2.

Cambio en el enfoque y la normativa para la

atención a las personas con discapacidad

2.1. Cambio en el enfoque

• Del enfoque clínico al

modelo social
En la década de los 70 y 80 la atención
a la población con discapacidad estaba
centrada en el déficit, de modo tal que
la causa del problema se encontraba en
el sujeto, generando bajas expectativas
frente a sus posibilidades educativas;
asimismo, se les proveía un programa
te- rapéutico o remedial y las
clasificaciones se realizaban en función
a los tipos y gra- dos del déficit. Los
profesionales espe- cializados tenían la
responsabilidad del diseño de
programaciones específicas, lo que
configuraba un currículum paralelo por
tipo de discapacidad.

El informe Warnock4 propuso el término

de Necesidades Educativas Especiales–
Se concibe la educación como un NEE, en lugar de los términos
proceso fundamental para el desarrollo, deficientes o impedidos, lo que luego se 11
tanto del individuo como de la sociedad, extendió en su aplicación a Europa y
es central el compromiso con la América. Posteriormente, las
educación inclusiva. Esta visión implica declaraciones y marcos de acción de
que la educación no debe verse como el Jomtien (1990) y Salamanca (1994)
privilegio de unos pocos, sino como un producen un gran cambio en la
derecho de todos, tal como lo establece propuesta educativa para la atención de
la Declaración Universal de los Derechos estas personas, postulándose una
Humanos (1948), que considera que la revaloración de la persona con
educación es un derecho humano discapacidad.
básico, principio reafirmado en el
artículo 28 de la Convención sobre los
Derechos del Niño de las Naciones
Unidas (1989).

4
Departamento de Educación y Ciencia del Reino Unido. Informe Warnock (1978).
Educación Básica
Especial y Educación
Inclusiva
Balance y Perspectivas

• Hacia una educación

inclusiva
El mayor impulso para la Educación
Inclusiva fue dado por la Conferencia
Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales en Salamanca - España
(1994): Cada niño tiene características,
intereses, capacidades y necesidades
que le son propias; si el derecho a
la educación significa algo, se deben
diseñar sistemas educativos y se deben
desarrollar programas educativos de mo-
do que tengan en cuenta toda la gama
de esas diferentes características y
necesidades que presentan.

Este enfoque, por lo tanto, significa de-

sarrollar sistemas educativos inclusivos.
Sin embargo, esto solo puede ocurrir si
las escuelas regulares se transforman en
inclusivas.

El movimiento de Educación para Todos Una década después de la Declaración

(EPT) se preocupa de asegurar el acceso de Jomtien, en el Foro Mundial sobre
a una educación básica para todos, que Educación, en Dakar (2000), se declaró,
no significa simplemente que haya en relación con la Educación para Todos,
escuelas disponibles para quienes ya lo siguiente:
tienen acceso a ella, sino que implica
“… se debe tomar en cuenta las
identificar las barreras al aprendizaje
necesidades de los pobres y los
12 y la participación que algunos grupos desaventajados, incluyendo a los niños
encuentran cuando intentan acceder a y niñas trabajadores, que viven en
estas oportunidades educativas. áreas rurales remotas y nómadas, niños
y niñas, jóvenes y adultos afectados
por conflictos, por VIH / SIDA, hambre y
mala salud; y aquellos con necesidades
especiales de aprendizaje”.
 Educación Básica
Especial y Educación
Inclusiva
Balance y Perspectivas

La educación inclusiva no es simplemente una reforma de la educación especial ni es

una escuela que educa a algunos niños y niñas con discapacidad. La educación
inclusiva significa reducir barreras al aprendizaje y la participación y desarrollar
escuelas regulares capaces de satisfacer las necesidades de todos los alumnos y
alumnas. Es, en verdad, parte de un movimiento más amplio por una sociedad más
justa para todos sus ciudadanos5.

La educación inclusiva aspira a habilitar las escuelas para que sean capaces de acoger
y responder a las necesidades de todos sus alumnos y de promover una vida en
comunidad y de participación; ser un espacio de apertura, que alienta el sentido de
pertenencia, que motive la participación activa de todos sus miembros en la vida
institucional y favorezca el apoyo individual para desarrollar al máximo las
potencialidades de los estudiantes. Este enfoque de la educación reconoce y
valora la diversidad en el
espacio escolar, la misma que se expresa en los diferentes estilos, ritmos, capacidades 13
y necesidades que los estudiantes tienen frente a su aprendizaje. Lo cual ha significado
la transformación progresiva del sistema educativo en sus políticas, culturas y prácticas.

