Moreno - Entender - Aplicar Las Teorías Del Aprendizaje

ARTÍCULOS
MORENO DELGADO, L. – SOLAGUREN-BEASCOA FERNÁNDEZ, M.: ENTENDER …
ENTENDER Y APLICAR LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Understanding and applying learning theories
Laura Moreno Delgado
Universidad de Burgos
Laura_MorenoDelgado@hotmail.com
Manuel Solaguren-Beascoa Fernández
Universidad de Burgos
msolaguren@ubu.es
RESUMEN
La mayoría de los docentes no son expertos pedagogos, sino especialistas en

otras áreas del conocimiento. Para ellos, entender y aplicar las teorías del
aprendizaje suele ser problemático. En este trabajo se ha procurado exponer de
un modo sencillo y fácilmente comprensible las teorías que explican cómo y qué
aprende el ser humano, cómo estos conceptos pedagógicos permiten entender
los principios y objetivos del sistema educativo actual, qué metodologías
docentes y de evaluación son más acordes con dichos principios y objetivos, y
cuáles son las herramientas didácticas a disposición del docente para mejorar la
capacidad de aprendizaje de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE; SISTEMA EDUCATIVO;

COMPETENCIAS; PEDAGOGÍA;
ABSTRACT
The majority of teachers are not expert pedagogues, but specialists in other areas
of knowledge. For them, understanding and applying the learning theories is often
problematic. This paper exposes in a simple and easily understandable way the
theories that explain how and what the human being learns, how these
pedagogical concepts allow to understand the principles and objectives of the
current educational system, which teaching and evaluation methodologies are
more in line with those principles and objectives, and which are the didactic tools
available to the teacher to improve the learning capacity of the students.
.
eCO. Revista Digital de Educación y Formación del Profesorado. Nº 18, 2021.

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KEYWORDS: LEARNING THEORIES; EDUCATION SYSTEM;

COMPETENCIES; PEDAGOGY;
Fecha de recepción del artículo: 22/06/2020

Fecha de Aceptación: 30/11/2020
Citar artículo: MORENO DELGADO, L. – SOLAGUREN-BEASCOA

FERNÁNDEZ, M. (2021). Entender y aplicar las teorías del aprendizaje. eco.
Revista Digital de Educación y Formación del profesorado. nº 18, CEP de
Córdoba.
PRESENTACIÓN
Como docentes es posible que hayamos cursado el Máster en formación
del profesorado, antiguo Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), o recibido algún
otro curso de formación del profesorado. En ellos nos habrán hablado de las
distintas teorías de aprendizaje, y de autores como Piaget, Vigostky o Ausubel.
Es en ese momento cuando un humilde profesor, o aspirante a serlo, se da
cuenta de que la pedagogía es un mundo inmenso, lleno de conceptos
abstractos y de un léxico que, lejos de facilitar su comprensión, irónicamente la
dificulta. También en estos cursos nos habrán hablado de las competencias: eso
que hemos de ser capaces de desarrollar en los alumnos utilizando las teorías
del aprendizaje. Es una apreciación personal de quienes suscriben, pero las
conclusiones tras uno de estos cursos suelen ser, en el mejor de los casos, un
par de breves anotaciones o ideas que no sabes bien cómo adaptar a tu caso.
Para un profesor no experto en pedagogía, ¿hay alguna forma sencilla de
entender y aplicar estas teorías?
La respuesta a la anterior pregunta es afirmativa, y es nuestro propósito
proporcionar la información adecuada para ser capaces de conseguirlo. Así, en
este artículo se resume, ordena y explica en un lenguaje informal, pero con rigor,

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todo ese conjunto de teorías y conceptos pedagógicos, con el fin de hacerlos
útiles en el sentido práctico. Probablemente el lector vea que muchas de las
cosas que ya hace están bien hechas; asimismo esperamos que descubra
nuevas herramientas con las que trabajar en el aula o fuera de ella, y comprenda
su fundamentación pedagógica.
LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE - CÓMO SE APRENDE
La educación tiene su origen en las comunidades primitivas y no ha
faltado en ningún momento de la historia (Marrou, 2004). Aunque los pueblos
primitivos carecían de maestros, escuelas o doctrinas pedagógicas, la
transmisión de conocimientos entre los integrantes de una misma comunidad,
padres a hijos, formaba parte de su propia y rudimentaria vida social. No es hasta
el surgimiento de las civilizaciones del antiguo oriente, Grecia y Roma cuando
se desarrolla el pensamiento pedagógico como tal y los sistemas educativos, con
figuras tan sobresalientes como Confucio, Lao-tse, Sócrates, Aristóteles o
Platón. Hoy en día, la pedagogía se basa en las aportaciones e influencias de
otras ciencias, como la psicología, la neurología, la sociología, la antropología y
la filosofía. Las tendencias actuales pretenden que la educación sea integral, es
decir, en todas las dimensiones de la persona.
Las teorías del aprendizaje pretenden describir aquellos procesos
mediante los cuales los seres humanos aprenden. Éstas tratan de explicar cómo
los sujetos acceden al conocimiento para elaborar estrategias de enseñanza-
aprendizaje. Numerosos psicólogos y pedagogos han aportado amplias teorías
en la materia, las cuales, simplificando, pueden ser agrupadas en tres

