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FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES EN AMÉRICA LATINA, CONTEXTO DE

ACTUACIÓN, DILEMAS Y DESAFÍOS1
Denise Vaillant2

RESUMEN

En la última década, se han incrementado en América Latina, las investigaciones e informes

referidos a la formación inicial de profesores. El cúmulo de estudios y evidencia ha puesto de
manifiesto la importancia que el desempeño de los docentes tiene en el aprendizaje de sus estudiantes.
Sin embargo, la profesión docente no logra retener a los buenos profesores debido, entre otros
factores, a la inadecuación de la formación inicial. Mientras es posible suponer que en algunos países
la mejora de la formación inicial de profesores es factible cuando existe decisión política, la situación
en otros casos es más compleja y requiere elevar el prestigio social de los docentes propiciando
mejores oportunidades de carrera docente y mayores incentivos económicos y simbólicos.

PALABRAS CLAVE: Formación inicial de profesores, profesión docente, contexto de

actuación, carrera docente.

INTRODUCCIÓN

La calidad del docente y de su enseñanza es un factor decisivo para alcanzar la mejora

educativa, tal lo ponen de manifiesto diversas investigaciones de nivel internacional (VAILLANT &
MARCELO GARCÍA, 2015; EACEA-EURYDICE, 2013; OCDE, 2012 y 2009; MOURSHED,
CHIJIOKE & BARBER, 2010)). En América latina, también se cuenta con informes que dan cuenta
que los docentes son esenciales para que todos los estudiantes alcancen mejores logros educativos,

1
El capítulo se basa en un artículo previo de la autora: VAILLANT, D. (2013). Formación
inicial del profesorado en América Latina: dilemas centrales y perspectivas. Revista Española de
Educación Comparada, v.: 22, p.: 185 - 206, 2013 http://www.uned.es/reec/pdfs/22-2013/22-MO-
09_Vaillant.pdf
2
Posee un Doctorado en Educación de la Universidad de Québec à Montréal, Canadá y una
Maestría en Planeamiento y Gestión Educativa de la Universidad de Ginebra, Suiza. Ocupó varios
cargos de responsabilidad en la Educación Pública en Uruguay. Es profesora invitada en numerosas
universidades latinoamericanas y europeas, asesora de varios organismos internacionales y autora de
artículos y libros referidos a la temática de profesión docente, reforma e innovación educativas.
Actualmente dirige el Instituto de Educación y el Programa de Doctorado en Educación de la
Universidad ORT Uruguay. Es Investigadora Nivel II del Sistema Nacional de Investigadores (SNI)
de Uruguay. Su último libro: VAILLANT, D y MARCELO GARCÍA, C. (2015). El ABC y D de
la formación docente. NARCEA, Barcelona.
Datos de contacto: Email: vaillant@ort.edu.uy y Web page: http://denisevaillant.com/
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especialmente aquellos que han tenido menos oportunidades (UNESCO-OREALC, 2013 y 2014;
BRUNS Y LUQUE, 2014).
Ministerios de Educación, profesores, formadores e investigadores ponen en duda la
capacidad de las Universidades e Institutos Superiores para dar respuesta a las necesidades actuales
de la profesión docente (UNESCO-OREALC 2013). Algunas críticas refieren a la organización
burocratizada de la formación, al divorcio entre la teoría y la práctica, a la excesiva fragmentación del
conocimiento que se imparte y a la escasa vinculación con las escuelas (VAILLANT y MARCELO
GARCÍA, 2015). Otras falencias han sido compartidas en encuentros de especialistas de la Región,
tales el desarrollo de habilidades y actitudes pertinentes para la práctica profesional; la formación en
ámbitos como valores ciudadanos; el conocimiento de lenguas extranjeras; la formación para las
competencias del mundo global y la apropiación y uso pedagógico de TIC y, en general, la escasa
articulación con las reformas curriculares (UNESCO-OREALC, 2013 y 2014).

Tanto a nivel mundial como en América Latina, existe una preocupación creciente por abordar
los desafíos relacionados con la preparación de profesores. Organismos como UNESCO, OCDE, OEI,
OEA y MERCOSUR han impulsado estudios, investigaciones, reuniones y publicaciones sobre la
formación inicial docente que han permitido -a pesar de la heterogeneidad y diversidad de situaciones
nacionales presentes en América Latina- identificar tendencias convergentes (UNESCO-OREALC,
2013).

En este capítulo nos centraremos en la formación inicial de profesores3 y en la evidencia

general que dejan los estudios, investigaciones e informes que hemos examinado a lo largo de estos
últimos años (VAILLANT, 2016). El foco está puesto en América Latina donde, pese a los intentos
de transformación, los cambios no han sido profundos. La oferta mantuvo su fragmentación, sin
acoplar un diagnóstico integral de necesidades y respuestas sistémicas, y sin alinear claramente las
motivaciones del aprendizaje continuo con la creación de equipos de trabajo o con especializaciones
que se traduzcan en puestos de trabajo más calificados, entre otros problemas compartidos por la
mayoría de los países (RIVAS, 2015).

El contexto actual en la mayoría de los países latinoamericanos, está marcado por

(VAILLANT & MARCELO GARCÍA, 2015) :

- Un entorno profesional que presenta dificultades a la hora de retener a los buenos profesores
en la docencia. A esto se agrega condiciones de trabajo inadecuadas y problemas en la
estructura de remuneración e incentivos.
- Muchos profesores no están bien preparados y requieren una formación remedial.
- La evaluación de los docentes no ha sido, por lo general, un mecanismo que retroalimente la
tarea de enseñar.

Tal como lo hemos ya expresado y pese a estos patrones comunes, todo análisis sobre
situación de los docentes a nivel latinoamericano debe tener en cuenta las variaciones significativas
existentes entre los países de la región. Existen países que enfrentan el desafío de contar con

3
Entendida como la preparación inicial de maestros de educación básica y profesores de educación media.
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profesores formados a nivel superior. Para otros países, en cambio, el desafío es el mejoramiento de
los contenidos y prácticas.

