos los
seres humanos, sin la inclusión de ellos en la educación, esta no estaría completa, es decir no
se puede negar el alto nivel de importancia que las actividades fisicas tienen en los seres
humanos.

1.1.4.3 Los métodos de enseñanza.

Nos referimos a esa gran gama de formas de orientar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Podemos citar diferentes clasificaciones de métodos:
Métodos verbales u orales
Métodos demostrativos.
Métodos intuitivos,
Métodos· cinestesicos.
Métodos del todo y sus partes.
Métodos de evaluación y comprobación,
Métodos de preparación fisica
Métodos de preparación técnica
Métodos de preparación táctica.
Métodos de preparación teórica.
Métodos de preparación psicológica
Métodos teóricos e investigativos

1.1.4.4 La infraestructura y los materiales de enseñanza

..ll.eviste una gran importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje los materiales de
trabajo, los cuales nos permiten hacer una clase dinámica y atractiva, y nos estamos
refiriendo a los materiales de enseñanza en aula: Los Visuales, Audio y Audiovisuales.

32
 ~, en el caso de nuestra ~pecialidact muy sui generis, nos referimos a los materiales que
~e utilizan para la práctica del deporte y la educación física: balones, pelotas, bancos suecos,
potros, barras fijas, barras paralelas, anillas, jabalina, bala, cama elástica, tablas de flotación,
etC.

·De igual modo nos tenemos que referir a la infraestructura o el lugar donde se van a llevar a
cabo el trabajo educativo y deportivo , elementos de innegable importancia y atractivo, que
permite que el estudiante sienta grandes deseos de aprender las técnicas deportivas y de
participar en las clasQ$,

Es decir, lo que propicia que el estudiante tenga los elementos necesarios para no perder el
tiempo, y pueda practicar en forma autónoma en las clases de deporte y de educación fisica.

Este material tanto fijo como móvil (clavas, sogas, bastones) debe ser renovado
continuamente para ir cambiando la presentación de los mismos.

1.1.4. 5 La evaluación
En el primer caso diseñaríamos algún tipo de actividad que respondiera en grado divet'SQ
Desde la perspectiva constructivista, los datos obtenido~ mediante los instrumentos de
evaluación no constituyen la evaluación misma, a diferencia del anterior modelo en el
tiempo, sino que son parte de los elementos de juicio, atendiendo sobre todo a las propias
posibilidades de los alumnos y su ritmo de aprendizaje,

Desde la perspectiva formulada, se opera un profundo cambio de la concepción curricular,

ya que se pasa de la anterior idea que lo centraba en la materia en donde el profesor
establecía los mínimos de conducta para superar la materia (objetivos operativos) evaluando
en que medida los alumnos alcanzan dicho mínimos, a una concepción centrada en el
proceso en donde los objetivos no están referidos a las conductas observables, sino considera
que el proceso de enseñanza-aprendizaje no es un medio para conseguir un fin, sino que
tienen un sentido en sí mismo.

33
Funciones de la evaluación se considera tres funciones:
Fundones de la Evaluación.
Se considera tres funciones:

Retroalimentadora
Por medio de esta función los estudiantes conocen y analizan la información sobre sus
logros y necesidades y también participan en las decisiones orientadas a reforzar o corregir
el desarrollo de la actividad. Mediante esta función el alumno se apropia de la actividad en
forma permanente, así conoce sus resultados y logros con precisión y significación en
relación con la actividad de aprendizajlb

Reforzadora

Acentúa el papel de recompensa de la evaluación en relación con los esfuerzos de

aprendizaje del estudiante, la función reforzadora debe convertir la acción educativa en una
actividad satisfactoria para el alumno o alumna y ayudarle a insertarse y mantenerse en el
sistema educativo.

Metacognitiva

Esta Función cumple un papel importante en la evaluación, en el desarrollo de la conciencia

de cóino aprende el estudiante, piensa, cómo atiende, cómo actúa y se asocia a la
auton·egulación cada vez más autónoma de sus acciones.

O!Jidiyos de la Evaluación.
El principal objetivo de la evaluación es medir. Pero su utilización no va ha limitars~ a
medir solamente la condición física que podamos tener, sino que, por medio de ella
podremos evaluar al programa y al individuo.

En cuanto al programa
No~ permitirá conocer hasta qué punto se alcanzan los objetivos propuestos. Si es válido o si
por el contrario, es necesario introducir algún cambio en cualquiera de sus aspectos.

En cuanto al individuo

34
 '
Nos pt;{tllitirá conocer si los medios o técnicas son los correctos. Su forma física y su
posible relaci'ón con un grupo determinado, su condición. orgánica y su grado de salud, los
posibles cambios que puedan ir originando, y valorar el propio rendimiento motor.

Los instrumentos o~jetivos: pruebas

Definición de prueba
Una prueba o examen es cualquier medio que se usa para medir el rendimiento de.l
alumno

Objetivos de una prueba

• Evaluar el nivel de progreso individual

• Evaluar la eficiencia del profesor

• Motivar al estudiante a estudiar

• Servir de diagnóstico

• Facilitar la enseñanza inmediata

Cualidades de una prueba

• Esjusta

• Mide la comprensión y habilidades del alumno

• Las preguntas e instrucciones son claras, concisas y completas

• Es fácil de aplicar, captar, corregir y calificar

• Las preguntas se valoran con imparcialidad y precisión

Fuentes de información para la elaboración de la prueba

• La labor realizada en clase. Deberán hacerse preguntas sobre el material examinado
en clase.
•· Textos de los alumnos. Debe señalarse en concreto el contenido de los libros.

35
 ·,

• ~ del programa. Sefiala como contenido parte del programa.

¿Quien elabora las pruebas? Las pruebas pueden ser elaboradas:

• En cooperación. Disefiadas por varios maestros que impartan la misma materia.

• Por maestros y alumnos. Esto permite que el alumno comprenda los métodos de la
prueba, sirviéndole al alumno de repaso y ejercicio.

a) Las pruebas psicomotoras de una mayor utilidad son: .....

Test nwtor de Ozeretski. Destinado a niños de 6 a 14 años, comprende las siguientes
las siguientes valoraciones.
• Coordinación estática
• Coordinación dinámica general y de las manos.
• Rapidez de movimientos
• Movimientos simultáneos
• Ausencia de sincinesias.
Perfil psicomotor de Vayer
• Coordinación dinámica general de las manos
• Equilibrio
• Control segmentarlo
• Control postural
• Organización del espacio
• Organización espaciotemporal
• Pruebas complementarias: lateralidad, rapidez y conducta respiratoria.
Organización del espacio (Piaget y Head).
Organización del tiempo (Myra Stamback).

b) Algunas pruebas para valorar la condición física son:

-
Velocidad

36
 • C~ de 20 m. 30 m. o 40 m. Con salida de pie.

• Tapping-test con los brazos

• Tapping-test con las piernas
• Flexibilidad
• Girar los brazos hacia atrás
• Flexión profunda de tronco
• Resistencia
• Test de Cooper
• Fuerza
• Salto vertical
• Flexiones de brazos en barra
• Lanzamiento balón medicinal
Con carácter general
• Batería EUROFIT

Tipos de Evaluació~ el registro personal del alumno, en el que se .incluye, entre otras
informaciones, una valoración cualitativa de los aprendizajes alcanzados al término de cada
nivel y/o ciclo educativo, es en cambio un buen· punto de partida para el ajuste inicial.
Cuando estas valoraciones son realmente cualitativ~s y han sido realizadas con rigor y
minuciosidad, pueden suplir perfectamente la evaluación inicial.

a. Evaluación inicial Se puede utilizar el Perfil Psicomotor de V ayer que como hemos
dicho es una test aplicable a niflos de 2 a 11 aftos basado en la observación y
representación grafica de los resultados. Hemos seleccionado aquellos aspectos más
significativos y de mayor utilidad, obviando aquellos otros cuya dificultad o duración
hacen demasiado laboriosa su aplicación práctica. Los resultados de la evaluación
inicial pueden tener una función motivadora para realizar aprendizajes nuevos en la
medida en que posibilitan que los alumnos tomen conciencia de las lagunas,
imprecisiones y de la necesidad de superarlas.
b. Evaluación continua o formativa. Como es bien sabido la evaluación continua ha de
ser la resultante de la necesaria secuenciación de objetivos, contenidos y criterios de

37
 QVW.vación t;n lo que se ha dado en llamar de manera mas común Unidades Didácti~
·Es decir, la evaluación dependerá tanto de los objetivos perseguidos como de los
contenidos seleccionados para un periodo de aprendizaje, así como la consiguiente
adaptación de los criterios de evaluación.
A este respecto resultan extraordinariamente útiles las situaciones de evaluación de las
que anteriormente hemos dado cuenta. En efecto, si una Unidad Didáctica de Segundo
ciclo nos propusiéramos como objetivo la "resolución de problemas motrices qw
exijan el dominio de patrones motores básicos" en la que vamos . a trabajar
fundamentalmente saltos y lanzamientos y nos veamos a fijar como criterios de
evaluación ·:saltar coordinadamente con una o dos piernas ... " o "lanzar con uno
mano un objeto con gesto coordinado ... "
La evaluación continua-formativa, es decir, la evaluación del proceso de aprendi.zajl!
con el fin de proporcionar la ayuda pedagógica mas adecuada en cada momento, es una
práctica universal que todos los profesores llevan a cabo en mayor o menor grado de
forma casi siempre intuitiva, la mayoría de las veces sin ser siquiera conscientes de
ello, y a menudo con resultados altamente satisfactorios.
La observación sistemática del proceso de ap~ndizaje del alumno con la ayuda de
,. .
unas pautas o guiones de observación y en el registro de las informaciones así
obtenidas en hojas individuales o grupales especialmente diseftadas para facilitar el
seguimiento de dicho proc~
Las características de estas "hojas de seguimiento" y de las pautas de observación
utilizadas para el complementarlas son suficientemente conocidas y no merece la pena
que nos detengamos con ellas.
c. Evaluación sumativa. Como hemos dicho se aplica al final de un periodo dQ
enseftanza-aprendizaje para .determinar el grado de éxito del mismo. A tal efecto
pueden utilizarse instrumentos que suponen una situación especial o bien utilizar los
datos que ofrece la evaluación continúa. A algunas cuestiones relacionadas con los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación descritos con anterioridad. Así por
ejemplo:

[ACTIVIDADES j REGULAR l

38
~ta deSde distintas alturas -
~'-Realiza saltos de longitud
'Realiza saltos de altura
r-Lanza con las manos un objeto hacia un punto
determinado
Es capaz de recibir un balón con las dos manos
Lanza con una mano un móvil hacia un punto
determinado
Es capaz de recibir un objeto con una sola mano
Es capaz de lanzar un objeto con una mano y
recibirlo con la otra.

La evaluación sumativa consiste en medir los resultados de dicho aprendizaje para

cerciorarse de que alcanzan el nivel exigido. Nótese, no obstante, que la fmalidad ultima de
la evaluación sumativa no es -o mejor dicho, no debería ser- pronunciarse sobre el grado de
éxito o fracaso de los alumnos en la realización de los aprendizajes que estipulan las
intencioneS educativas, sino mas bien pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso del

. . están en su origen.
proceso educativo en el cumplimiento de la intencione& que
. -'

La evaluación sumativa es también un instrumento control del proceso educativo: el éxito o

fracaso en los resultados del aprendizaje de los alumnos es un indicador del éxito o fracaso
del propio proceso eduGativo parn conseguir sus fines.

Como puede constatarse, la función de la evaluación sumativa es simétrica a la de la

evaluación inicial, hasta tal punto que en una serie articulada de proGeSOS de
· ensefianzalaprendizaje ambas evaluaciones pueden llegar a fundirse en una actividad única.
Madamos aun que, en nuestro caso, las evaluaciones sumativas deben tener en cuenta los
diferentes tipos de contenido curricular que incluye el Disefio Curricular (hechos, conceptos,
principios, procedimientos, valores, normas y actitudes) y los diferentes tipos y grados de
aprendizaje que fijan los objetivos (terminales de ciclo, nivel o didácticos). Por otra parte, el
disefio de las actividades de evaluación sumativa debe respetar los principios de

39
~~v~ y funciorn1lidad del apren<iizaje~ primando siempre. la utilización del
conocimiento adquirido .:frente a la mera repetición mecánica

EVALUACIÓN DEL MAESTRO

¿Quién asigna calificaciones a los maestros? Por lo general nadie. Sin embargo, ~

importante poder evaluar en alguna forma el progreso del maestro.

Características a evaluar de un maestro:

• Presentación
• Voz y pronunciación
• Inteligencia
• Conocimiento de la materia que impa¡w
• Modales en el salón de clase
• Técnicas de enseñanza
• Infonnación y actualización
• Sistematización de la enseñanza
• Relación ante los alumnos

1.1.4.6 El horario
Nos referimos específicamente a la distribución de las clases de acuerdo al tiempo de labores
escolares de los centros educativos e instituciones de educación superior.

1.1. 4. 7 Lgs objetivos.

Hay autores que conceden una gran importancia a los objetivos, y los identifican con 13:
propia educación, actualmente el tema de los objetivos aparece en ~ forma muy
problemática, para algunos es de total necesidad en el currículo, otras no consideran esa
~ió.n.
En 1918 Bobbit, plantea un currículo basado o guiado por objetivos, que están referidos~ ~
habilidades y conocimientos que serán útiles en la vida social, y ordeM nueve áreas y 160
 objetivos fundamentales, pero en la década del 50-60, Bloom, insiste en la necesidad de
determinar · claramente los objetivos educativos expresados en términos de conducta
observable, ejemplo : que el alumno sea capaz de ejecutar 20 dominadas en el fútbol con el
pie izquierdo sin que caiga el balón al suelo, o que el alumno sea capaz de correr los 3000
metros en 15 minutos. A partir de los años 70 se empiezan a plantearse los objetivos
conductuales, actualmente hay cierta duda de los objetivos, normalmérite los objetivos
deberán aportar una doble funcionalidad:
a). clarificadora, de reflexión o de semántica
b). Referencial: admítase distintos diseños curriculares.
MODELO DE ENSEÑANZA SISTEMATICA.

FORMULACION Y
. ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS

DETERMINACION DE LAS
CAPACIDADES DE APRENDIZAJE DE
LOS ALUMNOS

SELECCIÓN YDISEÑ(:) DE LOS

METODOS Y MATERIALES DE
ENSEÑANZA

PRESENTACION DE LOS
CONTENIDOS

EVALUACION DEL PROCESO Y DE

LOS LOGROS

En el modelo anterior se concretiza todo un sistema de enseñánza de cada uno de los

aspectos de la educación fisica y del deporte y se nota que todos los elementos giran
alrededor del objetivo esto es lo que se ha dado en llamar los objetivos operativos.

Zabalza, señala, que los objetivos expresivos - los que describen un encuentro o
identifica una situación o problema al que háy que enfrentarse o la tarea a ejecutar- reúnen
características de equifinalidad que significa que los procesos iniciados, en las mismas

41
 condiciones, pueden llegar a situaciones o resultados diferenciados. y auna divergen~ia, es
decir no existe una homogeneidad de repuesta.
La sistematización de los objetivos: los objetivos educativos se dan en los siguientes
nivela de abstracción:
a. Lineamientos de política del gobierno. En la constitución
b. Fines de la educación. Sector educación. Enfocados en la ley de educación
c. Objetivos didácticos. De nivel o modalidad, o de unidad o clase...
d. Tareas concretas

Los objetivos deben de referirse o extenderse a las capacidades de los seres humanos.
Y ellas son:
l. Capacidades de desarrollo cognitivo.
2. capacidades de desarrollo corporal y salud.
3. Capacidades de equilibrio emocional y afectivo.
4. Capacidad de relacionamiento social.
5. Capacidad de comportamiento moral y ético ...

1.1. 4. 8 El uniforme
Ese cariño que se tiene por lo que se ha dado en llamar actualmente "camiseta" es una
forma muy especial de defender la bandera de nuestro equipo o de nuestro centro educativo

1.1.4.9 El programa de deportes o de educación fisica y contenidos

La programación es un diseño curricular abierto, es lo que acerca a la educación a la realidad
objetiva, adecuándose a ella' y enriqueciéndola., esta materialización documental se
concretiza en unidades didácticas, unidades de programación, módulos de aprendizaje,
sistema de créditos o enseñanza por tópicos, Contreras (1998),
En este sentido la unidad didáctica ha sido definida como una unidad de trabajo, relativa al
proceso de ensefianza aprendizaje, articulado y los elementos que integran una unidad
didáctica son:

42
 • el tema principal
• los objetivos didácticos.
• Los contenidos.
• Las secuencias de relaciones conceptuales.
• Secuencias ligadas a procesos de indagación.
• Secuencias de orden psicológico.
• Los temas transversales.
• Las actividades.
• Las estrategias metodológicas.
• Los recursos (pedagogía clel amQiente.
• Las consideraciones de las diferencias individuales.
• Los criterios y momentos de evaluación.

Si queremos conocer si los aprendizajes son nuevos, el profesor debe de aplicar una prueba
de entrada.

Desde una perspectiva metodológica y tecnológica, lo~ materiales, espacios y construcciones

relacionados con la tarea educativa son los elementos materiales que colaboran a la
consecución de los objetivos desde una óptica constructivista se conceden una gran
importancia a estos elementos, específicamente por lo que suponen de ayuda para los
alumnos como constructor de su propio aprendizaje.

Se denominan materiales curriculares a todos aquellos instrumentos que proveen al educador

pautas y criterios para la toma de decisiones tanto en la planificación como en el proceso de
ensefianza., dichos materiales curriculares aparecen como un recurso necesario y facilitados,
y de los esquemas anteriores, facilitando el camino del aprendizaje del aprendizaje a través
de la creación de situaciones didácticas constructivistas.

Debemos de destacar algo muy importante, que los centros de educación inicial- educación
infantil, deben de contar en primer afio,' con una sala de uso múltiple de 30 metros

43
 . '

cuadrados, un patio de juego, de uso múltiple que no sea de menos de 75 metros cuadrados,
además de un ambiente de recreo que no sea de menos qe 150 metros cuadrados.

Mientras que en educación primaria, un patio de recreo que abarque 3 metros cuadrados por
alumnos de la población escolar, y una superficie de .40 por 20 metros para sala
polideportiva y un espacio cubierto (techado de no menos de 200 metros cuadrados,
Contreras (1998, p.54). Clasifica el material didáctico en:
a. Objetos personales. Son de propiedad individual, con su propia historia y lazos afectivos
para el dueño,
b. Objetos cotidianos. Vinculado a aspectos extraescolares de la vida.
.
c. Objetos didácticos, cuya uso esta determinado por la actividad escolar que se desarrolla
d. Objetos artísticos y heurísticos, son aquellos materiales creados o construidos
específicamente para la práctica de las actividades fisicas.

Los Contenidos
Generalmente los contenidos se han presentado, plenos de una configuración intelectualista,
siempre bajo la capa de materias, cursos o a$ignl}turas, pero en muchos momentos hay
'
contenidos que no solo pueden darse como informaciones, sino como actitudes y
habilidades, es decir desde un punto de vista pedagógico, se pueden distinguir varias clases
de contenido, por ejemplo:

Conceptos:
En la vida escolar es preciso aprender conceptos para identificar, reconocer, clasificar o
describir algo, los conceptos se diferencian de los hechos, porque mientras el aprendizaje de
los hechos es por repetición, los conceptos se aprenden por comprensión, es decir los hechos
se aprenden de una vez y los conceptos gradualmente y lo importante en el aprendizaje es la
predisposición favorable hacia la compresión.

Procedimientos.
Son un conjunto de acciones para lograr un objetivo, es decir se reflejan en UN SABER
HACER ALGO, es un saber de tipo practico, y es la esencia de la educación fisica y del

44
 '
deporte, de ahí que los contenidos procedfmentales sean de extraordinaria importancia en
nuestra materia, el procedimiento es ''un conjunto de: acciones ordenadas, orientadas a la
consecución de una meta", desde nuestro punto de vista, el procedimiento más significativo
es el referido a los hábitos y habilidades motoras, y aún a las destrezas

Actitudes y valores.
Las actitudes, son el reflejo de los sentimientos y pensamientos que una persona tiene a
propósito de otras o de las cosas, lo que le atrae o le repele, es decir están conformados por
tres componentes básicos:

l. Cognitivo, conocimiento y creencias.

2. Afectivo, sentimiento y preferencias.
3. Conductual, acciones manifiestas o declaración de intenciones.

Los valores son los principios éticos o de ética, respecto a los cuales las personas
sienten un compromiso intelectual, que les permite juzgar las conductas de los demás, la
escuela busca trasmitir los valores básicos de la sociedad.
' . ,-.,,
:-

1.2. Aprendizaje.
Para el aprendizaje de cualquier elemento psicomotor, se presentan los siguientes
mecanismos:
l. Mecanismo perceptivo.
Referido a la detección de estímulos comparaciones de las informaciones recibidas con
las almacenadas, la selección de la información o la anticipación a la misma.

2. Mecanismo de toma de decisiones.

Supone la transformación de la información, la selección del plan de acción y el
programa adecuado, asf como la determinación del esfuerzo necesari<?.

3. Mecanismo de ejecución.

45
 Actúa sobre las cadenas biocinemáticos o las unidades musculares para la realización
del gesto adecuado, es decir es el responsable de organizar la respuesta.
PERFECCIONAMIENTO MOTRIZ
r-
RETROALIMENT
PERCEPCION DECISION EJECUCION
ACION
-Número de estímulos -Número de decisiones -Número de -Cantidad.
- Número de estímulos necesarias. segmentos -Intensidad,
presentes. -Número de musculares. - Timming
- Duración de los alternativazas de -Número de fibras -Número de errores.
estímulos. decisión musculares.
- Intensidad de los - Velocidad de decisión. - Tipos de músculos.
estímulos. - Secuencia de - Cantidad de acciones
-Estímulos decisiones. a coordinar.
conflictivos. - Etc. - Precisión requerida ,.

.:Etc.
COMPLEJIDAD DE COMPLEJIDAD EN LA CO!\'IPLEJIDAD DE COMPLEJIDAD EN LA
LOS MECANISMOS TOMA DE DECISIONES ACCION EVALUACIÓN y
SENSOPERCEPTIVOS CONTROL

Hábitos Motores.
Son las acciones aprendidas y asimiladas por el hombre y realizables, que tienen una base
fisiológica que es el estereotipo ~inámico.

Pero debemos pensar que todas las acciones que realiza el hombre son acciones conscientes,
aunque en algunos momentos se pueda pensar lo contrario que estando ocupado en un
asunto o trabajo podemos realizar otro trabajo habitual para nosotros ejemplo: el manejar un
carro, hay que embragar, hacer cambios, acelerar y direccionar.

El hábito motor como acción se realiza por las relaciones del primer y segundo sistema de
sefiales, y su aspecto consciente se debe realizar con satisfacci~n, y su ejecución debe ser
rápida y precisa.

Las características generales de la técnica de los ejercicios:

a. Carácter consciente, los hábitos motores se consideran como acCiones conscientes de
principio a fin.
b. Carácter Activo, porque los hábitos se forman y se expresan en la actividad.
c. Carácter Educativo. Se forman en el proceso de aprendizaje.

46
d. Carácter Complejo. El proceso de aprendizaje requiere de una serie de pasos y
frecuencias hasta que se llegue a formar el hábito .de movimiento o Técnica deportiva.

1.:.2.1. Técnica.-
La Técnica comprende todos los recursos motores efectivos, con o sin aparatos. Es la serie
de movimientos que posee un deporte, la asimilación de la técnica es la asimilación de los
hábitos motores deportivos. O sea que el. problema psicológico fundamental de la
preparación técnica es el proceso de formación y aprovechamiento de los hábitos motores.

Fundamento.-
Son los principios básicos de las diversas acciones de ataque y defensa eti el juego, y como
su nombre lo indica es fundamental dominar las acciones de juego, para poder poner en ·
practica las tácticas ofensiva y defensivas.

Fases de la formación del hábito motor.

En la actualidad esta muy extendida la concepción de KRESTOVNIKOV de división del
proceso de .formación de hábitos en tres fases y se puede hablar también de las
peculiaridades psicológicas de las fases de formación del hábito. Entre estas fases tenemos:

Primera Fase de Generalización.-

Su peculiaridad principal es la amplia irradiación del proceso de excitación de los

analizadores y células motoras. Esto es producto de las numerosas excitaciones
exteroceptivas, propioceptivas e interoceptivas, que van a la corteza al percibir y realizar un
nuevo ejercicio y también como consecuencia de la inhibición interna relativamente
insuficiente.

La imagen ideal que tratamos de formar en el deportista y que surge en su mente es

cualitativamente y cuantitativamente muy distinta de lo óptimo, es decir del grado ~e
perfección con que fue mostrado el ejercicio. ·

47
.Es decir el cuerpo responde como un todo al ensefiarse el movimiento, trabajan muchos
planos musculares y no existe una buena coordinación de movimientos, por la existencia d.e
movimientos innecesarios. Falta de reacción motora en los órganos internos.

La percepción visual del ejercicio y las explicaciones del entrenador suscitan numerosas
manifestaciones emocionales y volitivas en los deportistas, que pueden ser un sentimiento de
admiración por la facilidad, soltura y elegancia con que fue demostrado el ejercicio por el
entrenador, un sentimiento de inseguridad y de duda ante la posible ejecución del ejercicio, y
un sentimiento de temor, en caso que el ejercicio contenga un elemento de peligro real y a
menudo supuestamente peligroso para el deportista.

Tras las demostraciones y las explicaciones comienza el deportista su ejecución práctica, se

puede afirmar que empieza el proceso de aprendizaje, en ocasiones su asimilación se inicia
con una de las partes o a veces con el ejercicio completo, en esta primera fase la ejecución
misma del mismo se caracteriza por la insuficiente coordinación, por la existencia de un
gran numero de movimientos innecesarios y superfluos, excesivas tensiones musculares etc.,
esto crea una torpeza en los movimi~ntos. Estp i?t1ede ser controlado por medio de los
. .
siguientes perfiles de polaridad:

4&
 CARACTERISTICAS DEL MOVIMIENT05

..- Características -1 2 3 4 5+ Total

Rapidez en la ejecución
Torpeza en la ejecución
Realiza grandes contracciones
musculares.
Tiene precisión en la ejecución '

·Realiza movimientos innecesarios

Capta rápido la idea de movimiento
Coordinación de los movimientos
Persistencia en la tarea
Percibe los ejercicios
fraccionadamente
,-·-··~·,;·,>

Comprensión de los errores cometidos '

Su autovaloración es apropiada
Tiene gran movilidad motora
Es lento en la ejecución
La atención se dirige al resultado final
Sumatoria:
Luego se realiza la sumatoria y se encuentra el promedio para determinar el
nivel de la ejecución y se vuelve a repetir, sistemáticamente en forma planificada.
(Para lograr la asimilación de un hábito motor se precisa de un promedio de 5,000
repeticiones).

s Puni, Psicología Deportiva, 1992, p. 102

49
 segunda Fase de Inhibición Interna, Concentración para Actuar.-
Se caracteriza por el desarrollo de la inhibición interna y precisión en la ejecución, y la
concentración gradual de acuerdo a los músculos que deben trabajar en el ejercicio o hábito
motor.
Existe una mayor atención sobre los movimientos específicos menos movimientos
innecesarios, existe inhibición de muchos segmentos del cuerpo y mayor concentración en la
acción.
Esta fase se caracteriza por el mejoramiento paulatino de la coordinación del movimiento, la
. eliminación de movimientos. sup~~flu.os o innecesarios, y el logro .de la combinación entre
tensión y relajamiento de los músculos y una mayor coordinación en el funcionamiento de
los músculos antagonistas, sin embargo esto no es uniforme para todos los ejercicios,
además estos mejoramientos no adquieren enseguida la suficiente y necesaria estabilidad,
por lo cual debido a una u otras causas se puede alterar la coordinación de los movimientos
hasta llegar a aparecer movimientos innecesarios y superfluos. Muy a menudo se observan
surgimiento de agarrotamiento o grandes contracciones muscular.

La dinámica de los procesos corticales esta condicionada por las mismas causas, es decir,
por determinadas condiciones de la influencia pedagógica. La base sensorial esta orientada a
la percepción músculo- motor de los movimientos propios.

En esta fase se comprende cada vez mas las tensiones musculares y las características del
movimiento en el tiempo y en el espacio, mediante el fraccionamiento, la comparación y la
confrontación, todo el proceso esta orientado a la creación de cierta posición necesaria del
cuerpo y de sus partes en los diversos momentos de la ejecución de los movimientos , en las
direcciones necesarias , de amplitud, velocidad, fluidez de los esfuerzos musculares y en el
relajamiento de los músculos en el momento en que no trabajan.

Hay que tener en cuenta que el proceso de asimilación de los hábitos motores pasa del
desconocimiento al conocimiento cada vez mas completo de la técnica, de los
procedimientos, y de las leyes de ejecución de los movimientos necesarios, por lo tanto el

so
 proceso de asimilación de los hábitos motores es un proceso de adquisición de
conocimiento·s especiales y el éxito depende no solo de la experiencia motora sensorial sino
también de los conocimientos, es mas su éxito requiere del enriquecimiento reciproco entre
las experiencias sensoriales y los conocimientos.

Tercera Fase de Estabilización.-

Se puede afirmar que en esta fase el ejercicio se convierte en una acción aprendida, a esta
fase le es inherente un gran afianzamiento del estereotipo dinámico cortical y un cierto
sistema de conexiones temporales correspondientes al sistema exterior del movimiento, los
procesos de excitación e inhibición se destacan por su gran coordinación y uniformidad. Por
las continuas repeticiones se va perfeccionando la realización del ejercicio, en esta fase se
alcanza la mas óptima ejecución, aquí se consigue la perfecta coordinación de los
movimientos (Analizar el trabajo de Martín Palenno en el Boca Juniors entre 1998- 1999, y
el de Guadalupe en el club Universitario de Deportes de 1997 - 1999).

En esta fase es acusada la automatización de muchos de los componentes del habito, se

hacen mas coordinadas las funciones qel aparato motor es mas armónico, requiere menos
.
' esfuerzos y resulta mas preciso, desaparecen los movimientos superfluos y las contracciones
musculares bruscas. La base sensorial del proceso de afianzamiento y perfeccionamiento del
hábito se sitúa en lo fundamental en la coordinación músculo-motora de los movimientos
propios.

La representación del ejercicio se hace preferentemente motora y generalizada, ya no se trata

de una imagen primaria, esquemática o primitiva, se trata de un modelo verdaderamente
ideal de la acción creada sobre la base del análisis detallado, tanto del ejercicio' en su
conjunto como de sus elementos o partes.