Este proceso ha exigido un esfuerzo conjunto y permanente de la comunidad

educativa para remover las barreras, movilizar recursos y diseñar distintas estrategias
que respondan a las necesidades educativas especiales de las personas con
discapacidad.

La escuela bajo el enfoque excluyente planteaba la individualización para la

respuesta educativa tomando como referente el déficit, por ello se desarrollaron
currículos para cada tipo de discapacidad y los alumnos eran clasificados de acuerdo
con su nivel de rendimiento, configurándose la categorización, con el empleo de
recursos extraordinarios y en espacios segregados.

5
UNESCO 2004 Temario Abierto sobre Educación Inclusiva, Chile.
Educación Básica
Especial y Educación
Inclusiva
Balance y Perspectivas

• Integración escolar mientras la escuela regular mantenía su

rígida estructura organizativa.
Fue una propuesta previa a la inclusión
educativa que se realizó en varios países En el Perú, entre 1993 y el 2000, se
a inicios de la década del 80, y que desarrolló el Proyecto de Integración
posibilitó por primera vez el acceso de de niños con necesidades educativas
estudiantes con necesidades educativas especiales a las escuelas regulares, con
especiales, asociadas a discapacidad a la asistencia técnica de la UNESCO.
las aulas de los colegios regulares con
un servicio de apoyo conformado por Se puede destacar que el proyecto
especialistas de educación especial, generó una reforma de la educación
quienes de manera itinerante apoyaban especial tradicional, lo que provocó su
a los alumnos integrados. reconceptualización y el inicio de la
reorientación de sus servicios, a favor de
Esta propuesta que superó la visión de la integración de las personas con
educación paralela, exigía un discapacidad, contribuyendo a reducir
currículum flexible y centraba la los prejuicios sociales.
atención en los recursos y los apoyos,
pero tuvo como limitaciones continuar Durante la ejecución del proyecto se
con el etiquetamiento y la selección de registró la participación de 234 centros
los alumnos, quienes debían adaptarse educativos con 440 aulas integradoras y
a la escuela y el reducido apoyo a los un reporte de 768 niños integrados al
alumnos, así como a los docentes de año 2000.
aula,

14
 Educación Básica
Especial y Educación
Inclusiva
Balance y Perspectivas

• La educación inclusiva como política del sector

En la década del 2000 al 2010 promulgada la Ley General de Educación, Ley N°
28044, en el año 2003, el sistema educativo tiene un enfoque inclusivo como política
del sector, en el que las personas con discapacidad tienen derecho a educarse con sus
pares en igualdad de condiciones. En este caso no es la persona con discapacidad la
que debe adaptarse al sistema escolar, sino es el sistema educativo el que tiene la
obligación de transformarse para brindar los apoyos, medidas y recursos que
respondan a sus características y necesidades educativas.

15

Bajo este enfoque la modalidad de Educación Básica Especial se constituyó en el

conjunto de recursos educativos para la atención de los estudiantes con
discapacidad, talento y superdotación matriculados en el sistema educativo regular,
brindándoles el apoyo y asesoramiento a los diferentes niveles y modalidades que
incluyen a los estudiantes con discapacidad a través de los Servicios de Apoyo y
Asesoramiento para la Atención a las Necesidades Educativas Especiales – SAANEE y,
de otro lado, atendiendo en forma escolarizada a los estudiantes con discapacidad
severa o multidiscapacidad, que por sus necesidades educativas múltiples no pueden
ser atendidos en los colegios regulares.
Educación Básica
Especial y Educación
Inclusiva
Balance y Perspectivas

A manera de resumen se presenta el cuadro N° 1, que explicita las principales

características del modelo clínico y su evolución hacia al modelo social que sustenta
la escuela inclusiva.

Cuadro N° 1
Escuela excluyente vs escuela inclusiva

Modelo clínico: Modelo social:

Concepciones
educación educación
excluyente inclusiva
Alumnos “normales” y
Diversidad Cada alumno es singular.
con problemas.

Atención a Rehabilitar a los

Desarrollo de
la alumnos problemas.
capacidades.
Diversida
d
Atención segregada y con Todos deben estudiar
Escolarización
especialistas juntos.
terapéuticos.
Experto asume al Maestro especial
Profesor de
estudiante fuera del colabora con el maestro
apoyo
aula. regular.

16
 Educación Básica
Especial y Educación
Inclusiva
Balance y Perspectivas

En la escuela inclusiva se concibe la individualización de la atención en relación a

la identificación de las necesidades educativas y su relación con las exigencias que
plantea el currículum único y flexible, que se adapta a las características y
necesidades del estudiante, siendo la intervención en el espacio del aula.