Una doble perspectiva cruza capítulo que no desconoce la necesidad de contextualización

para cada país, pero al mismo tiempo, propone un análisis en clave comparada. Nuestro primer
supuesto es que el tema de la formación inicial no puede ser examinado aisladamente sino que deber
analizarse en el marco más amplio de la red de factores que definen a la profesión docente en América
Latina. Nuestro segundo supuesto es que, a pesar de la heterogeneidad de situaciones presentes en la
región, es posible identificar una serie de dilemas a resolver y ciertas perspectivas para los años
venideros.

1. LA PROFESIÓN DOCENTE: UNA MIRADA REGIONAL

Los Ministerios de Educación son los empleadores públicos más importantes que tienen los
países de América Latina lo que explica el peso de las decisiones que se toman en el ámbito de la
profesión docente (UNESCO-OREALC, 2013). Según BURNS & LUQUE (2014), la región, cuenta
con más de 7 millones de profesores con condiciones de trabajo muy variadas.

Cerca del 75 % de los docentes son mujeres, en un rango que va desde un 62 % en México
hasta un 82 % en Uruguay, Brasil y Chile. En la mayor parte de la región, el cuerpo docente está
envejeciendo. En Perú, Panamá y Uruguay, el profesor promedio tiene más de 40 años; los cuerpos
docentes más jóvenes están en Honduras y Nicaragua y tienen en promedio 35 años (BURNS &
LUQUE, 2014).

Los candidatos a profesores son también más pobres que el conjunto general de estudiantes
universitarios. Los datos sobre ingreso a las universidades muestran que los estudiantes que cursan
carreras relacionadas con la educación, son de condición socioeconómica más baja y tienen más
probabilidades de pertenecer a la primera generación de sus familias que tiene estudios universitarios,
que quienes ingresan en otras carreras (BURNS & LUQUE, 2014).

El perfil y estructura de las carreras docentes en América latina han sido objeto de estudio por
parte de diferentes especialistas, académicos, e investigadores. En esa línea, se puede mencionar un
estudio reciente de CUENCA (2015) quien analiza 18 carreras docentes del continente. En ese trabajo
se clasifica a las carreras docentes en dos tipos: las tradicionales (promoción laboral vertical,
estabilidad laboral y privilegio de la antigüedad) y las carreras meritocráticas (énfasis en la promoción
horizontal y la estabilidad asociada al desempeño).

Si bien la regulación sobre las carreras docentes es altamente heterogénea, CUENCA (2015),
concluye que América latina transita del modelo tradicional de carrera docente hacia un modelo
basado en el desarrollo profesional. Según CUENCA (2015), es necesario tener en cuenta el vínculo
de las carreras con los planes de formación y, su enmarcamiento en políticas integrales docentes. En
el mismo sentido, VAILLANT (2016) afirma que, para lograr sostenibilidad en el tiempo, el
desarrollo profesional docente debe articularse con la carrera docente. Se trata de políticas de “alto
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voltaje” que es necesario sustentar en acuerdos sobre criterios profesionales compartidos entre
autoridades, docentes y organizaciones docentes.

La profesión docente se regula en la mayoría de los países por los estatutos docentes, que son
el instrumento que da legitimidad a la actividad de enseñanza y establecen derechos y obligaciones
(CUENCA, 2015). En gran parte de los países latinoamericanos, los docentes trabajan en centros
escolares públicos, son funcionarios estatales y, por lo tanto, gozan de la estabilidad en su cargo
(UNESCO-OREALC, 2013 y 2014). Los docentes de centros educativos públicos, participan en un
único mercado laboral interno. Los salarios se ajustan por antigüedad y la carrera y sus escalones,
también se apoyan en la antigüedad. Una de las características más extendidas de las estructuras
salariales docentes en América Latina es que las escalas son definidas centralmente
(MORDUCHOWICZ, 2009). Muchos países parecen otorgar un lugar especial a la antigüedad como
el principal componente para que el docente pueda avanzar en una carrera profesional que finaliza en
una posición máxima sin trabajo de aula, con responsabilidades de administración y gestión.

A pesar de una gran variabilidad en los países latinoamericanos, los méritos habitualmente
considerados para el ingreso a la docencia son: las calificaciones obtenidas en la formación inicial,
los cursos de actualización y la experiencia docente previa. Es la combinación de los méritos y de los
resultados de las pruebas, cuando existen, la que determina la selección y ordenación de los docentes.
Según algunos autores (TERIGI, 2009), un buen número de docentes comienza su carrera en la
categoría de suplentes, pero, una vez alcanzada la categoría de titular, la estabilidad laboral es
permanente hasta la jubilación. En la mayoría de los casos, los docentes nuevos ingresan a la carrera
en condición de interinos o en períodos de prueba, tras los cuales (concursando nuevamente o
superando diferentes pruebas y evaluaciones) adquieren derechos como parte del cuerpo docente.

El ingreso a la carrera suele producirse en centros ubicados en los contextos más

desfavorables (TERIGI, 2009). Además los profesores se trasladan de zonas poco pobladas a centros
más cercanos a su domicilio y migran con frecuencia de cargos de trabajo en el aula o cargos de
gestión o responsabilidad administrativa. Este fenómeno de rotación atenta contra la construcción de
colectivos docentes estables y un mayor capital social en las escuelas.

La revisión de la literatura (MORDUCHOWICZ, 2009 y 2010; TERIGI, 2009), muestra que

las normas laborales prevén por lo general, que los puestos docentes sean ocupados por personas con
formación específica. Aunque el requerimiento de título es una exigencia generalizada en los países
de la región, en todos ellos se constata que la población docente no alcanza para satisfacer los puestos
disponibles, e ingresan personas “idóneas” con algún saber o recorrido reconocido en la temática pero
sin formación especializada para la docencia.

La mirada a la profesión docente en América Latina remite a la formación inicial de profesores

que –como ya hemos adelantado– debe ser considerada a la luz de una compleja red de factores entre
los cuales están el entorno laboral, las remuneraciones e incentivos y el sistema de evaluación del
desempeño docentes. Son todos estos factores intervinientes a la hora de pensar en la mejora de la
formación inicial. Esta será la materia de análisis de las próximas secciones.
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1.1. El entorno laboral

Existen diversas categorizaciones sobre las condiciones laborales que afectan más
directamente la profesión docente, entre éstas la que aparece en un informe de la OECD del año 2002.
A pesar de tratarse de un estudio de 15 años, muchos factores identificados conservan hoy vigencia
como los problemas de disciplina escolar, el tiempo dedicado a la tarea, el multiempleo y los
fenómenos referidos a la rotación de docentes los que serán analizados brevemente en los párrafos
que siguen.