Las características de las fases de formación del hábito motor, no es mas que la imagen que
da una idea de lo complicado de este proceso. Es un proceso único y completo de
preparación, no existe una delimitación entre las etapas, el paso de una fase a otra no puede

51
 ser determinado en el tiempo, la primera fase se prolonga mucho más en los deportista de
poca experiencia motora.

Estereotipo Dinámico.-
Son funciones nerviosas temporales que se forman de una manera estable y permiten la
repetición de una misma forma de actuar o una acción más o menos similar. Es la base
fisiológica del hábito motor, y su formación implica el logro de la maestría deportiva.

Es dinámico, porque es cambiante, puede sufrir modificaciones e incluso se llega a extinguir

0 perder, sino hay práctica continúa, esta es la base o el fundamento del porque los grandes
jugadores deben de entrenar fuerte y mayor edad mayor volumen, ejemplo: Michael Jordan.

Los estereotipos deportivos son más dinámicos que los domésticos por las características
técnicas que tiene el deporte, el estereotipo es la base material donde se sustentan los
hábitos.

1.22 El Aprendizaie de las Actividades Motrices

'
La actividad motriz, es le resultado de la participación de varios tipos de conocimientos que
i¡
deben ser representados en la memoria para su posterior utilización,
'
i
Estos conocimientos son.
a. El declarativo
b. Procedimental
c. Afectivo.
d. Metacognitivo

Es decir el aprendizaje de acciones motoras, no es otra mas que la practica, pero también
entra a colaboración la práctica mental, - se ha llevado a comprobar que la representación
mental, genera contracciones musculares, el aprendizaje de la motricidad, se lleva a cabo
mediante las tareas motrices, en relación a las características de las mismas y esta está
basado en la teoría de Schmidt, que establece que cada programa motor, necesita de un

f
li

52 -.
esquema evocador el cual se actualiza y fortalece con un practica abundante y variada a
través de dicha practica el sujeto, identifica las abstracciones sobre un conjunto de
movimientos lo que va facilitando su almacenamiento y representación en la memoria.
Contreras ( 1998)

La adquisición de las tareas motrices pone en juego tres momentos fundamentales., según
Meinel, (1982) Harre (1987) Puní (1992) Ruiz (1998), que son:

La fase inicial.
Se presenta las aptitudes de tipo cognitivo, porque el alumno debe de comprender las
explicaciones o demostraciones, se va elaborando una imagen mental de la tarea, por lo que
las acciones son muy poco coordinadas, independientemente de la fuerza volitiva y poder de
concentración; ,

Fase intermedia.
Los alumnos o atletas dominan la tarea, como producto de la experiencia y la reiteración de
acciones se produce una relación intim~ entre l9 requ~rido y lo realizado, también se llama
fase asociativa, el alumno va superando muchos errores, y va camino a una automatización.

Fase final.
Su característica es que la tarea ya ha sido automatizada lo que supone que para realizarla se
precisa de un mínimo esfuerzo, esta etapa se distingue por la economía operacional o la
economía de esfuerzos el dominio de la tarea es total. Salvo algún pequefio error secundario.

1.2.3 Aprendizaje Significativo

Teoría Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que
se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización.

53

f10234t
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de
herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva
del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se
verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de
los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe."

Actualmente las palabras en uso son aprendizaje

' '
.
significativo, cambio ·conceptual,
-~
y
'
constructivismo, una buena enseñanza debe ser constructivista, promover el cambio
conceptual y facilitar el aprendizaje significativo, es probable que la practica docente aun
tenga mucho de conductismo pero el discurso es cognistivista/ constructivista /significativo.
Lo que quiere decir es que no puede haber habido, aun, un verdadero cambio conceptual
en este sentido pero parece que esta caminando en esa dirección. Moreira (2000, paginas 75-
76.)

La teoría de aprendizaje de Ausubel es compatible con otras teorías constructivistas y

subyacente a ellas en este sentido seria un concepto supra teórico, sin embargo se
argumenta también, que desde el punto de vista instrucciónal, el concepto de aprendizaje
significativo es mas útil en la visión original de Ausubel (1968) y mas tarde de Novak y
Gowin.-1984, 1988, 1996).

Recordemos que aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva
información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-

54
 literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende, en el curso del aprendizaje
significativo, el significado lógico del material de aprendizaje se transforma en signiticadc
psicológico para el sujeto, para Ausubel, el aprendizaje significativo es el mecanismo
humano por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e
informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento.

Podemos imaginar la construcción cognitiva en términos de los subsumidotes de Ausubel.

de los esquemas de asimilación (acción de Piaget, de la intemalización de instrumentos y
signos de Vygotzky, de los constructos personales de Kelley, o de los modelos mentales de
... Jhonson-Lair)

Parece, pues, que cualquiera de estas teorías tiene razón de hablar de aprendizaje
significativo, no se ve problema en pensar que el resultado de la equilibración mayorante es
un aprendizaje significativo o que la conversión de relaciones personales en procesos
mentales, mediada por instrumentos y signos y por la vía de la interacción social
desemboque en aprendizaje significativo.

Tampoco ofrece dificultad interpretar como aprendizaje significativo la construcción de

modelos mentales o de constructos mentales, tanto unos como otros implican la asignación
de significados a eventos u objetos, esta es la razón del constructivismo: CREAR.

Todas estas teorías son constructivistas y el aprendizaje significativo subyace a la

construcción humana. Novak, va más allá y dice en su teoría de educación, que el
aprendizaje significativo subyace también a la integración constructiva de pensamientos,
sentimientos y acciones.

Todo esto nos lleva a considerar el aprendizaje significativo como un concepto subyacentet
subentendido, en las teorías constructivistas, sean estos cognitivistas o humanistas. Sería un
concepto suprateorico 6 •

6
MOREIRA, Marco Antonio, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, TEORIA Y PRACTICA, 2000, p. 88

55
 La teoría de Ausubel pre~enta tantos aspectos inductivos como deductivos lo que, además
seria de esperar, pues en términos de aprendizaje y solución: de problemas es cuestionable
la existencia de enfoques puramente inductivos o deductivos.

Debemos aclarar finalmente que Ausubel, por lo menos aparentemente, hace mucho tiempo
que no se dedica ya al desarrollo y aplicación de su teoría ·este trabajo ha sido realizado
desde el 70 por Joseph Novak junto con sus alumnos y colaboradores entre ellos esta el
7
autor de esta nota •

Novak,. tiene una propuesta muy amplia de la cual la teoría del aprendizaje significativo es
parte integrante, partiendo de la idea de que la educación es el conjunto de experiencias
(Cognitivas, afectivas y psicomotoras) que contribuyen al engrandecimiento
(Empowerment) del individuo para enfrentar la vida diaria a lo que el llama teoría de la.
educación. (Novak 1981)

La premisa básica de la teoría de Nova_k, es q~e 19 seres humanos hacen tres cosas:

PIENSAN
SIENTEN
ACTUAN (hacen)
CREAN

Una teoría de la educación según Novak, debe considerar cada uno de estos elementos y
ayudar a explicar como se pueden mejorar las maneras a través de las cuales lo seres
humanos; piensan sienten y actúan (hacen) y crean. 8 •

Los cinco elementos de Novak, son: aprendiz, profesor, conocimiento, contexto y

evaluación, estos son los constituyentes básicos de un número infinito de eventos educativos
de alguna manera en un evento educativo un ser humano adquiere un conocimiento en un

7
MOREIRA, Marco Antonio, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, TEORIA Y PRACTICA, 2000, p. 37
8
MOREIRA, Marco Antonio, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, TEORIA Y PRACTICA, 2000, p. 40

56
 cierto contexto interactuando con un profesor (o con algo que lo sustituya) la evaluación
ensaya ahí, porque mucho de lo que ocurre en el proceso de ensefianza- aprendizaje-
conocimiento - contexto depende de la evaluación, o como propone Novak, mucho de lo
que ocurre en la vida depende de la evaluación.

En lo referente a la motivación y mas espeCÍficamente a los factores motivacionales, Novak

nos dice: que un evento educativo esta siempre acompañado de una experiencia afectiva
roas aun, una de las condiciones para el aprendizaje según Ausubel-Novak, es que el
aprendiz presente una predisposición para aprender, la otra es que el material de aprendizaje
sea potencialmente significativo, la predisposición para aprender y el aprendizaje
significativo guardan entre si, una relación prácticamente circular -dialéctica- el aprendizaje
. .
significativo requiere predisposición para aprender y al mismo tiempo, genera esa
experiencia afectiva9 •
Los principios de la teoría de Novak los formula así:
l. Todo evento educativo implica cinco elementos: aprendiz, profesor, conocimiento,
contexto y evaluación.
2. Pensamientos, sentimientos y acciones ~stán interrelacionados, positiva o
negativamente.
3. El aprendizaje significativo requiere
a) disposición para aprender
b) materiales potencialmente significativos.
e) algún conocimiento relevante.

En Ausubel se menciona que hay innumerables ejemplo de aprendizaje no significativo por

repetición, pero en ningún párrafo se hace o alude al aprendizaje motor o de hábitos u
10
habilidades motoras, porque escapa de su dominio.

9
MOREIRA, Marco Antonio, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, TEORIA Y PRACTICA, 2000, p. 42
10
nota del autor.

57
 La distinción entre procesos preceptuales y cognoscitivos en el aprendizaje verbal
significativo es particularmente dificil de definir, porque en ambos procesos, hay interacción
del estimulo verbal de entrada con la estructura cognoscitiva,

Percibimos mensajes verbales y aprendemos cognoscitivamente su significado, al

interpretarlos con base en el conocimiento existente.

La diferencia entre los dos complejos es de inmediatez y de complejidad, en la percepción

hay un contenido inmediato de conciencia antes de la intervención de los procesos
cognitivos, complejos _como los d~. aprendizaje por recepción.

En la cognición, hay procesos como el de relacionar el material nuevo con los aspectos
pertinentes, de la estructura cognoscitiva, averiguar de que manera el nuevo significado
resultante, pueden reconciliarse con el conocimiento establecido y codificarlo en términos
mas familiares

Esta es la posición que podemos adoptar para el aprendizaje motor basado en los dos
procesos de percepción y de cognición. 11

Si el que aprende no puede resolver un problema esto no significa que apenas tenga
memorizado los principios, y conceptos relevantes para la solución del problema porque
esto supone también el uso de otras habilidades , además de la comprensión... otra idea es
solicitar a los estudiantes que identifiquen los elementos de un concepto o de una
proposición, por medio de una lista conteniendo elementos de otros conceptos y
proposiciones similares y la otra forma de evaluar es proponer al que aprende una tarea de
aprendizaje, secuencialmente dependiente de la otra que no pueda ejecutarse sin la
comprensión de la precedente •

Evidencia del aprendizaje significativo: la adquisición de significados, es necesariamente

un producto del aprendizaje significativo, es de~ir el significado real para el individuo

11
MOREIRA, Marco Antonio, APRENDIZAJE SIGNlFICATIVO, TEORIA Y PRACTICA, 2000, p. 66

58
 ·, .
(Significado psicológico) emerge cuando el significado potencial (Significado lógico) del
rriatenal de aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrático,
por haber sido relacionado de manera sustantiva y no arbitraria.

Lo que caracteriza al aprendizaje significativo es la comprensión genuina de un concepto o

de una proposición e implica la posesión de significados claros, precisos diferenciados y
transferibles. Pero al evaluar esa comprensión simplemente pidiendo al estudiante que diga
cuales son los atributos criteriales de un concepto o los elementos esenciales de una
proposición se puede obtener apenas respuestas mecánicamente memorizadas.

Argumenta que una larga experiencia en realizar exámenes hace que los alumnos se
habitúen a memorizar, no solamente proposiciones y formulas sino también causas,
ejemplos, explicaciones, y manera de resolver problemas típicos.

La mejor manera de evitar la simulación del aprendizaje significativo es formular

cuestiones y problemas de una manera nueva y no familiar que requieran máxima
transformación del conocimiento adq~irido. (Es lª evaluación por problemas, casos o
posiciones que requieren de actitudes críticas) 12

Existe otra forma de conceptuar el aprendizaje como: Aprendizaje intencional y aprendizaje

incidental.- El primero se produce cuando el alumno tiene la intención de aprender, y el
segundo cuando aprende a pesar de no tener la intención de hacerlo.

El mejor aprendizaje no depende de estos factores, sino del tipo de procesamiento que
realice el alumno. Si un aprendizaje intencional no se basa en la comprensión, no sirve. No
obstante, el buen aprendizaje no se basa solo en la comprensión sino también en la práctica
y l aplicación y la administración de refuerzos y motivaciones.

1.2.3 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

12
MOREIRA, Marco Antonio, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, TEORIA Y PRACTICA, 2000, p. 23

59
 Ausubel, distingue tres tipos de aprendizaje significativo: Representacional, de conceptos y
proposicional.

L2.3.1. Aprendizaje Representacional.

Es el mas básico de los aprendizajes, de el dependen los demás, se supone la atribución de
significados a determinados símbolos, es decir la identificación de símbolos que pasan a
significar para el individuo aquellos que su referentes, significan ejemplo un ejercicio
cualquiera, identificado con palabras, o una palabra tal como patear, recepcionar o dominar
o lanzar, lingo, flic flac, o clavada o gol, es una prop~esta de equivalencia representacional
a contenidos relevantes existe11te_s_ ~n ~u estructura cognitiva.

1.2.3.2 Aprendizaje de Conceptos.

En cierta forma es un aprendizaje repesentacional, porque los conceptos son representados
por símbolos particulares pero en realidad son genéricos y categóricos dados que representan
abstracciones de los atributos criteriales, de los referentes.

Se define a los conceptos: como objetos, eventos situaciones o propiedades que poseen
atributos criteriales comunes y se designan en una cultura dada, por algún símbolo o signo
aceptado, ejemplo el termino fútbol es un concepto muy especial.

1.2.3.3 Aprendizaje de Proposicional.

En el aprendizaje proposicional, la idea, no es aprender significativamente lo que significan
las.. palabras en forma aislada, - es contraposicional al representacional,- o combinadas,
sino aprender el significado de ideas en forma de proposición, la tarea no es aprender el
significado de los conceptos, sino el significado de las ideas, (el concepto es un pre
requisito) expresadas verbalmente a través de esos conceptos bajo la forma de proposición 13 •

De las proposiciones, en realidad es el aprendizaje significativo mas complejo que los

aprendizajes representacional y conceptual, es similar a ellos en el sentido que los

13
MOREIRA, Marco Antonio, APRENDlZAJE SIGNIFICATIVO, TEORIA Y PRACTICA, 2000, p. 22

60
 significados emergen. cuando la nueva proposición esta relacionada e interactúa con
pro~osicione~ o conceptos relevantes 14 •

Según Ausubel, en el Aprendizaje de tipo receptivo, lo que debe de aprenderse, se le

presenta al que aprende en fonna tenninal, - esta es una de las características de las acciones
motoras y hábitos y habilidades motoras, mientras que en el centrado por· descubrimiento
el contenido principal objetivo del aprendizaje, debe ser descubierto por si mismo, en el
caso del deporte, como el alumno podría cruzar un río profundo si no sabe nadar, lo tiene
que descubrir o que- SI SABE NADAR, PARA QUE ES IMPORTANTE LA
. PROFUNDIDAD- DEL RI0. 15 .

Según Ausubel, "la esencia del proceso de aprendizaje significativo es que la ideas
expresadas simbólicamente se relacionen, de manera sustantiva (no literal) y no arbitraria
con lo que el aprendiz ya sabe, con algún aspecto de su estructura cognitiva específicamente
relevante que puede ser por ejemplo, una imagen (deportista) un símbolo (acción deportiva)
un concepto o una proposiciÓn ya significativos. 16

También hemos defendido el empleo de las pruebas de ensayo, para medir, la organización,
la coherencia, y la integración del cop.ocimi~nto c:l~ los estudiantes (Además de utilizar
pruebas de elección múltiple para medir la amplitud del conocimiento) Y el uso de pruebas
de ejecución simulada de la vida real y de muestras de trabajo (particularmente en
disciplinas aplicadas)

Ausubel sugiere que la asimilación o anclaje probablemente tenga un efecto facilitador de

la retención explica como nuevas infonnaciones recién asimiladas permanecen separadas
de sus ideas originales o ideas - ancla, y por lo tanto se pueden dar o presentar como
entidades o ideas individuales .
Propone:
A'a' se reproducen en A' + a'

1
• MOREIRA, Marco Antonio, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, TEORIA Y PRACTICA, 2000, p. 22
15
MOREIRA, Marco Antonio, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, TEORIA Y PRACTICA, 2000, p. 13
16
MOREIRA, Marco Antonio, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, TEORIA Y PRACTICA, 2000, p. 14

61
 Es decir el producto de integración de· A' a' durante un cierto periodo de tiempo es
separable en A' y a' favoreciendo así la retención de a'.

La importancia del proceso de asimilación no esta solamente en la adquisición y retención

de significados, sino también en el hecho que implica un mecanismo de olvido subyacente a
. "fiteados. 17
estos s1gn1

Existe un aprendizaje llamado superordenado que se da cuando un concepto o proposición

potencialmente significativa sobre. A,..mas .. general. e. iuclusive . que, . las. id e~ o .conceptos
establecidos en la estructura cognitiva de al, a2 y a3 es adquirido a partir de estos y pasa a
asimilarlos.

Las ideas al, a2, y a3, se identifican como distancias mas especificas de una nueva idea A y
se subordinan a ella; la idea súperordenada A se define por un nuevo conjunto de atributos
c~iteriales que abarca los de las ideas subordinadas.

'
En otras palabras, a medida de que se produce el aprendizaje significativo, además de la
elaboración de los conceptos subsumidores, es tat11.1?i~P posible que ocurran interacciones
entre sus conceptos originando así, otros más abarcadores.

El aprendizaje superordenado se da en el curso del raciocinio inductivo o cuando el material

se organiza inductivamente o supone una síntesis de ideas. De acuerdo con Ausubell 18

La adquisición de significados superordenado se manifiesta más frecuentemente en el

aprendizaje conceptual que en el proposicional. Por ejemplo, a medida que un niño aprende
los conceptos, perro, gato, león, etc., puede, mas tarde, aprender que todos estos están
subordinados al concepto de mamífero. A medida que el concepto mamífero se va

17
MOREIRA, Marco Antonio, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, TEORIA Y PRACTICA, 2000, p. 25
18
Ausubel, PSICOLOGIA EDUCATIVA, 1978, p. 59

62
 adquiriendo, los conceptos previamente aprendidos, asumen la condición de subordinados, y
el concepto de mamífero representa un: aprendi~aje superordenado.
19

El concepto central de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo, proceso a

través del cual nuevas informaciones adquieren significado por interacción (no asociación)
con aspectos relevantes, preexistentes en la estructura cognitiva que, a su vez, son
modificados-durante ese proceso. Para que el aprendizaje pueda ser significativo, el material
debe ser potencialmente significativo y el aprendiz tiene que manifestar una disposición para
aprender,

La primera de estas condiciones implica que el material tenga significado lógico y que el
aprendiz tenga disponibles, en su estructura cognitiva subsumidores específicos con los
cuales el material sea relac~onable. Cuando un individuo ya posee madurez intelectual - en
el caso especifico de nuestra muestra de investigación- para comprender conceptos y
proposiciones presentados verbalmente, en ausencia de ilustraciones empíricos concretas,
pero no dispone aun de los subsumidores necesarios para el aprendizaje significativo, se
hace necesario el uso de organizadores p~Yi()~ ql,l~ ~gtúan como puente entre lo que el ya
sabe y lo que precisa saber para aprender significativamente el nuevo material. En caso
contrario el aprendizaje será mecánico20 •

1.2.3.4. ¿Oué son las estrategias de aprendizaje?

A pesar de la gran difusión de los estudios sobre estrategias cognoscitivas o estrategias de

aprendizaje, las definiciones que se manejan no son muy elaboradas, entre ellas destaca la
de Weinstein (1987), quien dice que las estrategias de aprendizaje:

"Incluyen cualquier pensamiento o comportamiento que nos ayude a adquirir

información de modo que ésta se integre a nuestro conocimiento existente. Aprender
estrategias nos ayuda a recuperar la información disponible".

19
MOREIRA, Marco Antonio, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, TEORIA Y PRACTICA, 2000, p. 29
20
MOREIRA, Marco Antonio, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, TEORIA Y PRACTICA, 2000, p. 33

63
 Esta definición permite identificar cuatro notas claves de las estrategias de aprendizaje:

a. En primer lugar permite incluir en el estudio tanto a operaciones o procesos internos

(reconocer información importante en un texto, elaborar hipótesis e inferencias, etc.)
como a procedimientos o acciones observables del sujeto (releer el texto, formular
preguntas, subrayar y anotar textos, elaborar diferentes tipos de esquemas, mapas o
redes conceptuales).
b. En segundo lugar establece un propósito general para las estrategias de aprendizaje: la
adquisición de nueva información.
c. En tercer lugar orienta nuestra atención hacia la integración de los nuevos contenidos
con los conocimientos previos.
d. El cuarto aspecto que se podría señalar es el de la estrecha relación entre los estudios
sobre estrategias de aprendizaje y los estudios sobre comprensión de la lectura. Recién
en los últimos años se han integrado los estudios sobre escritura y los de resolución de
problemas y casos.

1.2.4. Estrategias de Enseñanza para la Promoción de Aprendizaie Significativo

Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente. puede ampliar con la intención de
facilitar el aprendizaje significativo d~ · los. ~lurnn.os y que a la vez pueden incluirse
basándose en su momento de uso y presentación tenemos:

La preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en

relación a qué y cómo van aprender, entre estas están los objetivos (que establece
condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo
que es información introductoria, tiende un puente cogni~ivo entre la información nueva y la
previa).

Las estrategias construccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso

mismo de enseñanza, cubren funciones como: detección de la información principal,
conceptualización de contenidos, delimitación de la organización y la motivación aquí se
incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas y analogías.

64
 Las estrategias post intruccionales: se presenta después del contenido que se ha de
aprender y permitir al alumno formar una· visión sintética, integradora. Pennite valorar su
propio aprendizaje. Algunas estrategias post instruccionales más reconocidas son las
preguntas intercaladas, resúmenes, mapas conceptuales.

Existe un modelo de evaluación de los hábitos motores reflejado en el modelo de Torres

Mayari, de la habana- 96, el cual considera:
Que en toda ejercitación motora se pueden encontrar dos tipos de factores:
Los fundamentales, referidos a los elementos para la efectividad de la técnica.
Secundarios: referido específicamente al estilo, como forma d~ ejecución personal de una
- acción motora.
Los errores se pueden presentar así.

Nivel de e.iecución Fundamentales Secundarios

Excelente no 1-2
Muy bueno no 3
bueno no 4a5
regular 1 6- 8
malo 2a+ 8a+
~- ..

Los errores y las fases del aprendizaje motor:

Ejecución de la acción motora Error fundamental Error secundario

l. Etapa inicial o _Q_reparatoria IO'ü-·% 75%
2. Etapa principal o asociativa 50 % 25%
3. Etapa final 10% 5%

Toda técnica deportiva se puede demostrar su aprendizaje de la siguiente manera i:

l. Se describe.
2. Se ejecuta.
3. Se aplica

1. 3. INTELIGENCIA

Es la capacidad

+ Para resolver problemas cotidianos

65
 + Para generar nuevos problemas
+ Para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural.

Actualmente se pueden observar diferentes tipos de inteligencia - al parecer es el siglo de

las mediciones de la inteligencia:

Inteligencia operacional conductivista,

Inteligencia emocional, y

Las inteligencias múltiples.

Se puede hablar de la inteligencia del marinero de la costa y del río, la inteligencia del
agricultor de la costa y de la sierra, la inteligencia del poblador de la sierra para construir
casas, la inteligencia del mecánico, la inteligencia del profesor, la inteligencia de los
estudiantes, la inteligencia de los futbolistas, la inteligencia de los baloncestistas. Es decir,
existen diferentes tipos de formas de demostrar habilidades mentales o seres .inteligentes.
Así también, los poetas, los escritores, los periodistas, los locutores los expositores de temas
científicos etc. Un ejemplo muy claro de una inteligencia general, lo estaríamos
determinando para ejercer el liderazgo, no se pone de relieve cierto tipo de inteligencia, sino
una inteligencia de niodo general, el líder debe ser capaz de tener una buena narración, tener
una buena elocución, un buen sentido de improvisación y muchas otras cosas más.

1.3.1. Inteligencias múltiples.

El Dr. Howard Gardner21 , director del Proyecto Zero y profesor de psicología y ciencias de
la educación en la Universidad Harvard ha propuesto su teoría de las Inteligencias Múltiples.

Nos hace el comentario de "Conozco casos a través de mi tarea en consultorio de chicos que
habían sido "etiquetados" como alumnos con dificultades en el aprendizaje o por déficit de
atención. Sometidos a tratamiento con medicación y .fundamental y lamentablemente
considerados "enfermos mentales". Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana

66
era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras
de una única y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticil:l es que en realidad tenemos
por lo menos ocho inteligencias diferentes. Cuantificadas por parámetros cuyo
cumplimiento les da tal definición. Por ejemplo: tener una localización en el cerebro, poseer
un sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos especiales de la población
tales, como "prodigios" y "tontos sabios" y tener una evolución característica propia.

¿y cuáles son estas inteligencias?

(1987), en su obra "Estructuras de la Mente", propone que existen normalmente en el ser

humano siete tipos de inteligencias (lingUistica, lógico-matemática, musjcal, espacial,
cinestesicocorporal, interpersonal e intrapersonal), pero que debido a factores como la
herencia y el adiestramiento prematuro algunos sujetos desarrollan algún tipo de inteligencia
en mayor grado en comparación con sus congéneres, sin embargo supone que cualquier ser
humano puede desarrollar todos los tipos de inteligencia aún cuando no fuera de manera
extraordinaria.

GARDNER, Howard," en su texto sobre LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, (1993, p.

22) propone que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos
diferentes .Según el análisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el
mundo de a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación
espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas,
de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos.
Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas
en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes
labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos.

Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las

formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Los niños que la
evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías.
Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto
rítmicamente.

67
Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión
de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos.
Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad,
como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes.

Inteligencia Lingüfstica es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma

oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los
usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje).
Está en las personas a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de manera efectiva y

de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las
afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.

Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir

imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o
hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica.

Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los demás e interactuar

eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y
posturas y la habilidad para responder.

Inteligencia lntrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de

sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la
autocomprensión y la autoestima.

Los siete tipos de inteligencias múltiples también son productos de los siete tipos de
aprendizaje de las inteligencias múltiples que exponemos a continuación

68
 .,

- Los siete tipos de estilos de aprendizaje

1 .,.,,.ños con marcada ¡

1 ~' Piensan Les encanta Necesitan
· tendencia 1
1

jLingüística En palabras j Leer, escribir, contar 1 Libros, elementos para

:historias, jugar juegos escribir, papel, diarios,
icon palabras, etc. 1
ji diálogo, discusión, debates, 1

1 cuentos, etc. 1

1 1

1
Lógico-matemática Por medio del 1 Experimentar, 1 Cosas para explorar y 1

razonamiento 1 preguntar, resolver 1 pensar, materiales de

1 rompecabezas lógicos, ciencias, cosas para
1 calcular, etc. j manipular, visitas al

1 1 planetario y al museo de

[ [ciencias, etc.
-r---------------------1
1
Espacial En imágenes y i Diseñar, dibujar, 1 Arte, lego, videos,
fotografías 1 visualizar, garabatear, películas, diapositivas, J
1
etc. juegos de imaginación, j
1 laberintos, rompecabezas, l
j libros ilustrados, visitas a 1
/ 1 museos, etc. 1
i------------i-------·i-----------r--------------!
Corporal-kinética Por medio de 1 Bailar, correr, saltar, Juegos de actuación, teatro, 1
sensaciones
1
cónstruir, tocar, movimientos, cosas para i
somáticas gesticular · construir, deportes y juegos 1
físicos, experiencias l
'¡táctiles, experiencias de !
aprendizaje directas, etc. /
Musical Por medio de Cantar, silbar, entonar Tiempos dedicados al i
1

ritmos y melodías con la boca canto, asistencia a J

melodías cerrada, llevar el ritmo 1 conciertos, tocar música en ¡

con los pies o las sus casas y/o en la escuela, 1

manos, oír, etc. 1 instrumentos musicales etc. 1

'1 Interpersonal Intercambiando /Dirigir, organizar, Amigos, juegos grupales, 1

ideas con otras 1 relacionarse, reuniones sociales, 1

1
personas manipular, asistir a festividades comunales,
1 clubes, aprendi~je tipo
1 f

1 1fiestas, mediar, etc. J

1 1
maestro/aprendiz · ¡
j'In-tr-ap_e_r-so_n_a_l____ ;. .jM-,-~-y-----¡i-F-iJ-.ar-se_m_e-ta_s_,_m_e_d-itar-,J Lugares secretos, tiempo
1 1 mt1mamente 1 soñar, estar callados, l para estar solos, proyectos
1 J planificar. l T?anejados a s~ propio

1 ¡ ¡ntmo, alternativas, etc.

69
 otra idea de las Inteligencia múltiples.
1:..3.1. Sumatorio de las inteligencias múltiples
Después de haber aplicado en muchas instituciones educativas, escuelas de postgrado,
Universidades de pre grado y centros educativos, nos inquietó siempre el poder determinar
cual es la utilidad práctica que le podemos dar a las inteligencias múltiples, en el caso
específico, de los docentes de educación flsica, llegamos a determinar que ellos obtienen un
porcentaje muy alto (incluso llegado hasta 20) sobre la inteligencia fisico cinestésico,
interpersonal e intrapersonal.

En muchos casos nos encontramos que el valor más alto lo tienen en la inteligencia
intrapersonal, lo cual, nos llevó a analizar detenidamente este tipo de coyuntura porque era
lógico que los valores más altos de un docente que guía, motiva e incentiva al trabajo flsico
deberían ser la inteligencia flsico cinestésico.