Cuadro N° 2
Características de la escuela tradicional y la escuela inclusiva

Escuela Tradicional Escuela Inclusiva

LA INDIVIDUALIZACIÓN es ubicar a cada LA INDIVIDUALIZACIÓN es dar diferentes

estudiante en el “tipo” y “nivel” de ayudas pedagógicas a cada estudiante,
ense- ñanza más ajustado a su patología. según sus necesidades, en el mismo con-
texto de enseñanza.
CARACTERÍSTICAS:
• Individualización centrada en el défi- CARACTERÍSTICAS:
cit. • Individualización centrada en la inte-
• Currículos diferentes, por tipo de ca- racción alumno-tarea-ayudas.
pacidad. • DCN para todos, que se adapta.
• Respuestas a dificultades al • Respuesta a las barreras al
aprender: aprendiza- je y la participación.
recursos extraordinarios. • Medidas de atención a la diversidad
• Principio organizativo: clasificación para todos.
de los alumnos por tipos de capaci- • Principio organizativo: búsqueda de
dad, según nivel de dificultad y/o de alternativas didácticas que hagan po-
conocimientos.
sible aprender juntos a todos.

17
Educación Básica
Especial y Educación
Inclusiva
Balance y Perspectivas

2.2. Avances en la normativa

A fin de contribuir a hacer efectivo el

de- recho a la educación de la personas
con discapacidad, el Ministerio de
Educación ha normado las medidas más
pertinentes para concretar su
aplicación,las mismas que están
contenidas en las normas de los
diferentes niveles, modalidades y for-
mas educativas, toda vez que la
atención de los estudiantes con
necesidades edu- cativas especiales es
transversal a todo el sistema educativo,
lo cual comprome- te, para su
ejecución, a todas las direc- ciones de
las diferentes modalidades, niveles y
formas educativas, así como la
articulación intersectorial y la participa-
ción de organizaciones de la sociedad ci-
vil para la revalorización de las personas
con discapacidad.

El derecho a la educación de los niños

niñas y jóvenes con discapacidad
implica educarse con los alumnos de su
misma edad y, de acuerdo a sus
posibilidades, participar en todas las
actividades es- colares, considerando
sus necesidades educativas especiales,
desarrollando sus habilidades, en base
al currículum co- mún, con las
adaptaciones y los ajustes
18 razonables en relación con el diseño uni-
versal para los aprendizajes.
 Educación Básica
Especial y Educación
Inclusiva
Balance y Perspectivas

El sector ha dado pasos importantes y claves para asumir el cambio del enfoque
excluyente, siendo uno de ellos la emisión de normas generales y específicas para
garantizar la progresiva institucionalización y universalización de la atención
educativa de los estudiantes con discapacidad, talento y superdotación. Esto ha
permitido la regulación de la matrícula, la accesibilidad física, la asignación de
recursos humanos y la adaptación de materiales didácticos, entre otras medidas.

Los cambios en la normatividad hacia un enfoque inclusivo de la educación de las

personas con discapacidad tuvieron sus antecedentes en la Consulta Nacional 6, que
posteriormente se legitimó en la Ley General de Educación.

19

6
Informe de los Resultados de la Consulta Nacional de Educación - Julio, 2001.
Educación Básica
Especial y Educación
Inclusiva
Balance y Perspectivas

El D.S. N° 026-2003-ED del 11-11-2003, que declara la “Década de la Educación

Inclusiva 2003–2012”, establece que se lleven a cabo planes, convenios, programas y
proyectos que garanticen la ejecución de acciones que promueva la educación
inclusiva. Compromete esfuerzos para desarrollar un “modelo” de Educación Inclusiva
con propuestas flexibles, diversificadas y contextualizadas de acuerdo con las
características de los estudiantes con discapacidad y fortalecer la modalidad, así
como la reestructuración de la escuela para el acceso, permanencia, promoción y
éxito de los estudiantes con necesidades educativas especiales, a fin de garantizar
una educación de calidad con equidad.

Para regular los procesos específicos de la atención con calidad de los estudiantes
incluidos en los diferentes servicios educativos del sector, la DIGEBE participó en
diversas reuniones técnicas para orientar el enfoque inclusivo y articular la atención
educativa transversal al sistema, lo que sustentó los contenidos en los diferentes
reglamentos de la Educación Básica Regular, la Educación Básica Alternativa y la
Educación Técnico Productiva, disposiciones a la fecha poco desarrolladas.