Algunos estudios (VAILLANT & MARCELO GARCÍA, 2015) muestran que una de las
principales razones para la deserción docente en América Latina, incluye los problemas de disciplina
en el aula. Parecería que cuando los docentes sienten que tienen un mayor control sobre las políticas
disciplinarias de sus centros educativos, también están más propensos a seguir en la enseñanza.

Las condiciones laborales en las escuelas latinoamericanas no se limitan a asuntos de escala

o disciplina estudiantil. Es una constante en América Latina que los docentes perciben que, junto con
aumentar las demandas de la sociedad sobre los centros educativos, se asignan a los profesores
múltiples tareas de cuidado, salud, alimentación, contención y orientación, tareas que les dificulta
concentrarse en las funciones propias de enseñanza, respecto de las cuales se les exige también el
logro de mejores resultados (FALUS & GOLDBERG, 2011).

Un dato relevante adicional en cuanto a las condiciones de trabajo de los docentes de América
Latina, refiere al multi-empleo. Un informe sobre la jornada laboral del profesorado indica que el
28% de los docentes que enseñan en el sexto grado de educación primaria en América Latina
desarrolla una actividad laboral adicional a la enseñanza, lo que dificulta su disponibilidad para
participar en actividades de la escuela o de perfeccionamiento (SITEAL, 2010).

La doble jornada escolar y el multi-empleo, parecerían impactar el índice de estabilidad

docente (UNESCO-UIS, 2009) que examina la permanencia de los docentes en una escuela durante
cinco años o más. Así, por ejemplo, si 18 de 20 docentes han estado en una escuela durante cinco años
o más, la estabilidad sería del 90%. En muchos países de la OECD, se llega a esos índices muy
adecuados de estabilidad docente. Pero en América Latina, el fenómeno se manifiesta de manera
diferente y el índice suele situarse por debajo del 70% (UNESCO-UIS, 2009).

La necesidad de atraer y retener buenos docentes es un tema clave que aparece

recurrentemente en la mayor parte de los países latinoamericanos. Pero hay dificultades, no sólo para
atraer buenos candidatos y retenerlos sino porque la docencia es también una puerta de entrada a otros
estudios u ocupaciones. Por eso, hay parecería que hay construir un entorno profesional que mejore
la capacidad del sistema educativo y recupere al docente. También, que estimule a que la profesión
docente sea una de las primeras opciones de carrera para los jóvenes bachilleres con buenos resultados
educativos (VAILLANT, 2015).
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1.2. Remuneraciones y reconocimiento

En la mayoría de los países latinoamericanos, la estructura salarial paga por igual a los
docentes sin tener en cuenta los desiguales esfuerzos y habilidades. No se distingue entre quienes
tienen buen o mal desempeño. Además el salario se encuentra desvinculado de las actividades
desarrolladas en los establecimientos escolares, no se diferencia entre especialidades donde hay
escasez de profesores y aquellas donde hay sobreoferta, y se considera la antigüedad como la principal
razón de los aumentos salariales. Esto último determina que, finalmente, se recompense más bien la
fidelidad que el desempeño efectivo en el trabajo.

Un estudio referido a Chile, aunque probablemente refleje una realidad más amplia y
compartida por otros países latinoamericanos, señala que los docentes se auto-perciben como una
profesión de bajas remuneraciones, con un trabajo agobiante y sin el tiempo necesario para
planificación, preparación de materiales, evaluación, superación profesional, trabajo en equipo,
atención de estudiantes y sus familias, entre otras actividades adicionales a la enseñanza en el aula
(BELLEI & VALENZUELA, 2010).

En muchos países latinoamericanos existen diversas compensaciones que refieren

básicamente a incentivos para quienes trabajan en contextos vulnerables, a incrementos por titulación
y a compensación anual por “presentismo”. Pero claramente los incentivos no operan como un
mecanismo eficaz, y muchas veces ni siquiera son un tema de agenda (MORDUCHOWICZ, 2009).

Para muchos autores, el tema de la atracción a la profesión se relaciona con el debate sobre
los salarios docentes. Es esta una discusión en la que entran consideraciones referidas a la estructura
legal y limitada de la jornada laboral y las vacaciones durante los periodos sin clases. Estas
características de la profesión docente complejizan el análisis respecto a si el nivel actual de los
salarios docentes es bajo o, con algunos supuestos, es más alto que el de otras profesiones. La carrera
docente está estrechamente relacionada con las remuneraciones e incentivos. Es esta una temática que
en América Latina, ha hecho mucho ruido en los últimos años. La bibliografía (MORDUCHOWICZ,
2009) considera que las remuneraciones docentes se componen del salario básico y de otras
especificaciones que otorgan aumentos por diferentes motivos, entre las cuales la antigüedad suele
ser la más importante. En varios casos, el salario básico, puede aumentar en forma sustantiva cuando
se consideran los incentivos.

Una de las características más extendidas de las estructuras salariales docentes de América
Latina es que las escalas actuales son definidas centralmente (MORDUCHOWICZ, 2009;
VAILLANT, 2005). En algunos países con estructura federal, la tendencia ha sido en los últimos años
a establecer un mínimo salarial para todos los docentes.

Existe ya bastante evidencia de que, aunque las remuneraciones y los incentivos, ocupan un
lugar importante a la hora de elegir ingresar y permanecer en la profesión docente, los profesores
también otorgan un valor preponderante a otras cuestiones, entre ellas, el reconocimiento y los
incentivos que reconocen el buen desempeño (ANDREWS, 2006). En ese sentido, algunos estudios
(VAILLANT & ROSSEL 2010), señalan que en América Latina, es posible identificar iniciativas
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promisorias referidas al reconocimiento de los buenos docentes. Los objetivos de las premiaciones
docente expresan el interés por dos grandes cuestiones estrechamente vinculadas: la jerarquización
social de la figura del profesor a través de la realización de un evento que premie a los docentes más
destacados y la difusión de experiencias exitosas de trabajo docente.