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perspectivas generales (Mergel, 1998): conductismo, cognitivismo y
constructivismo. Expliquémoslas con la mayor brevedad y claridad posible.
El conductismo
Aparece en las primeras décadas del siglo XX impulsado por John B.
Watson, el cual se basó en los trabajos de Iván Pavlov sobre la relación entre
estímulo y respuesta (sus famosos experimentos con perros). En el paradigma
conductista, el aprendizaje se enfoca hacia la repetición de patrones de conducta
hasta que estos se realizan de manera automática. Explica aprendizajes como
el recuerdo de hechos, desempeño de tareas (como escribir a máquina) o uso
de fórmulas (el teorema de Pitágoras, por ejemplo). Sus principios básicos a la
hora del diseño de la instrucción son: realizar una evaluación previa de los
estudiantes para determinar dónde comenzar, hacer énfasis en el dominio de los
primeros pasos antes de progresar a niveles más complejos, usar refuerzos para
impactar al desempeño (premios) y dar pistas a lo largo del aprendizaje para
asegurar una fuerte asociación estímulo-respuesta.
El cognitivismo
Surge a comienzos de los años sesenta del siglo XX, si bien Jean W. F.
Piaget ya había planteado los principales aspectos en la década de 1920. En el
paradigma cognitivista, el aprendizaje se adquiere promoviendo el
procesamiento mental, esto es, asimilando los conocimientos. Explica
aprendizajes como la comprensión de lecturas, la expresión oral y escrita o la
resolución razonada de problemas. Sus principios básicos a la hora del diseño
de la instrucción son: hacer énfasis en la participación activa del estudiante en el

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proceso de aprendizaje, así como en la estructuración, organización y
secuenciación de la información para facilitar su óptimo procesamiento
(esquemas, resúmenes, …), y crear ambientes que estimulen a los estudiantes
a hacer conexiones con material previamente aprendido (ejemplos, analogías,
…).
El constructivismo
Surge también en los años sesenta del siglo XX, y David P. Ausubel es
uno de sus principales representantes. En el paradigma constructivista, el
aprendizaje lo construye cada persona relacionándolo con sus experiencias
anteriores, esto es, mediante el redescubrimiento. Se dice entonces que el
aprendizaje es significativo. Explica aprendizajes como la comprensión de
conceptos y teorías (como el campo gravitatorio, por ejemplo) o el uso de
conceptos de una disciplina en otra (por ejemplo, el concepto físico de inercia en
economía o sociología). Sus principios básicos a la hora del diseño de la
instrucción son: hacer énfasis en el contexto y en el control por parte del
estudiante, presentar la información en una amplia variedad de formas (volver
sobre el contenido, verlo desde otra perspectiva, …) y potenciar habilidades que
permitan al estudiante ir más allá de la información presentada (presentación de
problemas distintos, situaciones novedosas, …).
Comparación entre teorías
Cada una de las teorías expuestas proporciona explicaciones
sensiblemente diferentes sobre cómo son los procesos de construcción del
conocimiento. A menudo nos las presentan como teorías contradictorias, y nos

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invade la sensación de que o eres de Piaget o eres de Ausubel. Sin embargo, lo
que sucede es que son teorías parciales, que centran la atención sólo en
determinados aspectos o factores del desarrollo del aprendizaje. Por ello, todas
realizan aportaciones útiles a la hora de elegir herramientas metodológicas y
adaptarlas a las necesidades de cada momento (figura 1). Una aproximación
conductista puede facilitar el aprendizaje de tareas con un bajo grado de
procesamiento, como la memorización de contenidos de una disciplina; las
estrategias cognitivas son útiles para enseñar tareas con un nivel medio de
procesamiento, como la solución de problemas definidos o ejecución de
procedimientos; y las estrategias constructivistas son las adecuadas para el
aprendizaje de tareas con un nivel superior de procesamiento, como la solución
de problemas heurísticos (invención). En definitiva, las teorías del aprendizaje
aportan las evidencias necesarias sobre cómo se aprende, y permiten tomar
decisiones relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje en el desarrollo de un
proyecto docente o en el diseño de una unidad docente.
Figura 1. Comparación entre el nivel de conocimientos de quien aprende, el nivel de

procesamiento requerido por la tarea a aprender y las distintas estrategias para su aprendizaje
(Ertmer y Newby, 1993)