La suma de las inteligencias múltiples, donde se obtienen valores por sobre los 111 puntos,
es característico de las personas con un alto nivel de formación holfstica y globalizada, es
.
decir, son las personas que dominan varias esferas de la vida, estamos seguros que son las
personas con mayor nivel de habilid~d, sea en los colegios, universidad de pre grado y
postgrado, así mismo con el mayor nivel de dedicación, para sobresalir en los estudios y en
el área que desempefian.
Este análisis, nos llevó a poder tratar de entender que significaba una cifra (sumatoria) de
más de 111 puntos, en la suma de los valores obtenidos en cada una de las inteligencias
múltiples, nos inquietó tanto que llegamos a la siguiente conclusión:

Los corrobOramos esto, al demostrar que los estudiantes de pre grado de las Universidades
Nacional de Educación y Alas Peruanas, que tienen un promedio ponderado por sobre 15,
sus valores en la sumatoria de las inteligencias múltiples muestra una progresión por sobre
los 111 puntos realizamos un correlación entre estos dos factores: el promedio ponderado y
el promedio global de inteligencia múltiples y encontramos un alto nivel de correlación en la
magnitud de: 0.88157.

70
 con el nacimiento de la idea de que no existe sólo un tipo de inteligencia, sino una
multiplicidad de ellas, que más adelante caracterizaremos, los desafios que se le abren a la
educación y más precisamente a los educadores, son enormes.

.. .
La teoría de las Inteligencias Múltiples es reconocida por el aporte que hace el Dr. Howard
Gardner, profesor de Psicología y Ciencias de la Educación en la prestigiada Universidad de
Harvard. El autor Plantea que la inteligencia no es única y unidimensional, tal como se
creía hasta hace muy poco, sino que, por el contrario, existen diferentes clases de
inteligencias y ellas son pluridimensional~s.

Se abre así a partir de esta teoría de las I.M. una revolución en la enseñanza. El
conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de
las autoridades responsables de la educación. Sólo hace falta tomar el desafio y ponerlo en
marcha

. de ~s~c;; ~nfoque teórico deja un corolario

La experiencia de más de diez años de aplicación ' ,.,

que puede resumirse en ios siguientes logros:

• Minimización de los problemas de conducta

• Incremento de la autoestima en los niños
• Desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo
• Enorme aumento del interés y de la dedicación al aprendizaje
• Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento
• Presencia permanente del humor.

Creo que estos logros, por sí solos son suficientes para hacer el cambio.

La inteligencia múltiple es un modo natural de estructurar el aprendizaje. Todos los aspectos

de la persona son instruidos, el significado puede ser extraído, y se puede aplicar a la vida
real. Los niftos en nuestras clases son multifacéticos y tienen muchas capacidades. Nosotros

71
·como profesores necesitamos darle al nií'í.o las habilida~es y la oportunidad de utilizar sus
capacidades y enriquecerlas a lo largo de toda su vida.

En nuestro vecino país de Chile el aspirante doctor ANDRADE GARRIDO, MIGUEL

ALEJANDRO presento la tesis:

INFLUENCIAS DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES LOGICO-MATEMATICA

y LINGÜISTICA, EL RENDIMIENTO ACADEMICO Y EL CURRICULUM DEL
HOGAR SOBRE LA AUTOESTIMA ADOLESCENTE.

Con respecto a la evaluación del conocimiento y de las capacidades del ser humano, Gardner
plantea que deberían elaborarse instrumentos que sean neutros respecto de los diversos tipos
de inteligencias; esto es, que no sólo consideren las habilidades lógicas y lingüísticas del
individuo, sino que observen la inteligencia que está operando durante la actividad o tarea
propuesta (Gardner, 1995).

Tal vez esta nueva propuesta nos permita pensar en instrumentos de evaluación menos
estructurados, más flexibles y más generales, referidos a cuestiones que vayan más allá de
las habilidades lógicas y lingüísticas y que comprendan otros tipos de habilidades o de
inteligencias, como propone la teoría de las inteligencias múltiples.

Así, tal vez, las pruebas como tales pierdan parte de la valoración, o sobrevaloración, de la
que gozan actualmente como medio para indagar conocimientos en las personas o el logro
de los objetivos propuestos y el énfasis pueda colocarse, dentro de la enseí'í.anza formal, en el
proceso mismo de ensefianza-aprendizaje.

Esta concepción, daría lugar a una evaluación 'contextualizada' a partir de una ensefianza
basada en 'contextos naturales' que valore el conocimiento académico como un elemento útil
para ser usado también fuera de la escuela.
A partir de estas consideraciones referidas a la evaluación y por ende a la instrucción, la
concepción respecto de qué son y de para qué sirven las 'pruebas' o 'exámenes'; es decir, su
idiosincrasia y su finalidad, se vería modificada.

72
 ~

Además, pensamos que el conocimiento no sólo debería ser valorado en tanto permite
. . . .
desarrollar actividades reconocidas como útiles dentro del contexto escolar, o bien, dentro
del contexto social; sino como un medio para disfrutar del hecho de aprender,
independientemente de la aplicación práctica de ese saber.
La reflexión anterior evidencia una concepción más amplia y más fértil respecto del
conocimiento y de su razón de ser. Desde esta consideración, el conocimiento se vislumbra
como una aspiración personal, ligada a deseos y necesidades del ser humano en cuanto tal.
Por lo tanto, este pensamiento se aleja de concepciones mercantilistas de la educación y del
aprendizaje, que valoran el conocimiento solo en la medida en que permite alcanzar
beneficios, o que esté enlazado. con. ganancias. material_es, activi~3:~}aboral o mejora en la
posición social.
Por otro lado, la utilidad y uso del conocimiento está también asociada a la disponibilidad de
otros recursos y a los intereses personales o compartidos con otros que podamos tener. De
ser entendido así, el problema de conocer y de conocimiento útil en la escuela y para la
escuela debe ampliar su cobertura, proponiendo alternativas tan variadas como puedan
requerirlo sujetos distintos u objetivos particulares o generales. Entonces, evaluar en este
contexto adquiere una dimensión diferente, más polifacética y menos asociada a exigencias
inmediatas de la misma institución

1.3.3 Proceso para la Construcción de Inteligencias Física Cinestésictl2

Indicamos a los alumnos que elaboren una respuesta utilizando sus cuerpos como medio de
expresión, el ejemplo más claro es la señal de asentimiento de la cabeza cuando me están
entendiendo algo, o que eleven la mano, otra variante seria que guiñen un ojo o levantar un
dedo o hacer una señal de asentimiento con el pulgar.

Es decir aplicamos estrategias didácticas para la elevara la inteligencia fisica cinestésica:

Los estudiantes de una u otra carrera o nivel de estudio, pueden dejará sus textos y
cuadernos al salir de la escuela, es cierto, pero siempre sus cuerpos están con ellos, entonces
es preciso elucubrar alternativas que permitan que nuestros alumnos incorporen su

u .
ARMSTRONG, Thomas, INTELIGENCIAS MULTIPLES, 2000, p. 25

73
 aprendizaje a un nivel llam~do corporal, esto les a va a permitir incrementar su poder de
retención y comprensión.

Si tenemos en cuenta lo que hacemos continuamente: siempre debemos de Respuesta

cor:poral

Es decir se podría obrar así, en una presentación de clase: Los estudiantes deben de
responder con su cuerpo, SI entiendes lo que acabo de decir, pon tu dedo en la sien, si NO
entiendes, ráscate la cabeza. Es decir podemos formulamos las ideas de pensar que somos el
mapa del Perú, y decir donde esta Tumbes, en la cabeza, y Tacna, en el pie izquierdo, o
Iquitos, y Huanuco, en el hombro y en el. ombligo respectivamente, es decir formar una
especie de mapa corporal.

El ser humano posee siete inteligencias:( según Thomas Armstrong, 1995.)

1.3.4. Medición Objetiva de la Inteligencia para Adultos.

El documento inicial que aplica el científico Tomas Aips~rong es el siguiente:

Marque los enunciados con una afirmación negativa o positiva (SI o NO) no es necesario
leer la pregunta dios veces.

1 LINGUISTICA 1

l. .. .. .. .. ... Escribes poemas cuando estas triste o te encuentres alegres

2. . . . . . . . . . .. · Me gusta leer libros de poemas
3. .. .. .. .. ... Te gusta leer novelas o best sellers.
4. . . . . . . . . . .. En las canciones que escuchas, siempre encuentres algún mensaje
5. ........... Pensaste laguna vez porque se llama las cosas de un modo y porque NO
llamarla de otro modo.
6. .. .. .. .. ... Cuando me encuentro en el micro, pongo mas atención en las palabras
escritas en los carteles que en el paisaje

74
 1. ........... Mi conversación alude con frecuencia a cosas que he leído o escuchado.
8. . .. . . . . . . .. Recientemente escribí algo que me causo orgullo o que nie gana el
reconocimiento de los demás.
9. . . . . . . . . . .. La Historia, el Lenguaje y la Religión, siempre me resultaron más fáciles que
las matemáticas y las ciencias
1O. . •••. . . . . .. Me es más provechoso escuchar la radio o un casete de Palabra hablada que
ver televisión en películas.

[LÓGICOMATEMATICO 1

1. . . . . . . . . . .. Escribes poemas cuando estas triste o te encuentres alegres

2. ........... Te agrada calcular mentalmente las distancias. Te gustan las cosas que tienen
una simetría en cuadrados, círculos triángulos rombos o pirámides.
3. . . . . . . . . ... Mentalmente te das respuesta a algunas cosas inexplicables.
4. ..... .. .... Te encanta la estadística
5. . . . . . . . . . .. Te gusta elucubrar hipótesis o formular objetivos
6. . . . . . . . . . .. Me resulta sencillo calcular números meptfilmente
7. . . . . . . . . . .. Me siento mas a gusto cuando algo a sido medido, clasificado, analizado o
cuantificado de alguna manera
8. ........... Las matemáticas y Las ciencias fueron mis cursos. preferidos en el colegio
9. ........... Me gustan los juegos y rompecabezas mentales que requieren de un
pensamiento lógico.
1O. . . . . . •. . . .. Me agrada realizar experimentos y preguntarme "Que ocurrirá si hago esto",
etc.

[ESPACIAL 1

· l. . . . . . .. . ... Me resulta sencillo hacer figuras de Origami.

2. . . . . . . . . . .. Puedo describir mentalmente la primera casa u hotel donde vivió
3. ........... Con su manos es capaz de reconocer el rostro de una persona
4. . .. .. .. . ... Soy muy hábil para jugar damas chinas

75
 s. ... ........ Tengo una gran facilidad para aprender el manejo de la computadora
6. . . . . . . . . . .. A menudo empleo una cámara o grabadora de video para grabar lo que me
rodea.
1. ... ... ..... Por la noche tengo sueños vividos
8. . . . . . . . . . .. Me gusta dibujar o hacer garabatos.
9. ... .. .. .... Prefiero un material de lectura con muchas ilustraciones
1O. . •. •. . ••••• No me cuesta trabajo imaginarme como se vería algo desde una vista aérea.

[ CINESTESICA

l. . . . . . . . . . .. Te gusta mas jugar que observar que lo hagan

2. . . . . . . . . . .. Cuando hay una fiesta cerca de casa y van a ir tus amigos y vecinos, estas
presto para asistir
3. ........... Si no sabes bailar, de todos modos participas en una reunión
4. . . . . . . . . . .. Te gustan los deportes , no importa si es por televisión
5. . . . . . . . . . .. Perteneces a una familia de deportistas
6. . . . . . . . . . .. Participo regularmente en al menos un d~p,orte o actividad fisica.
7. . . . . . . . . . .. Me resulta dificil permanecer quieto durante mucho tiempo.
8. ··········· Con frecuencia empleo rnl.lCho las manos u otras formas de lenguaje
corporal al conversar con alguien
9. ... ... ..... Necesito tocar las cosas para aprender sobre ellas.
1O. . . . •. ••. . .• Saco más provecho practicando una destreza nueva que simplemente
leyendo sobre ella o viéndola en video.

[MUSICAL 1

l. .......... . He pensado integrar un grupo musical

2. ··········· Compongo canciones pequeñas continuamente

3........... . A menudo tarareo canciones de moda
4........... . Conoces el ranking de las canciones de la semana

76
 5. ··········· Gusta de la mÓsica clásica

6. ··········· Poseo una voz agradable para el canto

7. ··········· A menudo canto canciones mientras trabajo estudio o aprendo algo nuevo.

8. ··········· Mi vida tendría menos riqueza si no tuviera música

9.......... .. Me doy cuenta cuando una nota musical esta desentonada
10 ........... . Toco un instrumento musical.

[ JNTERPERSONAL

l. .. .. . .. .. .. Gusto de las reuniones y paseos al aire libre.

2. . . . . . . . . . .. Cuando estoy en una reunión entablo conversación rápidamente
3. .. . .. .. .. .. Cuando llego a algún lugar saludo a todas las personas
4. . . . . . . . . . .. Gusto de contar chistes y cuentos cortos
5. ........... Me gusta viajar y conocer personas
6. .. .. .. . .. .. Soy una persona a quien la gente que conozco acude cuando necesita
consejos.
7. . . . . . . . . . .. Prefiero los deportes que se practican en grupo.
8. ........... Me considero un líder (otras personas me lo han dicho que soy)
9. ...... ..... Me gusta participar en reuniones sociale~ relacionadas con mi trabajo, iglesia
o comunidad.
10. ........... Tengo por lo menos tres buenos amigos

[ INTRAPERSONAL

l. . .. .. .. .. .. Me gusta comer y tomar mis alimentos solo.

2. . . . . . . . . . .. Gusto de ir a lugares solitarios y hermosos
3. . .. ... .. ... Analizo constantemente mis actuaciones.
4. . . . . . . . . . .. Cada cierto tiempo me gusta trazarme metas y objetivos
5. ........... Solo hablo cuando me preguntan algo.

77
6. ,. .. .. .. ... Habitualment~ paso bastante tiempo solo, meditando reflexionando o
pensando en temas importantes de la vida
1. ..... ...... Llevo un diario personal para registrar los eventos de mí vida intima.
1

8. . . . . . . . . . .. Trabajo por mi cuenta, o al menos he considerado iniciar mi propio negocio

o colegio.
9. ........... Tengo metas importantes en mi vida las cuales pienso con regularidad.
10. ........... Prefiero pasar un fin de semana con mi familia que en lugar de ver mucha
gente a mí alrededor

NOTA:
CADA RESPUESTA AFIRMATIVA TIENE UN VALOR DE 2 PUNTOS, LA NEGATIVA CERO
PUNTOS,

AHORA SUMEMOS Y OBSERVA EN CUAL DE ELLOS SE INCLINA TU INTELIGENCIA.

Recuerde, que NO solamente existen siete (7) inteligencias humanas, existen muchas más.
Recientemente Howard Gardner en su libro La inteligencia reformulada ha sostenido "la
posible existencia de varias otras ~nteligen~ia,s."
. .
(Gardner,
. 2001 :57). Tres nuevas
inteligencias han sido nominadas como: inteligencia naturalista, inteligencia espiritual e
inteligencia existencial

Como comentario
Podemos decir que tenemos otras inteligencias como las: médicas, confeccionistas, sexuales,
dibujos animados, proyectistas de programas de computadoras, etc, pero todas ellas son
habilidades.

1.4. Validez y Con:fiabHidad

Términos estadísticos muy utilizados en nuestro presente estudio.

La característica más importante de la validez y la confiabilidad. La confiabilidad es la

exactitud· y precisión (adecuada y reproducible) de la medición de un procedimiento de

78
 evaluación. Existen tres fuentes principales de variación en la confiabilidad, que influyen en
las calificaciones de las pruebas:

• Confiabilidad del calificador. Depende del juicio de la persona que califica.

• Confiabilidad del contenido de las pruebas. Depende del muestreo adecuado o

inadecuado del contenido de la materia

• Confiabilidad en el curso del tiempo. Depende de la inestabilidad temporal de la

medición

La validez puede darse:

• Validez de contenido: El instrumento fue presentado a 1O psicólogos, con la finalidad
de recolectar sugerencias acerca de la redacción de los ítems,_ considerando las
recomendaciones respectivas se procedió a realizar cambios en algunos ítems respecto a
la forma de expresión.

• Validez de Constructo: Para la validez de constructo se utiliza el siguiente

procedimiento: correlacionar los sub tests y el total del test de satisfacción con la
profesión elegida

• Validez de contenido: El instrumento fue presentado a 3 catedráticos de la Facultad de

Educación con la finalidad de recolectar sugerencias acerca de la redacción de los ítems,
considerando las recomendaciones ·respectivas se procedió a realizar los cambios en
algunos ítems respecto a la forma de expresión.

1.4.1 Validg y Contüzhilidad Hermenéuticas

Bajo la óptica hermenéutica, la evaluación ·del aprendizaje es concebida como un proceso

social e investigativo centrado en el aprendiz, construido, compartido y desarrollado a través
de la experiencia ínter subjetiva asociada a los procesos inteligentes, de pensamiento,

79
 conscientes, afectivos y emocionales; y enmarcado por las interrelaciones existentes entre el
· . co~ocimiento (declarativo, procedimental, estratégico y metacognitivo) y el aprendizaje
(sensi~ilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, transferencia y
evaluación).

El enfoque hermenéutico lleva al evaluador de su propio. ~prendizaje a ser abierto a nuevos

descubrimientos, a nuevas formas de pensar y de hacer las cosas, receptivo a otras
perspectivas con interpretaciones diferentes sobre la evaluación, un ser auténtico y
comprensivo de su propia razón de ser en el mundo que le rodea, con historicidad y
perfectamente ubicado en el tiempo y el espacio.

Un evaluador que se realiza hacia lo humano, con posiciones flexibles, creativo y solidario~

construyendo su propia realidad en la experiencia estética y la subjetividad (Flores, 1994).

Los procesos de pensamiento hermenéutico del hombre estimulan una evaluación práctica,
que le permite relacionar estructuras o conceptos, establecer categorías y generalizaciones
teóricas modificables en lo particular, para adquirir experiencia progresiva en la evaluación.

Validez Hermenéutica

Los argumentos esgrimidos por el aprendiz, al evaluarse, deben ser confrontados e

interpretados hasta lograr un entendimiento y consenso, respetando los diferentes puntos de
vista y teorías. Particularmente, y con el fin de garantizar la validez en la evaluación del
aprendizaje, la información construida debe documentar fehacientemente las relaciones
particulares existentes entre el aprendizaje y la evaluación, cuando se aborda desde una
perspectiva diferente a las cuantitativa y cualitativa, en las cuales el evaluador es
simplemente un administrador de técnicas e instrumentos de medición, responsabilidad
asumida eminentemente por el docente.

Por tal razón, la auto y coevaluación del aprendizaje se revisten de validez y confiabilidad a
través del método hermenéutico de investigación, en los siguientes términos:

a. Validez de contenido: ~oda estrategia o acción emprendida para auto y coevaluar el

aprendizaje se produce como respuesta a una pregunta pertinente, precisa y oportuna, que

80
 permite la reflexión, el pensamiento profundo y -la toma de conciencia. La conversación y el
·entendimiento del discurso conducen a construir e interpretar mancomunadamente la
evaluación del aprendizaje, compartida a través · del diálogo. De esta manera surgen
argumentos y acuerdos para la comprensión plena de la evaluación y un consenso del
verda:dero sentido alcanzado por el evaluador y los coevaluadores.

La auto y coevaluación, expresadas oralmente, permiten una dialéctica de acontecimiento y

significado para aproximar las interpretaciones del aprendizaje, coadyuvada
simultáneamente por la interlocución, las emociones, el contacto y el contexto.

b. Validez cognitiva: consistente en la viabilidad para evidenciar el esfuerzo del evaluador

para desarrollar la capacidad creadora y los procesos subjetivos inteligentes, de pensamiento
y reflexión, ajustados a las condiciones y características específicas que se requieren en
. cuanto a las modalidades de auto y coevaluación, tiempo, plazos y ponderación de jerarquías
sobre los modelos explicativos; acordados y convenidos entre el evaluador y los
coevaluadores.

c. Validez ecológica: que toma en consideración el \1$0 contextua! de la estrategia o acción

seleccionadas, permitiendo conocer si todos los procesos que ocurren durante la
construcción de la auto y coevaluación se están reflejando fiel y minuciosamente; así como
un ambiente óptimo para desarrollar en libertad· plena esta construcción; que tome, así
mismo en consideración el ánimo, las motivaciones, los intereses, la comprensión y la
solidaridad tanto del evaluador como de los coevaluadores.

d. Validez de juicio: que considere aspectos de tipo afectivo, social y cultural referido al
evaluador y los coevaluadores, que pudieran ser de significativa importancia para validar
dicho juicio. La descripción de estos aspectos coadyuvan a darle validez a las opiniones
emitidas por los evaluadores, cuando ellas son producto de la reflexión compartida
desarrollada a través del diálogo cordial, sincero y transparente.

e. Validez de interpretación·: con la cual se hacen evidentes los acuerdos establecidos entre
el evaluador y los coevaiuadores al compartir los resultados de la evaluación del aprendizaje.
Esta validez es de suma importancia en el enfoque hermenéutico, ya que el mismo hace

81
énfasis en el método para alcanzar acuerdos y convenimientos, cual es el de la hermenéutica,
donde recordemos se abandona el objetivismo y la concepción de apropiarse solamente-de
opiniones transmitidas. ·.

b~2Confiabüidadllu~néuúca

La confiabilidad, bajo el enfoque hermenéutico, se sustenta en la intuición, la interpretación

y el entendimiento, enlazándose para desarrollar un proceso de construcción de la
evaluación, sin pretender inducir generalizaciones sino explicar lo particular.

Lo observable nunca se alcanza en su totalid~d, es insuficiente concebirlo sólo por sus

características perceptivas. Piaget propone "que hay que definirlo, pues, por medio de lo
que el sujeto cree comprobar y no simplemente de lo que es comprobable", lo que equivale a
decir:

La construcción de la autoevaluación debe considerar no sólo los aspectos variables del

aprendizaje, sino también la acción del aprendiz conducid~ por la relación y la interacción.
Las relaciones lógicas derivadas sólo se asimilan, acomodan y reacomodan a través de la
identificación de la abstracción reflexiva y la equilibración de las estructuras cognoscitivas.

Si la auto y coevaluación son procesos, su explicación causal permite comprender la

epistemología hermenéutica asociada a ellas, al ser susceptible de aproximaciones sucesivas
existentes en un ambiente abierto de diálogo y comunicación para la convivencia y el
desarrollo de una microsociedad de la evaluación.

Por tal razón se impone, para asegurar la confiabilidad hermenéutica, el describir cómo se
alcanzaron la comprensión, la interpretación, los acuerdos y convenimientos, sefialando el
espacio, tiempo, estrategias para desarrollar el diálogo y la conversación, mecanismos de
concertación y cualquier otro elemento que permita tener una visión clara y diáfana del
proceso de discusión y conclusión sobre la evaluación del aprendizaje.

Validez Cuantitativa

82
 La validez cuantitativa, 'bajo la perspectiva de la teoría positivista, se orienta
fUndamentalmente hacia· las· técnicas e instrumentos de medición elaborados por · el
evaluador, supuestos desarrollados a partir de las teorías planteadas por el filósofo francés
Áuguste Comte (1798-1857). En esa perspectiva, la validez asociada a la evaluación del
aprendizaje se concibe en términos de:

(a) precisar el rasgo del aprendizaje del evaluado que se pretende medir, como aprendizaje a
través de pruebas o tests,

(b) predecir algún rasgo del aprendizaje adicional a lo que se pretende medir, y

(e) medir lo que se dice medir de cierto rasgo (Comte, 1896).

La validez se determina en dos direcciones:

a Validez interna: concebida como la mínima imprescindible sin la cual es imposible

·interpretar alguna evaluación. Algunas v.ariables externas que pueden generar efectos que se
confundirían con el del estimulo del aprendizaje son:

(a) la h-istoria (acontecimientos específicos ocurridos entre mediciones sucesivas para

evaluar el logro de un objetivo instruccional);

(b) la maduración (procesos internos del evaluado como cansancio, desmotivación,

desinterés, etcétera);

(e) la administración de tests (influjo que la administración de una prueba o test ejerce sobre
los resultados de otro posterior);

(d) la instrumentación (cambios en los instrumentos de medición o en los evaluadores que

pueden producir variaciones en las mediciones que se obtengan);

(e) la mortalidad (diferencia en la pérdida de evaluadores).

b. Validez externa: la cual plantea la interrogante sobre lá posibilidad de generalización. Los

factores que amenazan esta validez son:

83
 (a) el efecto reactivo o de interacción de las pruebas o tests (aumento o disminución de la
sensibilidad o la calidad de la reacción del evaluado· al estímulo de un aprendizaje);

(b) el efecto de interacción (sesgo de selección de técnicas e instrumentos de evaluación y el

tipo específico de aprendizaje);

(e) efectos reactivos de la evaluación (impedimentos para hacer extensiva las técnicas e
instrumentos para evaluar un aprendizaje en otros aprendizajes); y

(d) las interferencias de las evaluaciones múltiples (efectos que se producen cuando al
-· evaluado le aplican evaluaciones múltiples y sucesivas,.persistü:mc;Io aquéllo~de_p~oc~sos y
resultados de evaluaciones anteriores).

Validez Cualitativa

La validez, bajo el enfoque cualitativo, concierne a la exactitud con que 'las conclusiones
representen efectivamente la realidad empírica y si lq~ constructos diseft.ados representan
categorías reales de la experiencia humana

En otras palabras, ella es una forma de estimar el grado de correspondencia entre el

aprendizaje susceptible de ser evaluado y el proceso de evaluar ese aprendizaje atribuido al
evaluado. Agregado a esto, la credibilidad, asociada a la validez, está condicionada a la
estrecha relación del evaluador con el evaluado y con el contexto sociocultural donde se
realiza la evaluación, tomando en consideración sus características más relevantes.

Tomando en consideración el enfoque cualitativo, existen las siguientes estrategias para

asegurar la validez en materia de evaluación:

a. Triangulación: consiste en recoger información desde diferentes puntos de vista,

realizando comparaciones múltiples de una misma evaluación y combinando metodologías
en su análisis; pudiendo existir, según Denzin (1979: 140), las siguientes modalidades:

84
A triangulación de tiempo (información recogida en diferentes momentos para su
contrastac ión);

(b) triangulación de espacio (técnicas transculturales);

(e) niveles combinados de triangulación (análisis del nivel individual, del nivel interactivo o
grupal, y del nivel de colectividades, organizacional, cultural o social);

(d) triangulación teórica (empleo de diferentes perspectivas coincidentes en una misma

evaluación);

(e) triangulación del evaluador (verificación intersubjetiva entre varios evaluadores, a través
del contraste de la información); y

(f) triangulación metodológica (colección de técnicas o métodos diferentes, utilizados sobre

el evaluado).

B. Saturación: Según Hopkins (1985), ella consisté en reunir las pruebas y evidencias
suficientes para garantizar la credibiliciad de la evaluación; lo cual se logra repitiendo la
'
evaluación o revisando el proceso involucrado.

C. Validez respondente o negociación: se desarrolla contrastando los resultados obtenidos

por el evaluador con los del evaluado, así como contrastando su interpretación.

1.4.3. Confiabilidad

La confiabilidad consiste en la esperanza firme que se tiene sobre algún acto, así como su
presunción en eventos futuros. En el caso de la evaluación del aprendizaje, esta
confiabilidad refiere al esfuerzo del evaluador para asegurar la pertinencia y permanencia
tanto del procedimiento como de las estrategias y métodos utilizados para evaluar el
aprendizaje.

1.4.3.1. Confiabilidad Cuantitativa

85
 La concepción de confiabilidad de la evaluación del aprendizaje, bajo el enfoque
cuantitativo, hace referencia a la estabilidad o consistencia interna en .las técnicas e
instrumentos; y reside en establecer la medida en que se puede replicar la evaluación: una
exigencia al evaluador para que, utilizando otros métodos y estrategias, llegue a idénticos
. resultados.

La prueba y el test alcanzan un elevado coeficiente de confiabilidad.

Existen tres tipos de confiabilidad en la evaluación cuantitativa:

(a) la repetición de la prueba con tiempo sufi~ient~ para que el evaluado olvide los. itemes,
.

calculando el coeficiente de correlación que permite conocer el grado de confiabilidad de·

dicha prueba;

(b) las formas paralelas, técnica similar a la anterior pero con pruebas no idénticas sino con
itemes equivalentes; y

(e) división en mitades, con el cual se calcula un coeficiente de consistencia interna,

mediante la correlación entre las puntuaciones de am,baf) mitades.
' ~' .

1.4.3.2. Contiabilidad Cualitativa

La confiabilidad, bajo la perspectiva cualitativa, es un proceso empírico para verificar el

grado de similitud entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado. Es relativa y
depende totalmente del grado de superposición o apareamiento de sus características más
sobresalientes. A su vez, depende enteramente de la descripción detallada que realice el
evaluador sobre el tiempo, lugar y cultura donde ocurre· la evaluación, para poder así
transferir juicios hacia otros evaluadores.

Según Goetz y LeCompte (1988), existen dos tipos de confiabilidad para la evaluación:

a. Confiabilidad interna: consiste en conocer la congruencia existente entre las inferencias

relativas al aprendizaje, derivadas éstas de los constructos elaborados por el evaluado sobre.
un aprendizaje, para lo cual es fundamental la descripción y composición de los

86
acontecimientos sin tomar 'en cuenta su frecuencia. Usualmente se utilizan las siguientes
técnicas e instrumentos:

(a) descriptores de bajo nivel inferencia! (narraciones y relatos concretos, minuciosos y

precisos, incluyendo datos discrepantes);

(b) varios evaluadores (equipos de evaluadores abocados a la evaluación de un mismo

aprendizaje):,

(e) revisión por otros evaluadores (corroboración de los hallazgos por parte de otros
evaluadores); y

(d) datos registrados automáticamente (registros de video, audio, fotograflas, etc.)

b. Confiabilidad externa: consiste en estable.cer condiciones empíricas en el proceso de

evaluación que puedan ser replicadas por otros evaluadores, no significando esto que los
hallazgos sean replicables, debido a que el flujo de información depende del contexto
sociocultural donde ocurre la evaluación. El evaluador aumenta la contlabilidad externa de
la evaluación dando respuesta a cuatro aspectos:

(a) status del eyaluado (rol social del evaluado frente al aprendizaje y su evaluación);

(b) selección de la evaluación (caracterización de las técnicas e instrumentos que permitan la

replicabilidad de la evaluación);

(e) situaciones y condiciones sociales (contexto flsico, social e interpersonal donde se recoge
la información relativa a la evaluación); ,

(d) premisas y constructos analíticos (especificación adecuada de los constructos, conceptos

y definiciones que caracterizan la evaluación); y

(e) métodos y estrategias de recogida y análisis de información (presentación diáfana de la

estrategia y metodología de evaluación).