Aunque la evidencia sobre los efectos de las premiaciones en la mejora de la valoración social
de la docencia, son todavía incipientes, parecería que ellas se han instalado como un instrumento
interesante y complementario a otras políticas que apuestan a mejorar el reclutamiento, la retención
y, en última instancia, brindan incentivos para un mejor desempeño de los docentes (VAILLANT &
ROSSEL, 2010).

1.3. Evaluación del desempeño docente

Concebir un sistema de formación docente implica pensar también en la evaluación del

desempeño para asegurar la mejora continua y educación de calidad para todos. Desarticular la
formación, aislándola del desempeño, debilita su incidencia y las decisiones estratégicas a la hora de
planificar nuevas ofertas y apoyos a la labor educativa.

Aunque el tema de la evaluación del desempeño, no ha sido prioritario en muchos países de

América latina, ello no significa que no exista una práctica ni una normativa al respecto. Tanto los
supervisores y los directores de centros docentes como los estudiantes y sus familias, muchas veces
con mecanismos no formales o tradicionales, evalúan el comportamiento de los docentes (LOZANO,
2011). Sin embargo, los criterios y las perspectivas de evaluación difieren mucho unos de otros.

La evaluación docente es un tema que provoca discusiones entre autoridades educativas y

gremios de profesores, puesto que su implementación está mediada por negociaciones que no siempre
atienden a criterios técnicos de buen desempeño. Las iniciativas son impulsadas por las autoridades
y no necesariamente son fácilmente aceptadas por los docentes. La discusión incluye el objeto de
evaluación, los actores que evalúan, los instrumentos y los procedimientos, la relación entre los
resultados y los incentivos (GATTI & DAVIES, 2016) y las consecuencias que generarían las
evaluaciones negativas.

Entre las experiencias en materia de evaluación docente en la región, Chile y Colombia

aparecen abundantemente citadas en la bibliografía, a las que se agrega recientemente Perú. Por otra
parte, aparece Cuba que cuenta con un sistema de evaluación docente a cargo de na comisión
integrada por el director, por docentes con amplia experiencia y por miembros del sindicato. El
sistema de evaluación ofrece estímulos a manera de bonificación y/o de aumento salarial. Los
docentes con mejores calificaciones tienen la oportunidad de capacitarse en cursos, licenciaturas,
doctorados y maestrías, tanto en el ámbito nacional como internacional. Aquellos docentes que no
logran los resultados esperados en la evaluación final tienen la opción de recalificarse, en las
universidades pedagógicas, manteniendo su salario mientras se actualizan, y debiendo demostrar su
superación al reinsertarse (CARNOY & COSTA, 2014).
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La gran constatación es que no existe unanimidad a la hora de establecer mecanismos de

evaluación del desempeño docente. Una de las razones que justifican tal diversidad se relaciona con
las normas que regulan la profesión. Otra de las constataciones que hemos podido hacer a través de
la revisión de la literatura (VAILLANT, 2015), es que -al igual que para la definición de incentivos-
se trata de un tema cargado de ideología que genera grandes controversias y polémicas.

2. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO

Es a partir del contexto de actuación de los profesores en América Latina y de sus principales
características que examinaremos en los párrafos que siguen, la situación de la formación inicial.
¿Cuáles son las políticas que promueven una preparación de calidad de profesores que los fortalezca
en su tarea de enseñanza? y ¿cómo lograr que esas políticas se formulen y se mantengan en el tiempo?

La formación inicial de los docentes constituye el primer eslabón del desarrollo profesional
continuo. Históricamente dicha función la han desempeñado instituciones específicas, caracterizadas
por tener un personal especializado y un currículum que prescribe contenidos a ser abordados
(VAILLANT & MARCELO GARCÍA, 2015).

La formación inicial docente como institución cumple básicamente tres funciones: en primer
lugar, la de preparación de los futuros docentes, de manera que asegure un desempeño adecuado en
el aula. En segundo lugar, la institución formativa tiene la función del control de la certificación o
permiso para poder ejercer la profesión docente. En tercer lugar, la institución de formación del
docente ejerce la función de socialización y reproducción de la cultura dominante. (VAILLANT &
MARCELO GARCÍA, 2015).

En América Latina se observan diferencias importantes en cuanto al porcentaje de docentes

que poseen un título de educación terciaria. No obstante, dada la heterogeneidad de la formación
inicial docente, la titulación de los profesores en varios países no debe ser considerada necesariamente
como garantía de una preparación suficiente (UNESCO-OREALC, 2013).

En muchos países latinoamericanos, las oportunidades de formación docente existentes tienen

impacto limitado en las prácticas de aula. El énfasis de la formación es teórico y poco orientado a
desarrollar comportamientos y prácticas pedagógicas específicas (VAILLANT, 2015). A nivel
internacional, una serie de documentos (VAILLANT & MARCELO GARCÍA, 2015; MOURSHED,
CHIJOIKE & BARBER, 2010) proporcionan indicaciones acerca del camino que se debiera seguir.
Entre las indicaciones que despiertan mayor consenso, figuran las siguientes:

- Calificaciones docentes acordes con las demandas de los niveles de enseñanza de cada
sistema educativo (suficientes profesores titulados).
- Criterios definidos de selección para la formación docente inicial que consideren calidad y
necesidades cuantitativas de los sistemas educacionales, incluyendo el contar con docentes
para zonas aisladas, rurales e indígenas.
- Instituciones de formación docente bien gestionadas y sujetas a procedimientos de
acreditación de esta gestión.
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- Personal docente formador bien calificado en conocimientos, capacidades docentes y

experiencia escolar relevante.
- Regulaciones respecto a condiciones de egreso y certificación o titulación de profesores, y de
acceso al ejercicio docente.
- Calidad de los programas (currículum, procesos de formación y experiencias prácticas),
medios de verificación de esta calidad, correspondencia con lo requerido en los niveles
educacionales para los que se prepara.
- Sistemas de competencias o estándares que sirvan para orientar la formulación de contenidos
curriculares de la formación y la evaluación de los logros de aprendizaje y capacidad docente
de los futuros profesores.
- Rol del Estado (o estados) en la elaboración de políticas de mediano y largo plazo y de
instrumentos de apoyo para el desarrollo, monitoreo y evaluación de los programas.