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LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN – QUÉ SE APRENDE
Los diferentes objetivos a lograr a través de la educación se clasifican en
la conocida como taxonomía de Bloom (1956). Así como las teorías del
aprendizaje dan respuesta a cómo se aprende, la taxonomía de Bloom da
respuesta a qué se aprende. Bloom establece tres dimensiones o dominios:
afectivo, psicomotor y cognitivo. Dentro de cada uno de estos dominios existen
niveles y se asume que el aprendizaje de niveles superiores depende de la
adquisición del conocimiento y habilidades de los niveles inferiores. Es preciso
destacar que en todos los dominios, pero sobre todo en el afectivo, la motivación
juega un papel determinante.
Dimensión afectiva
Sus objetivos se refieren al crecimiento personal en cuanto a conciencia,
actitud y sentimientos. Sus niveles de complejidad son, de menos a más:
- Recepción: El sujeto recibe información sobre un fenómeno.
- Respuesta: El interés del sujeto sobre el fenómeno despierta, se
sensibiliza.
- Valoración: El sujeto asimila el fenómeno y lo valora.
- Organización: El sujeto organiza sus ideas y las acomoda en su modelo
de valores.
- Caracterización: La opinión o actitud del sujeto ante el fenómeno pasa a
ser una característica de su comportamiento.
Por ejemplo, para desarrollar la capacidad de gestionar la frustración el
sujeto primero ha de ver la necesidad de controlar dicho sentimiento (recepción);
experimentar dicha necesidad (respuesta); analizar los posibles escenarios o

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consecuencias a los que podría conducir su actitud ante ese sentimiento
(valoración); encajar esa actitud en su escala de valores (organización); para
finalmente interiorizar cuál será su comportamiento en situaciones similares
(caracterización).
Dimensión psicomotora
Sus objetivos apuntan a la mejora de habilidades psicomotrices.
Comprende seis niveles de complejidad:
- Percepción: El sujeto toma conciencia de los objetos, cualidades y
relaciones a aprender.
- Disposición: El sujeto se encuentra preparado para la realización de la
acción.
- Mecanismo: El sujeto interioriza los movimientos mediante la práctica.
- Respuesta compleja: El sujeto realiza la acción de forma eficiente.
- Adaptación: El sujeto es capaz de aplicar la habilidad en nuevas
situaciones.
- Creación: El sujeto crea nuevas acciones motoras a partir de las
desarrolladas.
Por ejemplo, para desarrollar plenamente la habilidad de escribir, el sujeto
primero ha de tomar consciencia de la finalidad de la lectura y la escritura
(percepción); saber coordinar los movimientos de manos, dedos y ojos
(disposición); adquirir por repetición la habilidad para trazar grafías (mecanismo);
conseguir soltura en la copia de textos (respuesta compleja); utilizar su nueva
habilidad para escribir sus propios contenidos (adaptación); para finalmente ser

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capaz de modificar su caligrafía o aplicarla en otras actividades, como el dibujo
(creación).
Dimensión cognitiva
Sus objetivos apuntan al conocimiento y la comprensión de cualquier
tema. Comprende seis niveles de complejidad1:
- Conocimiento: el sujeto recuerda información sobre el tema (hechos,
imágenes, …).
- Comprensión: El sujeto capta el sentido de lo recordado y es capaz de
interpretarlo.
- Aplicación: El sujeto es capaz de utilizar lo aprendido en situaciones
diferentes.
- Análisis: El sujeto percibe el significado de las partes que constituyen el
conjunto de lo aprendido, hace inferencias y generalizaciones.
- Síntesis: El sujeto es capaz de combinar lo aprendido con otros
elementos para crear nuevos conocimientos.
- Evaluación: El sujeto es capaz de emitir opiniones y juicios sobre lo
aprendido.
Por ejemplo, para alcanzar un pleno entendimiento de la ley de Ohm, el
sujeto primero ha de recordar cómo se expresa y los conceptos que relaciona
(conocimiento); ser capaz de comprender lo que significa hasta el punto de saber
1
Posteriormente, Bloom junto con otros autores (Anderson, Krathwohl y Bloom, 2001),
publicaron una revisión de la taxonomía cuyas principales novedades fueron el intercambio de
orden de los niveles de evaluación y síntesis, la ampliación de éste último con el concepto de
creación, y la sustitución de sustantivos por verbos a la hora de expresar los niveles con el fin de
expresar la acción en cada uno de ellos: recordar – comprender – aplicar – analizar – evaluar –
crear.

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expresarla con sus propias palabras (comprensión); utilizarla en la resolución de
problemas (aplicación); deducir a partir de ella otros postulados, como por
ejemplo la expresión de la resistencia total de un conjunto de resistencias en
serie o en paralelo (análisis); saber emplearla en el diseño de determinados
circuitos eléctricos (síntesis); para finalmente ser capaz de utilizarla para validar
ideas como, por ejemplo, su relación con el efecto Joule (evaluación).
EL SISTEMA EDUCATIVO
El sistema educativo tiene como objetivos principales facilitar el desarrollo
personal, profesional y la integración social de las personas, así como promover
el desarrollo cultural, económico y social del país (LOU, 2001; LOMCE, 2013).
Cuando un estudiante sale del sistema educativo, generalmente llega al mundo
laboral. Es el sistema educativo quien debe proporcionarle lo necesario para que
este tránsito sea el correcto y la persona crezca, sea feliz y contribuya al
desarrollo de la sociedad.
Los actuales entornos laborales
Los cambios producidos a nivel global, y sobre todo en regiones
industriales, vislumbran nuevos retos en la organización del trabajo. Entre las
tendencias crecientes en los entornos laborales destacan la automatización de
puestos de trabajo que no requieren cualificación (Frey y Osborne, 2017), la
demanda de perfiles profesionales flexibles (ANECA, 2007), el teletrabajo (INE,
2018), la eliminación de barreras entre jefes y empleados (LinkedIn, 2015), y el
fomento de la creatividad y la innovación (Adobe, 2016).