87
 1.5. Definición de Términos Básicos

1.5.1 Factores Motivadonales

Los factores motivacionales (motivación, expectativas y afecto) son fuerzas energizantes
que impregnan todas nuestras acciones. Son formas peculiares para reaccionar y
enfrentamos a situaciones de aprendizaje, son la levadura que transforma tanto la masa
de las ensefianzas que pueda transmitir un profesor como los aprendizajes que pueda
hacer un alumno, y tienen gran importancia en el desarrollo de su personalidad.

Son los elementos o situaciones o posiciones que tiene ver con el contenido del cargo, las
tareas y los d~beres relacionados con el cargo en sí; produce un efecto de satisfacción
duradera y un aumento de la productividad muy por encima de los niveles normales.
El término motivación encierra sentimientos de realización, de crecimiento, y de
reconocimiento profesional, manifiestos en la ejecución de tareas y actividades ·que
constituyen un gran desafio y tiene bastante significación para el trabajo23

En lo que respecta a los factores motivacionales ·externos en los estudiantes de educación

fisica y deportes, estros factores se encuentran centralizados en: las cualidades del profesor,
su metodología, la evaluación, el horario, los contenidos, la infraestructura y los equipos
deportivos, los compañ.eros de clase, el uniforme de deportes y de educación fisica es decir
todo lo que involucra el entorno externo.

1.5.2. Motivación:
Es el procedimiento pedagógico gracias al cual el maestro aprovecha los intereses de los
alumnos a manera de motivación del aprendizaje, o es el encaminamiento de los intereses
de quien desea aprender algo determinado.

1.5.2.1 Motivación Intrínseca y Extrínseca.

23
Rubinstein, problemas de la psicologia, editorial raduga, pagina 22.

88
Los factores motivacionales intrínsecos son factores especiales de cada ser humano que
ocurren en el momento en el que se desarrollan o se realizan los aprendizajes, están
presentes como motivadores directos al trabajo escolar o educativo o es el producto del
estudio en sí mismo. Los motivadores intrínsecos hacen que un estudiante se automotive,
-
obtenga una fuerza personal, se concentre, eleve su nivel de atención y eleve
sustantivamente· su autoestima.

Por el contrario, los motivadores extrínsecos son recompensas externas que ocurren después
o fuera del trabajo, no proveen la satisfacción directa en el momento en que se trabaja
Salarios, planes de retiro, prestaciones médicas, y vacaciones son ejemplos de motivadores
extrínsecos, ambientes agradables, material de trabajo , orientadores, programas de trabajo
objetivos competencias etc ..

1.5.3 La Motivación Escolar v sus efectos en el Aprendizaje

La motivación es lo que induce a llevar a la práctica una acción. Es decir estimula la
voluntad de aprender. Aquí el papel de~ docente es inducir motivos en sus alumnos en sus
'
aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.

La motivación escolar no es una técnica o método de ensefianza particular, sino un factor

cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivación condiciona la forma de pensar
del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante
Los principios para la organización motivacional que puede ser aplicado en el aula son:
a. La forma de presentar y estructurar la tarea. .
b. Modo de realizar la actividad.
c. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos
d. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar .los
resultados.

1.5.4. Profesor.

89
Es el elemento determinante en la consecución de los logros adecuados y ambiciosos y que
pueden dirigir con o sin fortuna a sus alumnos, hacia mayores niveles de aprendizaje, y
hacia mas altas aspiraciones, el profesor eficaz, es le que elabora y desarrolla un programa
eficaz. Posee las siguientes características24 :

• ejerce un fuerte liderazgo de aprendizaje.(como modelo)

• un control adecuado sobre el ambiente y disciplina de la clase.
• Formula claros objetivos académicos para sus alumnos.
• Traza altas expectativas de aprendizaje para todos sus alumnos.
• Insistencia en la enseñanza de las habilidades básicas.
• Una evaluación exacta del progreso, -

Los profesionales de la educación fisica y del deporte, ejercen y desempeñan un papel de

extraordinaria importancia y relevancia en la educación de los pueblos, y permiten elevar el
status de los participantes, mejorar su autoestima, y desarrollan valores educativos en sus
estudiantes basados en sus vivencias, experiencias y valores de la formación recibida...

1.5.5 Medios de Enseñanza.

Es un grupo tecnologías sean tradicionales o d~ punta que ejercen un alto nivel de
influencias, aptas para desarrollar las facultades, actividades y llevarlas a cabo de un modo
conciente y sistemático a la realización del fin educativo. Se considera a las acciones y a los
instrumentos de que se vale el docente para elevar el nivel del proceso de enseñanza
aprendizaje 25

1.5.6 Infraestructura
Concepto de medios necesarios para el desarrollo de una actividad, esta referido a los
ambientes, tanto de gimnasios, campos deportivos, laboratorios, talleres, aulas, auditorios,
biblioteca, centros de idiomas y audiovisuales.

1.5. 7 Equipamiento

24
CASTEJON, EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EN EDUCACIÓN FÍSICA, 1996, pagina 72.
25
Enciclopedia pedagógica y psicológica Lexus, 1997, pagina 450.

90
 Conjunto de todos los instrumentos necesarios para el desarrollo eficaz de una disciplina
deportiva o de un programa de deportes y de educación fisica.

].5.8. Material Didáctico

25
Ese cualquier objeto usado en las escuelas (instituciones educativas) como medio de
ensefianza. Condiciones que debe reunir:
• Ser interesante y adecuado a los estudiantes.
• Parecerse lo más posible a la realidad y poseer un valor social.
• Contribuir al desarrollo de las facultades volitivas.
• Permitir la actividad del docente y del discente.

1.5.9 Inteligencia Múltiples

De acuerdo con Gardne~ 6 proponemos que existen normalmente en el ser humano
siete tipos de inteligencias (linglifstica, lógico-matemática, musical, esp'acial, cinestésico
corporal, interpersonal e intrapersonal), pero que debido a factores como la herencia y el
adiestramiento prematuro algunos sujetos desarrollan algún tipo de inteligencia en mayor
grado en comparación con sus congéneres, sin embar&o supone que cualquier ser humano
puede desarrollar todos los tipos de inteligencia aún cuando no fuera de manera
extraordinaria.

La inteligencia o las inteligencias múltiples nos llevan a cuestionar el tipo de enseñanza que
hemos realizado hasta el momento. Por una parte, parece lógico afirmar que el desarrollo de
la lecto escritura, por ejemplo, es parte de la formación de los niños y jóvenes, pero no lo es
toda la formación, como se presenta de hecho en nuestro tiempo, en donde la inteligencia
lingüística es sobre valorado por sobre otros tipos de inteligencia, en desmedro de una
formación integral de la persona del alumno

27
Así es posible distinguir los siguientes tipos de inteligencias :

25
Enciclopedia pedagógica y psicológica Lexus, 1997, pagina 445.
26
GARDNER H. la inteligencia refonnulada, edit paidos, brcelona, pag 101
27
Puyadas Gabriel. depunet@entelchile.net

. 91
 '
t.5.9.1.La Inteligencia Musical que permite que la persona perciba los ritmos, los sonidos,
las cadencias, las melodías, los sonidos de la naturaleza y del medio ambiente .. Está
presente una gran capacidad de percibir el mundo desde la perspectiva de la
expresión de las formas musicales. Ahí nos encontramos con los músicos, directores
de orquesta, amantes de la música, etc.

1.5.9.2.La Inteligencia Corporal-cinestésica, podemos, al mismo tiempo distinguir que nos

permite "sentir" el cuerpo como si éste fuese un sentido más. Nos permite utilizar el
cuerpo para expresar nuestros ·sentimientos-e--ideas. Nos. facilita.el manejar nJ.Ie$tra~ ...
manos para transformar los objetos. Incluye habilidades de destreza, coordinación
motora fina o gruesa, percepción y uso del equilibrio en variadas actividades,
flexibilidad, fuerza y velocidad, percepción de medidas y volúmenes. Atletas,
bailarines, cirujanos, artesanos, entre otros, se encuentran en esta descripción de este
tipo de inteligencia.

.
1.5.9.3 La Inteligencia Lingüística, tan quérida y sobre valorada por las formas más
tradicionales y conservadoras de la pedagogía, que nos permite usar las palabras de
manera efectiva, de manera oral y escrita, con cei:t:eza para describir o analizar la
realidad. El uso de sintaxis, la fonética, la semántica, la retórica, las explicaciones y
los metalenguajes, son parte de esta inteligencia, que abunda "abundantemente" en
escritores, poetas, periodistas, oradores, algunos políticos, etc.

1.5.9.4.La Inteligencia Lógico-matemática, tan querida y sobre valorada como la anterior,

nos da la capacidad de manejar los números, esos entes de razón (en la realidad sólo
existen en la razón y no en la realidad) que son tan diflciles de dominar. Esta
inteligencia, nos permite armar esquemas y relaciones lógicas, juicios lógicos
(silogismos), distinción de funciones y otros niveles de abstracción relacionados.
Matemáticos, por supuesto, científicos, contadores, ingenieros, analistas de sistema,
programadores, estadísticos, disefiadores y controladores de la ejecución de
presupuestos, etc., se cuentan entre aquellos que tienen este tipo de inteligencia.

92
 1.5.9.5. La Inteligencia Espacial, propia del percibir y pensar en tres dimensiones. Permite
trabajar con las imágenes, transformarlas, reubicarlas, relacionarlas de distinta
manera; recorrer los espacios, percibirlos de distintas maneras, producir o decodificar
información gráfica. Arquitectos, pintores, escultores, marinos, aviadores, profesores
de artes plásticas, etc. A todos les gusta trabajar graficando la realidad,
esquematizándola en formas gráficas, en cuadros, croquis, figuras geométricas,
distancias, planos, esquemas conceptuales, etc.

1.5.9.6 Inteligencia Interpersonal, obviamente la existencia de esta. Es la capacidad de

comprender a los demás e interactuar eficaz y sanamente con ellos, para lo cual
contiene la sensibilidad suficiente para captar las expresiones faciales, la voz y sus
cambios, los gestos, las posturas de los otros y de si mismo. Incluye, sin duda, la
capacidad para decir y responder adecuadamente al otro. Actores, políticos,
vendedores, sacerdotes, docentes, entre otros, son aquellos .que poseen este tipo de
inteligencia
1.5.9.7 La Inteligencia Intrapersonal, debería ser la más propia de teólogos, filósofos,
sicólogos, educadores, orientadores educacionales, y se caracteriza por la capacidad
para construir una percepción precisa respecto de si mismo y de organizar y dirigir su
propio proyecto de vida. Incluye la autodisciplina, la auto comprensión y la necesaria
autoestima. Es característica de personas altamente reflexivas, de razonamiento
certero y suelen ser buenos consejeros de los otros.

1.5.9.8. SUMATORIA DE INTELIGENCIAS MÚL TIPLES28

Es el valor que alcanza la suma de las inteligencias múltiples, donde se obtienen
cifras por sobre los 111 puntos, es característico de 1~ personas con un alto nivel de
formación holística y globalizada, es decir, son las personas que dominan .varias
esferas de la vida, estamos seguros que son las personas con mayor nivel de
habilidad, sea en los colegios, universidad de pre grado y postgrado, asf mismo con
el mayor nivel de dedicación, para sobresalir en los estudios y en el área que
desempeñan .

28
. Notas del autor

93
 t.5.9.8.1. RESULTADOS GENERALES EN PORCENTAJES SEGÚN TIPO DE
INTELIGENCIA

r-
TIPO DE INTELIGENCIA PUNTAJE PUESTO DE PRIORIDAD
¡---
Lingüística
Lógica y matemática
Espacial.
Física y cinestésica.
Musical.
Interpersonal.
Intrapersonal.
PROMEDIO GLOBAL ..

1.5.10 Jerarquía de los [actores motivacionales

Existen motivaciones altas y motivaciones bajas, según los alumnos, pero más importante es
el estilo motivacional, y que este pueda ser detectado por el profesor, pues diferentes estilos
implicarán diferentes expectativas y recompensas externas.

Sin embargo, la simple recompensa externa no basta para motivar al alumno, como pensaba
el conductismo. Hoy en día, las teorías actuales de la motivación constderan tres tipos de
necesidades fundamentales: poder, afiliación y logro, siendo las tres variables según cada
persona, y definitorias de su estilo motivacional. El poder implica controlar el
comportamiento de los demás, la afiliación implica sentirse miembro de algún grupo, y el
logro conseguir bienes materiales o de otro tipo.

Hay también una motivación intrínseca y otra extrínseca, según que el alumno atribuya sus
logros a criterios internos o externos. Por ejemplo, la motivación extrínseca está en aquel
que cree que sus logros dependen de factores externos, y por tanto que no puede controlar,
mientras que en la motivación intrínseca, el alumno considera que todo se debe a su esfuerzo
y voluntad (factores internos). 29

29
Notas del autor

94
 L.5.11 Deporte:
El deporte es un fenómeno socia¡3° . Es una actividad flsica o mental y posee ciertas
características de una competencia reglamentada las cuales son aprobadas por organismos
internacionales.
El deporte cumple un papel educativo donde se brinda la educación más correcta que es la
del carácter, así mismo el deporte es cultura, porque se traslada en el tiempo y en el espacio
La clasificación de los deportes es31 :
l. clasificación de acuerdo a la pedagogía:
a. capacidad psíquica y flsica de las personas: atletismo, baloncesto, fútbol
etc.
b. Con aparatos para el deporte, motociclismo, automovilismo.
c. Deportes mentales ajedrez.
2. Deportes de acuerdo a la secuencia de movimientos: cíclicos y acíclicos.
3. Deportes por el número de participantes individuales y colectivos.
4. . deportes, con aparatos, sin aparatos y mixtos.
5. Deportes olímpicos, no olímpico.s, de vérano y de invierno, amateur y profesionales.

1.5.12 Aprendizaje
Es decir32 la adquisición y aplicación de conocimientos y habilidades, desde nuestro punto
de vista es le proceso fundamental para el desarrollo y la educaron de los individuos de
nuestra sociedad.

Por esto los padres, los profesores, los entrenadores, deberían de conocer los procesos
básicos psicosociales del aprendizaje para que nuestros niños y jóvenes se puedan
desarrollar óptimamente de acuerdo a sus herencias y aptitudes

30
Rodríguez V .TEORÍA Y PRACTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA, 1995, pagina 70
-,,opus c1t. pagma
. 71 .
32
· Convenio Colombo Alemán, Rendimiento Deportivo y Aprendizaje Sensomotor 1978, pag 10.

95
 EJ1 el caso del deporte y de la educación fisica, se trata del aprendizaje · de movimientos,
hablamos en este caso del aprendizaje sensomotor el cual transcurre en una unidad de
percepción y movimiento, pensamiento y acción

].5.13 La Evaluación.
El primero de ellos corresponde a la concepción bioedticativa de la Educación Física
cuyo objeto es el desarrollo y perfeccionamiento de las aptitudes fisicas, mientras que la
evaluación se caracteriza por tener en cuenta el valor fisico como elemento esencial de la
motricidad. 33

Las pruebas, en relación a la velocidad, destreza, resistencia y fuerza, ponen de

manifiesto la intención de efectuar una diferenciación entre los sujetos al mismo tiempo que
determinar las normas mínimas que deben satisfacerse, así las fichas-tipo confeccionadas
indica, según la edad. "el grado mínimo de aptitud debe poseer para no ser una nulidad
física".

1.5.14 Rendimiento Académico

Este concepto se aplica a diferentes hechos de la realidad o de la vida de los seres humanos,
podría ser el resultado de una prueba deportiva, el numero de atención de pacientes por día
o semana, o el numero de goles o el vencer una marca deportiva etc.

En síntesis ''viene a ser la realización de un actividad con el esfuerzo propio de los seres
humanos"
Principales características de un graduado universitario:
a) Una gran habilidad para adquirir conocimientos aplicando tecnologías
computacionales y capacidad para aplicarlo a sus necesidades.
b) Habilidad para arribar a conclusiones juiciosas, esto es:
• Definir problemas.
• Recopilar información relacionada con ese problema.
• Proponer y desarrollar soluciones.

33
Castejon Oliva ,Evaluación de programas en educación flsica, Madrid , pag 206.

96
 e) Habilidad para funcionar en una comunidad global con un rango de aptitudes y
disposiciones que incluyen:

• Flexibilidad y adaptabilidad.
• Motivación y persistencia.
• Creatividad y capacidad para.explotar los recursos.
• Habilidad para el trabajo en grupos.
d) Competencia técnica en un campo dado.

En el caso del rendimiento escolar viene a ser la relación entre la unidad de producción y el
resultado, es decir el concepto de rendimiento esta asociado a:
l. exigencias que se le plantean. 34
2. cumplimiento de las exigencias
3. resultado de las exigencias.
4. valoración del producto de la actividad.

Es decir el rendimiento académico se define corno: el resultado de la realización de una

actividad (curso o asignatura) asociado al esfuerzo del alumno, y a l~ superación del mismo,
según Gardner Howard la actividad está avalada por los criterios psicopedagógicos y
valorada físicamente.

1.5.15 Promedio Ponderado

Estadística mente esta referido a las sumatoria de los puntajes alcanzados en cada asignatura
de un plan de estudio en correspondencia con sus créditos respectivos los cuales son
divididos entre el número de asignaturas de la sumatoria, en educación física y deportes se
comprenden dos tipos definidos de asignaturas o cursos, pero la ignorancia didáctica ha
permitido una separación ilógica , cuando es imposible de separar o de eliminar el principio
pedagógico de la vinculación de la teoría con la practica 35

34
Dietrich Martin, MANUAL DE METODOLOGÍA DEL ENTRENAMIENTO, 2001, pag 25.
35
Ávila ACOSTA estadística elemental, pagina 23

97
 CAPITULO SEGUNDO

2.1 DETERMINACION DEL PROBLEMA

2.2 FORMULACION DEL PROBLEMA

2.3 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

2.4 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACION.

2.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION.

98
 CAPITULO SEGUNDO

2.1 Determinación del Problema

Es una experiencia ejecutada en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y

Valle La Cantuta, en la Especialidad de Educación Física y en la Universidad Alas Peruanas,
en la Facultad de Ciencias del Deporte, Instituciones educativas donde se desarrolló el
presente estudio.

La educación fisica y el deporte como ejes del desarrollo de la personalidad de los seres
humanos, ju~gan un rol fundamental en la cultura flsica de los pueblos, pero es preciso ir a
la búsqueda de la forma de mejorar y elevar su nivel en la población, y para ello es muy
importante él poder determinar los factores que determinan el encaminamiento de los
intereses y necesidades del ser humano por la practica de las actividades flsicas y deportivas.

Esto nos permite y obliga a analizar la importancia y prioridad de los factores

motivacionales, si es preciso, determinar un mayor nivel de atención a la motivación interna
o a la motivación externa y estos son los llamados factores motivacionales.

Es decir la educación de los seres humanos, esta encaminada a la satisfacción de sus

intereses, pero cuales son ellos y cuales son los factores externos que incentivan o propician
una elevación de la necesidad de movimiento del ser humano, o esto solo es producto de su
actitud y aptitud personal o se encuentra influenciada por otros f~ctores especiales que son
los que permiten que el movimiento sea una parte importante y determinante del
comportamiento humano.

Es muy posible que en nuestra época y con toda la cultura absurda de la competitividad, sin
respetar la cultura de la igualdad, la mayor motivación que se posea sea la de aprobar el
curso o sacar buena nota en el examen, particularmente esto es lo que hemos observado en
muchos caso, hay casos especiales, pero demasiados escasos de futuros profesionales que
piensan en su formación y no solo en su titulación. Pero el motivo principal puede ser,

99
como nos enfrentamos, a la reacción de los padres de familia, la familia ~o a la comun.idad,
es preciso escapar de ese formalismo propio de la educación en nuestro medio para· ir a la
búsqueda de "educar es tener la certeza que todo lo que se aprende sirve para la vida".

En nuestro continuo trajinar por la educación de los profesionales de nuestra patria,

específicamente en lo relacionado a la educación·y el deporte, nos encontramos, con gente
muy hábil, los deportistas, pero que no rinden en los estudios por un problema de la
abstracción hacia la practica deportiva, asimismo encontramos gente que tiene
predisposición para la practica polifacética de los deportes y tiene un buen rendimiento
académico, así como gente que no les gusta el deporte, pero por la definición que presenta
en relación la influencia de la practica deportiva en el intelecto humano, se deciden ir a la
practica deportiva, esto es el panorama normal, pero cual es la verdadera posición de los
estudiantes, la motivación propia o la motivación que se le presentan basados en los factores
externos, esto es lo que trataremos de dilucidar en el presente trabajo de investigación,
esperamos llegar a conclusiones valederas para las diferentes especialidades, en bien de la
educación del deporte nacional.

Específicamente en nuestra profesión , la cual la poqemos enfocar desde el punto de vista

de la Educación Física o de las Ciencias del deporte, que es lo que ocurre para que a los
nifios y estudiantes les gusta o les atraiga en forma muy especial la practica de actividades
fisicas o deportes especiales , que es lo que incentiva este estado de animo o actitud hacia la
practica deportiva, cuales han sido los factores motivacionales que elevan el nivel de
atracción hacia la practica deportiva, por lógica. Esto no es fruto de la casuística ni del asar,
esto depende de los factores motivacionales muy especiales en cada sujeto, los motivos de
las prácticas de las actividades fisicas y deportivas son miles y en muchos casos no
siempre hay dos casos iguales.

2.2 Formulación del Problema

Nuestras interrogantes son varias :

100
 Esto rios conduce a las sigUientes interrogantes:

• ¿La motivación interna es más importante que la motivación externa o se comparte el

mismo nivel de prioridad?

.• ¿Los estudiantes precisan más de los factores motivacionales externos para lograr un
aprendizaje significativo?.

• ¿Todos los factores motivacionales poseen el mismo nivel de incentivación o existe

una escala jerárquica entre estos factores ¿

• ¿Los factores motivacionales guardan una intima relación con . el aprendizaje

significativo o el aprendizaje significativo no precisa de ningún tipo de motivación?

2.3 Antecedentes del Problema

Existen diferentes estudios realizados en varios países, pero específicamente en el afio 2000
en la UNE se realizo el trabajo de investigación: ''LOS FACTORES
MOTIVACIONALES Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE LAS ASIGNATURAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE
.
LOS CENTROS EDUCATIVOS DE LA USE 06 DE ATE VITARTE EN EL
PERIODO ESCOLAR DEL AÑO 2000". Estudio realizado por el autor - Rodríguez
V. Jaime y un grupo de colaboradores.

Es interesante que los educadores tengamos siempre presente la relación que existe y debe
de existir, entre estos factores motivacionales y los procesos de aprendizaje.
Los profesores, durante mucho tiempo, relacionaron los factores motivacionales -afectivos-
con la realización cognitiva o la capacidad intelectual, utilizando un enfoque estático y
casual, en lugar de uno, transaccional y dinámico.

Asimismo presentamos los siguientes estudios realizados por Doctores en Educación

Física y Deportes:

Autor: PEREZ CORDOBA EUGENIO ANTONIO

101
 Titulo: MOTIVACION, APTITUD E INTERES DEL DEFICIENTE MENTAL HACIA EL
DEPORTE.·
Director: RODRIGUEZ SACRISTAN JAIME
UNIVERSIDAD: SEVILLA
FACULTAD: FILOSOFIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION, Año1995.

Resumen:
Tras una revisión histórica de las principales teorías sobre la motivación, se propone un
modelo de campo para el estudio de esta basado en una nueva definición de la conducta
como ínter co~ducta explicada porlas relaciones. funcionales. deJos múltipl~s elementos de
dicho campo. En una segunda parte se elabora un análisis de estos elementos y relaciones en
el ámbito deportivo que incluye una revisión crítica de los abordajes más tradicionales en la
motivación deportiva y un estudio más específico de estas relaciones en la iniciación y en la
educación fisica especial. y, por ultimo, una tercera parte en la que se compara el
rendimiento deportivo de los niños deficientes mentales ligeros y los normales de 9 a 14
años, su condición fisica y su interés hacia el deporte en base a una entrevista sobre aspectos
. relacionados con su practica deportiva.

Autor: CARDENAS VELEZ DAVID

Titulo: DESARROLLO Y APLICACION DE UN SISTEMA AUTOMATIZADO
PARA LA :MEJORA DE LAS VARIABLES COMPORTAMENTALES DEL PASE
EN BALONCESTO.
UNIVERSIDAD: GRANADA
FACULTAD: CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FISICA Y EL DEPORTE
Resumen:
La tesis doctoral consta de dos partes bien diferenciadas. La primera trata de ser una
aportación tecnológica· al entrenamiento de las variables comportamentales implicadas en la
acción del pase en baloncesto, para ello se ha desarrollado un sistema automatizado que
permite por un lado simular situaciones de juego, y por otra, mantener un control riguroso

102
de las variables implicadas en el estudio. En la segunda parte hemos realizado una
aplicación del sistema para comprobar su validez y además· poder estudiar algunos
parámetros que determinan la eficacia del jugador con posesión de balón en actitud de pasar
el balón. Se eligió un disefio intrasujeto a través de los sujetos del tipo a-b-a. Todos sujetos
voluntarios con edades comprendidas entre los 19-27 afios, los resultados mostraron la
eficacia del sistema y del entrenamiento utilizándolo como medio, para la mejora de la
capacidad perceptiva del sujeto, fundamentalmente de la visión periférica, así como de los
procesos implicados en la toma de decisiones. Igualmente, el sujeto mejoro en general la
precisión en el pase, aunque las tasas de mejora fueron más reducidas al compararlas con las
de los parámetros anteriores.

Autor: VERNETTA SANTANA MERCEDES

Titulo: EFECTO DIFERENCIAL DE TRES ESTRATEGIAS EN LA PRACTICA EN
EL APRENDIZAJE DE HABILIDAD GIMNASTICA.
UNIVERSIDAD: GRANADA
FACULTAD: CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FISICA Y EL DEPORTE

Resumen:
En esta tesis doctoral se plantean el problema de las diferentes formas de acometer la
ensefianza de una habilidad gimnástica, hecho que esta directamente relacionado con la
actividad didáctica cotidiana, analizando, no solo el efecto sobre el aprendizaje de los
sujetos estudiados sino también las características de la intervención. la formulación del
problema y sus correspondientes hipótesis se ven favorecida por una revisión de la literatura
científica especializada, lo que permite ratificar la originalidad y necesidad de este estudio,
debido a la escasez de estudios experimentales en el ámbito de las habilidades gimnásticas.
El disefio de las diferentes experiencias hace que sus resultados deban ser tomados en
cuenta, ya que a la evaluación de la eficacia de los diferentes tipos de estrategias en la
performance de los sujetos estudiados, afiade un minucioso análisis de la conducta docente,
lo que supone un original intento de relacionar enseñanza y aprendizaje. La replica, de su
estudio inicial con adultos, en una muestra de nifios y nifias afiade una dimensión evolutiva
interesante.

103
Autor: ROSA NETO FRANCISCO
Titulo: VALORACION DEL DESARROLLO MOTOR Y SU CORRELACION CON
LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE.
UNIVERSIDAD: ZARAGOZA FACULTAD: MEDICINA.

Resumen:
Se ha valorado el desarrollo motor en 180 nifios, divididos en dos grupos (experimental y
control), ~través de la escala de .des~oUo rn()tor ".Pi~_q y Vayer adaptado -PVA", y se ha
correlacionado con los trastornos del aprendizaje. El grupo experimental consiste en 60
niñ.os que acudieron a la consulta de neuropsiquiatría infantil, hospital infantil "Miguel
Servet", periodo de enero de 1994 y octubre de 1995, edad comprendida de 3 a 10 añ.os,
diagnostico clínico de trastorno del aprendizaje, según la clasificación del DSM IV
(trastorno en lectura, expresión escrita y calculo; trastorno en la coordinación; trastorno
fonológico y de lenguaje expresivo; trastorno por déficit de atención con hiperactividad).
Fueron descartados nifios con trastornos auditivo, visual, mental y neurológico, se ha
'
realizado exámenes complementarios como: test de inteligencia (McCarthy 1 WISC) y lecto
escritura (tale), exámenes clínicos (cartografia cerebral y edad ósea), antropometría (peso,
talla, perímetro cefálico, perímetro de brazo, pliegues cutáneos y postura) y valorado el
rendimiento escolar (general, lectura, escritura y calculo). El grupo control consiste en 120
escolares matriculados en la enseñ.anza publica de infantil y/o primaria, durante los cursos
93/94 y 94/95, se ha realizado el examen de desarrollo motor, antropometría y valorado el
rendimiento escolar, los dos grupos se sometieron a las pruebas de desarrollo motor, donde
se valoraron ocho áreas (desarrollo motor general, motricidad fina, motricidad gruesa,
equilibrio, esquema corporal, organización espacial, organización temporal y lateralizad).
Todas las áreas de desarrollo motor fueron correlacionadas con el rendimiento escolar y
también con los trastornos del aprendizaje y se ha observado resultados muy significativos
(p<O,OOl).

Autor: LOPEZ LOPEZ MANUEL

104
Titulo: ANALISIS BIOMECANICO DEL GOLPEO EN FALTAS DIRECTAS ANTE .
BARRERA EN F.UTBOL.
UNIVERSIDAD: GRANADA
FACULTAD: CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FISICA Y EL DEPORTE

Resumen:
En esta tesis doctoral se ha desarrollado un análisis biomecánico tridimensional, utilizando
técnicas fotogrametricas, del gesto conocido como golpeo en faltas directas ante barrera en
fiítbol para ello han sido analizados jugadores profesionales ejecutando el gesto en
condiciones · re&les, siendo --filmados con . cinematografía .. de . aHa . vel()cidad . y video,
obteniéndose a partir de un proceso de computarízacion los parámetros cinematicos y
dinámicos que determinan la eficacia del gesto. También han sido deducidas las
implicaciones musculares que afectan, de forma indirecta.