20
 Educación Básica
Especial y Educación
Inclusiva
Balance y Perspectivas

La Dirección General de Educación Básica Especial emitió la R. D. Nº 354-2006-ED,

que aprueba la Directiva Nº 076-2006-VMGP-DINEBE, (16-05-06): “Normas
complementa-
rias para la Conversión de los Centros de Educación Especial en Centros de Educación 21
Básica Especial – CEBE y los Servicios de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Edu-
cativas Especiales – SAANEE”.

En este marco la atención a los estudiantes con discapacidad severa y

multidiscapacidad constituye un desafío en los CEBE por las características y
necesidades que demanda su atención educativa. Asimismo, se establece la
institucionalización de los equipos profesionales del SAANEE, para el cum-plimiento
de las funciones de orientación y apoyo a las instituciones educativas regulares que
incluyen a los niños, niñas y jóvenes con discapacidad intelectual leve y moderada,
discapacidad física y discapacidades sensoriales en los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo.

La Dirección General de Educación Básica Especial, mediante R. D. Nº 373-2006-ED,

aprobó la Directiva Nº 081-2006-VMGP-DINEBE (19-05-06), “Normas complementarias
para la Organización y Funcionamiento de los Programas de Intervención Temprana
- PRITE”, cuyo objetivo es constituir un servicio especializado integral dirigido a los
niños de 0 a 5 años con discapacidad o en riesgo de adquirirla a cargo de un equipo
profesional interdisciplinario, con carácter no escolarizado y con fines de prevención,
detección y atención oportuna para el máximo desarrollo de sus potencialidades.
Educación Básica
Especial y Educación
Inclusiva
Balance y Perspectivas

22

En el marco de la descentralización jóvenes con discapacidad y para hacer

es responsabilidad de las Direcciones efectivo el derecho a la educación
Regionales de Educación y de las en el sistema educativo, la DIGEBE
Unidades de Gestión Educativa Local estableció las competencias de cada una
garantizar la creación y funcionamiento de las instancias del sector en relación
de los PRITE en sus jurisdicciones al proceso de matrícula escolar de
correspondientes; sin embargo, estas estudiantes con discapacidad, mediante
disposiciones no han sido acatadas por la R. M. Nº 069-2008-ED, que aprueba
las instancias descentralizadas, por lo la Directiva Nº 01-2008-VMGP- DIGEBE
que la creación de estos servicios no ha “Normas para la matrícula de niños,
tenido mayor desarrollo, pese a la niñas y jóvenes con discapacidad en las
trascendencia de su aporte en la Instituciones Educativas de los
atención al menor con discapacidad o diferentes niveles y modalidades del
en riesgo de adquirirla. sistema educativo (05/02/08)”.
Frente a la situación de marginación
y discriminación de los niños, niñas y
 Educación Básica
Especial y Educación
Inclusiva
Balance y Perspectivas

La R. V. M. Nº 025-2008-ED, aprueba la La R. V. M. Nº 037-2008-ED, promovida

Directiva Nº 069-2008-VMGP-DIGEBE que por la DIGEBE, constituye la “Mesa de
establece las normas referidas a la Diálogo y Acción Conjunta por la Educa-
plani- ficación, organización, ejecución, ción Inclusiva”7 (15-10-08), integrada
moni- toreo y evaluación de las por el Ministerio de Educación con
actividades de la Campaña Nacional de represen- tantes de Instituciones
Sensibilización y Movilización por la públicas y priva- das, así como la
Educación Inclusiva (26-06-08). Con sociedad civil, a fin de contribuir a la
dicha norma se reafir- ma la implementación y desa- rrollo de las
importancia de realizar acciones de políticas por la Educación Inclusiva, que
comunicación y colaboración con los luego fue reconocida me- diante R. M.
actores educativos y organizaciones no N°313-2011-ED como Mesa Nacional de
gubernamentales, instituciones comu- Diálogo y Acción Conjunta8 por la
nitarias y padres de familia para com- Educación Inclusiva (18-07-2011).
prometer a la sociedad en su conjunto y Posteriormente, mediante R. M. N°
poder generar un impacto social a nivel 0405- 2011-ED, se aprueba su respectivo
local, regional y nacional que contribuya regla- mento.
a eliminar las barreras culturales a la in-
clusión educativa.

23

7
“Mesa de Diálogo y Acción conjunta por la Educación Inclusiva”(2008), conformada por Minis-
terio de Educación, representado por la Dirección General de Educación Básica Especial;
Defen- soría del Pueblo, representada por el Equipo de Defensa y Promoción de los Derechos
Humanos de las personas con discapacidad; Congreso de la República, representado por la
Comisión de Asuntos de Personas con Discapacidad; Foro Educativo, representado por su
VicePresidencia; CONADIS, representado por su Presidente; Confederación Nacional de
Personas con Discapaci- dad del Perú, representada por su presidente; Fundación Telefónica
del Perú, representada por la Gerencia de Proyectos Sociales y Educativos.