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Así, el mercado laboral demanda cada vez más trabajadores formados, y
no sólo en competencias específicas, sino también generales. Éstas son uno de
los principales puntos de atención en entrevistas de trabajo y procesos de
selección. En el ámbito universitario, los estudios (ANECA, 2007) muestran que
las empresas aprecian, por encima del dominio en el área o disciplina, las
habilidades de comunicación, gestión del tiempo, trabajo en equipo, trabajo bajo
presión, creatividad, capacidad de adquirir nuevos conocimientos y capacidad
de utilizar herramientas informáticas. La formación ha de garantizar la
adquisición de todas estas competencias.
El modelo de docencia actual
Conocidas las principales teorías del aprendizaje y las demandas del
mundo laboral es posible entender mejor los planteamientos y argumentos del
sistema educativo. El modelo de docencia, tanto a nivel de enseñanzas medias
como superiores, ha sufrido importantes cambios en las últimas décadas. En la
enseñanza media, las directrices las establecen las siete competencias clave del
currículo, que aparecen en la LOMCE (2013). En la enseñanza superior el
cambio surgió con la reforma que supuso la unificación de los sistemas
universitarios de los distintos países europeos (Declaración de Bolonia, 1999).
En ambos casos, la concepción que hasta ahora se tenía del proceso de
enseñanza-aprendizaje ha cambiado para ajustarse a las demandas de la
sociedad, en general, y del mundo laboral en particular. La pieza clave de este
cambio de paradigma docente es el aprendizaje a lo largo de la vida (Declaración
de Praga, 2001; Comisión Europea, 2007), un modelo de aprendizaje centrado
en el desarrollo de competencias que capaciten al alumno a aprender de manera

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autónoma y continua, más allá de su periplo académico. Se propone un cambio
metodológico que pretende poner al alumno en el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en consonancia con los principios constructivistas que
ponen el énfasis en que el conocimiento se construye, principalmente, por el
sujeto que aprende y no por el profesor. En esta nueva perspectiva el profesor
no puede ser un mero transmisor de conocimientos, sino que debe completar
dicho rol con el de organizador de entornos de aprendizaje, guía del alumno en
su proceso de formación y orientador en su proyecto de desarrollo humano y
profesional. Por su parte, el estudiante debe ser el sujeto activo en su proceso
de aprendizaje y no un consumidor pasivo de información. Esta ha de ser una de
las principales metas a la hora de seleccionar metodologías docentes y de
evaluación en una asignatura concreta.
Las competencias
Hemos mencionado ya un par de veces el concepto de competencia, pero
no lo hemos definido. Resulta que, a pesar del importante protagonismo que se
le otorga en numerosos documentos actuales sobre educación, así como en la
legislación estatal y autonómica, en casi ninguno de ellos se precisa dicho
término. La definición más extendida y compartida es la aportada en el proyecto
Tuning - Sintonizar las estructuras educativas de Europa (González y Wagenaar
2006), en donde se define la competencia como “una combinación dinámica de
atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y
responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa
educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso
educativo”. Las competencias describen los resultados del aprendizaje: lo que

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un estudiante sabe o puede demostrar una vez completado un proceso de
aprendizaje. Han de ser el objeto de la evaluación.
Las competencias capacitan al estudiante para afrontar con garantías la
resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto
profesional o social determinado (MEC, 2006). A groso modo, pueden
clasificarse en específicas y generales (también llamadas transversales) según
sean, respectivamente, específicas de asignaturas o materias concretas, o
puedan adquirirse en todas o muchas de ellas. Un ejemplo de competencia
específica es el conocimiento de los principios básicos de la mecánica de fluidos;
mientras que una competencia genérica puede ser desarrollar la capacidad de
trabajo en equipo.
METODOLOGÍAS DOCENTES Y DE EVALUACIÓN
Todo lo dicho anteriormente suena muy bien. La cuestión es cómo llevarlo
a la práctica. Como comentamos a la hora de exponer las teorías del aprendizaje,
ninguna de ellas es mejor que las demás, más bien se complementan. En la
enseñanza secundaria y superior, la mayoría de asignaturas pretenden
desarrollar en los estudiantes competencias específicas que abarcan todos los
niveles del dominio cognitivo. Tal y como representaba la figura 1, ello requiere
de metodologías docentes basadas en las distintas teorías del aprendizaje.
Tampoco hay que perder de vista que, al mismo tiempo, han de desarrollarse
competencias generales, las cuales se enmarcan principalmente dentro el
dominio afectivo. En estos niveles de enseñanza, salvo excepciones, no suelen
intervenir habilidades del dominio psicomotriz.

