OSCAR JUAN BLAKE

ORIGEN, DETECCION
Y ANALISIS DE LAS

Necesidades
de
Capacitación
 PROLOGO

Para mí es un orgullo tener la oportunidad que implica prologar un libro escrito por
OSCAR BLAKE, amigo-socio-colega, cuyas ideas y puntos de vista han sido forjados en
esa larga y reconocida trayectoria como consultor, capacitador y maestro de capacitadores.

Con la permanente vigencia de los clásicos, la Alicia de LEWIS CARROLL nos previene:
"si no sabes adónde vas, cualquier camino es bueno". El texto, que "exuda" experiencia,
nos ofrece un análisis estimulante de esa etapa crítica de cualquier proceso de capacitación
que es mirar dónde y por qué se originan las necesidades, cómo detectarlas, cómo
analizarlas.

El autor les habla a sus colegas capacitadores que, desde un rol interno o externo a la
organización, desean mejorar su práctica profesional tratando de aprender, no sólo dándose
golpes contra la realidad.

Sin embargo, recomiendo su lectura a los destinatarios de la capacitación, sean quienes

deben poder hacer algo nuevo o en forma diferente, sean sus jefes, ya que los ayudará a
integrarse como miembros activos y más lúcidos del "equipo de capacitación".

De cualquier manera, será el especialista o responsable de capacitación quien, con una

mirada enriquecida de la cultura de la organización, explorará, en y con sus interlocutores,
las brechas entre lo que podemos hacer y lo que deberíamos estar en condiciones de hacer,
iluminar los "no sé", los "no puedo".

Es a él a quien, además, orienta y alerta con preguntas centrales: ¿a quiénes preguntar?

¿quién es el que observa y nos dice: "éstos son los resultados requeridos", "esto es lo que
tales personas deben estar en condiciones de poder hacer"? Todo lo que se dice es dicho
por alguien. Un alguien que recorta la realidad en función de quién es, qué rol ocupa, qué
objetivos prioriza... Y es ingenuo no hacerse estas preguntas.

Quien hace la detección de necesidades es un "revelador", descubre el velo, permite poner

en palabras lo observado. Colabora, permitiendo la declaración de ignorancia, a salir de lo
que RAFAEL ECHEVERRIA llama "la incompetencia inconsciente", e iniciar el proceso
de aprendizaje.

Quienes hoy tienen el liderazgo de personas y equipos en un entorno de permanente y

vertiginoso cambio asumen la responsabilidad de ser promotores de aprendizaje. Son ellos
los que desalentarán las conductas no deseadas y estimularán las requeridas. Los que
generarán las condiciones para que la voluntad del aprendiz se oriente en una dirección que
comparte y ve como beneficiosa.

OSCAR, en síntesis, ofrece a sus lectores, tanto especialistas en capacitación como

"clientes" o usuarios, un libro de preguntas sistematizador y ordenador, que abrirá el

2
camino a conversaciones más provechosas y a mejores respuestas, dentro del marco
singular de posibilidades de cada organización.

Julio de 1999

EDUARDO KREIMER

3
 INDICE

Prólogo 2
Introducción 7

Capítulo 1
¿QUE ES UNA NECESIDAD DE CAPACITACION?

La idea principal 10
Los tipos de necesidad 15
¿Quién debe detectar la necesidad de capacitación? 21
Un punto de llegada y un punto de partida 25

Capítulo 2
¿COMO SE GENERAN?

Los desvíos 29
Capacitación y competencias 30
Los proyectos 32
Cómo aparecen las ideas 33

Capítulo 3
¿COMO SE LAS IDENTIFICA?

Los cuatro caminos 37

1. La revisión de los proyectos que tiene la organización 38
La técnica del "insomnio gerencial” 40
La identificación 45
2. La revisión de desvíos en los resultados 46
La auditoría 46
Entrevistas con responsables de áreas o sectores 47
Problemas o discrepancias actuales o potenciales 47
3. La alineación con otros proyectos de desarrollo de los recursos humanos 48
Sistemas de evaluación del desempeño 48
Las encuestas de satisfacción o clima organizacional 49
Los planes de carrera y sistemas de rotación 49

4
4. Las encuestas y el "Menú de cursos” 49
El trabajo de campo 52

Capítulo 4
¿COMO SE LAS ANALIZA?

Analizar la necesidad identificada 56

La identificación de los interesados 57
Las consecuencias de no hacer nada 58
Los beneficios a lograr 59
La existencia de condiciones que favorecerán el traslado de lo
aprendido a la tarea 60
La relación entre el valor y el costo 62
Los plazos y las oportunidades 63
Los puntos de partida y el punto de llegada 65
Los indicadores de satisfacción e insatisfacción 66

Capítulo 5
EL ENTORNO

Los datos y las tendencias 71

Los factores impulsores y retardadores 72
La detección de otras necesidades 73
Comentario final 74

Capítulo 6
Y AHORA ¿QUE HAGO?

Lo que debe quedar en claro con el solicitante 76

Señalar los resultados esperados 76
Identificar modelos internos 77
Evaluar la tolerancia de la cultura organizacional a ser modificada 78
Identificar a todos los involucrados 81
Establecer los límites 83
Lo que debe quedar en claro con el diseñador 84
¿Qué hay que decirle al diseñador? 85
Definir la factibilidad operativa 87

5
 Ubicar los indicadores de satisfacción 90
Definir cómo se crearán condiciones para que lo aprendido se
traslade a la tarea 91

EPILOGO MUY PRACTICO

1. En relación con las características de la necesidad 92

2. En relación con lo que condiciona el tratamiento de la necesidad 92
3. En relación con lo que tiene que decirle al diseñador de la o las actividades 93

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 Introducción

La forma en que se generan, se detectan, se analizan y se evalúan las necesidades de

capacitación compone una de las genuinas preocupaciones de las personas a cargo de este
tema en las empresas.

Es fácil imaginar, teniendo en cuenta las crecientes limitaciones de los recursos dedicados
al tema, lo que le sucedería a un responsable de Capacitación que no detectó una
necesidad relevante y se dedicó a atender necesidades secundarias.

También es un problema detectarlas tardíamente.

Los errores cometidos en este campo se pagan muy caro, porque la detección de las
necesidades es algo que está al principio de un proceso. Esta es la parte "diagnóstico" de la
capacitación y como cualquier diagnóstico mal hecho o no hecho generará serias
dificultades.

Desarrollé parte de este tema en un libro anterior, publicado por Editorial Tesis, llamado
¿Qué hago con la gente?, que escribí con CARLOS ARTUS y GUILLERMO BARRETO
hace casi una década, pero el actual desarrollo del tema justifica largamente una nueva
obra.

No obstante, y contando con la paciencia de quienes ya leyeron la obra citada, he decidido

plagiarme a mí mismo e incorporar algunos párrafos e ideas que están en aquel trabajo. La
inclusión obedece a la vigencia permanente de esos conceptos, aunque los encontrarán
actualizados y revisados.

Muchos colegas me solicitaron que preparase un trabajo que profundice sobre el tema, y
este libro se escribe como consecuencia de esa solicitud y también de estudiantes y lectores
de otra obra anterior, también de mi autoría: La capacitación, un recurso dinamizador de
las organizaciones, publicada en primera edición en 1987 y reeditada por Ediciones
Macchi en 1997. En esa publicación el tema de la detección de las necesidades se trata muy
superficialmente, dado que la intención de la misma es dar un marco de referencia sobre
todo el problema de la capacitación. De hecho, es recomendable que quienes lean la
presente obra, lo hagan contando con una adecuada visión global sobre la problemática de
la capacitación.

Este trabajo pretende contestar, por lo menos, cinco grandes preguntas:

• ¿Cómo se generan las necesidades?

• ¿Cómo se hace para identificarlas?

• ¿Cómo se las analiza?

7
. ¿En qué contexto se manifiesta esta necesidad?

• ¿Qué hacer con ellas?

Si desde mi experiencia de más de cuarenta años trabajando en capacitación logro

conectarme adecuadamente con la actual problemática del lector, esta obra debería servirle
para:

• Detectar las necesidades con mayor anticipación.