8
“Mesa Nacional de Diálogo y Acción conjunta por la Educación Inclusiva”(2011), Foro Educa-
tivo, es representado por el Comité Directivo; la integra, además de los mencionados, la Fun-
dación para el Desarrollo Solidario-FUNDADES-, representada por su presidente, y el Patronato
Peruano de Rehabilitación, representado por el Consejo Directivo.
Educación Básica
Especial y Educación
Inclusiva
Balance y Perspectivas

La R. M. N° 0416-2010-ED, promovida
por la DIGEBE, de fecha 23 de diciembre
2010, aprueba la conversión del Centro
de Recursos de Educación Básica
Especial-CREBE “Víctor Raúl Haya de la
Torre” de la jurisdicción de la Unidad de
Gestión Educativa Local 03, como
Centro Nacional de Recursos de
Educación Básica Especial-CENAREBE
“Víctor Raúl Haya de la Torre”, que
depende orgánica y administrativamente
de la DIGEBE, aprobándose con
Resolución Directoral N°1900-2011-ED su
reglamento de organización y
funcionamiento.

La R. D. Nº 650-2008-ED aprueba las nor-

mas complementarias para la creación,
24 organización y funcionamiento de los
Centros de Recursos de la Educación Bá-
sica Especial - CREBE (10-11-08), como
espacios de soporte pedagógico, técnico
y logístico para las instituciones y
progra- mas de Educación Básica
Especial, con el propósito de fortalecer
los recursos hu- manos, proveer de los
materiales educa- tivos, el
equipamiento especializado, la
producción de material adaptado y una
biblioteca especializada. La responsabi-
lidad de promover la creación, reorien-
tación y funcionamiento de los CREBE a
nivel nacional, corresponde a las DRE y
UGEL, cuya aplicación es limitada.
 Educación Básica
Especial y Educación
Inclusiva
Balance y Perspectivas

La DIGEBE emitió la R. D. N° 236-2010-ED

(03-03-10), que dispone que los Órganos
de Gestión Psicopedagógica de los CEBE
son responsables de brindar atención a
los estudiantes con discapacidad severa
o multidiscapacidad que hayan
culminado el nivel de Educación
Primaria en la etapa posterior a los 14
años, hasta el tiempo de permanencia y
edad establecidas, desarrollando
programas específicos orientados al
logro de habilidades funcionales,
sociales, de salud y bienestar, con
participación de la familia y el
asesoramiento del SAANEE, debiendo
cumplirse como mínimo las 1,100 horas
anuales.

La DIGEBE mediante R. D. N° 1175-2010-

ED, aprueba el programa auditivo oral
para niños sordos en el CEBE “Fernando
Wiese Eslava” de la Asociación Centro
Peruano de audición y Lenguaje – CPAL,
por un periodo de cinco años a partir
del 1 de mayo del 2010, como una
experiencia piloto por su trayectoria
exitosa y resultados obtenidos por esta
institución.

25
Educación Básica
Especial y Educación
Inclusiva
Balance y Perspectivas
 La DIGEBE emitió la Resolución Directoral N°1791-2011-ED, que aprueba
las Normas Complementarias para la atención a los estudiantes con
26 necesidades educativas especiales asociadas al talento y super- dotación
(20-07-2011). En dicha normati- vidad se responsabiliza a las Direcciones
Regionales de Educación, órganos espe- cializados de los Gobiernos
Regionales, la implementación de los programas no escolarizados para
los estudiantes con talento y superdotación-PANETS. Debido a su
reciente emisión, está en proceso de implementación.

Asimismo, la DIGEBE durante cinco años consecutivos ha dado normas

específicas para la organización y ejecución de Concursos Nacionales de
Experiencias Exitosas en Educación Inclusiva, con
 el propósito de difundir las buenas prácticas inclusivas desarrolladas por
las instituciones educativas inclusivas a nivel nacional.

Finalmente, cabe mencionar que prevalecen aún posturas poco favorables y

limitantes para el desarrollo de una auténtica escuela inclusiva, por lo que la
normatividad por sí sola no basta para el cambio de actitudes, de conceptualización y
de perspectiva de los diferentes actores educativos; se requiere el liderazgo del
Estado a través del MED, la articulación de los sectores, así como el compromiso de
los actores de la sociedad civil, para garantizar el derecho a la educación de todas
las personas con discapacidad