Autor: CERVELLO GIMENO EDUARDO

Titulo: LA MOTIVACION Y EL ABANDONO DEPORTIVO DESDE LA
PERSPECTIVA DE LAS METAS DE LOGRO. ~ "' - > • • • - • ',

UNIVERSIDAD: VALENCIA
FACULTAD: PSICOLOGIA
Resumen:
En este trabajo se realiza un estudio de la motivación y el abandono deportivo a partir de la
teoría de las metas de logro (Nicholls, 1984; Roberts, 1992). Para ello se empleo una
muestra de 134 deportistas adolescentes de ambos sexos, con un mínimo de 2 años de
pertenencia a programas deportivos organizados. Los resultados han mostrado relaciones
significativas entre la orientación de meta (ego y tarea) y una serie de variables
motivacionales (satisfacción con el deporte, diversión con el deporte, creencias sobre las
causas de éxito en deporte y percepción de habilidad), de forma que la orientación a la tarea
se ha asociado a patrones motivacionales más adaptativos. También se ha encontrado que la
orientación de meta de ·Jos deportistas (ego y tarea) de los deportistas se puede predecir a
partir de la percepCión que estos tienen de los criterios de éxito· deportivo de sus otros
significativos (padre, madre, entrenador, amigos no deportistas y amigos deportistas). por

105
 ~

ultimo hemos encontrado que los sujetos que han abandonado el deporte eran aquellos que
. estaban aitamente orientados al ego, percibían un clima motivaCional orientado al.ego y se
percibían poco capaces para la practica deportiva, verificándose así empíricamente el
modelo motivacional propuesto por Roberts (1992).

Autor: MORENO HERNANDEZ FRANCISCO JAVIER

Titulo: DESARROLLO DE UN SISTEMA AUTOMATIZADO PARA EL
ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES MOTORAS ABIERTAS. APLICACION
AL ENTRENAMIENTO DEL GESTO EN TENIS.
UNIVERSIDAD: GRANADA· ·
FACULTAD: CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FISICA Y EL DEPORTE

Resumen:
Fruto del resultado del trabajo procedente de una de las lfneas experimentales del grupo de
investigación "análisis del movimiento humano", esta tesis doctoral se resume en dos
argumentos: 1- desarrollo de un sistema col?lputarizado de registro de la respuesta motora de
reacción de elección aplicando el softw~~ espe~if1SQ y ~~ instrumental necesario para
permitir la simulación deportiva a través de emisión de señales visuales y sonoras que se
aproximen al juego real. 2- mejora de la eficacia deportiva ante la situación de juego real en
aquellas acciones entrañadas, reflejándose en la mejora del tiempo invertido y la precisión
del gestor motor, y así, comprobar la efectividad de un tratamiento de estrategias de
anticipación asociado al sistema automatizado propuesto.

2~4 Imoortancia y Alean~ de Ja Investigacion.

El presente estudio nos va a permitir determinar cuales son los factores motivacional es que
permiten elevar el aprendizaje significativo de los estudiantes, y de que maneras estos,
. influyen en la labor educativa y en el proceso de enseñanza aprendizaje de la educación
física y el deporte. Este estudio lo podemos plotear a otras universidades que tienen las
mismas carreras, así como a instituciones de educación superior

106
Así mismo este estudio 'nos va a· permitir sistematizar la aplicación de los factores
motivaCionales en forma más precisa y exacta y anaJizar como se puede elevar el nivel de
aprendizaje y priorizar y categorizar los factores que intervienen en la motivación de los
estudiantes de estos estadios de estudios.

Los resultados del presente trabajo nos van a permitir determinar que tipo de motivación es
la más importante y establecer una escala de prioridad do los factores motivacionales. Y la
aplicación de técnicas de motivación para categorizar los factores que influyen en el
prdceso de ensefianza aprendizaje.

2.5 Limitaciones de la Investigación

Como todo trabajo de investigación de las menciones de doctorado, de acuerdo al tiempo

que podemos dedicar, siempre van estar rodeado de limitaciones propias:

l. Tiempo que debemos dedicar a la investigación, ligado a la posición de que

cumplimos un trabajo y no tenemos tiempo especial para poder dedicarlo a las
investigaciones.

2. El costo de la investigación, lo cual se da en el traslado a otros lugares para ejecutar la

investigación. El problema mas gravitante, es el tiempo que hay que dedicarlo ala
investigación, y a la preparación de los instrumentos.

3. La bibliografia especializada, a la cual es muy dificil su acceso, asf también es muy

dificil, la adquisición de los textos para el trabajo

107
 CAPITULO TERCERO

3.1 PROPUESTA DE OBJETIVOS

3.2 SISTEMA DE IDPOTESIS

3.3 SISTEMA DE VARIABLES

3.4 OPERACIONALIZACION DE VARIABLES.

3.5 TIPO DE INVESTIGACION

3.6 DISEÑO DE INVESTIGACION.

3.7 POBLACION Y MUESTRA

108
 CAPITULO TERCERO

•
*1. Propuesta de Objetivos

Objetivos de la investigación Hemos llegado a formular los siguientes:

3.1.1 GeneraL
Determinar, el grado de influencia de los factores motivacionales en el aprendizaje
significativo de los estudiantes de los alumnos de las carreras de educación fisica y Deportes
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle y de la Universidad
Alas Peruanas en el estadio del año 2004.

3.1.2. Específicos.

• Determinar cuales son los factores motivacionales que influyen en el aprendizaje

significativo de los estudiantes de los alumnos de las carreras de educación fisica y
deportes de la Universidad Nacional de Eciu~;:t~ión Enrique Guzmán y Valle y de la
Universidad Alas Peruanas en el estadio del afio 1004.

• Analizar las características y evaluación del aprendizaje significativo de los

estudiantes de los alumnos de las carreras de Educación Física y Deportes de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle y de la Universidad
Alas Peruanas en el estadio del afio 2004.

• Determinar los niveles de jerarquía de los factores motivacionales en el aprendizaje

significativo de los estudiantes de los alumnos de las carreras de Educación Física y
Deportes de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle y de la
Universidad Alas Peruanas en el estadio del año 2004.

• Aportar una escala de jerarquía de los factores motivacionales propios de hi educación

. fisica y el deporte, los cuales propician un mayor nivel de aprendizaje significativo.

109
-
3.2 Sistema de Hipótesis

Definitivamente después de lo expuesto teóricamente, en nuestro trabajo de investigación

nos proponemos demostrar las siguientes hipótesis:
" Los factores motivacionales ejercen una influencia jerarquizada para el aprendizaje

significativo de los alumnos de las carreras de Educación Física y Deportes de la

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle y La Universidad Alas

Peruanas en el estadio del2003 y 2004".

3.3 Sistema de Variables

3.3.1. Variable Independiente.

Factores motivacionales.

3.3.2. Variable Dependiente.

Aprendizaje significativo

3.3.3 Variables Intervinientes (A.jenas):

Sexo
Edad.
Tipo de institución.
Ciclo de estudios

3.3.4 Conceptualiz.ación de las Variables.

3.3.4.1. Factores Motivacionales: son la serie de elementos y factores componentes del

proceso enseflanza aprendizaje, que propician y penniten que los estudiantes y los seres
humanos aprendan y asimilen algo- especialmente conocimiento y saberes - para luego
aplicarlos en su vida diaria. Comprenden especialmente la motivación interna ·y la externa,
dentro de los factores externos tenemos:

110
FACTORES MOTIVACIONALES:
l. Profesor o educador fisico. ·
2. Programa de estudios
3. Infraestructura
4. Metodología de trabajo
5. Material didáctico
6. Objetivos y competencias
7. Compañ.eros de Clase
8. Competencias deportivas
9. · Evaluación
1O. Horario de clase
11. unifonne
12. Fuerza personal
13. Autovaloración
14. Responsabilidad

3.3.4. 2 Aprendizaje Significativo

.
Las personas construyen sus conocimientos cuando están en interacción con su medio
social, cultural y teniendo en cuenta siempre, los conocimientos previos o los llamados
antecedentes de la huella pedagógica, se produce una actividad mental constructiva, y
generadora del significado que debe darle sentido social a los saberes.
a. RENDIMIENTO ACADÉMICO.
b. LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

3.4 Operacionalización De Variables.

111
 OPERACIONALIZACION DE VARIABLES

Variable Independiente

Concepto Dimensión Indicadores In dice Items

l. FACTORES A.- ELECCION Los factores motivacionales Indice del Numero de factores
1
MOTIV ACIONALES ESPONTANEA DE que consideran convenientes. numero de motivacionales
FACTORES elecciones
MOTIVACIONALES '
B. ELECCION Indice del Numero de factores
DIRIGIDA DE •
Profesor o educador
número de motivacionales
FACTORES •
Programa de estudios o
elecciones
contenidos.
MOTIVACIONALES
•
Objetivos y
competencias de
estudios.
•
Evaluación
• Metodología de trabajo .
•
Material didáctico
• Las competencias
deportivas
8 La infraestructura ·
• Uniforme de educación
fisica y deportes,
• Horario de clases •
8 Compañeros de clase
'

c. MOTIVACION o Fuerza personal. .Indice del Numero de factores

INTERNA o Autovaloración número de motivacional es
o Responsabilidad ----
elecciones

112
Variable Dependiente

Concepto Dimensión Indicadores Indice Items '

Aprendizaje Rendimiento Evaluación en Cursos Teórico- Promedio de notas 20-19

Significativo Académico Prácticos que tienen 18-17
Promedio ponderado 16-15
14-13
12-11 ~

-11
Inteligencia Múltiples • Tipos de Inteligencia • Lógico % de las respuestas en
Matemático la prueba de
• Musical determinación de las
• Lingüística inteligencias múltiples
• Física Cinestésica de 5 a 20 en cada
• Interpersonal inteligencia y de 25 a
• Espacial 140 en el global de
• intrapersonal inteligencia múltiples
-

111
 ~5 Tipo de lnvestie;ación

En el presente trabajo de investigación el tipo de investigación enfocado por Hernández,

Moreira, Rodríguez y sierra Bravo) es DESCRIPTIVO y hemos utilizado el método
de nivel teórico de tipo deductivo con su correspondiente análisis, y también aplicamos
los métodos de nivel empírico: la observación y el cuestionario en encuesta y
entrevista.

3.6 Diseño de Investigación.

Asimismo p.uestra investigación se centra en. el tipo de estudio DESCRIPTIVO

CORRELACIONAL, expost facto y estuvo orientado al análisis de los datos sobre las
variables seleccionadas. Es decir determinar el nivel y jerarquía de influencia de los
factores motivacionales sobre el aprendizaje significativo.

Se considera como un estudio CORRELACIONAL por cuanto este tipo de estudio

implico la colecta de datos de dos variables con la intención de determinar la relación
especial entre estos conjunto de datos.

El esquema correspondiente a este tipo de diseño es:

Xl ----------- X2

Según Hemández (2002, 275) los diseños correlaciónales causales se limitan a

establecer la relación entre las variables.

El Xl pertenece a los factores motivacionales en este caso utilizados como variable

independiente.

El X2 es el rendimiento académico, representado por los indicadores de promedio

ponderado y las inteligencias múltiples y estas representan la variable dependiente.

114
 ~7. Población y Muestra

La población esta referida a toda la comunidad Universitaria del ·Perú, y la muestra,

específicamente a los alumnos de la especialidad de Educación Física y Deportes de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán Y Valle , La Cantuta y de la
Universidad Alas Peruanas
Total de la población:
Universidad Nacional de Educación 350 alumnos.
Universidad AJas Peruanas 120 alumnos
El tamafio de la muestra se determinara en forma probabilistica y se determinara de
acuerdo a la siguiente formula:
S2
N=
V2
N : muestra probabilistica
S2 . Varianza de la muestra
V2 varianza de la población: por definición es el cuadrado del error estándar.
SE error estándar 0.015
Operativizando podemos :
S2 = p (1- p) S2 = 0.9 ( 1 - 0-9) = 0.09
V2 = (0.019)2 = 0.000361.

Sustituyendo tenemos:
0.09
N=----------- = 249
0.000361
Sustituyendo para la determinación de la muestra obtenemos:
n 249 249
N =---------------- N =------------ N = ---------- = 162
n 249 1.529
1 + ------- 1 + --------
m 470

m : igual a la población,

115
UBICANDO LA RELACIÓN ENTRE LA POBLACION Y LA MUESTRA
oBTENEMOS:

.-UNIVERSIDAD POBLACION. MUESTRA

LA CANTUTA 350 120
ALAS PERUANAS 120 42
TOTAL 470 162

116
 SEGUNDA PARTE DEL TRABAJO

TRABAJO DE CAMPO.

CAPITULO IV
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION Y RESULTADOS

4.1. LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION

4.2 ADMINISTRACION DE LA 'PRUEBA

4.3 TRATAMIENTO ESTADISTICO

4.4. RESULTADOS

117
 CAPITULO IV
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION Y RESULTADOS

~1. Los Instrumentos de Investigación

Determinación de los Factores Motivacionales
Fue premisa la elaboración pormenorizada de los tipos de encuesta para poder
..
determinar si efectivamente se podía conseguir analizar, cuales son los factores
motivacionales, para esto creamos:
a. Ficha de Opinión en forma espontánea de los Factores Motivacionales.
Es una ficha que a continuación presentamos en la cual, se señala solamente los
números y el alumno deberá
. de
. . . indicar
' . .. cuales considera los factores
~

motivacionales más importantes para la elevación de su nivel de aprendizaje.

b. Ficha de Opinión dirigida de los Factores Motivacionales.
Un documento donde señalamos los factores motivacionales que a nuestro
criterio incentivan el aprendizaje de los estudiantes a nivel de educación física
y deportes.
Pilotaje.
Nuestro estudio está orientado para los estudiantes de las universidades: ·
• Universidad Nacional de Educación "Enrique 'Guzmán y Valle"
• Universidad Particular Alas Peruanas.
Pero en un estudio piloto aplicamos nuestras fichas a las Universidades:
• Universidad "José Faustino Sánchez Carrión", de Huacho
• Universidad Cayetano Heredia. de Lima

Considerando que la universidad de Huacho se dedica a la formación de Profesores

de Educación Física y la Universidad Cayetano Heredia a la enseñanza de Ciencias
del Deporte. (En el mes de octubre del 2003 se aplicó el estudio piloto a las
universidades mencionadas en forma personal)

PROCESO DE V ALIDACION DE INSTRUMENTO.

El instrumento de determinación de la motivación fue validado en las Universidades

José Faustino Sánchez Carrión y la Universidad Particular Cayetano Heredia,
desarrollando un trabajo de campo a 14 estudiantes de las especialidades de Educación

118
 Física y Cultura Física . Se aplicó el instrumento de elección espontánea y dirigida a
ambos grupo las cuales fu~ron procesadas con sus· valores medio, desviación y sus
resultados en el áea de la curva normal de dos colas con un nivel de significación de
0.0001, pudiendo concluir la validación de ambas elecciones en las 2 Universidades
teniendo en cuenta que no se encontró diferencias en ambos casos.
Los resultados fueron los siguientes:

UNIVERSIDAD NACIONAL JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION.

·ELECCION n X S Te Tt Dif Siggi_ficación

4.23 4.50
Espontánea 14 4.64 4.10
- 0.0001
Dirigida 4.64 3.99 4.35
-
UNIVERSIDAD PARTICULAR CAYETANO HEREDIA

ELECCION n X S Te Tt Dif Significación

Espontánea 14 3.64 310 4.39 4.50 0.0001
-
Dirigida 3.57 3.27 4.08
-

Luego de este estudio hicimos las correcciones necesarias del documento y ya nos
consideramos aptos para aplicarlos en nuestro estudio, es decir, estableciendo una
validez de constructo.

Se confeccionó dos tipos de fichas, con el propósito de determinar:

• Ficha de Elección Espontánea
• Ficha de Elección Dirigida

119
INSTRUMENTOS

QUERIDO COLEGA. .
El presente es un estudio para determinar las características y los objetivos
de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje a nivel de los
docentes de educación superior, nos gustaría su aporte que es muy valioso
para nuestros PROPÓSITOS.

l. INDIQUE CUALES SON LOS FACTORES (que ejercen motivación) QUE

CONSTITUYEN ESTIMULOS PARA EL APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS EN
LAS CLASES DE EDUCACION FISICA Y DEPORTES.

l.
2.-
3.-
4.-
5.-
6.-
7.-
8.-
9.-
10.-
11.-
12
13.-
14.-
15

ATENTAMENTE

120
 Presentamos a los alumnos una lista de 14 factores motivacionales (ver ficha a
continuación), y ellos én forma prioritarios del 1 af 14 sefialaban cuales consideraban
las de mayor importancia.

Estudio psicopedagógico

APELLIDOS YNOMBRES

t
UNIVERSIDAD

ESTIMADO ALUMNO.

A continuación presentamos una serie de componentes del proceso de enseñanza

aprendizaje, nos gustaría que señalase, a su parecer cual es el factor primordial que
elevo su nivel de aprendizaje y sus aeseos de aprender.

Señale en forma prioritaria del 1 al14.

FACTORES MOTIVACIONALES:
( ) Profesor o educador físico
() Programa de estudios
( ) Objetivos y competencias
() Evaluación
() Metodología de trabajo. '

( ) Material didáctico
( ) Las competencias deportivas
( ) La infraestructura.
() Uniforme
( ) Horario de clases.
( ) Compañeros de clase
( ) Fuerza personal
( ) Autovaloración.
( ) responsabilidad

AGRADECEMOS TU APORTE EN BENEFICIO DE .LA EDUCACIÓN PERUANA.

121
4.1.2. Determinación del Aprendizaje Significativo.
~ .... '
~

Para este propósito aplicamos dos tipos de parámetros:

a. Lista de cotejo de las Inteligencias Múltiples
b. Promedio Ponderado de los Estudiantes.

El· primer documento trata de un estudio para determinar el nivel de las

inteligencias múltiples de Thomas Garnerd, basado en la prueba de Thomas
Armstrong del año 1994, la cual fue adaptada y validada en nuestro país por la
psicóloga Betty Merino Espinoza en el año 1999, los tipos de inteligencia
múltiples analizados fueron:

• Inteligencia Lingüística
• Inteligencia Lógico - Matemático
• Inteligencia Espacial
• Inteligencia Física- Cinestésica
• Inteligencia Musical
• Inteligencia Interpersonal
• Inteligencia Intrapersonal.

Pero grandes fueron las sorpresas cuando d~scubrimos la relación que existe entre
el global de Inteligencias Múltiples, es decir, la sumatoria de los valores de
inteligencias múltiples y el promedio ponderado de los estudiantes.

El promedio ponderado lo obtuvimos directamente del Record de Notas de cada

estudiantes, encontrado con las sorpresas que los valores son muy bajos en
comparación con otras Especialidades, así miso hay una gran diferencia entre la
Universidad Nacional de Educación "Enrique Guzmán y Valle" y la Universidad
Alas Peruanas.

122
 EVALUACION DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

Aplicamos la prueba llamada lista de cotejo de las inteligencias múltiples

traducido y adaptado d~ "checklist por asseesing múltiple intelligences"
· en " múltiple intelligence in the classroom" de Thomas Armstrong, ascd,
1994 adaptada por Betty Merino Espinosa, 1999 en Lima Perú.

LISTA DE COTEJO DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

NOMBRES Y APELLIDOS.

QUERIDO AMIGO: nos encontramos realizando un estudio pedagógico, que

permitirá mejorar el currículo y el plan de estudio que UD esta llevando
actualmente y le pedimos por favor: marcar los ítems que se corresponda a su
· criterio como estudiante.
1
INTELIGENCIA LINGUISTICA:

No ITEMS SIEMPRE A VECES RARA NUNCA

VEZ
1 Escribe mejor que el promedio para su edad
2 cuenta historias largas o hace bromas e inventa
cuentos
3 Tiene buena memoria para los nombres,
lug_ares fechas u otros datos.
4 Disfruta con los juegos de palabras
5 Disfruta leer libros
6 Escribe las palabras correctamente
7 Se entretiene con rimas absurdas,
trabalenguas, 09urrencias etc.
8 Disfruta escuchando la palabra hablada,
cuentos comentarios en la radio.
9 Tiene buen vocabulario para su edad.
10 Se comunica con otros en forma verbal
mayormente.

Otras habilidades lingüísticas: ........................................................................................ .

INTELIGENCIA LOGICO MATEMATICA:

No ITEMS SIEMPRE A VECES RARA NUNCA

VEZ
1 Hace muchas preguntas acerca del
funcionamiento de las cosas.
2 Resuelve problemas matemáticos mentalmente
con mucha rapidez
3 Disfruta de las clases de matemáticas

123

:'.)

~\
'4 Encuentra interesantelos juegos matemáticos
en com_putadora.
-s disfruta jugando ajédrez, damas u otros juegos
estratégicos
6 Disfruta de los rompecabezas lógicos o juegos
mentales
7 Disfruta ordenando las cosas en categorías o
jerarquizándolas.
8 Le gusta experimentar de manera que muestra
un alto nivel cognitivo en sus pensamientos
9 Piensa en niveles mas abstractos y
concep~ales que otros
10 Posee un alto sentido de causa-efecto pare el
promedio

Otras habilidades lógica matemática: ................................................................ .

INTELIGENCIA ESPACIAL:

N" ITEMS SIEMPRE A VECES RARA NUNCA

VEZ
1 Informa con imágenes visuales nítidas.
2 Lee mapas y gráficos mas fácilmente que un
texto
3 Fantasea mas que sus compañeros
4 Disfruta de las actividades artísticas.
5 Dibuja figuras que son dificiles para el
o
promedio
6 Gusta de ver películas, diapositivas u otras
representaciones visuales.
7 Disfruta construyendo rompecabezas, o
actividades visuales similares.
8 Construye edificaciones avanzadas
tridimensionales para el promedio de su
grupo ejemplo construcciones de piezas o
playgo.
9 Cuando lee aprovecha mas las imágenes que
las palabras
10 Gusta más de las_p_elículas que de leer textos.

Otras habilidades espaciales: ...........................· ............................................................. .

INTELIGENCIA FISlCA Y CINESTESICA:

N• ITEMS SIEMPRE A VECES RARA NUNCA

VEZ
1- Se destaca en uno o más deportes.
2 Se mueve,· gira, golpea o tamborilea mientras
esta sentado por un largo rato en un solo lugar
en su cama
3 Imita los gestos o movimientos
característicos de otras personas.

124
,-4 Ama las cosas que están separaaas y gusta de
reunirlas nuevamente ~

5 Le gusta tocar lo que ve

6 Disfruta corriendo saltando o realizando
actividades similares
7 Demuestra destreza en artesanía
8 Manifiesta sensaciones fisicas mientras piensa
o trabaja
9 Posee una forma dramática de expresarse
10 Disfruta trabajando con arcilla o de otras
exR_eriencias táctiles , o pintar con los dedos

Otras habilidades fisicas y cinestésicas: ............................................................................... ..

IN'I'ELIGENCIA MUSICAL:

N" ITEMS SIEMPRE A VECES RARA NUNCA

VEZ
1 Se da cuenta cuando la música esta
desentonada o suena mal.
2 Recuerda las melodías de las canciones
3 Posee buena voz para el canto
4 Toca un instrumento musical o canta en un
coro u otro grupo.
5 Posee una forma rítmica de hablar o de
moverse
6 Tararea canciones sin darse
7 Golpea rítmicamente sobre la mesa o carpeta
en la que se encuentra o trabaja.
8 Es sensible a los ruidos ambientales, ejemplo,
lluvia en el techo o en el tejado.
9 Responde favorablemente cuando se escucha
una pieza musical
10 Canta canciones de moda que ha aprendido
fuera del salón de clases.

Otras habilidades musicales: ........................................................................................ .

INTELIGENCIA INTERPERSONAL:

N" ITEMS SIEMPRE A VECES RARA NUNCA

VEZ
1 Disfruta conversar con sus compañeros
2 Tiene características de un líder natural.
3 Aconseja a los amigos q_ue tienen problemas
4 Parece ser el mas simpático de la clase
5 Pertenece a un club, comité u otro tipo de
orgaÍlización social
6 Disfruta enseñando informalmente a otros
compañeros.
7 Le gusta jugar con otros comgañeros
8 Tiene dos o más buenos amigos.

125
 -
9 Tiene empatía para ganar amigos 1
10 Otros buscan su compañía - 1
~

OtraS habilidades
interpersonales: ......................................................................................... .

ffl'rnLIGENCIA INTRAPERSONAL

ITEMS SIEMPRE A VECES RARA NUNCA

N: VEZ
1 Demuestra sentido de independencia o fuerza
de voluntad.
2 Tiene un buen concepto de sus habilidades y
debilidades
3 Se siente bien cuando le dejan estudiar o
jugar solo
4 Marcha a su ritmo o tiene un estilo especial de
vivir...
5 Posee un.interés o pasatiempo del que no
habla mucho con los demás.
6 Tiene un buen sentido de autodisciplina
7 Prefiere trabaj_ar solo
8 .Sabe expresar sus sentimientos
9 Puede aprender de sus éxitos y fracasos en la
vida
10 Demuestra ungran amorpropio.

CALIFICACION:
SIEMPRE equivalente a DOS PUNTOS (2.0)
A VECES a UN PUNTO Y MEDIO . (1.5)
RARA VEZa UN PUNTO (l.O)
NUNCA a MEDIO PUNTO (0.5)

El pontaje máximo en cada tipo de inteligencia será 20. Esto indica que el Alumno logrará un
rendimiento EXCELENTE en los aprendizajes que involucren este tipo de inteligencia.
Si el alumno obtuviera entre:
15.5 a 19 puntos logrará un rendimiento MUY SUPERIOR al promedio
12 a 15 puntos logrará un rendimiento SATISFATORIO
8 a 11 puntos su rendimiento será DEFICIENTE
Oa 7·puntos su rendimiento será MUY DEFICIENTE

126
4.2 Administración de la Prueba .
Los instrumentos verificados luego de estudio piloto, se procedió -directamente por
mi persona- aaplicarlo en la Universidad Alas Peruanas en los meses de Octubre y
Noviembre del 2003 y Abril de 2004, así mismo en la Universidad Nacional de
Educación "Enrique Guzmán y Valle" en los meses de Junio y Julio del 2004

La colecta de datos se realizó sección por sección, en cada una de las universidades
mencionadas se había logrado un alto nivel de consideración con los profesores de
turno de cada uno de los grupos de trabajo los cuales fueron:

Universidad Nacional de Edu.cación ·- - '-~·

. _{]"n.iversidad particular
"Enrique GuZm.án y Valle" Alas Peruanas
Grupo 1 -Promoción 2002 Grupo 1- Promoción 2004 .. -
Grupo II- Promoción 2001 Grupo TI- Promoción 2003
Grupo III -Promoción 2000 Grupo ID- Promoción 2002
Grupo N- Promoción 1999 F1
Grupo V- Promoción 1999 F2

Se realizo el estudio sobre un total de alumnos:

• Universidad Alas Peruanas, Total de 61 alumnos
44 Varones
17Damas

• Universidad Nacional de Educación "Enrique Guzmán y Valle", Total de 99

alumnos
72 Varones
27 Damas

Que hicieron una muestra total de 160 alumnos

Cuadro cronológico de Administración de la Prueba

Universidades · Secciones Día

Grupo III 06- Nov. - 2003
- 04 -Dic. - 2003
Grupo II 13 -Nov. - 2003
Universidad Alas Peruanas
11 - Dic. - 2003
Grupo 1* 20- Nov.- 2003
18- Dic.- 2003

127
 Grupo r- · 03- Jun.- 2004
' Grupo II
-
10 - Jun. - 2004
Universidad Nacional de
Educación "Enrique Grupo III 17 -Jun. - 2004
Guzmán y Valle"
Grupo IV 25 -Jun. - 2004

Grupo V .. 08 - Jul. - 2004

*Eran los alumnos ingresantes del 2004, por lo tanto no se consideraba el promedio
ponderado, ni tampoco los datos de elección espontánea.

4.2 Proceso de Validación de Instrumento

El instrumento de determinación de la motivación fue validado en las Universidades

José Faustino Sánchez Carrión y la Universidad Particular Cayetano Heredia,
desarrollando un trabajo de campo a 14 estudiantes de las especialidades de Educación
Física y Cultura Física. Se aplicó el instrumento de elección espontánea y dirigida a
ambos grupo las cuales fueron procesadas con sus valores medio, desviación y sus
resultados en el área de la curva normal de dos colas con un nivel de significación de
0.0001, pudiendo concluir la validación de ambas elecciones en las 2 Universidades
teniendo en cuenta que no se encontró diferencias en ambos casos.
Los resultados fueron los siguientes:

. UNIVERSIDAD NACIONAL JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION.

ELECCION n X S Te Tt Dif Significación

Espontánea 14 4.64 4.10 4.23 4.50 0.0001
-
Dirigida 4.64 3.99 4.35
-

UNIVERSIDAD PARTICULAR CAYETANO HEREDIA

ELECCION n .X S Te Tt Dif Significación

Espontánea
Dirigida
14 3.64 310
3.27
4.39
4.08
4.50
- 0.0001
3.57
-

128
. 4.4Tratainiento Esbidfstico

Los datos colectados basa4os en la muestra del estudio fueron un total de 160
divididos en 8 grupos:

• 05 Grupos de la Universidad Nacional de Educación "Enrique Guzmán y

Valle"
• 03 Grupos de la Universidad Alas Peruanas

Por esta razón agrupamos los datos en cuatro grandes grupos de cada
Universidad en:
• Grupo de Damas de la Universidad Nacional de Educación "Enrique
Guzmán y Valle" y de la Universidad Alas Peruanas.
• Grupo de Varones de la Universidad Nacional de Educación "Enrique
Guzmán y Valle,, y de la Universidad Alas Peruanas. Y
Para realizar otros análisis, juntamos:
• Grupos de alumnos de la Universidad Nacional de Educación "Enrique
Guzmán y Valle"
• Grupos de alumnos de la Universidad Alas Peruanas.
Y luego trabajamos con todos los alumnos de las dos universidades mencionadas

129
 CONSOLIDADO DE LOS DATOS DE LA lNVESTlGA.C\ON

UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

ESPECIALIDAD: CIENCIAS DEL DEPORTE
GRUPOI

o ou
1

~
o(Q ·¡¡¡ 1

E .....U)Q) ¡; ¡;
No SEXO C'CI SC'CI Q) e e ELECCION ESPONTANEA ELECCION DIRIGIDA Promedio
u e o o GLOBAL
Total
~
,!/.!
::1:
o
¡;
·¡:;
q ¡; 1! 1!Q)
::S
Cl
e
u
·e, C'CI
Q.
o
u
·¡¡¡
u
·¡¡¡ e.
S
Q.
.....L!
.;

:.J _.
"() -U)
w ¡¡:
:S
:E .E .E 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 M 14 00 11,50 12,50 17 00 10 00 11 50 17,50 94 00 * 13 14 . 12 3 2
2 M 15,00 15,00 16,00 16,50 14 00 15,00 17 50 109 00 10 12 13 14 9
3 M· 12,50 6,00 12 00 14 00 17,50 15,50 17,00 94 50 2 3 4 5 6
4 M. 15,50 13,00 16,50 13 50 17 00 17,50 16,50 109,50 12 13 14 7 3
5. M 14,00 14,50 11,50 13,50 18 00 15,50 18,00 105 00 1 2 3 6 5
6 M 13,00 12,00 '13,00 16,50 13,00 12,00 16 50 96 00 1 13 14 7 11
7 M 12 50 9,00 11,00 11,50 7,50 9,00 16,50 77,00 12 13 14 11 8
8 M 13,50 9 50 13,50 15,50 12,00 14,00 16,50 94 50 14 3 6 7 8
9 F 16,00 13,00 14,50 15 00 14,00 17,50 16 50 106,50 1 2 4 5 6
10 F 14 00 10 50 12,50 9 00 12 00 14 50 14 00 86 50 12 13 14 6 5
11 F 13 50 12,00 11 50 10,00 14 00 10,00 16,00 87,00 1 2 13 12 5
12 M 13 00 14 00 15 50 15 50 12 50 16 50 18 00 105 00 1 12 13 14 8
13 M 13,00 13,00 12,00 11 50 8 50 15 50 14 50 88 00 12 13 14 1 2
14 M 13,50 9,50 18 00 14 50 14 00 15 50 15 50 100 50 12 13 14 2 5
15 M 13 50 9 00 12,50 13 50 16 00 14 50 17,00 96,00 2 6 9 10 5
16 M 16 00 12,00 12,00 18,00 12 50 16 00 17 00 103,50 1 4 6 7 8 1
1
17 F 14 50 13,50 13,00 14,50 12,00 18 50 15,50 101,50 14 13 12 1 2
18 F 15 50 15 00 13,50 17 50 18 00 19,50 17,00 116,00 14 2 5 6 8
19 M 17 00 12 50 19 00 16 00 11 00 14 00 16 50 106,00 2 3 5 9 10
20 M 17 50 17,50 14 50 15 50 12 50 19 00 19 50 116 00 1 3 13 14 10
21 M 16 00 12 50 13,00 16 00 12 50 15 50 17 50 103,00 1 2 14 12 5
22 M 15 00 10 00 10,50 14,00 11 50 14,50 16 00 91 50 2 14 6 10 12
23 M 14 50 13 00 12 50 13 50 10 00 15 00 15 00 93,50 2 7 9 1 5
24 F 13,00 12,00 12,00 11,50 11,00 10,50 14,50 84,50 1 14 10 5 L___L --

• Es una !lOCcll~n do lngrosantos, que no tltmo ninguna ldoa do los factores motlvaclonalos en forma espontanea, pero dirigiéndolos se pudo obtener una Información.
 CONSOLIDADO DE LOS DATOS DE LA lNVEST\GAC\ÓN
!

UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

ESPECIALIDAD: CIENCIAS DEL DEPORTE
GRUPO 11

o(.) o(.)
:¡:¡ ·¡¡;

NO SEXO 1'11
'ni
E
.$
1'11
,g
Q)
e
-o
1'11
e
ñi
e
o GLOBAL
ELECCION ESPONTANEA ELECCION DIRIGIDA Promedio

=
(.)
Total
:E ñi q le le -'
-~
oC)
o(.) '¡j
1'11
o(.) B
·¡¡;
Q)
e-
Q)
c.
e ~ c.
1/)
·¡¡
¡¡
::l .S ....1! 1 1
:J ..J w :E .5 .5 2 3 4 15 2 3 4 15
1 M 15,50 12 50 15 50 16 00 17 50 20,00 18 50 115 50 8 6 2 1 12 14 2 8 1 10 13 50
2 M· 16,50 18 00 17,50 18,00 15,50 18 50 17,50 121;50 8 6 1 12 13 8 6 5 2 3 15 50
3 M 14,50 14,00 14,50 18 00 14 00 16 50 16 50 108,00 1 . 12 6 8 10 1 5 2 8 6 12 10
4 M 18 50 18 50 16 50 11 50 18 50 18 00 16 00 117 50 3 1 8 7 6 1 2 8 5 6 13,50
5 M 16 50 18 00 17 50 15,00 14 50 14 50 15 50 111 50 8 1 5 7 12 1 12 13 14 ·a 14,10
6 F 17,50 18 00 17,50 15,50 17 00 17 00 19 50 122 00 1 5 8 7 12 1 2 5 6 10 16,10
7 M. 14,50 12 50 19 50 15 50 17 00 17 00 14 00 110 00 1 . 2 13 14 12 1 12 13 14 6 14 00
8 F 17 00 8,50 17,00 18 00 19 50 17 50 20 00 117 50 1 ' 10 12 13 14 14 13 12 5 .8 12 11
9 F 15,50 12 00 17 00 17,50 17 00 19 00 16 00 114,00 1 7 2 5 13 12 13 14 6 7 12 10
10 M 15,50 17 00 17 00 13,00 15 50 17 00 17 00 112 00 7 12 13 14 1 ' 1 2 3 14 5 13 00
11 F 17 50 11,00 18 50 19 00 16 50 19 00 17 50 119 00 1 5 12 8 6 1 12 13 14 8 13 10
12 M 13 50 14 50 12 00 14 50 11 00 9 50 11 50 86 50 2 12 1 5 13 1 2 3 4 5 13 20
13 M 16 00 13 50 11,50 14,00 13 50 19 00 20,00 107 50 12 8 14 13 z· 14 1 2 3 8 13 11
14 M 14,00 14,00 . 17,00 15 00 12 50 11 50 17 50 101 50 1 2 . 3 4 8 1 4 7 14 3 13 50
15 F 14 50 12 00 15 00 14 50 19 50 16 50 17 50 109 50 1 5 10 12 13 14 2 5 10 11 . 13 60
16 M 18,50 16 00 17,00 15,50 14 50 18 50 18 50 118 50 1 5 8 2 13 . 2 6 8 9 5 12 50
17 M 16 00 15,00 13 50 13 50 11 50 18 50 18,00 106 00 13 1 6 2 10 . 1 2 3 13 14 12 60
18 M 17 50 13,50 16,00 17 00 18,00 16 50 18 50 117 00 1 2 5 12 13 . 1 2 3 5 7 12 10
19 F 14 50 14 50 14,50 15 00 14 00 11 50 17 00 101 00 5 6 14 13 12 . 5 6 1 9 10 13 00
20 M 14 00 11 00 12 50 13,50 12 00 13 00 16 50 92 50 1 12 13 5 6 1 2 12 . 13 14 13 20
21 F 15,00 13 50. 15,00 15 50 16 50 15 00 18 00 108,50 14 11 1 12 13 . 1 14 13 9 10 12 50
22 M 15 00 12 50 14,50 13 50 14 50 16 00 15 50 101 50 13 5 1 8 2 1 5 8 4 7 13 14
23
,
CONSOLIDADO DE LOS DATOS DE LA lNVEST\GAC\ÓN

UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

ESPECIALIDAD: CIENCIAS DEL DEPORTE
GRUPO 111

o(J o
(J
;¡
-ca
E j
11) e; e;
No SEXO 10 .!!cu 41) e e ELECCION ESPONTANEA ELECCION DIRIGIDA Promedio:
e o o GLOBAL
(J
;¡ :E ~ e Total
.!!!
o
m
o
.~
:!
(J
cu ~o 7i
(J
·¡¡; E- 8. -
e ·~
Q.
:1! ::l .S ~
:J -J 111 lL :E ..5 .5 1 2 3 4 6 1 2 3 4 5
1 F 19,50 17,50 16 50 13 00 18 00 18,00 20 00 122,50 5 2 6 8 1 12 13 14 2 3 16 66
2 F 14,00 13,00 16,00 16,50 17 50 15 50 17 00 109 50 7 14 12 13 1 1 2 3 6 8 15,72
3 ·M 16,00 16,00 13 50 12,50 17,50 15,50 15 50 106 50 1 11 8 10 7 1 14 13 12 11 13 84
4 F 14,50 13,00 17,00 19,00 18 00 15 00 18,50 115 00 13 2 5 8 4 1 2 3 7 5 14 52
5 M 15,50 15 50 15 50 16,50 17 00 16 50 18 50 115 00 2 5 13 14 6 1 2 13 14 12 11 84
6 M 15,50 15 00 16 50 17,00 14 00 16 00 15 00 109 00 1 8 2 5 12 1 2 13 14 15 15,77
7 M 13 00 8 00 10,50 15,00 14 00 16 50 16,50 93 50 8 5 6 2 14 1 5 6 13 14 12 57
8 F 18 00 17,00 18 00 13,50 16 00 17 50 13 50 113 50 2 8 1 4 14 6 2 3 5 10 12,31
9 M 15 00 13,50 13 50 13,50 14 50 13,00 19 00 102,00 5 1 6 14 13 1 2 12 13 14 14 68
10 M 13 50 8,50 9 00 15,50 16 00 18 00 14 00 94 50 2 5 8 14 13 5 6 8 12- 13 15 00
11 M 14 50 10 50 13 00 15 00 11 50 15 50 16 50 96 50 1 2 14 12 8 1 2 3 5 6 13 09
12 F 17 50 8 50 15 50 19 00 18 50 17 00 16 50 112 50 14 5 1 8 12 12 13 14 5 2 14 00
13 M 15 00 13,00 13,00 9,50 16,50 19,00 18 50 104 50 1 14 13 12 2 1 2 3 4 5 12 76
14 M 17,00 12,00 16 00 16,00 13 50 16 50 17 50 108 50 1 6 2 - 10 13 1 2 3 5 6 13 73
15 M 19,50 16,00 18 00 13 00 13 00 19 50 20 00 119,00 13 14 1 8 2 1 2 3 5 6 14 46
16 M 19 50 17,50 18 50 18,50 14 50 17,50 18 00 124,00 2 3 1 8 6 1 2 3 8 6 15,50
17
~-
-- -- ---~ ---
 l . ~. , · ~ ·~r'¡:t¡fl

CONSOLIDADO DE LOS DATOS DE LA INVEST\GAC\ÓN

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ·LA CANTUTA

ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN F(SICA
GRUPOI

o o
CJ
;; o
-as j
NO SEXO ftl
CJ
;:¡
i:e ¡¡
8l
e
ey
Ci
e
o
1!!
¡¡¡
e
o
1!!
~LOBAL
ELECCION ESPONTANEA ELECCION DIRIGIDA P'r omedlo
· Total
Je o
~CA
G) Q)
o
m
o 'ü
a o
o e- Q.

e :&'
_. :¡a = .! ~
:J 81 LL :E . ,S .E 1 2 3 4 6 1 2 3 4 6.
1 M 16 50 18 00 17 50 18,00 15 50 18 50 16 00 120 00 6 8 1 5 12 1 2 3 5 7 . 1410
2 M·' 16 50 11 50 16 50 16 50 17 00 16 00 17 00 111 00 12 13 2 1 . 3 1 2 3 5 6 12 75
3 F 16 50 13 00 16 00 14,50 13 50 15 50 19,00 108 00 2 5 1 6 7 2 3 4 5 6 13 73
...
~·
A F 17 50 17 50 19 00 16,50 18 00 19 00 19 00 126,50 2 6 1 9 8 1 2 3 5 7 15_,28
~5 ·F 16 50 17 50 16 00 11 50 11 00 17 50 17,50 107,50 6 8 9 1 12 1 2 5 6 7 14 93
6 M 16 50 14,50 18 00 17 00 16 00 18 00 16 00 116,00 1 8 12 6 13 1 2 3 13 14 13 50
7 ·F 16 00 15 50 17,00 16 50 13 00 17,50 17 50 113 00 1 5 6 12 13 2 5 8 13 14 15 00
8 M 19 00 19 00 17 50 12 50 15 50 18 00 17 50 119 00 13 12 14 8 2 1 2 3 8 13 14 32
9 M 14 50 14 00 16 00 15,50 13 00 14 50 18 00 105 50 1 - 8 12 14 6 1 2 5 6 8 14 23 1

10 M 17,50 18 00 18,50 17 50 18 00 18 00 20 00 127 50 1 6 12 13 14 1 2 3 5 6 15 55

11 F 15 00 13 00 14 50 12 50 13,50 14 00 17,00 99 50 1 8 12 13 14 1 ·2 3 5 6 14 88
12 M 17 50 15 00 18 50 18 00 18 00 14 00 14.00 115 00 1 12 6 13 5 2 5 6 8 10 14 80
13 M 15 50 16 50 18,50 18 50 18 50 19 00 16 00 122 50 2 8 6 1 12 2 3 12 13 14 14 00
14 M 16 00 17,00 18 50 18 50 18 00 17 00 18 00 123 00 2 6 6 1 12 1 2 3 5 6 14 78
15 M 16 50 11 50 1-tOO 16 50 12 50 18 00 16 50 105 50 2 1 8 12 14 1 2 3 5 6 15 70
16 M 13 00 17 50 16 00 13,50 12 50 16 00 16,00 104 50 1 8 6 12 13 1 2 3 5 6 14 50
17 M 17 00 18 00 19,00 16,00 16 00 16,50 19 50 122100 12 13 1 8 11 1 2 5 6 7 14 90
18 M 19 00 18 50 16 00 18,50 18 00 18 00 19 00 127 00 1 8 7 12 14 1 2 3 5 6 15 41
19
r
coNsOLioA.'oo oE LosuoATos oc. LA '"'"'e.~!\lu~A.~\~n•

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN- LA CANTUTA

'
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FiSICA-
GRUPO 11

o
e,) o
e,)
:¡::;
o.(Q
E
.S
J1 a;
e ~o ELECCION ESPONTANEA ELECCION DIRIGIDA Promedio
ND SEXO B ca e o GLOBAL
:& -¡; 1! 1! Total
~ ~
1l·¡¡¡
o
C)
e ~
o
e,)
·¡;
[
o
e,)
·¡¡¡ :S -
e.
.S
8.
~
:J ..J 81 ¡¡: :e .5 .5 1 2 3 4 6 1 2 3 4 5
1 M 17 00 15 00 12,00 16 50 7 50 13 50 12 50 9400 8 6 5 2 1 14 13 12 5 6 13 95
2 M 15 00 13 50 14,50 14,50 16,50 15 00 17 00 106 00 5 1 8 6 2 1 14 5 11 12 14 86
3 F 14,50 9 50 12 50 14 50 17 50 16 00 14 50 99 00: 6 1 8 12 13 . 1 10 9 11 8 14 00
4 M 13 00 12,00 12 50 13,00 15 50 15 00 16 00 97 00 1 12 14 3 6 13 12 2 8 3 13,00
5 M 18,00 17,50 19 00 19,00 12 00 19 00 18 50 123 00 6 2 9 1 10 13 14 12 3 2 14,23
.6 M 16 00 18 00 16,50 14,00 13 00 14 50 17 00 109 00 1 2 3 12 7 12 13 14 5 8 13 64
; 7 M 19,50 20 00 19 50 20,00 15 50 18,50 17 00 130 00 2 6 10 14 1 8 6 5 3 2 14,18
8 M 16,50 17 00 20 00 19,00 18 00 15,50 16 50 122,50 13 . ·12 14 2 7 5 6 3 2 12 9,06
9 •:F 18 00 16 00 15 50 18 00 14 00 18 50 18 50 118 50 1 8 12 6 5 12 13 14 2 3 14 68
10 F 17 50 16 50 18 00 18,00 20 00 19 00 18 00 127 00 1 13 5 6 2 3 1 7 14 12 15,64
11 ·F 16 50 15,00 16 00 17 50 17 50 17 00 17,50 117,00 6. 7 1 12 8 5 8 10 g 6 1314
12 M 14 50 11,50 15,00 18 00 14 00 15 00 17 00 105 00 1 6 2 3 12 5 6 1 2 7 12 67
13 F 16 50 14 00 16,00 14 50 17 00 18 00 18 50 114 50 1 5 12 13 14 12 1 5 6 2 1245
14 M 16 50 18 50 17 00 17 50 13 50 15 50 16 50 115 00 11 12 13 1 2 1 2 14 8 5 10 91
15 M 14,50 15 00 13 00 11 50 12 50 17 50 16 00 100 00 8 6 1 12 13 2 5 1 8 14 13 52
16 M 16,00 15,50 14,50 14,00 14 00 18 50 15 50 108 00 1 6 5 12 13 2 6 7 10 14 13 10
17 M 17 50 17 50 15,00 18,00 14 50 15 50 19 00 117 00 5 2 1 12 6 3 12 13 5 6 13 20
18 M 17,00 19 50 19,50 17,50 18 50 16 50 17 50 126 00 8 2 12 1 5 1 2 5 6 8 14 10
19 M 16,50 16 50 18 50 17,50 17 50 18 50 15 50 120,50 8 1 5 2 12 12 13 14 1 8 14 20
20 M 12 50 16,50 16,00 16 00 13,50 15 50 18 00 108 00 1 5 8 6 2 12 13 14 1 2 13 10 1

21 M 11,50 15 00 14,00 13,50 10 00 "16 00 16,00 96 00 8 1 5 12 13 12 13 14 11 10 13,20

22 M 16 00 13 50 15,00 13,50 17 50 18 50 17 50 111 50 1 12 2 13 14 1 2 6 13 5 14 10
23 M 14,50 14 00 10 50 15 50 16 00 17 00 15 50 103 00 8 1 5 12 13 2 14 13 5 . 8 14 20
24 F 18 00 12 50 14,00 19,00 15 50 18 00 15 00 112 00 8 5 1 6 13 10 11 14 8 12 1310
25 F 19 00 16 50 15 00 15 50 12,50 16 50 17 50 112 50 8 6 5 1 12 1 2 5. 6 8 13 30
26 ---
 CONSOLIDADO DE LOS DATOS DE LA lN'VESTIGAC\ON :~·-r~r :·/.~cfi·;J~

UNIVE:RSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN - LA CANTUTA

ESPECIALIDAD: EDUCACióN FISlCA
GRUPO 111
•
o oo ¡
o
:¡::¡
-ca
E ] Cü -¡ •
ND SEXO •ns fd ~ e e " ELECCION ESPONTAÑEA ELECCION DIRIGIDA Promedio
o e o o GLOBAL
:¡::¡ :E i!! i!! Total
$1
o
m
o
.!i
ti
·o
ca ~o ti
o
üi e. 8. ..
e 8.J Q.
:!i :S
Q).
~
:J 8j u. :E :S .5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 M 16,00 14,00 18 50 18 50 15 50 18 50 17,50 118,50 1 2 6 8 11 . 6 8 1 7 5 12 10
2 M 16 50 16,00 14 50- 14 00 13 00 17 50 16 50 108 00 2 5 8 1 6 2 3 5 6 8 13 05
3 ·F 16 50 12 50 15,00 15 00 13 00 17,50 17,50 107,00 1 11 10 8 2 1 14 .5 6 2 14 20
4 ,M 15 50 17 00 17,00 14 50 13 50 15,00 17 00 109 50 12 4 3 5 1 5 14 2 8 6 . ' 13 10
5 M 12 50 14 00 14,50 12 50 16 00 17 00 17 50 104 00 5 2 6 3 1 13 14 12 8 1 12 50
6 M 15 00 10,50 14 50 15 50 17 00 17 00 17 50 107 00 1 8 6 2 9 1 8 2 3 6 12,55
7 M 16 00 16:00 17 50 15 50 14 50 16 00 17,50 113,00 8 2 5 3 6 8 2 3 5 14 13 20
8 ,M 11 50 10 50 13 00 14 50 13 50 18 00 18 50 99 50 14 13 8 1 5 14 8 1 2 ·13 1210
9 M 17 00 17,50 17,00 16 00 18 00 16,50 16 50 118 50 11 1 4 12 13 11 1 4 12 13 14 05
10 M 16 00 16 50 15 50 14 50 18 50 19 50 17 00 117 50 12- 13 6 4 1 12 13 6 4 1 1510
11 M 13 50 9 50 14 00 12,00 8,50 17 00 18 50 9300 5 1 6 3 2 2 3 5 6 14 12 12
12 M 13 50 13 50 14,00 15 00 15 50 15 00 17 00 103 50 3 11 5 1 e· 1 6 ·5 11 3 13 10
13 F 17 00 16 00 15 00 18 00 16 50 15 00 16 00 113 50 1 3 6 2 4 12 1 8 14 3 14 20
14 M 16 50 13 00 14 00 11 50 10 50 17 50 17 00 100 00 3 2 6 1 11 8 2 14 3 1 12 30
15 M 15,50 12,50 12,00 16 00 15 50 16 50 16,00 104 00 7 5 14 1 a· 7 5 1 6 8 12 50
16 F 18 00 18,50 16 00 15 50 18 50 16 00 15 50 118 00 6 2 1 3 5 8 11 10 14 12 13 55
17 M 13 00 12 00 14 00 16 50 13 50 15 50 16 00 100 50 2 6 8 1 12 1 14 2 3 7 12 66
18 M 15,00 16 50 16 50 14 00 11 00 17 00 18 00 108 00 3 2 13 11 .S 2 14 3 5 12 13 02
19 M 13 50 8,50 10 00 11,50 14 50 15 50 16 50 90 00 1 11 8 5 3 8 1 11 10 2 12 12
20 F 16 50 18 50 16,00 12,50 17 00 18 00 18 00 116 50 5 6 1 8 14 1 14 2 3 13 12 24
21 F 13 00 13,50 13,00 14,00 15 00 12 00 18 50 99 00 1. 5 4 11 2 8 1 2 5 13 12 61
22 M 15,50 950 17 00 14,00 19 00 15 00 17,00 107 00 8 1 14 . 2 11 8 5 14 - 6 2 13 30
23 M 16 00 14 50 15 50 14 50 -13 00 16 00 14,50 104 00 8 6 5 1 12 8 6 7 5 3 13 10
24 M 14 00 15 50 11 00 10 00 12 00 13 00 17,00 92 50 14 1 13 2 12 1 14 13 12 5 12 05
25 M 17 00 14 50 15.50 13 50 12 50 19 00 18 50 110 !50 8 2 5 1 6 8 2 1 5 3 14 02
26 ---·
 •1, 1 1lrir

' CONSOLIDADO DE LOS DATOS DE LA \NVES"T\GA.C\ON

UNIVE1tSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN· LA CANTUTA

ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FiSICA .
GRUPO IV
•
oo o
1

o i

~
1

NO SEXO ~
E
S
ca ·1 ¡¡;
o
e
Ci
8 ~LOBAL
ELEChiON ESPONTANEA ELECCION DIRIGIDA Promedio
=e
i
Total
i :¡ 11.! 11.! . '
o 1i ~ 8.
Q
a
:9·ª
. e
m ·~ S g
:J 81 -~
u. :& .5 .5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 F 13 00 14 00 15 00 16 00 18 00 20 00 20,00 116 00 1 .a 6 11 2 2 1 3 5 6 14 10
2 F 16 00 18 00 19,00 2000 20 00 18 00 18 00 129 00. 1 2 8 5 6 1 6 a 12 13 15 20
3 F 16 00 12 00 13 00 13 00 12 00 12 00 13 00 91 00 1 4 12 13 14 3 9 2 1 5 13 40
4 ·M 16 00 18,00 20 00 14 00 12 00 12 00 13 00 105 00 2 1 5 8 14 8 6 1 5 2 14 20
. 5 M 14 00 12,00 16 00 16 00 12 00 2000 10 00 100 00 8 1 6 2 4 8 1 2 3 14 12 20
,, 6 M 13,00 18 00 19 00 19,00 17 00 15 00 18 00 119 00 5 1 11 12 14 13 14 1 2 3 14,05
7 M 18 00 18,50 18 50 18 00 18 00 18 00 19 00 128 00 6 1 7 8 4 3 2 1 5 4 16 00
8 ~F 12 00 10 00 8 00 12 00 16 00 10 00 1Q,OO 78 00 1 2 6 14 13 1 8 9 12 11 1012
9 'F 16 00 17,00 17 00 14 00 15 00 1700 17 00 113 00 1 6 12 13 14 2 3 1 8 9 14 20 1

10 M 15 00 16 00 15 00 14,00 15 00 17 00 17 00 109 00 1. 2 7 8 14 1 12 2 14 13 14 06
11 M 13 00 12 00 10 00 13 00 12 00 15 00 17 00 92 00 8 1 4 5 6 1 12 3 13 14 13 11
12 F 14 00 15 00 16 00 17 00 16 00 15,00 14 00 107 00 6 1 8 5 4 1 3 4 12 13 13 50
13 F 18 00 16 00 14 00 18 00 17 00 16 00 17,00 116 00 8 1 3 4 5 1 5 8 9 4 15 05
14 F 18 00 19 00 2000 14 00 12 00 10 00 10,00 103 00 3 1 14 13 11 1 6 2 8 9 13 95
15 M 13 00 14 00 18 00 16 00 16 00 10 00 8 00 9500 6 1 4 3 10 1 8 9 10 12 13 98
16 M 19 00 20,00 16 00 14 00 16 00 18 00 16 00 119 00 10 1 3 4 5 1 9 6 12 13 14 111
17 M 20 00 16 00 14 00 16 00 16 00 18 00 16 00 116 00 3 1 14 12 10 1 4 3 12 13 14 05
18 19 00 19 00 20,00 18 00 17 00 18 00 20 00 131 00 2 1 6 8 14 12 13 14 1 2 16 05
19
F
.
 r
i -- ~-~~-~ ~

CONSOLIDADO DE LOS DATOS DE LA \NVES"T\GAC\ON

-~ -~----------.-·------r------~--
--,--.......·-·.--¡ -;· ' ' ' ' " ' " ,~.;,J
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN - LA CANTUTA
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FISICA
GRUPO V

oo o 1

o
=
'(V ·¡¡;
E
.Sca ! "iii
·e
¡¡
e ELECCION ESPONTANEA ELECCION DIRIGIDA Promedlo
NO' SEXO ~LO SAL
G)
~ e o o 1
=
.!
::1 "iii
~o 5
1! 1! Total :
oo e. G)
o 'ü
m
e ~ a. iLL
·¡¡;
....
G)
Q.
~
:::¡ .J .n :::1
:& .5 .5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 M 15 00 16 00 15 00 10 50 17 50 15 00 17 50 106 50 1 8 6 11 2 2 1 3 5 6 13 ~o 1

2 M· 16 50 12 50 17 00 16 00 16 50 17 00 17 00 112 50 1 2 8 6 5 8 6 1 2 3 14 07
3 F 17 00 15 00 19 50 19 so· 15 50 18 00 18 50 123 00 1 3 6 8 2 2 8 3 1 5 14,77 1

4 F 15 00 11 50 17 50 13,00 14 00 14 50 16 50 102 00 1 5 8 3 6 1 2 5 3 6 15 80 1

':5 M 16 50 11 00 14,50 18 00 19 00 17 50 17 50 114 00 8 6 2 14 4 8 6 1 2 5 13 87 1

6 M 14 50 11 50 15 50 15 00 9 00 18 50 18 50 102 50 1 5 11 2 8 8 1 2 3 5 14 06 1

7 M 17 00 16 50 17 50 15 00 14 00 19,50 15 00 114 50 5 6 1 2 3 5 14 8 6 2 11 93
.:;, 8 M 15 50 11 00 14,00 14 00 15 00 14 50 18 50 102 50 2 1 6 8 3 3 2 1 5 8 13 00
9 M 12 00 11 00 13 50 13 00 11 00 16 50 16 50 93 50 1 ' 11 6 12 13 8 11 10 9 12 1210
10 M 14 00 16 50 15 50 12 50 11 50 14,50 15 50 100 00 1- 8 6 7 2 2 3 1 8 9 12 20
11 M 17 50 17 00 16 00 15 50 16 00 19 00 5 00 106 00 8 6 2 1 3 8 6 1 14 7 1414
12 M 18 50 18 00 18 00 19 50 18 50 17 50 18 00 128 00 '2 5 6 8 1 1 5 2 3 7 . ' 15 13
13 M 16 50 17 00 15 50 16 00 10 50 19 00 19 50 114 00 B 1 5 2 12 ' 1 8 5 12 6 14 40
14 M 17 00 13 50 12 00 16 50 14 00 14 00 19 50 106 50 3 6 5 8 11 . 5 . 2 3 1 6 12 45
15
'16
F 18 00 18 50
. 2000 18 00 18 50 18 00 19 00 130 00 2 1 8 6 12 1 2 3 5 6 14 66
 -
4.5. Resultados

Después de esta agrupación, establecemos en un análisis pormenorizado de cada

uno de los datos colectados para poder analizar cada una de las variables:

a. La variable FACTORES MOTTVACTONALES.

La analizamos en base de 14 factores motivacionales de los cuales 11 pertenecían a

los factores. motivacionales de Motivación Extrínseca. 3. de ellos a la Motivación
Intrínseca.

Asimismo, esta variable fue analizada en dos tendencias:

l. Los alumnos en forma espontánea señalaban cuales son los factores
motivacionales según sus propias palabras, que incentivan a su aprendizaje (ver
ficha anterior).

Así de esta manera hemos obtenido las tablas 1-A, 1-B, 1-C y 1-D.