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Por otro lado, para ser capaz de evidenciar el desarrollo de las
competencias, el profesor no sólo debe realizar la evaluación al final del proceso
de aprendizaje, sino también a lo largo de éste. De esta forma la evaluación se
convierte en continua o progresiva, y el profesor puede realizar un seguimiento
del progreso en el aprendizaje del estudiante y una valoración integral de éste.
Metodologías docentes
Se entiende por metodologías docentes a las estrategias de enseñanza
que el docente propone para que los estudiantes aprendan. Para clasificar y
analizar las características de las diversas metodologías, éstas pueden ser
ubicadas en un continuo (figura 2) en el que, en un extremo, estaría la lección
magistral, en la que la participación y el control del estudiante es mínimo;
mientras que en el polo opuesto se situaría el estudio individual o autónomo, en
el que es mínima la participación y control del profesor.
Figura 2. Clasificación de metodologías docentes en función del grado de participación y control

de profesor y estudiante (Brown y Atkins, 1988)

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Estas metodologías tienen una relación bastante directa con las distintas
teorías del aprendizaje. Los métodos expositivos son más cercanos al paradigma
conductista y resultan adecuados para el desarrollo de los primeros niveles de
procesamiento cognitivo (conocimiento y comprensión). Los métodos dirigidos,
orientados a la discusión, al trabajo guiado o en equipo, se ajustan más al
paradigma cognitivista, e inciden en los niveles intermedios de procesamiento
(aplicación y análisis) y, además, en los niveles básicos del dominio afectivo
(recepción, respuesta y valoración). Por último, los métodos exploratorios,
fundamentados en el aprendizaje autónomo o por descubrimiento permiten
trabajar los niveles superiores del dominio cognitivo (síntesis y evaluación) y del
dominio afectivo (organización y caracterización). El modelo de docencia que se
pretende, centrado en el desarrollo de competencias, busca alcanzar éstos
niveles superiores de aprendizaje, y ello requiere centrarse menos en la
transmisión de contenidos y más en los aprendizajes participativos,
constructivos. Ello no quiere decir que sólo haya que utilizar metodologías
constructivistas, pues para llegar a los niveles superiores de aprendizaje hay
primero que superar los niveles inferiores. Además, también hay limitaciones en
cuanto al tamaño del grupo o el tiempo disponible.
Lo adecuado para el desarrollo en competencias es no caer en posturas
extremas, y combinar metodologías (Fortea, 2009). Así, la estrategia
metodológica que mejor se adapta a este modelo ha de tener una parte
expositiva (lección magistral) y otra parte centrada en actividades dirigidas y
exploratorias (resolución de problemas en grupo, desarrollo de proyectos,
investigaciones guiadas, …). Es importante que las lecciones magistrales no
sean la prioridad, sino accesorias del propósito principal de centrarnos en el

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trabajo del alumno; ni caigan en la tradicional dinámica expositiva en la que el
profesor habla y el alumno escucha. Hay que tener en cuenta que el grado de
retención en la memoria varía según el tipo de estímulo proporcionado (figura 3),
y que ver es más efectivo que leer, y leer más efectivo que simplemente escuchar
(Lee y Bowers, 1997). Por tanto, en su exposición, el profesor debe apoyarse en
materiales multimedia, experimentos, modelos, etc.
Figura 3. Cono de la experiencia, que representa la profundidad del aprendizaje en función de

los medios utilizados para conseguirlo (Dale, 1969) 2
Metodologías de evaluación
Son muchos los autores que afirman que la evaluación condiciona el qué
y cómo aprende el alumnado (Álvarez 2005; Casanova, 2012; Brown y Pickforf,
2013). Según Gibbs (2003), la evaluación, por derivar en una calificación,
constituye “el arma más poderosa que tienen los profesores para influir en el
2 Conviene aclarar que el cono de Dale a menudo se cita, sin base científica, modificado o
acompañado con datos numéricos en la llamada pirámide del aprendizaje. Algunos autores
intentan erradicar el uso de esta interpretación, tan conocida como carente de rigor (Molenda,
2004; Holbert y Karady, 2008).

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modo en el que los estudiantes responden a las asignaturas y se comportan
como alumnos”. En el enfoque constructivista que subyace al planteamiento
formal del sistema educativo existe una gran diferencia entre evaluación y
calificación. La evaluación ha de constituir no sólo un instrumento para valorar
cuantitativamente el aprendizaje de un estudiante (evaluación sumativa), sino
que también ha de formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje
(evaluación formativa) y de su perfeccionamiento o mejora (evaluación
diagnóstica) (Salinas y Cotillas, 2007).
Así, a lo largo del curso, el profesor debe proponer con cierta periodicidad
actividades, de carácter evaluable, que faciliten la asimilación de los contenidos
y el desarrollo progresivo de las competencias a alcanzar (Delgado y Oliver,
2006). Esta evaluación continua no significa evaluar continuamente mediante
controles periódicos o exámenes parciales, sino favorecer el esfuerzo y el
aprendizaje continuo ya que las competencias no se desarrollan o aprenden el
día antes del examen. Las plataformas digitales son un buen apoyo para llevar
a cabo este tipo de evaluación, pues permiten plantear problemas a resolver,
dentro o fuera del aula, con múltiples posibilidades: distintos enunciados o datos
para cada alumno o grupo de alumnos, varios intentos, retroalimentación en
forma de pistas, ...; por otro lado, proporcionan mucha información al docente,
como el historial de respuestas o el tiempo invertido.
En los estudios oficiales, todo proceso de evaluación ha de reflejarse en
una calificación global del estudiante. Ésta ha de valorar, por un lado, cómo éste
ha progresado en el desarrollo de las competencias, y, por otro, el resultado final
de este proceso. Así pues, la evaluación continua ha de culminar con la
evaluación final y, dependiendo de qué desee primarse más, el proceso o el