• Hacer un tratamiento más profesional de las mismas.

• Asegurar una cobertura integral de todos los aspectos de la necesidad.

• Hacer un procesamiento más ordenado de las necesidades.

• Definir mejor quiénes son los involucrados y las diferencias de necesidad de los distintos
grupos frente a un mismo tema.

• Reconocer lo que la gente ya aprendió sobre el tema de forma tal que se evite enseñar lo
que ya se sabe.

• Identificar qué otras cosas hay que hacer, además de capacitar, para que se aumenten las
posibilidades de que lo aprendido se use.

• Solicitar al diseñador educativo con mayor claridad qué es lo que se necesita.

ALGUNOS COMENTARIOS ANTES DE COMENZAR

No está de más recordar y tener presente, como idea previa a cualquier consideración sobre
el tema, que estaremos trabajando sobre una parte del proceso de capacitación; que la
capacitación, por su naturaleza y razón de ser, es un recurso de los procesos
organizacionales, una herramienta de la gestión, un soporte del quehacer cotidiano, un
medio, y no un fin, de las organizaciones productivas; que la capacitación tiene un rol en el
proceso social, que tiene que ver con las personas, con su proyecto laboral y que, por lo
tanto, es una oportunidad de crecimiento tanto para las personas como para la organización.

Y también vale recordar la advertencia de que la misión de la capacitación no es que las

personas hagan las cosas, sino que estén en condiciones de hacerlas.

Si una persona no está capacitada para algo, seguramente no lo hará; pero si está
capacitada, no podemos asegurar que lo hará. Otras fuerzas organizacionales deberán

8
actuar para ello. Por lo tanto, la capacitación es condición necesaria, pero no suficiente del
hacer de las personas.

QUE ENCONTRARA EL LECTOR EN ESTE LIBRO

El primer capítulo, ¿Qué es una necesidad de capacitación?, intenta definir el problema,

sus características y su ubicación dentro del proceso global de la capacitación.

El segundo capítulo, ¿Cómo se generan?, procura mostrar los diferentes caminos por los
cuales una necesidad de aprendizaje aparece en el contexto de la realidad de una
organización.

El tercer capítulo, ¿Cómo se las identifica?, busca desarrollar algunas ideas prácticas y
útiles, las que, sin pretender constituir una metodología, sirven para que cada uno según su
situación y circunstancia encuentre un camino ordenado para hallar los requerimientos
educativos de una cierta organización.

El cuarto capítulo, ¿Cómo se las analiza?, intenta señalar los distintos aspectos que deben
ser explorados de una cierta necesidad de capacitación, de forma tal que se minimice el
riesgo de dejar de lado algún aspecto importante y, en consecuencia' estar en mejores
condiciones de producir la respuesta más adecuada.

El quinto capítulo, El entorno, trata de llamar la atención sobre los aspectos contextuales
de la necesidad, dado que ésta nunca estará aislada y lo que haya sucedido o esté
sucediendo generalmente es relevante para una mejor comprensión de la necesidad.

El sexto capítulo, Y ahora ¿qué hago?, busca orientar al lector sobre la forma en que debe
organizar la información recogida de manera tal que pueda trasladarla a quien va a producir
el diseño de la respuesta educativa de manera sistemática, facilitando el buen resultado.

9
Capítulo 1

¿Que es una necesidad

de capacitación?

Este capítulo intenta definir el problema,

sus características y su ubicación dentro
del proceso global de la capacitación.

LA IDEA PRINCIPAL

Si un cazador va a cazar liebres, el conocimiento más importante que debe tener es "Qué es
una liebre". Si no fuese así, podría terminar cazando un zorrino o cualquier otra cosa.

Si queremos detectar necesidades de capacitación, lo primero que debemos tener en claro

es: "qué es una necesidad de capacitación".

Hace ya bastantes años, el tan discutido como importante ROBERT MAGER dijo que:

" ... lo único que justifica la capacitación es que en alguna parte hay alguien
que tiene que hacer algo y no sabe hacerlo."

A partir de esta idea tan simple, es posible construir una línea de pensamiento que nos
puede ayudar en nuestro intento.

Podemos imaginar tres ejes de pensamiento:

1."Hay alguien"

Sí, la capacitación es algo vinculado a las personas. Si bien en los últimos años
hemos progresado mucho en entender la problemática del aprendizaje de las
organizaciones, en esta parte de nuestro trabajo, nos limitaremos a pensar el
problema educativo desde la persona.

Además, veamos que la posición de este "alguien" es de orden "situacional".

No lo miramos sino dentro de una cierta situación, que lo desafía y lo
demanda.

De alguna manera ese "alguien" está involucrado en una situación que le

plantea cosas.

10
2."Que debe hacer algo"

Aquí distingamos los dos verbos: "Deber" y "Hacer". Nuestro "alguien"

enfrenta una situación de demanda sobre su persona. De alguna forma siente
una compulsión, personal o institucional, que se hace presente en ese "debe".

Esta persona está asumiendo que existe cierta responsabilidad por la que debe
responder. El mismo, otra persona o una organización ha instalado esa
sensación de "deber”. De alguna manera, por sí o por otros, deberá responder
por ese "deber".

Aparece una tensión, la cual está referida al plano del "hacer". En realidad, esta
tensión se resuelve con un cierto "hacer". Si este "deber hacer" "se hace",
desaparece la tensión.

Generalmente, este "hacer" esperado está más o menos definido, está más o
menos conocido en sus requerimientos por quien debe hacerlo, pero, con
seguridad, está asumido como algo que debe ser hecho por él.

En muchos casos, se sabe qué es lo que se debe hacer, se dispone de

parámetros para evaluar si ese hacer es el esperado o no, si sus diferencias
están dentro de lo admisible y tolerable o no. Esta percepción del "deber hacer”
es una parte importante del proceso de detección de la necesidad.

3."No sabe hacerlo"

Nuestro "alguien" está en problemas, más o menos sabe lo que debe hacer,
sabe que debe hacerlo, pero no lo sabe hacer.

¡Ha aparecido la necesidad de capacitación!

Alguien que debe hacer algo, sabe que debe hacerlo, pero no sabe hacerlo.

Un complejo mundo se presenta por delante. La situación en la que está

involucrado le dice que el "no saber" no es ni explicación ni excusa para que
"no se haga". La tensión aumenta porque ese "deber hacer" es asumido por la
persona; él sabe que es él quien lo "debe hacer".

No importa la manera en que este problema sea resuelto, si este "alguien" termina haciendo
lo que debía hacer, ha existido aprendizaje y la necesidad de capacitación ha sido
satisfecha.

Por supuesto que esta primera aproximación es demasiado sencilla y por cierto incompleta,
pero es muy útil para empezar.

11
En realidad, muchas veces este "no saber hacer" es claro y bien definido.

Por ejemplo, supongamos que aparece un nuevo sistema informático que jamás
hemos visto y que se aplicará en nuestro puesto de trabajo. Es muy probable
que yo no necesite mucho esfuerzo para darme cuenta de que, si no mediase
algún proceso de aprendizaje, no podré hacer lo que deba hacer.

Pero en otras oportunidades la cosa no es ni tan clara ni tan definida.

Por ejemplo, supongamos que estoy trabajando en la producción de algo cuyo

producto final es satisfactorio, pero no lo es el costo o el tiempo que utilizo
para lograr esa producción.

En realidad, no es fácil saber si esa diferencia entre lo que estoy logrando y lo

que se espera que consiga es un problema de tecnología, de materia prima, de
condiciones de trabajo o de que yo no sé trabajar de la manera que permitiría
lograr ese costo o ese tiempo de producción.

Así es que esta primera aproximación que hemos hecho, útil, pero parcial, nos sugiere que
avancemos un poco más.

Si vamos a hablar más técnicamente de las necesidades de capacitación, convendrá que nos
detengamos en precisar con mayor detalle de qué estamos hablando.