A la hora de considerar los criterios arriba señalados, es necesario tener presente, la diversidad
del cuerpo docente en cuanto a los niveles escolares y especialidades, lo que conlleva diferencias de
estatus, remuneraciones y de autopercepciones. Tales diferencias dan origen, en varios países, a
denominaciones distintas: “educadores/as” para la educación inicial, “maestros/as” para enseñanza
primaria y “profesores/as” para la educación secundaria (TENTI, 2009). Pero a pesar de las
diferencias entre maestros y profesores, en ambos casos constatamos que ellos han dejado de ser parte
del segmento más educado de la población en los distintos países. Los docentes de la Región
pertenecen a la clase media o media baja, exhiben patrones de consumo cultural de cierta precariedad
y manifiestan una inconformidad con sus condiciones de trabajo aunque un nivel razonable de
satisfacción con la profesión (ORTEGA, 2013).

En la medida en que la educación secundaria y superior tiende a expandirse, tener título

docente ya no califica a quien lo posee de manera sustantivamente diferente de los otros miembros de
la propia generación, a diferencia de lo que sucedía un siglo atrás. En estas condiciones, adquieren
particular relevancia las propuestas de desarrollo profesional que jerarquicen a los docentes como
grupo especializado dentro de la población más formada de cada país.

En contraste con lo que sucede con estudiantes de carreras distintas a la docencia, los
candidatos a ser maestros y profesores, tienen antecedentes socioeconómicos más modestos, si
miramos tanto los niveles de instrucción de sus padres como sus niveles de ingreso familiar. También
los estándares de admisión a las instituciones de formación de docentes, tienden a ser más bajos que
en el conjunto de carreras de educación superior (GATTI & DAVIES, 2016).

La mejora de la situación de la formación inicial pasa por la reconsideración de múltiples

factores entre los cuales, el contexto institucional que examinaremos en la sección que sigue.

2.1. El contexto institucional de la formación

La base institucional de la formación docente en América Latina deriva de sus orígenes en las
Escuelas Normales establecidas a lo largo del siglo XIX y de las cuales permanecen aún resabios
concretos. Esto comenzó a cambiar progresivamente desde fines de los años sesenta, pero con más
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fuerza a partir de fines de los ochenta en lo que se ha llamado la “terciarización” de la formación

docente de nivel primario. En así que en muchos países de América Latina se ha verificado una
tendencia a transferir los programas de formación inicial desde la Educación Media hacia la
Educación Superior, aumentando levemente los años de escolaridad requerida para obtener el título
docente. Esto tuvo lugar principalmente desde los años 80, y se acompañó por un aumento del número
de años de los planes de formación y, en muchos casos, por un incremento de la escolaridad requerida
para el ingreso a los estudios docentes (VAILLANT, 2010).

En la mayoría de los países las antiguas Escuelas Normales (ÁVALOS, 2013) se han ido
transformando en Institutos Superiores o Universidades con carreras que van de 2 a 6 años, y cuyo
requisito de ingreso es que se haya completado el segundo ciclo de enseñanza media. Tres países
mantienen la formación en el nivel medio y están en pleno proceso de transición. Uno de ellos es
Honduras donde se ha incorporado como requisito de ingreso a los estudios normalistas, la aprobación
de bachillerato. En Guatemala y Nicaragua aún persiste el modelo puro de formación en la enseñanza
media para los maestros de educación básica.

Paralelamente a esa histórica base institucional normalista, y con el fin de atender a una
creciente población para el nivel secundario, se originan instancias universitarias de formación
docente, eventualmente facultades de educación. Esta base universitaria no tiene la misma presencia
en todos los países latinoamericanos pero constituye un sector importante de la formación docente,
especialmente para el nivel secundario, donde tiene una participación mayoritaria. Es así que se según
un estudio de UNESCO-OREALC (2013), se pueden distinguir cuatro tipos de instituciones:

- Las universidades que, a través de facultades de educación u otras unidades académicas,

forman docentes en algunos países para todo el sistema escolar y en otros exclusivamente
para la educación secundaria. Estas instituciones realizan también investigación y extensión
educativa y entre ellas se encuentran por ejemplo, las universidades chilenas.
- Las Universidades Pedagógicas que se encuentran en el tránsito de las instituciones
formadoras de docentes a nivel terciario y han sido una estrategia de algunos países
latinoamericanos para mejorar la formación inicial. Entre las más importantes de estas
instituciones, se encuentran la Universidad Pedagógica Nacional de México (1978), la
Universidad Pedagógica Nacional de Colombia (1955), la Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán de Honduras (1989), la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
de Venezuela (1983) y la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación de Chile
(1986).
- Los Institutos Pedagógicos Superiores (Institutos Normales Superiores o Institutos
Superiores de Educación) que son instituciones de nivel terciario no universitario. Pueden o
no tener su origen en Escuelas Normales, y suelen ser dependientes, administrativa y/o
académicamente, de los Ministerios o de los respectivos gobiernos estaduales o provinciales.
Estas instituciones forman docentes, en algunos países, para todo el sistema escolar y en otros,
exclusivamente para la educación inicial y primaria. En algunos casos, este tipo de
instituciones desarrolla actividades académicas propiamente universitarias. Entre los países
que tienen tal tipo de instituciones, figuran Argentina y Uruguay.
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- Las Escuelas Normales que se definen como instituciones de educación secundaria cuyo
propósito es la formación de maestros de educación primaria y, en algunos casos, de
educación preescolar. Usualmente son dependientes, académica y administrativamente, de
los Ministerios o Secretarías de Educación y las mismas pueden encontrarse en países como
Nicaragua o Guatemala.

La formación docente pública (no universitaria) es regulada con mayor o menor intensidad
por el estado, y/o por gobiernos provinciales/estaduales. En los casos de mayor regulación estatal,
ésta refiere a la apertura y cierre de instituciones formadoras, la aprobación del currículum de
formación docente, la certificación de los egresados, el nombramiento del personal formador en las
instituciones estatales, y el monitoreo de los procesos de formación. Pero a su vez, se constata que la
creciente oferta privada en varios de los países ocurre con muy poca regulación estatal (ÁVALOS,
2013).

Las modalidades de oferta abarcan desde las exclusivamente presenciales, pasando por las
que cuentan con una parte presencial y una parte a distancia, hasta las que se ofrecen exclusivamente
online. En los últimos años se constata una expansión considerable de la educación a distancia. En
Chile, dicha modalidad atiende entre el 12% y el 14% de los estudiantes de carreras de Pedagogía. En
Brasil, en el 2010, alcanzaba al 60% de los estudiantes graduados en cursos de Pedagogía, que son
responsables por la formación de profesores para la educación infantil y los primeros años de la
educación básica (GATTI & DAVIES, 2016).