·138
 TABLA N° 1 -A

ORDEN DE PRIORIDAD DE LOS FACTORES MOTIVACIO~ALES

UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS - DAMAS

ELECCION ESPONTANEA ELECCION DIRIGIDA

, N° de Orden Factor Motivacional Valor J N° de Orden Factor Motivacional Valor ~

1 Profesor o Educador Físico 9 1

1 1 Programa de Estudios 11
2 Metodología del Trabajo 8 ' 1 Metodología del Trabajo 11
3 Fuerza Personal 7 3 Profesor o Educador Físico 10
4 Infraestructura 6 3 Responsabilidad 10
4 Autovaloración 6 5 Material Didáctico 8
6 Responsabilidad 5 5 Aútovaloración 8
7 Programa de Estudios 4 7 Fuerza Personal 7
8 Material Didáctico 3 8 Horario de Clases 6
8 Competencias Deportivas 3 9 Objetivos y Competencias 4
10 Evaluación 2 10 Infraestructura 3
11 Horario de Clases · 1 11 Evaluación 2
11 Compañeros de Clases 1 11 Competencias Deportivas 2
13 Objetivos y Competencias o 11 Uniforme 2
13 Uniforme o ___ _!4_ _ ~Q_rrt¡:>~ñerQscle Clases___ ---
1 - - -

TOTAL 55 •'· TOTAL 85

.. ~-~ .
• • '· t-~ ·¿
 TABLAN° 1-8

ORDEN DE PRIORIDAD DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES

UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS - VARONES

ELECCION ESPONTANEA ELECCION DIRIGIDA

N° de Orden Factor Motivacional Valor N° de Orden Factor Motivacional Valor

1 Profesor o Educador Físico 22 1 Profesor o Educador Fisico 31
2 Programa de Estudios 18 1 2 Programa de Estudios 29
3 Infraestructura 16 1 3 Responsabilidad 25
3 Autovaloración 16 4 Metodología de Trabajo 21
5 Fuerza Personal 13 5 Objetivos y Competencias 19 '
6 Metodología de Trabajo 11 5 Autovaloración 19 1

6 Material Didáctico 11 7 Material Didáctico 17

8 Responsabilidad 10 8 Fuerza Personal 16
9 Competencias Deportivas 4 9 1nfraestructura 14
9 Horario de Clases 4 10 Competencias Deportivas 8
11 Objetivos y Competencias 3 11 Evaluación 6
12 Evaluación 1 11 Horario de Clases 6
12 Compañeros de Clase 1 13 Uniforme 5
14 Uniforme
--~-- - -----
o 14 Compañeros de Clases 4
TOTAL 130 TOTAL 220
 TABLAN° 1 ~e

ORDEN DE PRIORIDAD DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ~ DAMAS

ELECCION ESPONTANEA ELECCION DIRIGIDA

N° de Orden Factor Motivacional Valor 1 N° de Orden Factor Motivacional Valor

1 Profesor o Educador Físico 27 1 Profesor o Educador Físico 23
2 Material Didáctico 21 2 Programa de Estudios 17
3 Infraestructura 18 3 Objetivos y Competencias 14
4 Programa de Estudios 13 3 Metodología de Trabaio 14
4 Metodología de Trabajo 13 3 Infraestructura 14
6 Fuerza Personal 9 6 Material Didáctico 11
7 Objetivos y Competencias 8 7 Fuerza Personal 10
7 Autovaloración 8 8 Responsabilidad 8
9 Responsabilidad 7 9 Uniform~ 7
10 Evaluación 5 10 Autovaloración 6
11 Compañeros de Clase 4 11 Horario de Clases 4
12 Competencias Deportivas 1 11 Compañeros de Clases 4
12 Horario de Clases 1 13 Evaluación 2
14 Un"iforme o 14 Competencias Deportivas 1
TOTAL 135 TOTAL 135
 .:
'1

TABLA N° 1- O

ORDEN DE PRIORIDAD DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN -VARONES

ELECCION ESPONTANEA ELECCION DIRIGIDA -'

N° de Orden Factor Motivacional Valor N° de Orden Factor Motivacional Valor 1

1 Profesor o Educador Flsico 66 1 Profesor o Educador Flsico 51 1

2 Material Didáctico 44 1 Programa de Estudios 51

2 Infraestructura 44 3 Metodologla de Trabajo 44
4 Programa de Estudios 43 4 Objetivos y Competencias 37
5 Fuerza Personal 36 5 Material Didáctico 36
6 Metodolo_gla de Trabajo 33 5 Infraestructura 36
7 Autovaloración 20 7 Responsabilidad 29
8 Objetivos y Competencias 19 8 Fuerza Personal 23
9 Responsabilidad 18 8 Autovaloración 23
10 Compañeros de Clase 14 10 Competencias Deportivas 10
·,
11 Evaluación 9 11 Horario de Clases 6
12 Competencias Deportivas 7 11 Compañeros de Clases 6
13 Horario de Clases 5 13 Evaluación 4
14 Uniforme 2 13 Uniforme 4
TOTAL 360 TOTAL 360
 INTERPRETACION

En ellas analizamos que los factores motivacionales en forma general en los 6

primeros lugares, siempre están dedicados a los siguientes items:

• Profesor o Educador Físico

• Programa de Estudios
• Metodología de Trabajo
• Autovaloración
• Responsabilidad
• Fuerza Personal

En nuestro análisis en la Universidad Alas Peruanas en Damas y Varones, nos

encontramos con la sorpresa que los tres primeros de los factores motivacionales
son de la Motivación Extrínseca y los tres restantes son de la Motivación
Intrínseca.

En las cuatro tablas presentadas, los 6 primeros factores motivacionales da origen

del60 al70% de la cantidad de opciones elegidas. (73.84, 65.45, 74.54, 63.15%)

Es decir, a partir del orden de prioridad 7 al 14 no representa mucha importancia y

es preciso a nuestro criterio, concentrarnos en los 6 primeros factores
motivacionales.

En el orden de prioridad que se establecen en la Universidad Nacional de

Educación "Enrique Guzmán y Valle", ·los 06 primeros factores motivacionales
son:

• Profesor o Educador Físico

• Material Didáctico
• Programa de Estudios
• Infraestructura
• Metodología de Trabajo

143
 • Fuerza Personal

Aunque parezca extraño el estudiante de la Universidad Nacional de Educación

"Enrique Guzmán y Valle" precisa de un mayor aporte de los factores
motivacionales de la motivación extrínseca, no le da mucho valor a la motivación
intrínseca, lo cual en realidad es muy extraño, porque en conclusión sino se le
_presentan. bien las cosas, él no tiene nada que aportar porque su motivación
intrínseca es muy baja.

Asimismo, los 06 factores motivacionales poseen un alto indicador entre los 14,
tales como: (74.81, 68.80, 73.88 y 69.7~%), es decir entre 68 y 75%

144
 TABLA N° 2 -A

CARACTERfSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

~
Linguistica
S
0-5 6. -10 11.-15

40
16.-20

21
· TOTAL

61
Lógico Matematico 11 38 12 61
Espacial 3 35 23 61
Fisico Cinestésico 3 34 24 61
Musical 4 35 22 61 1

-
lnterpersonal 4 19 38 61
lntrapersonal 12 49 61
TOTAL o 25 213 189 427
-~~~ .. ~~ -----~-.-~ -- -----
 1--- "1 '''"'l''""'t

TABLAN° 2- B

CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

~o 0-5 6. -10 11.-15 16.-20 TOTAL

~-

S
Linguistica 39 60 99
Lógico Matematico 7 44 48 99
Espacial 4 43 52 99 1

Físico Cinestésico 2 49 48 99
Musical 6 49 44 99
-
lnterpersonal 3 29 67 99
lntrapersonal 1 4 14 80 99
TOTAL 1 26 267 399 693
- -- -- -- ---
 INTERPRETACION

En relación a las características

. .
del aprendizaje
. significativo, lo analizamos
.
en base
de dos indicadores muy importantes:

l. Nivel de las Inteligencias Múltiples

2. Promedio Ponderado

En la Tabla N° 2 -A
Analizamos las características del Aprendizaje Significativo de la Universidad Alas
Peruanas, en base del Promedio Ponderado y su elección· de cada inteligencia
múltiple.

En la Tabla N° 2 - B
Analizamos las características del Aprendizaje Significativo de la Universidad
Nacional de Educación "Enrique Guzmán y Valle", en base del Promedio
Ponderado y su elección de cada inteligencia múltiple.

El promedio ponderado lo hemos ubicado en 4 grandes grupos: .

lerCuarto 0-5 puntos

2do Cuarto 06 - 1Opuntos
3er Cuarto 11- 15 puntos
4to Cuarto 16-20 puntos

147
 Esto nos permitió obtener un cuadro donde:
Valores de Puntaje de los
Promedio Porcentaje(%») Factores
Ponderado Motivacionales
0-5 0.00 00
6-10 5.85 25
11-15 49.89 213 ..

16-20 44.26 189

Total 100.00 427

Es decir, es muy halagador_cº:r;t9_c~r

. que el Aprendizaje
' .'
Significativo
.. en base al
Promedio Ponderado es más de 95%, es alto.

~n la Tabla N° 2 - B, encontramos que el Promedio Ponderado se ubica en la

siguiente tabla:

Valores de Puntaje de los

Promedio Porcentaje (%) Factores
Ponderado Motivacionales
0-5 0.14 1
6-10 3.75 26
11-15 38.53 267
16-20 57.58 399
Total 100.00 693

Es decir, a nuestro criterio en nuestras universidades se maneja un promedio

ponderado aceptable en el 95% de nuestra población universitaria

148
 TABLA N° 3

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

~·
.
UAP UNE TOTAL

71-60 1 1 2
81-90 5 1 6
91 - 100 12 17 29
101-110 24 31 55 1

111 -120 15 31 46 ¡

121 -130 4 17 21
131 -140 1 1
TOTAL 61 - 99 160 :
- - - - - ----- ----- -- -- -- --- -- --- -- - --

¡
 INTERPRETACION

Para Evaluar el . Aprendizaje

.
Significativo nos orientamos en una posición
.
especial
sólo el Promedio Global de Iriteligencias Múltiples.

b. Promedio Global de los Factores Motivacionales. (PGIM)

El cuál es el resultado de la suma de todos los valores de cada inteligencia por
separado, esto nos representa el nivel de globalización de conocimientos que
posee un estudiante universitario, y tiene una gran relación con el promedio
ponderado, es decir, el promedio global de inteligencia múltiple por sobre los
11 O puntos, siempre poseen un promedio ponderado sobre los 14, esto en una
correlación lineal de 0.743759 o 0.75.

Este Promedio Global de los Factores Motivacionales es muy significativo para

aplicar a posteridad la lista de cotejo de inteligencias múltiples de Arstromg
porque siempre se va a estar representado los valores altos a un gran potencial de
globalización de conocimientos (Ver Tabla N° 3)

Los Valares obtenidos fueron:

Valores UAP(%) UNE(%) Total

71-80 1 1.64 1 1.010 2 1.25
81-90 5 8.19 1 1.010 6 3.75
91-100 12 19.67 17 17.175 29 18.12
101- 110 24 39.34 31 31.310 55 34.80
111-120 15 24.59 31 31.310 46 28.75
121-130 4 6.56 17 17.175 21 13.12
131- 140 1 1.010 1 0.63
Total 61 100.00 99 100.00 160 100.00

150
 También podemos evaluar el aprendizaje por el nivel dePromedio Ponderado
(Tabla N° 04) y J?Or esta razón a nuestro criterio, establecemos los siguientes
niveles de promedio ponderado.

Valor Subjetivo Valor Objetivo

..
Excelente 19-20
Muy Bueno 17-18.99
Bueno 15-16.99
Regular 13-14.99
Aceptable 11-12.99
Malo 9.00-10.99

151
 '•· "1 ~•--••r ~, .. l_..t'l!~l"~~·''

TABLA N° 4

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

~· DO UAP UNE TOTAL

VALOR SUBJETIVO 1 VALOR OBJETIVO

Excel. 19-20
M.B 17- 18,99 '

B. 15-16,99 7 '12 19
R. 13-14,99 20 64 84
A 11-12,99 10 20 30
M 10,01 -10,99 2 2
'
Pesimo -10 - 1 1
TOTAL 37 98 135
~-- --- -- ---- -- -
 En esta evaluación encontramos los datos siguientes:

Valores UAP ( 0/o) UNE(%) Total

Exc. 19~20 o o o o o o
MB 17-18.99 o o o o o o
B 15-16.99 7 18.92 12 12.12 19 13.97
R 13-14.99 20 54.05 64 64.65 84 61.76
A 11-12.99 10 27.03 20 20.20 30 22.06
M 9.00-10.99 o o 3 3.03 3 2.21
Total 37 100.00 99 100.00 136 100.00 ..

Nos presenta \ll1 indicador que el nivel de los estudiantes \llliversitarios se encuentra
entre los valores Regulares Buenos y Aceptables.

153
 ···r.·--.·~~~-, ...... ~~-¡- .......~'~":-' ··!~1f* .412hW4iftfl#·4-

TABLA N° 5 -A

JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES EN RELACIONAL PROMEDIO PONDERADO

UNIVERSIDAD A LÁS PERUANAS

ELECCION ESPONTANEA

~S
p
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 TOTAL

9,01-10,00 o
10,01-11,00 o
11,01-12,00 1 1 1 1 1 5
12,01-13,00 - 9 7 1 5 4 2 4 2 1 6 8 6 55
13,01 - 14,00 12 7 1 6 5 2 8 3 1 9 7 4 65
14,01 - 15,00 3 3 1 4 1 1 4 1 4 3 25·
15,01 - 16,00 5 3 2 .1 1 2 1 4 3 2 1 25
16,01 - 17,00 2 1 2 1 1 2 1 10
- · - - - - - - - ·- -
31 22 3 3 19 14 7 22 o 5 2 20 22 15 185
 TABLA N° 5- B

JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES EN RELACIONAL PROMEDIO PONDERADO

UNIVERSIDAD A LAS PERUANAS

ELECCION DIRIGIDA

~S
p
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 TOTAL

9,01-10,00 o
10,01-11,00 o
11,01-12,00 1 1 1 1 1 5
12,01-13,00 8 7 5 1 8 6 2 2 3 '3 1 4 5 55
13,01 - 14,00 12 9 5 3 7 4 2 5 2 2 5 5 9 70.
14,01 - 15,00 4 3 2 3 2 1 2 2 3 3 25
15,01 - 16,"00 3 4 3 1 3 3 1 1 1 20
16,01 - 17,00 . 1 2 1 1 1 1 .1 1 1 10
29 26 16 4 20 16 5 12 3 .6 2 11 15 20 185
 TABLA N° 5 -C

JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES EN RELACIONAL PROMEDIO PONDERADO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION - ENRIQUE GUZMAN Y VALLE

ELECCION ESPONTANEA

~S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 TOTAL
o
9,01-10,00 1 1 1 1 1 5 !

10,01-11,00 2 2 1 1 1 2 1 10
11,01-12,00 1 1 1 1 1 5
12,01-13,00 20 13 9 2 9 14 2 11 1 6 7 5 6 105
13,01 - 14,00 25 12 8 6 16 21 2 18 1 5 13 9 4 140
14,01 - 15,00 33 21 6 3 - 14 19 1 24 1 5 6 19 8 10 170
15,01- 16,00 11 4 3 3 5 8 3 8 4 3 3 55
16,01 - 17,00 1 1 1 1 1 5
93 55 27 14 45 65 9 62 2 .6 18 45 28 26 495
 ••·o-••··-q<-~··• .... - ...- A < • O > • O _ . . , __ _ _ _ _ - 4~~·' 44 & •• ,

TABLA N° 5- D

JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES EN RELACIONAL PROMEDIO PONDERADO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION • ENRIQUE GUZMAN Y VALLE

ELECCION DIRIGIDA

~S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 TOTAL
o
9,01-10,00 1 1 1 1 1 5
10,01-11,00 2 1 1 1 1 1 1 1 1 10
-
11,01-12,00 1 1 1 1 1 5
12,01-13,00 18 16 11 10 8 4 13 2 2 2 5 6 8 105
13,01 - 14,00 13 16 10 17 13 1 17 5 6 5 12 9 16 140
14,01 - 15,00 31 27 20 1 - 21 15 4 15 3 5 11 9 8 170
15,01 -16,00 11 7 8 3 8 7 2 2 1 3 2 1 55
16,01 - 17,00 1 1 1 1 1 5
--------
76 70 50 4 59 46 11 49 12 13 8 34 27 36 495
 TNTERPRET ACION

La Jerarquía de lós'factores motivacionales, está en dependencia de los ítems

siguientes:

• Promedio Global de Inteligencias Múltiples

• Promedio Ponderado

Y esta representado para las universidades con el Factor Motivacional y el

Promedio Ponderado, con las siguientes tablas:

• Tabla No 5- A, Universidad Alas Peruanas, Elección-Espontánea ...

• Tabla N° 5 - B, Universidad Alas Peruanas, Elección Dirigida ·
• Tabla N° 5- C, Universidad Nacional de Educación "Enrique Guzmán y Valle",
·Elección Espontánea
• Tabla N° 5- D, Universidad Nacional de Educación "Enrique Guzmán y Valle",
Elección Dirigida

Los Datos que encontramos en las tablas anteriores los procedemos a agrupar en la
forma siguiente:

F. UAP Sub UNE Sub

Elección Elección Elección .Elección Total
M. Espontánea Dirigitla.
Total Espontánea Dirittida.
Total
1 31 29 60 1 92 76 168 1 228 1
2 22 26 48 2 45 69 114 2 162 2
3 3 16 19 9 27 50 77 7 97 7
4 3 4 7 12 14 6 20 11 27 12
5 19 20 39 3 45 59 104 5 143 3
6 14 16 30 8 65 47 112 3 142 4
7 7 5 12 10 9 11 20 11 32 10
8 22 12 32 6 56 50 106 4 138 5
9 o 3 3 14 2 12 14 14 17 14
10 5 5 10 . 11 6 10 16 13 26 13
11 2 2 4 13 18 9 27 10 31 11
12 20 11 31 7 45 34 79 6 110 6
13 20 15 35 4 28 28 56 9 91 9
14 15 20 35 4 25 36 61 8 96 8
185 185 495 495 1360
F.M: Factor Motivacional

158
 Si analizamos detenidamente:

Los 06 primeros factores motivacionales determinan el 67.84% en los ·o6 factores

motivacionales, es decir cada uno se expresa así.

Factor Motivacional Valor Porcenta.ie

Profesor o Educador Físico 228 16.76
Programa de Estudios 162 11.91
Metodología de Trabajo 143 10.51
Material Didáctico 142 10.44
Infraestructura 138 10.14
Fuerza Personal llO 8.08
Total 923 67.84

Es decir, a partir del 7 al 14 factor motivacional, al parecer no existe una real

atención por parte de los estudiantes en este caso.

159
 ........... ,~-·····(·•1-,.-~....._ •.• --,..~--., .......-."1" .......... _1 ·~ l 1.. .,~~-.

TABLA N° 6 -A

JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES EN RELACIONAL GLOBAL DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EOUCACION • ENRIQUE GUZMAN Y VALLE

ELECCION ESPONTANEA
. ~

~S
S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 TOTAL

70-80 1 1 1 1 1 5
81-90 1 1 1 1 1 5
91 - 100 17 8 4 5 6 12 1 9 1 3 8 7 4 85
101 -110 29 18 12 2 18 20 4 20 1 1 9 9 5 7 155
111 - 120 28 15 8 6 17 19 1 17 5 19 12 8 155
121 - 130 16 13 2 1 4 13 3 12 1 2 2 8 4 4 85
131 - 140 1 1 1 1 ' 1 5
93 56 27 14 46 66 9 60 2 4 20 44 29 25 495
 ] -h~-- ·- ..... -. . . ~.~---......- -..,......_ -- • .,.,....!'!"'' '
~ •r¡ •FfA'4'41

TABLA N° 6- B

JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES EN RELACIONAL GLOBAL DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION • ENRIQUE GUZMAN Y VALLE

ELECCION DIRIGIDA

::::S:::: S
S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 TOTAL
1

70-80 1 1 1 1 1 5
81-90 1 1 1 1 1 5
91 - 100 12 10 8 6 2 1 10 5 4 3 7 7 10 85
101 -110 23 23 15 . 1 23 20 5 16 1 1 2 7 6 12 155
111 - 120 23 18 14 4 16 15 2 17 4 4 3 12 12 11 155
121 - 130 13 15 14 1 13 10 3 5 5 3 3 85
131 - 140 1 1 1 1 1 5
------
74 68 51 6 58 47 11 50 11 10 10 33 29 37 495
 ....•._.•,,.. _ _ ... ~· ¡;; .•

TABLA N° 6 -C

JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES EN RELACION AL GLOBAL DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

UNIVERSIDAD A LAS PERUANAS

ELECCION ESPONTANEA

~S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 TOTAL
S
70-80 o
81-90 1 1 1 1 1 5
91 - 100 2 3 3 2 3 2 2 3 20
101 -110 13 8 1 1 5 5 2 6 4 2 9 11 8 75
111 - 120 12 7 1 2 8 4 4 9 6 7 5 65
121 - 130 4 2 1 2 3 1 4 l
2 1 20
131 - 140 ! o .
32 21 3 3 19 14 7 22 o 4 2 20 22 16 185
 .. '-·····~···J·-·- ..........G------~ ..... e, 1 r 1rt 11 irrt •1
~-~~

TABLA N° 6- D

JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES EN RELACIONAL GLOBAL DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

UNIVERSIDAD A LAS PERUANAS

ELECCION DIRIGIDA

~S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 TOTAL
S
70-80 1 1 1 1 1 5
81-90 3 2 1 3 1 1 3 3 3 20'
91 - 100 5 8 2 1 - 7 7 4 3 2 2 1 5 6 7 60
101 -110 20 14 10 5 10 9 3 5 4 5 2 9 10 14 120
111 - 120 10 12 8 10 7 3 6 1 3 5 6 9 80
121 - 130 2 4 3 2 3 2 1 1 1 1 20
131 - 140 o
40 40· 23 7 32 27 10 17 7 12 4 24 .27 35 305
 INTERPRETACION--

Si .analizamos la Jeraré¡.irfa de los Factores Motivacionales en relación al Global de

Inteligencias Múltiples lo encontramos ubicado en las tablas: ·

• Tabla N° 6- A, Universidad Nacional de Educación "Enrique Guzmán y Valle",

Elección Espontánea
• Tabla N° 6- B, Uri.iversidad Nacional de Educación "Enrique GUzmán y Valle",
Elección Dirigida
• Tabla N° 6 - C, Universidad Alas Peruanas, Elección Espontánea
• Tabla N° 6 - D, Universidad Alas Peruanas, Elección Dirigida

Los datos extraídos los podemos agrupar, de la siguiente manera: ·

UNE UAP
F. Elección Elección Sub Elección Elección Sub
Total
M. espontáne Dirigida Total Espontá Dirigida Total
a. nea.
1 93 74 167 1 32 40 72 1 239 1
2 56 68 124 2 31 40 71 2 195 2
3 27 51 58 7 3. 23 26 9 84 9
4 14 6 20 11 3 7 10 12 27 13
5 46 58 104 5 19 32 51 3 155 3
6 66 47 113 3 14 27 41 7 154 4
7 9 11 20 11 7 10 17 10 37 lO
8 60 50 110 4 22 17 39 8 149 5
9 2 11 13 14 o 7 7 13 20 14
10 4 10 14 13 4 12 16 11 30 12
11 20 10 30 10 2 4 6 14 36 11
12 44 33 77 6 20 23 43 6 120 6
13 29 29 58 7 22 27 49 5 107 7
14 13 37 50 9 16 35 51 3 101 8
495 495 185 185 1360

F .M: Factor Motivacional

Es decir, la Jerarquía de los factores motivacionales establecidas en base al Promedio

- Global de Inteligencias Múltiples de los seis primeros factores es: ·

164
 Factor Motivacional Valor Porcenta.ie
Profesor o Educador Físico 239 17.57
Programa de Estudios 195 14.33
Metodología de Trabajo 155 11.39
Material Didáctico 154 11.32
Infraestructura 149 10.95
Fuerza Personal 120 8.82
Total 1012 2: 74.38

Se reitera la ubicación de los seis primeros factores motivacionales, los cuales hacen un
total de 74.38% y los ochos factores motivacionales restantes, solo ocupan el25.62%.

.
La Jerarquía de los Factores Motivacionales en promedio global lo vamos a reflejar en
la tabla No 07, para ello, sólo consideramos el promedio ponderado por sobre los 13.01
puntos y el promedio global de inteligencia múltiples por sobre los 11 Opuntos.

.. ,;¿.
JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES

Valor Valor
Orden Factor Motivacional Total
UNE UAP
1 Profesor o Educador Físico 162 60 222
2 Programa de Estudios "123 48 171
3 Infraestructura 110 34 144
4 Metodolog!_a de Trabajo 104 39 143
5 Material Didáctico 112 30 142
6 Fuerza Personal 77 31 108
7 Autovaloración 57 35 92
8 Responsabilidad 51 35 86
9 Objetivos y Competencias 67 19 86
10 Compañeros de Clase 29 4 33
11 Competencias Deportivas 20 12 32
12 Evaluación 20 7 27
13 Horario de Clases 16 10 26
14 Uniforme 13 3 16

165
 TABLAN°7 -A _, , ......., ..,_. . .

JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES EN RELACIONAL PROMEDIO PONDERADO

UNIVERSIDAD A LAS PERUANAS

ELECCION ESPONTANEA

~·
p
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 TOTAL
1

1301-1400 12 7 1 6 5 2 8 3 1 9 7 4 65
14 01 -15 00 3 3 1 4 1 1 4 1 4 3 25 ..,
1501-1600 5 3 2 1 1 2 1 4 3 2 1 25
16,01 -17,00 2 1 2 1 1 2 1 10
-- - -- -- ---
'-22 14 3 2 13 9 5 18 o 3 1 14 13 8 125 1

TABLAN°7-B

JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES EN RELACIONAL PROMEDIO PONDERADO

UNIVERSIDAD A LAS PERUANAS

ELECCION DIRIGIDA

~· DO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 TOTAL

13 01 -14,00 12 9 5 3 7 4 2 5 2 2 5 5 9 70
14 01 ~ 15,00 4 3 2 3 2 1 2 2 3 3 25
15 01 - 16,00 3 4 3 1 3 3 1 1 1 20
16,01 -17,00 1 2 1 1 .1 1 1 1 1 10
1 -
20
--~---
18
----~ - -
11 3 12 10 3 10 -
o -
3
--~-
2 - -9
------- --
10
--
14 125
 TABLA N°7 -C

JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES EN RELACIONAL PROMEDIO PONDERADO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION - ENRIQUE GUZMAN Y VALLE

ELECCION ESPONTANEA

~S
1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 TOTAL
DO
13 01 -14 00 25 12 8 6 16 21 2 18 1 5 13 9 4 140
1401-1500 33 21 6 3 14 19 1 24 1 5 6 19 8 10 170
1501-1600 11 4 3 3 5 8 3 8 4 3 3 55
16,01 -17,00 1 1 1 1 1 5
'---------- - - ~~-- -
70
.... -- ....
~
38 17 12 35 49 6 51 1 6 11 36 20 18 370

TABLAN°7-D

JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES EN RELACIONAL PROMEDIO PONDERADO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION - ENRIQUE GUZMAN Y VALLE

ELECCION DIRIGIDA

~S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 TOTAL ~
DO 1

13,01 - 14,00 13 16 10 17 13 1 17 5 6 5 12 9 16 140

14,01 -15,00 31 27 20 1 21 15 4 15 3 5 11 9 8 170
15,01 - 16,00 11 7 8 3 8 7 2 2 1 3 2 1 55
16,01 -17,00 1 1 1 1 1 5
56 51 38 4 46 35 7 34 9 11 5 27 21 26 370- -
 ""-·--·-.. ~·-~-··-., . . _. . ~ l
1

TABLA N°7- E

JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES EN RELACIONAL GLOBAL DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION - ENRIQUE GUZMAN Y VALLE

ELECCION ESPONTANEA

~· S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 .11 12 13 14 TOTAL

111 - 120 28 15 8 6 17 19 1 17 2 5 19 12 8 157

121 -130 16 13 2 1 4 13 3 12 1 2 2 8 4 4 85
131 -140 1 1 1 1 4
45 29 10 7 21 33 4 30 1 4 ;7 27 16 12 246

TABLA N°7- F

JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES EN RELACION AL GLOBAL DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

UNIVERSI.DAD NACIONAL DE EDUCACION - ENRIQUE GUZMAN Y VALLE

ELECCION DIRIGIDA

~·
1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 TOTAL

111-120 23 18 14 4 16 15 2 17 4 4 3 12 12 11 155 1

121 -130 13 15 14 1 13 10 3 5 5 3 3 85 1

131 -140 1 1 1 1 1 5
37 34 28 5 29 25 5 22 4 4 •3 18 16 15 245
 .
········--..,.----..7 .....- . - -....·---· .........._._. ______,..,f!!H•• .,., ••••smsar '•••~•'Ff•!f

TABLA N° 7 -·G

JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES EN RELACIONAL GLOBAL DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

UNIVERSIDAD A LAS PERUANAS

ELECCION ESPONTANEA

~· TOTAL ~·

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
.

111:-120 12 7 1 2, 8 4 4 9 6 7 5 65
121 -130 4 2 1 2 3 1 4 ' 2 1 20
131 - 140 o
16 9 2 2 10 7 5 13 o o o 8 8 5 85

TABLAN°7-H

JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES EN RELACIONAL GLOBAL DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

UNIVERSIDAD A LAS PERUANAS

ELECCION DIRIGIDA

::::s;:::·
1
111 -120
1

10
2

12
3

8
4 5

10
6

7
7

3
8

6
9

1
10

3
11 12

5
13

6
14

9
TOTAL

80
121 - 130 2 4 3 2 3 2 1 1 1 1 20
131 -140 o
12 16 11 o 12 10 3 8 1 4 o 6 7 10 100
 TABLA 7 AB
TABLA N°7 AB

JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES

VALORES VALORES
ORDEN FACTORES MOTIVACIONALES TOTAL
UNE UAP
1 Profesor de educacion fisica 208 70 278
2 Programa de estudios 152 57 209
3 Infraestructura 137 49 186
4 Metodologia de trabajo 131 47 178
5 Material didactico 142 36 178
6 Fuerza personal 108 37 145
7 Autovaloracion 93 27 120
8 Responsabilidad . 73 38 111
9 Objetivos y competencias 72 37 109
10 Compañeros de Clase 22 16 38
11 Competencias deportivas 28 7 35
12 Evaluacion 23 10 33
13 Horario de clase 26 3 29
14 Uniformes 15 1 16
1230 435 1665

En este cuadro se determina la prioridad y jerarquía de los factores motivacionales y se

demuestra el orden siguiente:

1 er Lugar: Profesor o Educador Ffsico

El cuál está basado en una persona con alto nivel de conocimientos, capacidad de
liderazgo y grandes dotes para la dirección de grupos y la transmisión de información.

2do Lugar: Programa de Estudios.

El cuál representa el plan de estudios ~espectivo, basado en el perfil del postulante,
perfil del estudiante, perfil del egresado y el perfil ocupacional, asf como en los silabos
y sumillas de cada curso o asignatura.

170
 ;er Lugar: Infraestructura.
---- Referida a todos los ambie;¡tes ·que se requiere para la práctica deportiva y de educación
tisica, llámense .coliseos, gimnasios, piscinas, campos deportivos, polideportivos, pista
atlética, aulas y laboratorios.

i
4to Lugar: Metodologla de Trabajo.
1 Referido a la capacidad del docente en la dirección del proceso de enseñanza-
! aprendizaje, y el uso multivariado de la mayor cantidad de métodos modernos,
holisticos, globales y hermenéuticos.
1
l
1
Sto Lugar: Material Didáctico.
1--
l Es decir, todos los medios que apoyan a la enseñanza de la educación fisica y el
¡ deporte: medios audiovisuales (proyector de multimedia, retroproyector, proyector de
vistas opacas, VCD, DVD, etc.) Materiales deportivos (balones, pelotas, garrochas,
vallas, barras fijas, barras paralelas, riel de equilibrio, colchonetas, testimonios, etc.)