Por cierto que pretender una definición ajustada es imposible, pero si aceptamos las lógicas
limitaciones de toda definición podríamos intentar la siguiente:

"Estamos frente a una necesidad de capacitación cuando una función o tarea

requerida por la organización no se desempeña o no se podría desempeñar con
la calidad necesaria por carecer quienes deben hacerlo de los conocimientos,
habilidades o actitudes requeridas para su ejecución en dicho nivel."

Esta definición engloba un espectro de situaciones tan amplio que para su comprensión
práctica se requiere una discriminación mayor.

El detalle principal que diferencia a una necesidad de capacitación de todos los

otros factores por los cuales tampoco se podría realizar una tarea o función
deseada es su causa: la carencia de los conocimientos, habilidades y/o
actitudes necesarios para el desempeño adecuado.

Por cierto que puede haber múltiples razones para que una persona que dispone de los
conocimientos, las habilidades y aun las actitudes requeridas por la tarea, no la desempeñe
o no lo haga con el nivel requerido.

12
Desde la simple falta de motivación para hacerlo, ya sea por disconformidad con la
situación en la que está involucrado, debilidad de la conducción, insatisfacción salarial,
crisis personales, otras prioridades, hasta razones más profundas, podrían hacer que alguien
que potencialmente esté en condiciones de hacer una tarea no la haga o no la haga en el
nivel deseado.

Muchas veces se han confundido estas situaciones con necesidades de capacitación.

Se ha dicho: ¡Hagamos un curso para motivar a la gente!

Perdón, recuerde que los cursos no se hacen para motivar a la gente, sino para
que la gente aprenda. Por supuesto que si se percibe la utilidad de ese
aprendizaje, se motivarán, pero ¿quién podrá "motivarse" si lo llevan a un
curso donde le "enseñan" lo que ya sabe o lo que no necesita?

Se ha dicho: ¡La gente no se siente atendida por sus supervisores, hagamos un curso para
demostrarles que en esta empresa nos ocupamos de ellos!

Piense lo bien que se sentirán los supervisores que forman parte del sistema de
autoridad y poder de su organización.

Se ha dicho: ¡Nuestros productos no son demasiado competitivos, así que hagamos un

curso de ventas para que los vendedores tengan más punch y los vendan igual!

¿Puede imaginar el final de esta historia?

Obviamente estas situaciones planteadas así parecen ridículas, pero acaso ¿nunca escuchó
algo así? Les puedo asegurar que yo las he oído demasiadas veces.

Lo que pasa es que no son pocas las veces en que queremos compensar con capacitación
otros tipos de carencias de la organización.

Este enfoque no funcionó, no funciona, ni funcionará nunca y, por supuesto, si se siguiese

adelante con cualquiera de los ejemplos dados, todos sabemos que la situación empeorará.
¡Y pobre del capacitador que haya aceptado hacer esos "cursos"!

Profundicemos un poco los ejemplos de más arriba.

El primer caso nos habla de desmotivación. ¿Estamos frente a una necesidad de

capacitación?

Veamos: el indicador que señala un cierto grado de insatisfacción es la falta de motivación

y deberíamos preguntarnos si ésta proviene de la falta de conocimientos, habilidades o
actitudes para la realización de la tarea.

Si la respuesta fuese afirmativa, estaríamos frente a una necesidad de capacitación.

13
Pero si fuese negativa, deberíamos explorar las causas y si, por ejemplo, entre éstas aparece
que los supervisores de los "desmotivados" no saben integrar su equipo, o administrar los
conflictos, o reconocer los logros o cualquier otra carencia de una habilidad propia de la
función supervisora, entonces también estamos frente a una necesidad de capacitación...
¡pero de los supervisores! Así que, por favor, no hagamos un curso para los supervisados.

En cambio, si la desmotivación obedece a problemas salariales, malas condiciones de

trabajo o cuestiones semejantes, no enfrentamos una necesidad de capacitación de estas
personas.

Si tomamos el segundo ejemplo (el de los productos poco competitivos), podemos observar
cómo vuelve a aparecer la ridiculez de pretender arreglar las cosas en el lugar donde no
están mal, o por lo menos, donde hay otras cosas que arreglar antes.

Aquí el indicador de una insatisfacción es una debilidad en las ventas. El efecto está
correctamente identificado, está mal identificada la causa, ya que si se acepta que el
producto no es competitivo, podríamos hacer todos los cursos del mundo y los productos
seguirían con dificultades en las ventas.

Pero el indicador está y podríamos preguntarnos si los responsables de hacer que los
productos sean competitivos "saben" hacerlo. Allí podría haber una necesidad de
capacitación.

En estos ejemplos que analizamos, observamos un error en la forma en que se pretende

tratar un problema, evidentemente no ha habido una acción seria de análisis y evaluación
de la supuesta necesidad de capacitación. ¡Pero los indicadores están! y es posible que nos
muestren el camino para detectar una necesidad en un lugar distinto del que aparece el
indicador.

En los ejemplos analizados, los indicadores son situaciones insatisfactorias en el

desempeño de la gente.

Es cierto que los supervisados están desmotivados y también es cierto que los productos no
se venden como quisiéramos, es decir que los vendedores no están logrando el desempeño
buscado, pero el problema no está en ellos.

Este tipo de necesidades de capacitación ya "está" en el presente y son diferentes de las que
aparecen cuando desarrollamos un proyecto, pues éstas sobrevendrán en el futuro como
desvío de la conducta si no se hiciese a tiempo una actividad formativa eficiente.

Dado que estos distintos tipos de necesidades plantean problemas y situaciones diferentes,
se justifica que las clasifiquemos y estudiemos por separado.

Advierto que el caso de las necesidades de capacitación que formula un proyecto será
estudiado con mucho detalle más adelante por sus particularidades.

14
 LOS TIPOS DE NECESIDAD

En la parte anterior ya planteamos una primera división de las necesidades desde una visión
temporal: las que ya tenemos y las que "produciremos" al implementar un proyecto.
Con respecto a las segundas, diremos que a su vez podemos dividirlas en dos grandes
grupos por el tratamiento diferente que merecerán cuando llegue el momento de actuar
sobre ellas.

Estas dos categorías corresponden a estas situaciones:

• si el proyecto incorpora actividades o tareas que nunca han sido hechas;

• si el proyecto cambia la manera en que se está haciendo alguna cosa.

Nos ayudará si les damos nombres:

• Llamaremos "necesidad de capacitación por discrepancia" a aquellas que ya

tenemos y obedecen al hecho de que algún desempeño es insatisfactorio por la
razón de que se carece de los conocimientos, las habilidades o las actitudes
requeridas.

• Llamaremos "necesidad de capacitación por cambio" a aquellas que

sucederán por el hecho de que modificaremos la manera de hacer algo que
actualmente se está haciendo de una forma distinta de la que requerirá el
proyecto.

• Llamaremos "necesidad de capacitación por incorporación" a la que surgirá

como consecuencia de que el proyecto contempla la realización de tareas que
actualmente no se están haciendo.

Trabajemos estos tipos de necesidades con algunos ejemplos para su mejor comprensión.

Necesidades por DISCREPANCIA

Estas ya las tenemos. Una secretaria "bilingüe" no logra buenas traducciones al inglés. Un
analista de créditos asume riesgos mayores que los prudentes porque no sabe hacer una
buena revisión de los documentos. Un gerente pone en riesgo sus proyectos porque no los
presenta adecuadamente y no los entienden.

En estos casos, algo que debería hacerse en un cierto nivel no se está haciendo y se incurre
en riesgos o costos adicionales.

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Estamos frente a una discrepancia. Pero recordemos que esta condición puede ser
considerada como una necesidad de capacitación solamente si la causa de ese desempeño
insatisfactorio es una falta de conocimientos, habilidades o actitudes.

¿Qué problemas podemos esperar frente a este tipo de necesidades? Sin duda el mayor de
todos es si reconocen la discrepancia todos los involucrados.

En otras palabras, deberemos contestar a la pregunta: ¿Todos los que tienen que ver con la
"discrepancia" aceptan que las cosas no se están haciendo como se espera y la razón es que
el que las está haciendo no tiene suficientes conocimientos, habilidades o actitudes?