En muchos países latinoamericanos, la proliferación y dispersión de instituciones de

formación atenta contra la calidad de las mismas. El exceso de instituciones aparece asociado a la
pequeñez de muchas de ellas y a una falta de escala que no permite ofrecer el equipamiento adecuado
(bibliotecas, computadoras, laboratorios) para sostener una formación de calidad y una equitativa
distribución geográfica de la oferta de docentes. Actualmente, varios países de la región se encuentran
en un proceso de revisión de los instrumentos normativos y regulatorios con el ánimo de impulsar
políticas de formación inicial, iniciación al servicio y formación continua más coherentes, mejorar
tituladas y de mayor impacto (UNESCO-OREALC, 2013).

Un ejemplo de revisión de procesos normativos, es la decisión de Argentina en el marco de

la Ley Nacional de Educación de 2006, de crear una institución de apoyo directo a la formación
docente inicial impartida por los Institutos Superiores de Formación Docente y de apoyo indirecto a
las facultades de educación universitarias. La nueva institución conocida como el Instituto Nacional
de Formación Docente fue establecida en el año 2007 con el fin de promover políticas nacionales en
torno a la formación docente y de formular lineamientos básicos para la formación inicial y continua.

¿Cuáles son las tendencias más prometedoras en materia de instituciones formadoras? Según
ÁVALOS (2013), la acreditación de las instituciones (tanto inicial como continua) es un modo
necesario de velar por la calidad de la formación, especialmente, en los países en que la oferta de
formación está distribuida en muchos tipos de instituciones públicas y privadas y en modalidades
presenciales y a distancia. En este sentido, RÍOS Y VALENZUELA (2013, p. 87), en una
investigación sobre docentes chilenos, afirman: “…La explosión desregulada de la oferta de los
 12

programas de formación docente, muchos de ellos de precaria condición, constituyó una forma de
responder a los cambios demográficos y a políticas de ampliación de la cobertura de la enseñanza pre-
escolar y media y de la ampliación de la jornada escolar de los estudiantes de Educación Básica y
Media…”

La pertenencia institucional de los modelos de formación ha dado lugar a un apasionado

debate. Para algunos la formación inicial de profesores debe situarse en las universidades mientras
que para otros debe tener el carácter de educación superior no universitaria y localizarse en Institutos
de Formación Docente (VAILLANT, 2010).

Un problema recurrente en la formación provista por muchas universidades e institutos

formadores de la Región, es que su gran autonomía les lleva a desarrollar programas sin vinculación
o referencia preferencial al sistema escolar y a las políticas educacionales. Inclusive, a veces se forma
a los docentes “en oposición” a ellos. En todo caso, la autonomía de las instituciones es distinta según
se trate de universidades o institutos superiores de formación, pues estos últimos tienen, por lo general,
un nivel menor de autonomía (UNESCO-OREALC, 2013).

Existen argumentos a favor y en contra de situar la formación docente inicial en la

universidad. Por un lado, muchos especialistas señalan ventajas ya que se brinda la oportunidad a los
futuros docentes de formarse en ámbitos de excelencia académica, con buenos profesores que realizan
docencia, investigación y extensión. La formación universitaria permite romper el isomorfismo con
una propuesta muy distinta a la de nivel primario o medio. Por otro lado, algunas experiencias de
formación docente en universidades han sido muy criticadas por dos razones fundamentales: quienes
imparten clase a los futuros docentes tienen, a menudo, más bajo nivel académico que los que se
desempeñan en las licenciaturas y además en muchos casos la formación es muy teórica en detrimento
de la reflexión sobre la práctica.

Aun cuando la inclusión de la formación docente en las universidades se realice con éxito,
sigue sin poder afirmarse que estar dentro de las universidades redunda por definición en la formación
de mejores docentes. Hay quienes afirman que el nivel universitario de la formación del profesorado
puede representar una elevación formal de calificación pero lo que elevará la calidad de la enseñanza
y reforzará las competencias profesionales en la sala de clase, es la articulación teoría-práctica, lo cual
requiere reducir la distancia entre los ámbitos de formación de docentes y los centros educativos. En
este sentido hay autores que sostienen que la conexión entre la institución educativa y la formación
mejora cuando ésta se convierte en un centro de innovación pedagógica (VAILLANT & MARCELO
GARCIA, 2015).

2.2. Los dilemas centrales

Tal como hemos pretendido demostrar, la situación de la formación docente en América

Latina está estrechamente vinculada con las dificultades que registra la profesión docente en su
conjunto. Es mucho lo que aún queda por hacer en materia de mejoramiento del sistema de formación
inicial de profesores en términos de cobertura y calidad y para hacerlo, se hace necesario más que
nunca, identificar los dilemas centrales y que muy brevemente describimos en los párrafos que siguen.
 13

2.2.1. Los candidatos en formación inicial

En América Latina, la docencia se ha transformado en una profesión que no atrae a los mejores
candidatos. Quienes ingresan a las Universidades y a los Institutos de Formación tienen en promedio,
peor historial educativo que otros estudiantes que acceden a otros estudios más valorizados
socialmente (GATTI & DAVIES, 2016). El estatus disminuido de la profesión docente en
comparación con otras carreras universitarias genera una presión familiar y social hacia los jóvenes
interesados en la enseñanza para que busquen otras alternativas más promisorias desde el punto de
vista económico y de prestigio social (UNESCO-OREALC, 2013).

Pero esto es sólo una parte de la cuestión ya que existe un serio problema de retención, que
hace que en muchos países la deserción de la profesión sea una conducta frecuente que, lógicamente,
no afecta a los peores sino a los mejores docentes, que son quienes tienen más oportunidades de optar
por puestos mejor retribuidos en otras áreas (VAILLANT, 2010).

Aquellos jóvenes que optan por la profesión docente, lo hacen en gran medida por descarte,
es decir que la principal razón es que no tienen puntajes competitivos como para acceder a otras
carreras. Uno de los mayores dilemas a resolver, es mejorar la valoración social hacia la docencia de
manera de atraer a la profesión a los jóvenes con buenos promedios educativos.