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resultado del aprendizaje, así habrá de variar la ponderación que se asigne a
ambas en la nota final. No obstante, si la evaluación continua está bien diseñada
y es acumulativa, podría superarse la asignatura sin necesidad de realizar una
prueba de evaluación final. La evaluación continua requiere una importante dosis
de motivación e implicación del estudiante, y el profesor ha de ser capaz de
hacerle ver que esta es la forma más eficiente de aprender y que, por tanto, es
el mejor camino hacia el ansiado aprobado.
HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS
Para que la acción docente funcione de forma óptima, aparte de su
planificación, el docente ha de disponer de las habilidades necesarias para
llevarla a cabo (tener conocimientos, ser organizado, buen comunicador,
motivador, …). Aunque aquí interviene la personalidad, formación o disposición
de cada uno, existen algunos trucos o herramientas didácticas que todos pueden
aplicar. Estas herramientas didácticas son medios potenciadores del aprendizaje
que permiten reforzar las habilidades del docente y la capacidad de aprendizaje
del estudiante. Como dijimos, la mayoría de asignaturas abarcan principalmente
aprendizajes de tipo cognitivo, pero también afectivo. Para sus diferentes niveles
de complejidad, explicados por las teorías conductista, cognitivista y
constructivista respectivamente, existen herramientas didácticas concretas.
Herramientas conductistas
- La repetición. Se trata de una herramienta tan simple como la insistencia
para potenciar la retención de información. Por ejemplo, si se menciona a
menudo que el número de Avogadro es de 6,022∙10 23 partículas por mol, el

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alumno terminará por retenerlo. Lo dicho también es válido para el aprendizaje
de comportamientos (el conocido lema de predicar con el ejemplo). Así, para que
los alumnos, a la hora de resolver problemas de ciencias, escriban cada número
con sus unidades, el profesor será el primero en hacerlo siempre, sin excepción.
- El refuerzo positivo. Consiste en proporcionar una respuesta en forma
de reconocimiento ante el comportamiento deseado. Por ejemplo, para fomentar
la participación en clase la actitud ante el estudiante que pregunta ha de ser
respetuosa; aunque la respuesta sea evidente, el profesor agradecerá la
pregunta y dirigirá su respuesta a todos los presentes haciendo ver que la
participación es de interés para el grupo.
- La mnemotecnia. Es un conjunto de técnicas de memorización basada
en la asociación mental de la información con datos que ya sean parte de nuestra
memoria. Aprovecha la capacidad natural que tiene nuestro cerebro para
recordar imágenes y para prestar más atención a los sucesos poco comunes o
extraordinarios. Para ello, hay que convertir los datos en imágenes con el fin de
asociarlos con lo ya memorizado. Un ejemplo puede ser el de la derivada
segunda de una función: si es positiva – sonriente, y negativa – triste (figura 4).
El sentido del humor también facilita las asociaciones mentales: a menudo lo que
más recuerdas de una clase es el chiste que hizo el profesor.

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Figura 4. Regla mnemotécnica para recordar la curvatura de una función según el signo de su
derivada segunda
Herramientas cognitivistas
- Organización. El óptimo procesamiento de la información se ve facilitado
por su estructuración y secuenciación. La información es orden, y las ideas, si
están ordenadas son mucho más fácilmente asimilables y aplicables. Así, por
ejemplo, se procurará que los contenidos de cada una de las unidades didácticas
de una materia se presenten siempre siguiendo un mismo esquema. A la hora
de resolver problemas se hará ver que existen unas pautas a seguir en su
resolución. Se utilizarán asimismo esquemas, resúmenes o formularios.
- Ejemplos. El uso de ejemplos o modelos permite que los alumnos creen
una imagen mental de los conceptos. Las explicaciones han de aplicarse
inmediatamente sobre un ejemplo; de lo contrario no se retiene y la información
se pierde. También resulta muy útil el uso de modelos, como puede ser, por
ejemplo, un muelle para explicar la diferencia entre ondas longitudinales y
transversales.
- Motivación. El aprendizaje se ve favorecido por la creación de actitudes
y ambientes que estimulen a los estudiantes. Así, el docente puede motivar