Caramba, esto no es tan fácil.

Póngase usted mismo como ejemplo, recuerde cómo lo tratan en algunas oficinas públicas.
Supongo que generalmente usted no se va conforme con la manera en que fue atendido
(cuidado, hay honrosas excepciones). ¿Cuántos de esos empleados aceptarán durante una
conversación con sus amigos que ellos no atienden bien al público? ¡Hasta es probable que
digan que lo hacen muy bien!... ¡Y no se asombre de escucharlos quejarse de cómo son
atendidos cuando ellos van a hacer algún trámite a otra oficina!

¿Se imagina lo que dirían si usted les dice que lo atienden mal porque no saben hacerlo
bien?

Compliquemos un poco más. ¡Se imagina lo que diría el Jefe de esa oficina si le
informamos que no estamos conformes con la calidad de atención recibida, que estamos
seguros de que no fuimos atendidos bien porque el personal no sabe hacerlo y... que
además creemos que no saben hacerlo porque él no sabe entrenarlos para ello! ¿Y si
además le decimos que nosotros podemos entrenarlo para que esté en condiciones de
capacitar a su gente para que nos atiendan bien?

Si lográsemos salir indemnes de esa situación, estaríamos en la extraña posición en que nos
encontramos los capacitadores cuando enfrentamos una necesidad por discrepancia...
¿Discrepancia para quién?

Como en esta parte del libro nos propusimos perturbar un poco al lector, le haremos una
pregunta (¡No se enoje!):

-¿Cuáles son "sus" discrepancias en su propio trabajo?

-¿Qué cosas está usted haciendo por debajo de las expectativas o necesidades y
la razón es que usted no posee suficientes conocimientos, habilidades o
actitudes para ello?

¿Ve que no es tan fácil? ¿Sabe por qué?

16
Porque no tenemos el hábito de pensar demasiado en lo que hacemos, y mucho menos en lo
que se espera de nosotros; tampoco tenemos la costumbre de hablar de esto con nuestros
jefes o con nuestros colaboradores.

Y además, y fundamentalmente, porque tenemos distintas visiones de las cosas. En general,

somos bastante tolerantes con nosotros mismos... y esto demora nuestro propio progreso.

Efectivamente, no es fácil trabajar con las discrepancias.

Veamos qué hacer:

Necesitamos la coincidencia de cuatro percepciones:

• la del "discrepante";

• la de su jefe;

• a del sistema de poder de la organización que deberá decir que desea "ese" cambio;

• la del capacitador, porque quien deba operar sobre esta necesidad deberá entenderla en
toda su amplitud.

Quien no perciba las consecuencias negativas de una discrepancia, raramente la admitirá, y

con seguridad no entenderá por qué debe "aprender" algo que está convencido que hace
"correctamente".

¿Cuántos supervisores que han ido a un curso sobre supervisión lo han hecho teniendo
claro qué es lo que necesitan aprender?

¿Cuáles son las consecuencias de estas dificultades de percepción?

En el campo organizacional, seguramente permanecerá el desvío de la conducta y además

se desprestigiará la actividad de entrenamiento.

En el campo educativo, no contaremos con motivación o, peor aún, ésta será negativa, no
habrá aprendizaje, habrá resistencias y probablemente se acepte que "esto es muy bueno...
para los otros".

Si bien no es tema de este libro, que se centra en la detección de las necesidades, y no en su

tratamiento, queremos tranquilizarlo informándole que hoy la tecnología educativa también
ha avanzado en este campo y se están logrando avances interesantes para atacar estos
problemas.

¡Ah! un momento... si el "discrepante" acepta esta situación, estamos en el mejor de los

mundos posibles, porque él mismo será el impulsor del proceso de aprendizaje.

17
Cuando una cultura organizacional es efectiva y sana, cuando hay clima de participación y
las comunicaciones son buenas, cuando se muestran con claridad las ventajas para el
participante de hacer las cosas de una manera mejor, cuando los objetivos están claros, no
se sorprenda si las necesidades de capacitación por "discrepancia" son detectadas por... los
propios “discrepantes”.

Necesidades por CAMBIO

Estas son necesidades que sobrevendrán cuando un proyecto cambia la manera de hacer
algo que ya se está haciendo y se está haciendo bien, pero algo justifica el cambio y éste no
se lo podría hacer si no mediase alguna forma de aprendizaje.

¿Con qué nos vamos a encontrar?

Primero, con que estas situaciones son más comunes de lo que uno piensa. Los avances
tecnológicos, la necesidad de bajar costos o tiempos, la necesidad de lograr una cierta
calidad, la necesidad de equilibrar lo que ha hecho un competidor, una nueva disposición
legal o reglamentaria, etc., etc., son situaciones que nos fuerzan a buscar otra manera de
lograr lo que hoy ya estamos haciendo.

Segundo, que la gente no celebra estas situaciones a menos que la novedad las libere de
algún esfuerzo o riesgo.

Debemos esperar las conocidas resistencias a los cambios cuyas causas y efectos no
desarrollaremos por demasiado conocidas, excepto en lo que hace a los procesos de
aprendizaje.

Al adulto le cuesta aprender... ¿Aprenderé? ¿Y si no lo consigo? ¿Qué me pasará?

Toda propuesta de cambio contiene una cuota de amenaza para el adulto que se preguntará
por qué deberá abandonar lo que ya sabe y se siente seguro al hacerlo, para realizarlo de
otra manera que desconoce y por lo tanto le genera inseguridad. ¿Correr estos riesgos, para
qué? ¡Para obtener lo mismo que ya está logrando!

En forma semejante a las discrepancias, volvemos a encontrarnos con los problemas de

percepción.

Seguramente este cambio procura beneficios ¿Para quién?... ¿Para el que corre el riesgo de
fallar en el aprendizaje? ¿En qué medida y de qué forma?

Los cambios afectan el campo de los afectos personales.

Muchas personas que durante tiempo le han “tomado el gusto" a su trabajo sienten como un
despojo una propuesta de cambio. Por supuesto que no es así para quien ha tomado la
decisión de que el cambio suceda.

18
Las propuestas de cambio podrían afectar el prestigio que proviene de quien es un experto
en hacer la tarea de la manera que será cambiada.

Algunos de ellos son “fuente de consulta" y sienten gratificación por ello. Por cierto que
esto es muy legítimo y valioso. Define en buena manera el tipo de vínculo que la persona
desarrolla con lo que hace y con la Organización que valora ese hacer.

¿Podemos imaginar qué se siente cuando en una situación así viene alguien y nos dice que
ahora lo que estamos haciendo ya pertenece al pasado y que lo haremos de otra manera?

Por supuesto que no estamos proponiendo renunciar a los cambios. Simplemente estamos
destacando un área de movilización personal que tiene singular impacto frente al proceso
de aprendizaje.

¿Cuáles son esos impactos?

Obviamente una vez más se afectará la variable motivacional. Habrá temores que dificultan
el aprendizaje, “defensas" de la vieja manera de hacer las cosas, etcétera.

Pero el problema mayor que se presenta frente a las necesidades por "cambio" es el que
proviene de la necesidad de producir un "desaprendizaje", además de producir el
aprendizaje.

Esta es una actividad muy difícil de desarrollar por parte del educador, sin profundizar los
temores y la sensación de amenaza que ya contiene la situación.

¿Cómo lograr el atractivo por lo nuevo y el "desafecto” por lo viejo sin descalificarlo?

Por cierto, estamos frente a un desafío de gran envergadura para el capacitador.

¡Cuidado con las simplificaciones! Una vez más para tranquilidad de los lectores, diremos
que hemos avanzado mucho, pero aún falta mucho más. Y en este sentido la calidad de las
relaciones establecidas, la forma en que comunican los proyectos de cambio, la
"protección" que la organización le haga sentir a los involucrados, la participación en la
elaboración de los cambios y el compromiso de la organización con sus miembros no le
resolverán el problema al educador, pero se lo aliviarán bastante.