2.2.2. Calidad de los programas de formación

¿Qué se debe enseñar? O mejor dicho ¿qué es útil que los futuros docentes aprendan? Estas
son las dos preguntas que invariablemente se formularon e intentan responder en varios países en
América Latina que invirtieron recursos humanos y materiales en importantes transformaciones
curriculares en la formación inicial de docentes.

Los estudios de GATTI & SÁ BARRETO (2009) sobre la formación docente en Brasil, de
CALVO, RENDÓN & ROJAS (2004) sobre Colombia y la aplicación nacional del estudio IEA
TEDS-M4 en Chile (ÁVALOS & MATUS, 2010) evidencian insuficiencias en la oferta de cursos y
el currículo de los programas docentes examinados en los mencionados países. Por lo general, el
contenido de los programas es considerado fragmentario y disperso con poco énfasis en lo requerido
para enseñar en las aulas especialmente en las áreas de contenido disciplinario.

Algunos países de América latina y el Caribe, cuentan con estándares que sirven de referencia
a los currículos de los cursos, como es el caso de Chile, Perú y Ecuador. Otros, como Brasil y
Argentina, tienen orientaciones curriculares de carácter bastante general, sin detallar contenidos
propiamente dichos, sin definir estándares de referencia más explícitos. En este sentido, les cabe a las
diferentes instituciones formadoras definir su currículo y los contenidos a tratar en las diferentes
asignaturas (GATTI & DAVIS, 2016). Sin embargo y a pesar de estas iniciativas promisorias, las

4
El Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M) es un estudio comparativo
internacional referido a los profesores de matemática a nivel de escuelas primarias y secundarias.
 14

propuestas curriculares registran importantes desajustes y constituyen otro de los principales dilemas
a resolver

2.2.3. Los formadores de docentes

La temática referida a los formadores de las Universidades y de los Institutos de Formación

Docente es un territorio poco explicado y menos aún explorado, cuyos espacios de reflexión son
escasos en la bibliografía pedagógica latinoamericana. Los trabajos que conceptualizan la figura del
formador en América Latina (MARCELO GARCÍA & VAILLANT, 2009), lo definen como quien
está dedicado a la formación de maestros y profesores y realiza tareas diversas, no sólo en formación
inicial y en servicio de docentes, sino también en planes de innovación, asesoramiento, planificación
y ejecución de proyectos en áreas de educación formal, no formal e informal.

Existe poca evidencia sobre el efecto de la mayor o menor preparación de los formadores en
la formación inicial del profesorado. En todo caso, son los programas de formación docente para el
nivel inicial y primario que tienen formadores con menores calificaciones académicas (licenciaturas
y post-grado) aunque es posible que se suplan estas limitaciones por su experiencia anterior como
profesores en escuelas del sistema educacional (ÁVALOS & MATUS, 2010). Los datos del estudio
IEA TEDS-M sobre los formadores que imparten cursos de matemática y didáctica de la matemática
en 34 instituciones chilenas, indican que la mayor parte de los formadores tenía título de profesor y
licenciatura, pero no magíster o doctorado. Por otra parte, esto mismos formadores indicaron que
sólo habían ejercido docencia en escuelas durante un máximo de cinco años (ÁVALOS & MATUS,
2010).

Muchos formadores, no tuvieron formación pedagógica y su selección y carrera se basan

sobre todo en trabajos científico-académicos en las áreas de conocimiento a que se dedican. Pocos
estudian e investigan temas relativos a la enseñanza y a las didácticas en dichas áreas (GATTI &
DAVIES, 2016) por lo que se presentan numerosos dilemas a resolver.

2.2.4. La regulación de los programas de formación

En América Latina los programas de formación inicial del profesorado, son regulados por las
autoridades de los Ministerios de Educación cuando las instituciones están bajo su dependencia, lo
que no es el caso de las universidades ni siempre de las instituciones superiores privadas. Según
ÁVALOS (2013), la regulación refiere a los requisitos de ingreso de candidatos para la formación
docente tal el examen de conocimientos básicos en el caso de México y Perú; la autorización o
acreditación previa para el funcionamiento de programas de formación docente como ocurre en
Colombia; y la formulación de lineamientos o marcos curriculares para toda la formación primaria y
en algunos casos la secundaria (Argentina, Brasil, Colombia, Guatemala, México y Perú).

A pesar de la existencia de estas formas de regulación, el hecho que muchos de los sistemas
estén en proceso de revisar sus políticas e instrumentos de regulación, sugiere que no funcionan bien.
Claramente, faltan formas de regular la oferta privada y en aquellos países donde la oferta de nuevos
profesores excede las necesidades, falta establecer mecanismos para determinar cupos de ingreso
 15

(ÁVALOS, 2013). La situación descrita evidencia la necesidad de re-pensar los mecanismos de

regulación para resolver los dilemas planteados en ese componente esencial de la formación inicial.

2.2.5. Formación para la inclusión

Hoy, la formación inicial enfrenta en América Latina el desafío de mejorar las capacidades y
competencias de los docentes que trabajan en contextos vulnerables y que impulsan programas para
lograr la inclusión educativa. En la mayoría de los países, las leyes que rigen el sector educación
identifican derechos educativos y educación inclusiva. Sin embargo, existen grandes dificultades para
traducir esa legislación en políticas sectoriales y, más aun, en prácticas pedagógicas que conduzcan
al cumplimiento efectivo de esos derechos educativos consagrados en las leyes (CALVO, ORTIZ &
SEPÚLVEDA, 2009).

En las últimas décadas del siglo XX, América Latina ha sido escenario de grandes reformas
en los sistemas educacionales, que incluyeron enormes inversiones de fondos públicos, generalmente
contrayendo endeudamiento externo, pero los resultados distan de ser convincentes en cuanto a los
avances en el derecho a la educación. Bajo estas condiciones, las preocupaciones por la formación
inicial para inclusión educativa se incrementan (TERIGI, PERAZZA & VAILLANT, 2009) y surgen
importantes dilemas para lograr una educación para todos.