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mediante las aplicaciones prácticas de lo enseñado. Por ejemplo, para hacer ver
la utilidad del teorema de Pitágoras se les puede mostrar cómo lo utilizan los
albañiles para lograr ángulos rectos en construcción.
Herramientas constructivistas
- El rigor. Suele ser tentador para el docente obviar justificaciones o
demostraciones. En ocasiones, dadas las limitaciones de tiempo, hacer esto es
inevitable. Sin embargo, un aprendizaje significativo sólo tiene lugar si el
estudiante tiene pleno control sobre éste. Por eso, para aunar rigor y sencillez,
las justificaciones o demostraciones no explicadas en clase han de ser al menos
esbozadas o planteadas. Así, el estudiante verá que no le han ocultado nada y
tendrá seguridad para aplicar lo aprendido. Por ejemplo, no se presentará la ley
de la Gravitación sin más, pero tampoco es necesario entrar en su larga
deducción paso a paso a partir de las leyes de Kepler; simplemente hay que
comentar éstas últimas y explicar que conducen a la primera. El tiempo en el
aula es valioso y las demostraciones complejas, tal como vienen, se van.
- Volver sobre el contenido. Las referencias a lo aprendido en unidades
didácticas anteriores o la utilidad que tendrá en las posteriores han de ser
constantes. Así se consigue relacionar contenidos y que el aprendizaje sea
significativo. Una variante es la reformulación, que consiste en analizar lo
aprendido desde distintos puntos de vista. Esto se consigue, por ejemplo,
mandándoles resolver un ejercicio en el aula con la regla de no resolver dudas
directamente relacionadas con él. Esto hace que los estudiantes tengan que
plantear sus dudas al profesor sobre casos semejantes o hipotéticos, y les obliga
a visualizar la materia desde otras perspectivas.

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- Estimular la participación. La intervención del estudiante en su propio
proceso de aprendizaje es una de las premisas fundamentales para lograr
aprendizajes de elevado nivel de procesamiento cognitivo. Para ello, el profesor
debe dar frecuentes oportunidades de participación, incluso en el desarrollo de
clases magistrales: no se trata sólo de hablar, sino también de escuchar, estando
alerta a signos de confusión, resistencias, etc.
- Apoyo del docente. Que el estudiante sea el centro del aprendizaje no
quiere decir que haya que dejarlo solo. Su trabajo ha de ser guiado por el
profesor, que ha de ser cercano y comprensivo. Ésta ha de mostrarse a
disposición de todos los estudiantes, incluso de quien no solicita directamente
apoyo. Esta labor del docente no ha de asociarse únicamente a la actividad
dentro del aula; el profesor ha de ofrecer todos los posibles medios de apoyo
(tutorías, correo electrónico, …), y mostrarse accesible (atendiendo consultas en
los descansos de clase o fuera de los horarios de tutorías si fuese necesario).
Por ejemplo, puede comentar a los estudiantes la opción de sacar en casa una
foto con el teléfono móvil de un ejercicio que no consiguen resolver y enviarla al
profesor por correo electrónico.
- Tutorías. Son, a menudo, la única oportunidad de trabajar presencial y
personalmente con el estudiante. Aparte de la resolución de dudas, en la tutoría
pueden trabajarse aprendizajes de competencias transversales como la
capacidad para transmitir información o el razonamiento crítico. Para potenciar
estos aprendizajes de tipo afectivo el profesor ha de inculcar en el alumno la
capacidad a desarrollar (recepción), analizar su reacción (respuesta), conseguir
que vea su utilidad (valoración), que la asimile (organización) y la sienta como
propia (caracterización). Por ejemplo, es frecuente que los estudiantes no sepan

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ARTÍCULOS
expresarse bien. El profesor ha de mostrar calma y plena disposición a invertir
un tiempo en mejorar esa habilidad: organizando en voz alta los pensamientos
del estudiante (recepción) para que éste sea capaz de hacerlo por sí mismo
(respuesta) con el fin de conseguir una conversación útil (valoración) que asiente
sus ideas (organización) y le proporcione seguridad en futuras ocasiones
(caracterización).
CONCLUSIÓN
El sistema educativo ha sufrido importantes cambios en las últimas
décadas. Fundamentándose en principios constructivistas, busca el desarrollo
en competencias de los estudiantes. Se pretende capacitar al alumno a aprender
de manera autónoma y continua, no sólo durante su etapa académica, sino a lo
largo de su vida. Para ello el docente ha de romper con la inercia del modelo
anterior y adaptarse a metodologías que pongan al alumno en el centro del
proceso de aprendizaje.
Para conseguir el desarrollo en competencias las metodologías docentes
han de potenciar aprendizajes participativos, constructivos, si bien esto no quiere
decir que hayan de utilizarse únicamente recursos constructivistas: aprendizajes
como el recuerdo de entidades o el uso de fórmulas requieren estrategias
conductistas; y la comprensión de textos y explicaciones, o la resolución
razonada de problemas, estrategias cognitivistas. En cuanto a las metodologías
de evaluación, no sólo han de valorar cuantitativamente el aprendizaje de los
estudiantes, sino que, en forma de evaluación continua, deben constituir una
situación más del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este tipo de evaluación
permite que los estudiantes asimilen los contenidos y desarrollen las