Por lo contrario, todo lo que haga el capacitador será estéril, si la organización falla en los
aspectos señalados.

Necesidades por INCORPORACION

Recordemos que llamamos así a aquellas necesidades que aparecen como efecto de
incorporar una nueva actividad o tarea a algo que ya se está haciendo y no se lo podría

19
hacer si no mediase un acto de aprendizaje en las personas que desarrollarán esta nueva
actividad.

Las compañías de seguros incorporan nuevas coberturas, aparecen los cajeros automáticos
cumpliendo otras funciones, los operarios que sólo manejaban sus máquinas ahora deberán
hacer algunas tareas de su mantenimiento, los gerentes de las concesionarios de
automóviles deberán organizar reuniones con clientes, etcétera.

Todos los días hay algo nuevo, algo que nunca hicimos y deberemos hacerlo. ¿Podremos
realizarlo si no aprendemos algo sobre ello? Si percibimos que los promotores de seguros
no venderían adecuadamente el nuevo producto, que los usuarios no aprovecharían la
enorme inversión que significa un cajero automático, que los operarios no cuidarían bien de
sus máquinas, que los gerentes harían papelones en las reuniones con los clientes y que la
razón es simplemente que no saben hacerlo, pues estamos frente a una necesidad de
capacitación por "incorporación".

¿Qué cosas diferentes se nos presentarán en estos casos en relación con los ya comentados?

Con toda seguridad deberemos enfrentar un buen número de resistencias parecidas a la

situación de "cambio", sólo que en este caso no cargaremos con el difícil problema de tener
que producir un “desaprendizaje" con todas sus implicaciones afectivas.

Pero las "incorporaciones" tienen su propia problemática.

Estamos frente a una nueva tarea, y frente a lo nuevo se produce todo un abanico de
reacciones que van desde el abierto rechazo de los más conservadores hasta el exagerado
entusiasmo de los aficionados a la innovación.

De todas formas, una incorporación altera el cuadro de la actividad y el "ranking" de los

privilegios. Normalmente la novedad recibe cuidados y recursos que no reciben las
actividades comunes.

Por supuesto que todo aprendizaje requiere un campo motivacional positivo, y las
novedades, mientras lo son, favorecen la aparición de esta sensación de que “ahora esto es
lo importante". Estas fuerzas positivas en la organización pueden y deben ser aprovechadas
por el capacitador, pero no se debe confundir el atractivo de lo novedoso con la voluntad de
aprender.

El capacitador deberá "reprocesar" los sentimientos positivos buscando motivaciones más

de fondo para crear un campo propicio para el verdadero aprendizaje.

No se debe olvidar que siempre habrá un sector de personas cuya capacidad de influir no
debe despreciarse, que siempre verán a las incorporaciones como "más trabajo por el
mismo sueldo" y que consciente o inconscientemente estarán actuando en forma negativa
en este campo motivacional.

20
Una vez más, cuando una organización logra buenas comunicaciones entre sus miembros,
tiene cohesión y coherencia en sus cuadros de conducción, consigue comunicar con
claridad sus objetivos y estos armonizan con las expectativas de sus miembros; estará en
mejores condiciones de resolver sus requerimientos de capacitación por incorporación.

Nota l: El lector se preguntará dónde hay una organización que cumpla con las
condiciones de excelencia que hemos descripto como ideales para el trabajo
con la formación de las personas.

No se preocupe, yo tampoco la conozco; es más, creo que no la hay....

Por eso encuentro necesidades de capacitación...

Nota 2: Las necesidades de capacitación de una persona que ingresa a una

organización o a un nuevo puesto de trabajo deben considerarse como
necesidades por incorporación, en tanto deberá hacer algo que nunca hizo.

De todas maneras, es obvio que algunos de estos casos presentan matices

particulares, como el caso de la inducción a la empresa, pero estos problemas
se ubican más en la etapa de diseño que dentro de la detección de la necesidad.

Obviamente "detectar" que alguien que se incorpora a un nuevo puesto de

trabajo necesita capacitación no es precisamente una hazaña...

¿QUIEN DEBE DETECTAR LA NECESIDAD DE CAPACITACION?

Esta pregunta sorprendería a quien piense en la detección de necesidades de capacitación en

forma tradicional.

Para quien piense así la respuesta es obvia: el capacitador.

Y esto es cierto, pero es parte de la verdad. Hoy podemos hacer una visión más completa y
más rica de la cosa.

No hay duda del lugar fundamental que en este proceso ocupa esa persona a quien
llamamos "el capacitador", pero veamos el punto desde otra perspectiva.

Para ello, démosle sentido a la palabra "detectar". El diccionario define esta palabra como:
"Poner de manifiesto lo que es difícil de ser observado directamente".

Si de esto se trata, ¿alcanza con que el "capacitador" se de cuenta, o hace falta algo más
para que el proceso de aprendizaje resulte efectivo?

21
En un párrafo anterior dijimos que una necesidad de capacitación alcanzará su verdadera
dimensión en la medida en que sea reconocida por todos los involucrados en aquello que
debe "ser hecho" y también reconocer que no puede ser hecho por quien debe hacerlo
porque no sabe hacerlo.

¿Cómo se llega en un contexto organizacional a una situación como la que hemos descripto
hasta ahora? Estudiaremos profundamente este aspecto en el próximo capítulo, pero parece
interesante revisar algún detalle en este momento.

En un contexto multipersonal como lo es el de una organización, la visión de lo que se

necesita aprender raramente será la misma desde el punto de vista de los diferentes actores
intervinientes.

Tomemos como ejemplo algo que es muy común: la necesidad de contar con un sector de
conducción intermedia calificado y profesional. Casi nadie discute este punto.

Además sería muy extraño, por lo menos lo es en mi experiencia, encontrar una empresa o
cualquier otra organización donde haya una amplia satisfacción sobre el desempeño de
estos mandos medios. También es habitual cierta disposición a realizar esfuerzos de
entrenamiento para este segmento.

Pero, ¿en qué consiste este "hacer un buen entrenamiento de los mandos medios"?

Preguntémosle a sus jefes, los gerentes. Muy probablemente nos harán una descripción de
sus expectativas sobre el desempeño de este sector que estará más cercano al
comportamiento de los ángeles del cielo, que el esperable en individuos reales, que se
desempeñan en ese contexto, con esa remuneración y con la cuota de poder que esos
mismos gerentes están dispuestos a darles. (Comportamiento, además, que los propios
gerentes no exhiben en sus propias conductas.)

Preguntémosle a sus colaboradores, los empleados o los obreros. Muy probablemente nos
dirán que los mandos medios deberían ser entrenados para atender mejor sus propios
intereses (el de los empleados y obreros).

Preguntémosle a los expertos en formación profesional. Probablemente nos suelten el

último listado de teorías organizacionales enunciadas por iluminados "gurúes" a los que
escucharon o leyeron recientemente y cuando uno mira a los supuestos destinatarios de este
probable entrenamiento se aterroriza de solo pensar en tener que plantearles semejantes
teorías.

Bueno, ¡entonces preguntémosle a ellos mismos! ¡Después de todo son los principales
involucrados y algo deben tener para decir!... Sí, usted ya sabe cuál es la respuesta más
probable. Existen altísimas posibilidades de que digan que en realidad lo que hay que hacer
es capacitar a los gerentes para que hagan una clara conducción, para que fijen adecuados
objetivos, que sepan el negocio y que entiendan lo que a ellos les pasa. ¡Ah! Que además lo
que hay que hacer es entrenar a sus colaboradores para que trabajen como se debe, que se

22
atengan a sus indicaciones y que trabajen con espíritu de equipo, etc., etc., y que si se hace
eso, ellos no ven qué necesidad de capacitación hay para ellos que son los únicos que
además de "poner el lomo" son los que reciben los palos de los de arriba y de los de abajo...

¡Socorro!... es que cada uno de los que opinaron tienen algo de razón.

Con demasiada frecuencia, me encuentro con gente muy segura de que la capacitación es
algo que necesitan... los otros.

Y hay razones para que así sea... lo que no justifica la autoexclusión que frecuentemente se
hace. Veamos un poco este interesante tema.