2.2.6. Las TIC y la formación Inicial

Uno de los principales desafíos de la formación inicial actual, refiere a la utilización de las
TIC con sentido pedagógico. DUSSEL, define el uso con sentido pedagógico como “a un conjunto
heterogéneo de prácticas que se distinguen porque manifiestan una preocupación por los saberes que
se ponen en juego (ya sean saberes pedagógicos, conceptuales, tecnológicos o contextuales)”
(DUSSEL, 2014:27).

VAILLANT & MARCELO GARCIA (2015) nos plantean que en formación inicial, es
necesario que las tecnologías se integren y dialoguen tanto con el contenido que se enseña así como
con la didáctica y la pedagogía de ese contenido (VAILLANT & MARCELO GARCIA, 2015).
Dichos autores siguiendo plantean un modelo a desarrollar en formación inicial, basado en tres tipos
de conocimiento: conocimiento tecnológico, conocimiento tecnológico del contenido y conocimiento
tecno-pedagógico.

El conocimiento tecnológico supone el conocer lo tecnológico en sí mismo, es decir en el caso

de las tecnologías digitales, supondrá conocer cómo funcionan las diferentes herramientas,
aplicaciones, funciones, que la tecnología nos ofrece (sistemas operativos, planillas, correos,
buscadores, etc.). El conocimiento tecnológico del contenido tiene que ver con la forma como las
tecnologías están transformando el propio contenido del cual el docente es un especialista. El
conocimiento tecno-pedagógico del contenido es la base para una buena enseñanza con tecnologías y
requiere una comprensión de la representación de conceptos usando tecnologías, técnicas pedagógicas
que utilizan tecnologías de una forma creativa para enseñar el contenido, el conocimiento de las
dificultades del aprendizaje y la forma como las tecnologías pueden ayudar a redirigir algunos
 16

problemas que los estudiantes encuentran (VAILLANT & MARCELO GARCIA, 2015). Entre los
dilemas principales a resolver hoy en formación inicial, está el cómo lograr que los futuros profesores
utilicen las TIC con sentido pedagógico.

2.2.7. Las modalidades de educación a distancia

Tal como ha sido señalado, en secciones precedentes, en los últimos años, se constata una
notable expansión de las modalidades formación inicial a distancia. Esta expansión representa un
importante desafío en términos de calidad. Se han puesto en evidencia problemas vinculados no al
uso las tecnologías, pero también a los modelos de implementación y a los contenidos, tutorías y
evaluaciones. Además, se constata un alto número de abandono en la modalidad a distancia (RIVAS,
2015; LOUZANO & MORICONI, 2014; COX, MECKES & BASCOPÉ).

Según RIVAS (2015), los próximos años serán un gran laboratorio de experiencias de
formación docente digital. También serán tiempos de replanteo de los sistemas de acreditación, dadas
las múltiples posibilidades de capacitación en un entorno globalizado y este es otro de los principales
dilemas a resolver en los próximos años.

3. REFLEXIONES FINALES

La revisión reciente de la literatura y el intercambio que hemos mantenido con numerosos

colegas a lo largo y ancho de América Latina parecen confirmar que, para que el desarrollo profesional
docente no quede en mera retórica e incida efectivamente en lo que los docentes hacen en el aula y en
lo que aprenden los estudiantes de los centros educativos, habría que impulsar una serie de políticas.
Entre éstas, destacamos, el acuerdo respecto a los criterios básicos a cumplir durante la etapa de
formación; el monitoreo de las instituciones de formación docente y la selección de formadores
(VAILLANT, 2015).

Las políticas deberían sustentarse en acuerdos sobre criterios profesionales que constituyeran
referenciales para la enseñanza y que fueran el requisito básico para una formación y un desempeño
laboral de calidad. El monitoreo de las instituciones de formación docente constituye otra de las
políticas clave. Se debería contar con bases de datos actualizadas que incluyeran datos respecto a la
incidencia de las acciones de formación inicial docente. Se requiere mejorar la producción de
investigaciones dando prioridad a los estudios que evalúen la formación que realizan las instituciones.
Y para fortalecer la profesión docente, es necesario también pensar en políticas relacionadas con los
mecanismos de reclutamiento de formadores. Estos deben responder eficazmente a los requerimientos
actuales del desarrollo profesional docente, el que debería generar condiciones para que los docentes
revisaran sus marcos conceptuales y sus prácticas (VAILLANT, 2016).

Para lograr la mejora de la formación inicial del profesorado en América Latina, se debería
convertir a docencia en una carrera atractiva para jóvenes con buenos resultados educativos en la
educación media aumentando el nivel académico exigido. Y para que la formación no quede en mera
retórica e incida efectivamente en lo que los docentes hacen en el aula y en lo que aprenden los
estudiantes de los centros educativos, se deberían re-pensar la amplia gama de políticas y reformas
 17

implementadas. Si bien en muchos casos las orientaciones fueron semejantes, su éxito y, en términos
más generales, la calidad de las políticas de formación docente han variado considerablemente.
Mientras que algunos países han mantenido la orientación básica de sus políticas durante largos
períodos, creando así un entorno predecible y estable, otros han experimentado cambios frecuentes
en las políticas que aplican.

El examen de lo ocurrido en América Latina, muestra diferentes estadios en los procesos de

formación inicial del profesorado. Pero en todos los casos el mejoramiento de la formación inicial
debe ser examinado en el contexto del entorno laboral. Mientras es posible suponer que en algunos
países la mejora es factible si hay decisión política; la situación en otros casos es más compleja y
requiere mayor atención para elevar el prestigio social de los docentes mediante mejores
oportunidades de carrera docentes e incentivos económicos y simbólicos más altos.

¿Cuáles son las políticas educativas que promueven una formación inicial de calidad? nos
preguntábamos en secciones previas. La respuesta a esa pregunta se vincula con la amplia red de
factores que contribuyen a aumentar el atractivo a la profesión y a garantizar que los docentes
permanezcan en ella.

Una de las tareas esenciales hoy en la región es la de encontrar la manera de mejorar las
perspectivas de carrera de los docentes y modificar el imaginario colectivo referido a esta profesión
(VAILLANT, 2005). La superación de la situación actual pasa, conjuntamente, por devolver la
confianza en sí mismos a maestros y profesores; pero también, por mejorar las condiciones de trabajo
y por exigir que los docentes se responsabilicen por sus resultados. Plantear este cambio de
perspectiva exige un apoyo decidido de los propios docentes, de la administración educativa y del
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