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ARTÍCULOS
competencias de la asignatura de forma gradual, reciban información sobre su
ritmo de aprendizaje y puedan reorientarlo; en definitiva, que se impliquen en su
propio proceso de aprendizaje.
En este artículo se ha pretendido resumir, ordenar y exponer de forma
sencilla y comprensible las distintas teorías del aprendizaje, así como otros
conceptos pedagógicos relacionados, con objeto de extraer su esencia y poder
hacerlos aplicables a la práctica docente. Para facilitar esta puesta en práctica,
se han expuesto, asimismo, una serie de herramientas didácticas que permiten
materializar los principios que subyacen a las distintas teorías del aprendizaje.
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ARTÍCULOS

MORENO DELGADO, L. – SOLAGUREN-BEASCOA FERNÁNDEZ, M.: ENTENDER …

ENTENDER Y APLICAR LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Understanding and applying learning theories

Laura Moreno Delgado

Manuel Solaguren-Beascoa Fernández

La mayoría de los docentes no son expertos pedagogos, sino especialistas en

PALABRAS CLAVE: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE; SISTEMA EDUCATIVO;

eCO. Revista Digital de Educación y Formación del Profesorado. Nº 18, 2021.

KEYWORDS: LEARNING THEORIES; EDUCATION SYSTEM;

Fecha de recepción del artículo: 22/06/2020

Citar artículo: MORENO DELGADO, L. – SOLAGUREN-BEASCOA

Como docentes es posible que hayamos cursado el Máster en formación

del profesorado, antiguo Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), o recibido algún

distintas teorías de aprendizaje, y de autores como Piaget, Vigostky o Ausubel.

Es en ese momento cuando un humilde profesor, o aspirante a serlo, se da

cuenta de que la pedagogía es un mundo inmenso, lleno de conceptos

abstractos y de un léxico que, lejos de facilitar su comprensión, irónicamente la

del aprendizaje. Es una apreciación personal de quienes suscriben, pero las

Para un profesor no experto en pedagogía, ¿hay alguna forma sencilla de

entender y aplicar estas teorías?

La respuesta a la anterior pregunta es afirmativa, y es nuestro propósito

proporcionar la información adecuada para ser capaces de conseguirlo. Así, en

eCO. Revista Digital de Educación y Formación del Profesorado. Nº 18, 2021.

todo ese conjunto de teorías y conceptos pedagógicos, con el fin de hacerlos

útiles en el sentido práctico. Probablemente el lector vea que muchas de las

LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE - CÓMO SE APRENDE

La educación tiene su origen en las comunidades primitivas y no ha

faltado en ningún momento de la historia (Marrou, 2004). Aunque los pueblos

primitivos carecían de maestros, escuelas o doctrinas pedagógicas, la

transmisión de conocimientos entre los integrantes de una misma comunidad,

padres a hijos, formaba parte de su propia y rudimentaria vida social. No es hasta

el surgimiento de las civilizaciones del antiguo oriente, Grecia y Roma cuando

se desarrolla el pensamiento pedagógico como tal y los sistemas educativos, con

figuras tan sobresalientes como Confucio, Lao-tse, Sócrates, Aristóteles o

Platón. Hoy en día, la pedagogía se basa en las aportaciones e influencias de

otras ciencias, como la psicología, la neurología, la sociología, la antropología y

la filosofía. Las tendencias actuales pretenden que la educación sea integral, es

decir, en todas las dimensiones de la persona.

Las teorías del aprendizaje pretenden describir aquellos procesos

los sujetos acceden al conocimiento para elaborar estrategias de enseñanza-

aprendizaje. Numerosos psicólogos y pedagogos han aportado amplias teorías

en la materia, las cuales, simplificando, pueden ser agrupadas en tres

eCO. Revista Digital de Educación y Formación del Profesorado. Nº 18, 2021.

perspectivas generales (Mergel, 1998): conductismo, cognitivismo y

constructivismo. Expliquémoslas con la mayor brevedad y claridad posible.

Aparece en las primeras décadas del siglo XX impulsado por John B.

estímulo y respuesta (sus famosos experimentos con perros). En el paradigma

conductista, el aprendizaje se enfoca hacia la repetición de patrones de conducta

hasta que estos se realizan de manera automática. Explica aprendizajes como

el recuerdo de hechos, desempeño de tareas (como escribir a máquina) o uso

de fórmulas (el teorema de Pitágoras, por ejemplo). Sus principios básicos a la

estudiantes para determinar dónde comenzar, hacer énfasis en el dominio de los

impactar al desempeño (premios) y dar pistas a lo largo del aprendizaje para

asegurar una fuerte asociación estímulo-respuesta.

Piaget ya había planteado los principales aspectos en la década de 1920. En el

paradigma cognitivista, el aprendizaje se adquiere promoviendo el

procesamiento mental, esto es, asimilando los conocimientos. Explica