6to Lugar: Fuerza Personal

Orientado al análisis de la posición personal, para hacer frente y cumplir con
satisfacción las tareas educativas y no desmayar frente alas imponderables y vencerlos,
es una característica de la motivación intrínseca

7mo Lugar: Autovaloración.

Es la fuerza de la autoevaluación que permite que los estudiantes se califiquen
continuamente y que estén concentrados en su superación personal, es otra característica
de la motivación intrínseca.

8vo Lugar: Responsabilidad.

Como una característica de la motivación intrínseca, influye y representa el nivel de
atención y concentración personal y la dedicación frente a los estudios y tareas de
trabajo tuiiversitario.

9no Lugar: Objetivos y Competencias.

Referido al conocimiento de que es lo que se va a exigir que deba lograr el estudiante, o
sea las grandes capacidades por ser un profesional competitivo.

171
1Omo Lugar: CompaiJeros, de Clase. ·
Un factor donde el trabajo en equipo cumple un papel muy importante y logra que todos
los estudiantes se integren basados en los principios de la metacognición.

llvo Lugar: Competencias Deportivas.

Basado en la organización de eventos deportivos y en la participación activa en ellos,
representando a su aula, a su ciclo de estudios, a su facultad y a la universidad en los
juegos ínter universitarios.

12vo Lugar~ Evaluación.

Se presenta como un factor que pennite una posición formativa basada en criterios y
principios y leyes, científicas y técnicas.

13vo Lugar: Horario de Clases.

Referido a una perfecta distribución de las áreas, cursos o asignaturas dentro de la v~da
universitaria de los estudiantes, es preciso que los especialistas puedan programar en
forma adecuada e idónea los cursos y materias del plan de estudio.

14vo Lugar: Uniforme.

Referido al color de la camiseta, o sea la bandera que cada uno de los estudiantes debe
defender o portar con orgullo, manteniéndola y portándola siempre en forma digna en
todo lugar, la posición de pertenecer a una universidad es que esto debe ser un gran
motivo de orgullo para todos los estudiantes universitarios.

172
 TABLAN°7 AC

VALORES PARA LA JERARQUIA DE LOS FACTORES MOTIVACIONALES

1 2 TOTA
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
L

- 70 38 17 12 35 49 6 51 1 6 11 36 20 18 370
-NENE 56 51 38 4 46 35 7 34 9 11 5 27 21 26 370
45 29
-NENE 37 34
10
28
7
5
21
29
33
25
4
5
30
22 4
1 2
4
7
3
27
18
16
16
13
15
245
245
uma: 208 152 93 28 131 142 22 137 15 23 26 108 73 72 1230

AP 22 14 3 2 13 9 5 18 o 3 1 14 13 8 125
AP 20 18 11 3 12 - 10 3 10 o 3 2 9 10 14 125
AP 16 9 2 2 10 7 5 13 o o o 8 8 5 85
AP 12 16 11 o 12 10 3 8 1 4 o 6 -7 10 100
uma: 70 57 27 7 47 36 16 49 1 10 3 37 38 37 435
278 209 120 35 178 178 38 186 16 33 29 145 111 109 1685
1 2 7 11 4 4 10 3 14 12 13 6 8 9

JNESUMA 208 152 93 28 131 142 22' 137 15 23 26 108 73 72 1230

% 74,8 72,7 77,5 80,0 73,5 79,8 55,8 73,6 93,7 69,6 89,6 74,4 75,7 66,0
JAPSUMA 70 57 27 7 47 36 16 49 1 10 3 37 38 37 435
% 25,2 27,3 22,5 20 26,5 20,3 42,2 24,4 6,3 '30,4 10,4 25,6 34,3 34
suma total 278 209 120 35 178 178 38 186 16 33 29 145 111 109 1665
%total 16,7 12,6 7,2 2,1 10,7 10,7 2,3 11,2 1,0 2,0 1,7 8,7 6,7 6,5 100,0
Representa los valores totales de los participantes en el presente estudio, que nos ha
permitido· determinar la . jerarquía de los factores motivacional es para lograr la
contrastación de la hipótesis en las páginas siguientes:

4.4.1. Co"elación Matridal v Prueba de Hipótesis

En nuestro estudio se emplearon los procesos estadísticos enmarcados en los
textos universitarios estadísticos de (Flores Barboza, 1990; Zatsiorski, Metrología
Deportiva) y basado en los programas estadísticos de: Microsta, de la Unión de
República Socialista Soviética, 1990; Microsoft Excel, del grupo Office 2002 y
SPSS, versión 2. Muchos de los tratamientos estadisticos se ejecutaron en base de
una Calculadora Científica Casio 4100 y una Casio Digital Diary SFF3990, 128
Kb, Casio FH-150.

4.4.2. De la Hipótesis
En los Cuadros 7-A, 7-B, 7-C, 7-D, se estableció la jerarquía de los factores
motivacionales en relación con al promedio ponderado, pero considerando los
promedios por sobre 13.01 Oo cuál corresponde al tercio superior) hasta el
promedio de 17.00.

En los cuadros 7-E, 7-F, 7-G y 7-H, se establece la jerarquía de los factores
motivacionales en relación al promedio global de inteligencias múltiples, pero
considerando los valores a partir de 111, es decir en un promedio mínimo de
15.85 por cada inteligencia múltiple, el cuál está por sobre el percentil 75, hasta
llegar al límite superior de 140.

Ver Tabla 08.

174
 TABLAN°8

CONTRASTACIÓN DE LA HIPÓTESIS

Promedio Ponderado Jerarquía Global Inteligencias Multiples

16,01 - 17,00 10 Profesor de educacion fisica 131 -140
15,01 - 16,00 20 Programa de estudios 121 -130
. 14,01 -15,00 30 Infraestructura 111 -120
13,01 - 14,00 40 Metodologia de trabajo 101 - 11 o
12,01 -13,00 40 Material didactico 91 -100 1

11,01 - 12,00 60 Fuerza personal 81-90 1

10,01 -11,00 70 Autovaloracion 71 - 80·

. 09,01 - 10,00 go Responsabilidad 61 -70
08;01 - 09,00 9o Objetivos y_ competencias 51-60
07,01 - 08,00 10° Compañeros de Clase 41-50
06,01 - 07,00 11° Competencias deportivas 31-40
05,01 - 06,00 12° Evaluacion 21-30
' 04,01 - 05,00 13° Horario de clase 11.-20
03,01 - 04,00 14° Uniformes 01.- 10
 A. l. Primera Pmeba de Correlación
"La Hipó~esis: Los factores motivacionales ejercen una influencia
jerarquizada para el aprendizaje significativo de los alumnos para la
Carrera de Educación Física, de la Universidad Nacional de ·Educación
"Enrique Guzmán y Valle" y la Carrera de Ciencias del Deporte, de la
Universidad Particular Alas Peruanas en el estadio del 2003 - 2004"

Para demostrar esta hipótesis, se empleo en este caso, el Coeficiente de

Correlación de Pearson, en un aspecto especial de la correlación matricial
de las dos variables dependientes: el promedio ponderado y el promedio
global de las inteligencias múltiples, frente a la jerarquía de los factores
motivacionales, obtenidas en los tratamientos estadísticos de la tabla 1-A·
hasta la tabla 7-H. (Verificar en el Cuadro 8-A)

La Correlación de Pearson, se enmarca en las· magnitudes de -1

(correlación negativa) y +1 (correlación positiva), este coeficiente se
encuentra estandarizado por diversos factores, en un nivel de
significancia de 0.5, es decir, 95% de confianza y un margen de error de
5%. Hasta el nivel de significancia de 0.015, es decir 98.5% de confianza
y un margen de error de 1.5%, y con grados de libertad determinados.
Las magnitudes de Correlación de Pearson son:

·.
+1 Magnitud de la Correlación
+0.80 Correlación muy alta
0.60-0.79 Correlación alta
0.40-0.59 Correlación moderada
0.20-0.39 Correlación baja
0.01-0.19 Correlación nula
Fuente: Metrología Deportiva, Zatsaorsky,
.
Edatonal Pueblo y Educae•ón,. La Habana,
Cuba, 1992.,p 120

176
 La formula de Correlación es la siguiente:

r=

4.4.3. Toma de Decisión e Interpretación

Se acepta la hipótesis formulada en el presente estudio por tener un nivel de
correlación de: 0.88157la cuál significa una correlación muy alta.

4.5. Discusión de los Resultados.

La fuerza central de nuestro estudio radicó en la determinación de los factores
motivacionales, los cuales son un producto de los dos tipos de motivación: interna y
externa, o intrínseca y extrínseca; la mayoría de autores ubican a estos dos tipos de
motivación como los más importantes y los únicos (Puni, Rudik, Albeskaia,
Ausubel, Meier, García Ucha, Russell, Carvalbaes Samulski, Rubinst~in y otros).
En lo que se refiere a los factores motivacionales es imposible determinar cuantos y
cuales son ellos, por lo que comenzaremos por formar dos grandes grupos de
factores, los cuales los ubicamos en las motivaciones intrínseca y extrfnseca.
Analizando la motivación intrínseca, encontramos que es muy amplio la serie de
indicadores y características de este tipo de motivación. En nuestro estudio, a
grandes rasgos ubicamos:
l. Fuerza Personal
2. Autovaloración
3. Responsabilidad

También podemos señalar otros aspectos psicocaracteriales del estudiante, tales

como:
• Autoestima
·• Autocompasión
• Comprensión interna
• Discernimiento
• Razonamiento

177
 • Relajación

·• Actitud · -·...,
• Personalidad
• Etc.
Lo mismo nos ocurre, con los factores motivacionales, propios de la motivación
extrínseca, en los cuales en nuestro estudio ubicamos:
l. Profesor o Educador Físico
2. Programas de Estudios
3. Objetivos y Competencias
4. Metodología de Trabajo
5. Material Didáctico
6. Infraestructura
7. Compaf1eros de Clase
8. Competencias Deportivas
9. Evaluación
· 10. Horarios de Clase
11. Uniforme

Asimismo, podemos ubicar otra serie de factores motivacionales, tales como:

• Premios, estímulos, regalos
• Certificaciones progresivas
• Organización de la institución
• Grados y títulos de los docentes
• Trato de las autoridades
• Ubicación del centro educativo
• Clima
• Territorio
• Entorno interno
• Entorno externo,
• Etc.

Esto nos va a permitir posteriormente insertamos en otros estudios, considerando

un m~yor número de factores motivacionales, esta posición dialéctica nos indica el

178
 verdadero valor de este estudio o investigación, que ha permitido encontrar nuevos
derroteros para seguif investigando, y ello responde. a las leyes del materialismo
dialéctico, el cuál es el método por excelencia de la investigación científica, si
solucionamos problemas tras problemas, se va formando una· cadena que forma
parte de la investigación-acción, muy preconizada en la educación actual.

El otro problema en nuestros estudiantes universitarios, radica en el promedio

ponderado, record, nota o calificación que adquiere cada estudiante, ello como un
indicador del aprendizaje significativo, este promedio ponderado debe responder a
razones de pesos o criterios establecidos en cada asignatura y ahí radica un
problema muy serio, si objetivamos, la evaluación el estudiante tiene que responder
a:

l. Prueba parcial
2. Asignaciones o presentación de trabajos
3. Asistencia a clases
4. Intervenciones en clase
5. Evaluación final

Si concedemos a cada uno de los itemes presentados un promedio equitativo del

20%, nos encontramos que un estudiante con un poco de estudio para vencer o
solucionar la prueba parcial y habiendo realizado buenas asignaciones y asistencia a
clases, el estudiante lograría un promedio ponderado por sobre 16 de nota o el 80%.
Es decir, de aquí obtenemos el promedio ponderado del estudiante.

Otro de los indicadores del aprendizaje significativo es la inteligencia múltiple

(Gardner y Amstrong).

Nuestro primer análisis sobre la inteligencia múltiple lo realizamos al obtener

personalmente un valor sobre cada una de las inteligencias múltiples y nos
encontramos con la sorpresa de que no sólo se obtenia el puntaje más alto en solo
un tipo de inteligencias. Esto mismo se ha presentado en las respuestas de varios
estudiantes, en relación a las inteligencias múltiples, varios de ellos obtenían un
puntaje alto en dos o tres tipos de inteligencias~ otros hasta en cuatro.
·.. -

179
 A decir de Gardner,. ~ada estudiante posee una proyección potencial en un tipo de
inteligencia y siempre se trata de analizar la inteligencia múltiple por separado -
admitimos que ello es necesario- pero nuestra reflexión y análisis fue más allá de lo
que originalmente nos señalaba la teoría, es decir, nos sentimos orientados al
principio del holismo, globalización o formación general de los estudiantes porque
encontramos valores muy altos en las inteligencias múltiples y en varios tipos de
inteligencias en las universidades Alas Peruanas y Enrique Guzmán y Valle, fuimos
más allá, e iniciamos una entrevista especial con la mayoría ~e estudiantes, que
poseían un alto nivel en la suma de las inteligencias múltiples -el autor llama,
promedio global de inteligencias múltiples- por sobre los 11 O puntos, grande fue
nuestra sorpresa al encontrarnos frente a estudiantes, que también tenían promedios
ponderados.

En base de este descubrimiento, recurrimos a nuestra amiga, la estadística, para

analizar si existía una correlación entre el promedio ponderado y el promedio
global de las inteligencias múltiples, y nuestras sospechas se confirmaron porque al
aplicar la correlación de Pearson basada en los dos factores, el valor era de 0.88, es
decir una correlación muy alta, que vino a afum.ai- nuestra inquietud, y por ello que
consideramos que los docentes pueden aplicar en sus asignaturas a nivel
universitario la lista de cotejo de las inteligencias múltiples y no tendrá problemas
para plotear estos datos basados en esta teoría para todos sus alumnos.

Gracias a Gardner y a Amstrong, por habernos permitido encontrar un nuevo

instrumento para valorar el nivel de holismó, globalización, cultura general y
hermenéutica de nuestros .estudiantes.

Las dos universidades tienen posiciones diferentes, una de ellas, la Universidad·

Alas Peruanas, de tipo particular, universidad joven, emergente, propensa a errores,
y la otra Enrique Guzmán y Valle, una universidad experimentada, conservadora,
·· con un gran poder de análisis de los errores; esas características son las que las
hacen dignas de ser confrontadas, porque:

180
 La Universidad Alas Peruanas, no posee local propio, todo es alquilado, el costo
económico de la eduqación de cada estudiante por lógica es alto, y la preocupación
es obtener una nota y una certificación

La Universidad Enrique Guzmán y Valle, una universidad con todas las

instalaciones completas, con una manifiesta escasez de tecnología, pero al fin con
·gran deseos de hacer cosas maravillosas por la educación peruana, el alumno está
preocupado por ser mejor cada día, aunque ello no es un indicador cuantitativo,
sino cualitativo.
Pensamos que esto debe seguir y solo lo va a lograr si empezamos a responder a
estudios científicos y a respuestas valederas dentro de la verdad que estamos
presentando.

Los estudiantes universitarios deben estar más preocupados por entender que la
universidad es solo un punto de partida en su formación y que la calidad, la
capacidad y competencia la tiene que lograr siempre a título personal, si nos
basamos en estos principios, estaremos respori.diendo a un principio de la
excelencia y la calidad progresiva, la cuál nunca tiene final.

El eje central de nuestro trabajo era poder determinar La jerarquía de los factores
motivacionales.

Ello de por si era muy dificil, pero en la aplicación de la investigación científica

nada es imposible.

La jerarquía de los factores motivaciones dependiendo de cada universidad es la

siguiente:

Los seis primeros factores motivacionales, ocupan mas del 65 por ciento de las
lecciones esto nos obliga a analizar cuales so estos factores motivacionales y
trabajar sobre ellos porque la diferencia entre la elección de los estudiantes de las
dos universidades es mínima si comparamos los porcentajes tenemos:

181
 Universidad Nacional Qe Educación -. Universidad Alas Peruanas
Factor motivacional Porcentaje Factor motivacional Porcentaje
Profesor o educador fisico 16.96 Profesor o educador físico 16.21
Programa de estudios 11.51 Programa de estudios 12.97
Metodología de trabajo 10.50 Metodología de trabajo 10.54
Infraestructura 10.70 Infraestructura 8.64
Material didáctico 11.31 autovaloración 9.45
Fuerza personal 7.97 responsabilidad 8.64
TOTAL 68.95 67.26

El factor mas importante para los dos grupos de estudiantes se centra en el docente,
profesor o educador :fisico, ambos lo consideran como el mas importante, entonces
es preciso ir a la búsqueda de la excelencia de este factor motivacional y ello solo
será posible si los docente se comprometen a su propia calificación y evaluación
permanente, de lo contrario se tendrá que ir al análisis de que tipo de docente
requiere cada urui de las universidades.

Asimismo el factor motivacional programa de estudios esta referido al proyecto

curricular de cada facultad o escuela y para los alumnos este es un factor
motivacional de alto nivel, para ello se precisa de personal especializado que pueda
formular los proyectos curriculares, hacerles un seguimiento y evaluarlos. Si esto
se hace en cada universidad a buena hora, de lo contrario habría que crear una
nueva oficina de proyectos curriculares y evaluación de los mismos

El tercer factor motivacional, es la metodología de trabajo, los estudiantes

consideran que el docente debe de manejar herramientas pedagógicas actuales y
métodos y técnicas de trabajo, de comunicación y de información convincentes,
actualizados, los mas adecuados y de un alto nivel científico , es preciso analizar a
cada docente en su trabajo diario con los alumnos , y que no solo se centre en el
aula, sino fuera de ella y en su vinculación social o de relaciones con los
estudiantes .

182
 El cuarto factor motivacional en que los dos grupos están de acuerdo es e la
infraestructura ·un el~mento determinante pero si analizamos de cuanto tiempo
ataras es el modelo de la . construcción de aulas de cada una de las universidades
nos vamos a encontrar con alguna entropía en su construcción, estamos en la
época de la construcción de laboratorios : de psicologia ,. De psicopedagogia, de
·ensayos pedagógicos, de Cineantropometría, de fisiologia del esfuerzo fisico, de
bioquímica del ejercicio, esto implica aulas pedagógicas, implementadas con
tecnologia de punta.

En los dos factores siguientes hay una desviación en sus opiniones pero nos
encontramos con la sorpresa que la suma de los porcentajes de los cuatro factores
motivacionales en la UNE llega al49.68 y la UAP llega a 50.36

En la Universidad Nacional de Educación, los factores motivacionales: el quinto

es el material didáctico y el sexto es la fuerza personal, en la Universidad Alas
peruanas, el quinto elemento es la autovaloración y el sexto factor es la
responsabilidad.

Para concluir con la jerarquía de los factores inotivacionales, esta la logramos

considerando solamente a los alumnos cuyo promedio ponderado esta por sobre los
13 .O 1 y el promedio global de inteligencia múltiple por sobre los 11 Opuntos.

Y el resultado fue.

l. Profesor o educador fisico

2. programad estudios
3. infraestructura
4. metodología de trabajo
5. material didáctico
6. fuerza personal
7. autovaloración
8. responsabilidad
9. objetivos y competencias
1O. compafteros de clase

183
 11. competencias deportivas
12. evaluación
13. horario de clase
14. uniforme

Basado en este informe nos orientamos a la búsqueda de la confirmación por medio

de la estadística, Es decir .aplicando la fórmula de la correlación de Pearson la cual
fue de 0.87250 el cual es un índice de alta correlación entre los factores
motivacionales con el aprendizaje significativo representado por los indicadores
del promedio ponderado y el global de las inteligencias múltiples.

184
 CONCLUSIONES

Después de haber realizado el análisis de los datos colectados y la discusión y sobre los
mismos hemos elegido puntualizar las siguientes conclusiones relativas a la presente
investigación:

Primera: · La hipótesis central que fue formulada de la siguiente manera: "Los

factores motivacionales ejercen una influencia jerarquizada para el
aprendizaje significativo de los alumnos de las carreras de Educación Física
y Deportes de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle y La Universidad Alas Peruanas en el estadio del2003 y 2004".

Está hipótesis formulada en el tratamiento estadístico, presenta una

correlación significativa de 0.88157 entre los factores motivacionales y
aprendizaje significativo basado en los indicadores de Promedio Global de
Inteligencias Múltiples y Rendimiento Académico expresado por el
Promedio Ponderado de las Universidades de la Universidad Nacional
Educación y la Universidad Particular Alas Peruanas. Esta hipótesis ha ·sido
aceptada por el valor obtenido el cuál tiene un significado de alta
correlación y es determinante en la jerarquía de los factores motivacionales.

Segunda: Con respecto al objetivo general hemos llegado a determinar: Que los
factores motivacionales han ejercido una gran influencia en el aprendizaje
significativo de los alumnos de las escuelas de Educación Física y Deportes.

Tercera: De acuerdo al primer objetivo especifico hemos llegado ·a determinar 14

factores motivacionales que ejercen una influencia significativa en el
aprendizaje de los estudiantes, los cuales 11 pertenecen a la motivación
extrínseca y 3 de ellos a la motivación intrínseca

Cuarta: Analizando el segundo objetivo específico llegamos a concluir que las

características del aprendizaje significativo está basado en:

185
 a. En el Promedio Ponderado, que-en nuestro caso, los valores van 09.01
· a 17.00; h~mos llegado a determinar que más del 95% de lQs alumnos
de las dos universidades se encuentran en un promedio ponderado sobre
el 11.01 es decir aprobados, lo cuál es muy gratificantes para el nivel
que poseen los estudiantes de la Universidad peruana.

b. La Lista de cotejo de las Inteligenci@S Múltiples de Thomas Armstrong,

nos ha permitido también poder determinar el otro tipo de
características del aprendizaje significativo basado en los 7 tipos de
Inteligencias Múltiples, en nuestro ·trabajo encontramos valores de
Promedio Global de Inteligencias Múltiples de 70 puntos hasta los 140
puntos, lo cuál nos indica un nivel de globalización del aprendizaje de
los estudiantes.

Como hecho especial encontramos una correlación lineal de un valor de

0.87250 entre el Promedio Global de Inteligencias Múltiples y el
Promedio Ponderado de los estudiantes de las. Universidades, lo cuál
indica una alta correlación entre estos dos elementos del aprendizaje
significativo.

Quinta: Los niveles de jerarquía de los Factores Motivacionales se determinaron de

acuerdo a las respuestas de los alumnos y considerando los Promedios
Ponderados sobre los 13.01 y el Promedio Global de Inteligencias
Múltiples por sobre los 11 O, y la escala de jerarqufa fue la siguiente:

186
 Evaluación

Compañeros de Clase

Objetivos y Competencias

Responsabilidad
Autovaloración .. .
Fuerza Personal
Material Didáctico
Metodololña de Trabaio
Infraestructura
Pro{!fama de Estudios
Profesor o Educador

187
 SUGERENCIAS

Primera: Consideremos conveniente que los docentes de las diversas especialidades

de las Universidades pueden aplicar las lista de cotejo de inteligencias
múltiples que presentamos para conocer el nivel de globalización de
conocimientos de sus alumnos.

Segunda: Los profesores de las Universidades en el presente estudio son

considerados como el eje central de los factores motivacionales y es por
ello que es determinante su - actualización,---·-capacitación ... y-·
perfeccionamiento constante, así como· su participación en eventos y
encuentros académicos científicos de carácter nacional e internacional, lo
cual es un verdadero indicador de su calidad.

Tercera: En todas las universidades debería de crearse el Vice· Rectorado de

Acreditación y Evaluación de la Universidad y no estar está dependiendo
de una oficina pequeña

Cuarta: En la Universidad Nacional de Educación se debe de crear una oficina de

Desarrollo y Diseíio Curricular que debe ser parte del funcionamiento de
cada universidad.

Quinta: El presente estudio nos deja una gran huella para ir a la búsqueda de otros
factores motivacionales que deben ser analizados como propios de cada
asignatura, y de cada universidad.

Sexta: Seria posible hacer una invocación a las autoridades de las universidades y
de los docentes para que puedan ser más participativos en las respuestas
para proporcionar a sus alumnos para las investigaciones, así como en las
respuestas de las entrevistas y encuestas.

188
 Bffi!JIOGRAFIA

l. ALVAREZ DE ZAYAS, Carlos, DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR, Facultad de Ciencias Históricos Sociales, Lambayeque, Perú, 6ta
Edición, 2003,319 páginas.
2. AMS1RONG Thomas , INTELIGENCIAS MULTIPLES, editorial norma,
Bogota, Colombia, 2001, 296 paginas_.
3. AUSUBEL, David & NOVAK, Joseph & HANESIAN Helen, PSICOLOGIA
EDUCATIVA, Editorial trillas, México, 1995, 616 paginas .
4. AVILA ACOSTA, RB, ESTADÍSTICA ELEMENTAL, Estudios y Ediciones
RA., Lima, Perú, 2003,374 páginas
5. A.Z. PU:Nt TEMAS DE PSICOLOGIA DEPORTIVA, EDITORIAL PUEBLO
Y EDUCACION, LA HABANA, cuba, 1992, 320 páginas.
6. BARRIGA ARCEO, Frida & HERNANDEZ ROJAS, Gerardo, ESTRATEGIAS
DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, editorial Mac Grill,
Buenos aires, Argentina, 1988, 232 paginas.
· 7. BOWER, Gordon & HILARD, Emest, · TEORIAS DEL APRENDIZAJE,
editorial Trillas, Méjico, reimpresión 1996, 790 pagina.
8. BUI XUAN Karine, JNTODUCTION A LA' PSYCHOLOGIE DU SPORT ,
Editorial Chiron , Paris , France 2000, 160 paginas.
9. CANDUELAS SABRERA Adler, HACIA UN CURRICULUM FLEXIBLE Y
DIVERSIFICADO. Editorial magisterial. Lima Perú, 1994, 144 paginas.
10. CASTEJON OLIVA, Francisco Javier- EVALUACION DE PROGRAMAS EN
EDUCACION FISICA, Editorial Gymnos, Madrid- España,.1996, 188 páginas.
11. CONTE, Luis & DIAZ, Arturo & Otros: Desarrollo Curricular para la Formación
de Maestros Especialistas en Educación Física, Editorial Gymnos, Espafia, 1993,
613 pp.
12. CONTRERAS JORDAN, Onofre, DIDACTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA,
Un enfoque constructivista, Editorial INDE, Barcelona, Espafia, 1998, 322
páginas
13. COOPER Robert & SAWAF Ayman, la inteligencia emocional aplicada al
liderazgo y a las organizaciones, editorial Norma, 19'98, 306 paginas.

189
14. DIETRICH Martín & KLAUSS Carl & KLUASS Lehnertz, -MANUAL DE
METODOLOGÍA .DEL ENTRENAMIENTO ·DEPORTIVO, Edit Paidotribo,
~

Barcelona Espafia, 2001, 405 paginas.

. .
15. DE ZUBIRIA SAMPEN, Julio, LOS MODELOS PEDAGOGICOS, FONDO
DE PUBLICACIONES Bernardo Herrera, Ecuador, 135 paginas.
16. ESPINAR LA TORRE, Fernando~ GUIA PARA LA EVALUACIÓN
INTEGRAL DE LA GESTIÓN EDUCATIVA, L~ Perú, 2001, 92 ~áginas.
17. FOURCADE, René: MOTIVACIÓN EN LA ENSENANZA, Ediciones N arcea,
Espafia, 1991, 120 pp.
18. GARDNER, Howard, LA INTELIGENCIAS MÚLTIPLES- ESTRUCTURA
DE LA MENTE, fondo de cultura económica, Bogota, Colombia 3era edición
.
1995,448 paginas. ·
19. GARDNER, Howard, LA INTELIGENCIA REFORMULADA, editorial paidos,
Buenos Aires, Argentina, 2001, 270 paginas.
20. . GOLEMAN Daniel, LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, Buenos Aires,
Argentina, 1998, 398 paginas.
21. HERNANDEZ SANPIERI & FERNANDEZ COLLADO & BAPTISTA Lucio:
Metodología de la Investigación, Editorial McGraw Hil1, México, 1996, 505 pp.
22. KLEIN , Stephens, APRENDIZAJE, EDITORIAL Mac Graw Hill, Buenos aires,
argentina, 2da edición 1994, 686 paginas.
23. igencias multiplesMAKARENKO, Antón Semion, POEMAS PEDAGOGICOS,
TOMO I, II, III, MOSCU, 1982.
24. :MEINEL Kurt: DIDÁCTICA DEL MOVWIENTO, Editorial Orbe, Instituto
Cubano del Libro, La Habana, 1997,220 pp.
25. MOREIR.A, Marco Antonio, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, TEORIA Y
PRACTICA, EDITORILA VISOR, Madrid, España, 2000, 100 paginas.
26. PISCOY A HERMOZA, Luis METAPEDAGOGIA, ediciones Episteme, Lima
Perú, 1993,220 paginas.
27. Pieron, Maurice - PEDAGOGIA DE LA ACTIVIDAD FISICA Y DEL
DEPORTE, Málaga- España- Unisport

28. MOREIRA, Marco Antonio, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, TEORIA Y

PRACTICA, 2000, 170 paginas.

190
29. RODRIGUEZ VELASQUEZ, Jaime - DICCIONARIO ENCICLÓPEDICO DE
CIENCIAS Y TEGNICAS DEPORTIVAS, Ediune, Lima - Perú, 1999,_ 230
.páginas.
TEORIA Y PRÁCTICA DE LA EDUCACIONFISCA PARA LA PRIMARIA,
editorial JB, Lima Perú, lera edición 1995,218 páginas.
30. RUDI A. Z . PSICOLOGIA DEPORTIVA , editorial pueblo y educación , La
Habana, Cuba, 1985,232 paginas.
31. SANCHEZ BAÑUELOS F, F. - BASES PARA UNA DIDACTICA DE LA
EDUCACION FISICA Y DEPORTES, Editorial Gymnos, Madrid- Espafia.
32. SCHANK, Roger, APRENDIZAJE VIRTUAL, editorial Me Graw Hill, Baires,
Argentina, 1997, 184 paginas.
33. SWIERINGA, Joop & WIERDS:MA, Andre, . LA ORGANIZACIÓN QUE
APRENDE, Editorial Adisson, ARGENTINA, 1995, 170 paginas.
34. VILLANUEVA SAGRADO, María, MANUAL DE TÉCNICAS
SOMATOTIPOLÓGICAS, Universidad Nacional Autónoma de México, 2da
Edición, 1991,220 páginas
35. ZATSIORKI, METROLOGIA DEPORTIVA, Editorial Raduga, Moscu, 1995,
323 paginas.

191

!10234t