Si estoy hablando con quien está elaborando un proyecto, es lógico esperar que él perciba
necesidades de capacitación de aquellas personas que deberán hacer cosas diferentes de las
que están haciendo, y en este caso, es justificable que quienes van a tener que modificar su
trabajo tengan necesidades de capacitación que no perciben por el simple hecho de que en
muchos casos ni siquiera saben que existe un proyecto que los involucra.

En estos casos, el problema no está más allá de la forma en que se comunique el proyecto.

No obstante, la experiencia indica que en muchos casos esta comunicación no es muy clara
y el responsable de la capacitación deberá ocuparse de que queden tan claras como sea
posible las nuevas demandas y las razones de este cambio.

En el caso de las discrepancias, es decir, aquellas situaciones donde lo que se está haciendo
difiere de lo que se espera que se haga, la cosa suele mostrar algunas dificultades
adicionales.

La experiencia demuestra que no son demasiado frecuentes los casos en los cuales los jefes
directos hablan con claridad con los colaboradores sobre estas diferencias y en muchas
ocasiones esperan que sea el capacitador quien las ponga de manifiesto.

Obviamente esto es un grave error. Sólo el responsable directo de quien se encuentra en

discrepancia tiene la autoridad, la claridad y la objetividad para señalarla. Además, es el
único en condiciones de señalar las consecuencias de actuar con esta discrepancia y las
ventajas de resolverla.

¡Cuántas veces hemos recibido en nuestros cursos a participantes que vienen "a hacer un
curso", que ni siquiera saben muy bien de qué se trata, por qué lo deben hacer ni quién lo
pide!

¡Cuántas veces hemos recibido participantes cuyos supervisores protestan por tener que
enviar gente al "curso que organizan los de capacitación"! ¡Casi como si les estuvieran
haciendo un favor a "los de capacitación" para que justifiquen su existencia dentro de la
empresa!

23
Y podríamos seguir señalando una enorme cantidad de situaciones donde trabajar con la
necesidad de capacitación se hace difícil por el simple hecho de que no se cumple uno de
los requisitos fundamentales del proceso educativo: todos los involucrados deben
coincidir en la percepción de la necesidad aunque haya diferentes matices entre los
distintos observadores.

¿Quiénes son los que deben "detectar" la necesidad?

En primer lugar, el participante. Si éste no sabe en qué "discrepa" cuando la actividad está
destinada a resolver una discrepancia o si no está enterado de qué es lo que le exigirá un
nuevo proyecto, será muy difícil lograr un aprendizaje exitoso.

En segundo lugar, el jefe directo del participante. El debe tener en claro la necesidad. Si
hay una discrepancia, es él el responsable de corregir esa situación en la situación de
trabajo. Aquí debemos recordar que lo que hace la capacitación es poner a la persona en
condiciones de hacer algo que no sabe hacer. El responsable de que lo haga es su
supervisor directo.

Obviamente, si hay un nuevo proyecto con nuevas exigencias, él debe tener claridad sobre
esta nueva condición de trabajo.

En tercer lugar, es la estructura de poder de la organización la que también debe tener

en claro la necesidad. Es este sistema organizacional el que determina los espacios de
gestión que permitirán los desempeños buscados, es el que determina el sistema de premios
y castigos por los cuales una conducta deseada será promovida o combatida, es el que fija
las prioridades, es el que desarrolla la tolerancia necesaria por la cual es preferible un error
cometido tratando de alcanzar el nuevo comportamiento que un acierto dentro de la
conducta que se necesita abandonar.

En cuarto lugar, es imprescindible una gran claridad sobre la necesidad por parte de las
personas que intervienen en la administración del proceso de capacitación. Ya sea el
responsable de la capacitación que define lo que se hará y cómo se hará, ya sea el diseñador
que preparará los medios educativos para resolver el problema o el propio instructor que
administrará la acción educativa propiamente dicha; si todos éstos no tuviesen absoluta
claridad sobre qué es lo que se necesita, es muy probable que estén aplicando el remedio
adecuado... para otra enfermedad.

Así es que podemos concluir en que la "detección" de la necesidad concluye, de alguna

manera, con una suerte de consenso entre estas cuatro figuras sobre los siguientes puntos:

• Algo que debe ser hecho no se está haciendo o no se está haciendo en la

forma deseada.

• Sabemos quién o quiénes son los que deberán hacer cambios o

incorporaciones en lo que están haciendo.

24
 • Sabemos que no podrían hacerlo si no mediase alguna forma de aprendizaje.

El proceso de detección de la necesidad concluye cuando se ha alcanzado este consenso.

UN PUNTO DE LLEGADA Y UN PUNTO DE PARTIDA

Quisiera hacer una advertencia. Con cierta frecuencia he visto que dentro del proceso de
detección de la necesidad se discute "qué es lo que deben aprender".

Esto es un error.

En el proceso de detección de la necesidad, lo que debe hacerse es "poner en claro lo que

deben hacer y por qué no lo hacen".

Lo que deberán aprender forma parte del diseño de la actividad de aprendizaje,

simplemente, porque en muchos casos, en especial en las discrepancias, lo que diferentes
personas deben aprender para llegar a estar en condiciones de hacer algo no es lo mismo.

Imagínese que en un banco, en una compañía de seguros o en una administradora de fondos

de pensión se incorporan diez nuevos empleados que vienen de otras empresas del mismo
ramo y que desempeñarán puestos iguales. Por cierto que es muy posible que sea bastante
lo que ya conocen de la actividad. ¿Será lo mismo lo que tienen que aprender para hacer las
cosas como se quiere que se hagan en esta nueva empresa? Ciertamente que no.

Observe que, en este caso, la necesidad de "hacer" es la misma. Todos deberán hacer lo
mismo, pero no es lo mismo lo que tienen que aprender.

Así es que podemos concluir diciendo que la necesidad de capacitación indicará un punto
de llegada y también deberá definir de alguna forma el punto de partida.

Ahora imaginemos que esa misma empresa decide incorporar para los mismos puestos a
otros diez nuevos empleados, pero éstos provienen de otras actividades, nunca se
desempeñaron dentro del sector. Una vez más: ¿Será lo mismo lo que tienen que aprender
para hacer las cosas como se quiere que se hagan en esta nueva empresa? Es muy posible
que sí o por lo menos será muy parecido.

Para el diseñador educativo, la segunda situación será más fácil porque todos están en
"cero" y es posible que con el mismo diseño se resuelva el problema.

Pero en el primer caso la cosa es más difícil, porque si hiciese lo mismo con este grupo, el
pobre instructor deberá soportar las feas caras, los cuestionamientos y las discusiones que
aparecen cuando se les "enseña" a las personas lo que ya saben. De alguna manera deberá
crear un mecanismo para que sólo estudien lo que no saben.

25
El punto de llegada es el mismo en los dos casos, pero no lo es el de partida.

En los próximos capítulos abordaremos las metodologías que solemos utilizar para poner
en claro tanto el punto de llegada como el o los puntos de partida y, además, las
características del contexto en que esta situación se presenta.

26
Capítulo 2

¿Cómo se generan?

Este capítulo procura mostrar los

diferentes caminos por los cuales
una necesidad de aprendizaje
aparece en el contexto de la
realidad de una organización.

Las tres categorías de necesidades de capacitación que hemos identificado y estudiado en el

capítulo anterior constituyen a su vez el final de otros tantos caminos por los cuales las
necesidades de capacitación se generan.

De hecho, cualquier necesidad de capacitación por discrepancia estará asociada a alguna

forma de desvío entre lo que se espera que suceda y lo que está sucediendo. Pero la
pregunta adecuada para analizar este punto en este capítulo es: ¿Cómo se llegó a esa
situación?

De hecho, cualquier necesidad de capacitación por cambio estará asociada a alguna

insatisfacción o necesidad de mejora o actualización que alguien identificó en alguna parte
del quehacer organizacional. Una vez más la pregunta clave es: ¿Cómo se llegó a esa
situación?

Y también, de hecho, si estamos frente a una necesidad de capacitación por incorporación,

es porque de alguna manera se ha llegado a la situación por la cual la organización deberá
hacer algo que no estaba haciendo. También aquí será bueno preguntarnos: ¿Cómo se llegó
a esa situación?

Alguien podría preguntarse en este punto: ¿Para qué quiero yo saber cómo se produjeron
las necesidades, si mi responsabilidad es detectarlas?

Por supuesto que la respuesta es obvia y tiene varios aspectos a considerar.

Por una parte, muchas veces una necesidad de capacitación aparece como consecuencia de
otra necesidad de capacitación.

Por ejemplo, tenemos discrepancias en el desempeño de los operarios de la fábrica por falta
de capacidad de los supervisores de hacer el entrenamiento necesario en el puesto de
trabajo. O tenemos discrepancias en el desempeño de los vendedores porque los
supervisores no los acompañan en las visitas a los clientes. ¿Y por qué no los acompañan?
Porque están la mitad del tiempo en la sucursal haciendo tareas administrativas. ¿Y por qué

27
están en la sucursal haciendo tareas administrativas? Porque los vendedores no saben
hacerlas.

¡Vea qué interesante! La necesidad de capacitación en cuestiones administrativas de los

vendedores, generalmente descuidada, resta tiempo para que los supervisores hagan el
coaching necesario para que los vendedores mejoren su desempeño en las ventas, donde
también muestran discrepancias.

Y así podríamos seguir con una larga lista de ejemplos.

Por otra parte, saber cómo se producen las necesidades de capacitación ayuda a detectarlas
tempranamente y, a veces, hasta a evitar que se produzcan.

Es evidente que una buena resolución de una necesidad de capacitación por cambio o por
incorporación minimizará la aparición de necesidades por discrepancia.

También por otra parte, una comprensión más completa del proceso que lleva a la aparición
de una necesidad de capacitación facilitará al capacitador el diálogo con los interlocutores
adecuados, ya que si bien resulta obvio, es importante remarcar lo difícil que resulta
detectar una necesidad en un sector o empresa cuyo "negocio" no se conoce
razonablemente.

No hace falta ser un experto, pero trate usted de entender un proyecto del área de Sistemas,
si por lo menos no maneja algo de su lenguaje; o intente detectar la necesidad de
capacitación de un proyecto comercial que pretende reposicionar un producto si no conoce
algo de marketing.

Reitero: no hace falta ser un experto, pero se necesita saber lo suficiente como para ser un
interlocutor válido.

Muchas veces este aspecto exige algunas tareas "de campo" para entender debidamente las
características de la necesidad.

Si bien esta práctica es decididamente insoslayable en la etapa del diseño, es imprescindible

entender la necesidad de capacitación tal como se presenta en los hechos hace como muy
recomendable la observación en la realidad, sobre todo si recordamos que la detección de la
necesidad incluye definir un punto de llegada, pero también uno de partida.

Retomaremos este punto para verlo con más profundidad en el cap. 3.

Ahora les propongo explorar algunos aspectos interesantes sobre la forma en que aparecen
las necesidades según su categoría.

Empecemos por los casos de discrepancia:

28
No siempre la realidad obedece a nuestros deseos e intenciones. Raramente los hechos
suceden tal como los pensamos. Esto puede afectar nuestra omnipotencia, pero es bastante
observable.

La verdad es que toda gestión correctamente diseñada incorporará algunos mecanismos de

detección, análisis y corrección de los desvíos que se produzcan entre lo planificado o
esperado y lo que realmente sucede.

LOS DESVIOS

A veces los desvíos no son significativos y no se justifica hacer nada. Otras veces son tan
grandes que la realidad manda revisar la consistencia y lógica de la situación que los
denuncia.

Pero no estamos para ocuparnos de extremos. Estos casos son tan evidentes que no
necesitan ser considerados.

La práctica muestra que en la mayoría de los casos los desvíos no se encuentran en los
extremos, sino en el medio, y por lo tanto la labor con ellos requiere de mayor cuidado y
trabajo.

La detección de un desvío resulta compleja por una multitud de causas de las cuales
exploraremos algunas.

La falta de indicadores adecuados

No siempre se cuenta con un sistema de lectura de la realidad lo

suficientemente claro como para advertir en forma temprana la aparición de un
desvío. También es cierto que no siempre es posible y que en otros casos, aun
siendo posible, sería antieconómico.

La falta de actitudes adecuadas

En la cultura de algunas organizaciones, un desvío del resultado no es visto

como un dato lógico y normal de cualquier gestión, sino como algo
vergonzoso o digno de ser castigado.

No se sorprenda si en estos casos, el desvío se oculte aun cuando haya sido

detectado.

La "cultura del error" es un tema crítico dentro de las culturas

organizacionales, y son muy pocas aquellas que tienen un adecuado
tratamiento de los desvíos. Los educadores sabemos que, en teoría, los adultos

29
 aprendemos tanto de nuestros errores como de nuestros aciertos, o tal vez más.
Pero la práctica nos muestra que este aspecto no está tan generalizado.

La sobrevalorización de los resultados por sobre los procesos.

No son pocas las organizaciones en las que al final, si el resultado se logró,

poco importa cómo se llegó a ello.

Por supuesto que no estamos diciendo que los resultados no son importantes,
pero es de destacar que la capacitación está dirigida a enriquecer los procesos,
y los resultados son la lógica consecuencia de ello.

No se sorprenda de la dificultad para detectar necesidades de capacitación por

discrepancia en organizaciones que guardan estas características.

Es obvio que la lógica presión por los costos, la racionalidad de los esfuerzos,
la mejor administración de recursos y, en definitiva, por privilegiar la
eficiencia por sobre la eficacia va haciendo que estas conductas se vayan
restringiendo, pero es real que aún son muchos los lugares donde esto no es así
y las discrepancias quedan sepultadas en un mar de elogios para aquellos que
lograron sus resultados "a cualquier precio".

Seguramente en estos casos, los aprendizajes requeridos están en el campo de

los aprendizajes organizacionales que deberán suceder para corregir estas
actitudes.

La falta de una supervisión adecuada:

En realidad, es muy difícil decir qué es una "supervisión adecuada" como no

sea analizada dentro de una determinada situación.

No obstante, es evidente que una supervisión distante, pobre en feedback, débil

en el trabajo de coaching, que maneja mal o poco la información, que trabaja
poco con los procesos y se vuelca a los resultados, creará situaciones proclives
a la aparición de desvíos en el desempeño.

Las situaciones mencionadas no agotan de ninguna manera las condiciones que favorecen
la aparición de desvíos, pero son ejemplos suficientes de condiciones organizacionales que
favorecerán la aparición de desvíos del desempeño.

Por favor, no olvidemos que no todos los desvíos del desempeño componen necesidades de
capacitación por discrepancia, sino sólo aquellos que están basados en insuficientes
conocimientos, habilidades o actitudes.

30
 CAPACITACION Y COMPETENCIAS

Sobre el final de la década del '90 apareció una corriente de estudios organizacionales que
alcanzó difusión con el nombre genérico de "competencias".

Esta expresión está referida al conjunto de características personales que pueden ser
relacionadas en forma causal con un resultado superior.

Dicho de otra manera, podríamos preguntarnos qué características tienen las conductas de
una persona que podemos vincular a sus mejores resultados.

Esta línea de pensamiento arroja alguna luz al estudio del origen de las necesidades de
capacitación en tanto nos hace inquirir sobre conjuntos de habilidades o capacidades
determinantes de ciertos resultados.

Estos conjuntos son estudiados en relación con el diseño de puestos y también con la
estructura, la cultura de la organización y las estrategias que debe seguir la persona que se
desempeña en ese puesto.

La relación de la capacitación con los estudios de las competencias requeridas para el

desarrollo de una cierta posición o función organizacional es muy clara, puesto que todo
proceso educativo resulta mucho más fluido cuando a la persona se le ha clarificado cuáles
son las conductas que, según la interpretación del diseño organizacional, favorecerán el
éxito de su desempeño.

En este sentido, la comparación entre los desempeños actuales y los esperados puede ser un
adecuado marco de referencia sobre los propósitos del aprendizaje.

A su vez, el estudio de las competencias, que originalmente se pensó desde las personas,
puede extenderse a los grupos y las propias organizaciones, preguntándonos para qué es
competente este grupo o empresa, y a partir de allí imaginar otras aplicaciones de esas
mismas capacidades para la ampliación de los negocios.

El rol de la capacitación en estos casos es evidente.

En la Argentina, se implementó a partir de 1994 un sistema de jubilación privada. Las

empresas que se incorporaron a este negocio desarrollaron fuerzas de ventas tan numerosas
como eficientes. El costo de ese desarrollo fue altísimo.

Cuando el negocio de la afiliación ingresó en una "meseta", era obvio que no se podía
desechar esa inversión y esa capacidad. Rápidamente surgió la pregunta obvia: ¿Para qué
otra cosa es competente esta fuerza de ventas? Y de esa manera las compañías entraron en
otros negocios como los seguros por riesgos de trabajo, seguros de retiro, sistemas de
rentas vitalicias, productos y servicios bancarios, etcétera.

31
Pasaron de ser compañías "monoproducto" a ser "multiproducto". El papel que le tocó a la
capacitación en esa reconversión fue fundamental, y las estrategias educativas utilizadas
tomaron en cuenta las competencias individuales y organizacionales desarrolladas en el
negocio inicial.

El desarrollo de las competencias personales y organizacionales es otra fuente

de generación de necesidades de capacitación,

LOS PROYECTOS

Recordemos que las necesidades por cambio son aquellas que aparecen cuando algo que se
está haciendo será hecho de otra manera, y que las necesidades por incorporación son
aquellas que aparecen cuando algo que no se está haciendo deberá ser hecho.

Tanto unas como otras encuentran como base común la existencia de algún proyecto
empresario.

Este "telón de fondo" es tan importante para entender cómo aparecen las necesidades de
capacitación que bien merece un cuidadoso estudio.

Además, es imprescindible que la persona que representa al sector de capacitación y está

encarando una tarea de detección de necesidades tenga bien en claro cómo es que "nacen"
los proyectos, porque en estos casos la posibilidad de observar conductas en la realidad es
muy escasa o directamente inexistente, y la única alternativa es entender cómo le está
"funcionando la cabeza" al que desarrolla el proyecto, para poder definir los
comportamientos que el proyecto demanda de aquellos que estarán involucrados.

Pensemos, en primer lugar, que se muestra a los proyectos como la esencia de la vida
empresaria. Una empresa que carece de proyectos simplemente ha dejado de serlo.

Sin embargo, la existencia de proyectos no garantiza el éxito de la empresa.

Los proyectos tienen requisitos, prioridades, razonabilidad, lógica interna y una serie de
condiciones reconocibles para que puedan aspirar a ser exitosos.

Seguramente, el requisito más importante es que se cuente con gente capaz de concretarlos.

La razón de ser de una empresa, como su nombre lo sugiere, es "emprender".

El Diccionario de la lengua castellana define a "emprender" como:

"Acometer y comenzar una obra, un negocio, un empeño. Se usa

más comúnmente de los que encierran dificultad o peligro..."

32
Pues de esto se trata.

En realidad, toda actividad humana que implica un crecimiento, un desarrollo, una

solución, en definitiva, alguna forma de cambio o modificación de la realidad, cabe dentro
de esta definición.

Cuando imaginamos una "empresa", pensamos en una situación colectiva donde las
personas encaran este "emprender" entre varias, porque no podrían producir esta
modificación de la realidad por sí mismas.

Y si "emprender" algo por uno mismo es algo dificultoso y riesgoso por naturaleza, mucho
más lo es cuando este "emprender" lo hacemos entre varios.

Pero nadie debe asustarse por esto. En la actualidad, son muy pocos los proyectos que
podrían ser realizados por individuos aislados en relación con los que para su concreción
necesitan de alguna forma de asociación humana.

Esto justifica el complejo y apasionante mundo de las organizaciones, ya sea que les
llamemos "empresas" o con cualquier otro nombre que responda a la intención de obtener
logros colectivos.

Por obvias razones nos referiremos con preferencia al mundo de las empresas, pero la
mayoría de las cosas que describiremos tienen validez en cualquier otra forma de
asociación humana, con pequeñas diferencias y matices.

Cuando alguien quiera hacer algo distinto de lo que se está haciendo, necesitará armonizar
dos cosas:

1. Transformar sus ideas en proyectos.

2. Dotarse de la capacidad de transformar la realidad de acuerdo con el proyecto.

Veamos esto con cierto cuidado puesto que tal como está expresado no es más que una gran
simplificación que todos conocemos y no hace falta este libro para superar este punto.

COMO APARECEN LAS IDEAS

Les propongo que suspendamos por un momento nuestra preocupación por el aprendizaje,
tomemos alguna distancia y miremos este punto desde la perspectiva de las personas.

La aparición de las ideas es algo que sucede en las personas. No se puede desvincular a las
ideas de las personas.

33
Pero tampoco aparecen por sí mismas. Aparecen por haberse establecido alguna forma
particular de relación entre la persona y lo que lo rodea, incluyendo en lo que lo rodea al
mundo de ideas que lo contiene.

El requisito inevitable para que aparezca alguna nueva idea es que se produzca alguna
modificación en la forma en que entendemos lo que sucede.

Esta es una condición necesaria, pero no suficiente. Veamos este punto con alguna
profundidad mayor.

Ninguno de nosotros vive en el mundo ideal. Vivimos en un mundo real.

El mundo real raramente es el mundo deseado.

Este mundo real contiene muchas cosas que nos resultan satisfactorias y otras que no.

A veces el balance es tan positivo, que las cosas satisfactorias superan tanto a las
insatisfactorias que no las percibimos o simplemente no nos importan.

Otras veces el balance es tan negativo, que nos pasa lo contrario, y creemos que este
mundo no merece ser vivido.

Estas son posiciones extremas y, por lo tanto, excepcionales.

En la mayoría de los casos nos encontramos en algún punto intermedio entre estos dos
extremos.

Generalmente, entre estos dos puntos extremos nos encontraremos en alguna situación que
nos permite la percepción de alguna insatisfacción o de alguna oportunidad.

Si alguien está totalmente satisfecho con el mundo que lo contiene, es raro que se ponga a
pensar cómo modificarlo.

Lo verdaderamente interesante es que tenemos tanto la capacidad de cambiar nuestra

situación como la de cambiar nuestra visión de lo que nos pasa.

Así es que cuando nos aparece la percepción de la insatisfacción o de la oportunidad,

comenzamos a sentir una sensación de "demanda". Surge el deseo de resolver la
insatisfacción o de aprovechar la oportunidad.

Es muy posible que cuando logremos cambiar nuestra visión de lo que nos pasa, estemos
en mejores condiciones de cambiar la realidad y, por lo tanto, modificar lo que realmente
nos pasa.

Hay dos maneras básicas de producir este cambio en la visión de las cosas que nos pasan:

34
1. Por cambios que suceden dentro de nosotros.

2. Por cambios que suceden fuera de nosotros.

Veamos algo sobre la manera en que cambiamos la visión por modificaciones que suceden
dentro de nosotros mismos.

No transcurrirá un solo día de nuestra vida sin que nos modifiquemos, aunque sea seremos
un día más viejos.

Por insignificante que sea la diferencia, además de lo que llamamos «rutinas", cada día nos
expondrá a circunstancias diferentes, viviremos emociones diferentes, deberemos resolver
problemas diferentes, mantendremos diálogos diferentes, tomaremos diferentes posiciones
frente a las cosas, diferente será nuestra voluntad de hacer o dejar de hacer, tomaremos
decisiones diferentes... y así podríamos seguir.

Más allá de la conciencia que tengamos de ello, al final de cada día seremos diferentes.

La mayoría de las personas somos capaces de distinguir las zonas de satisfacción y de

insatisfacción, y si éstas observan cierto equilibrio, lo llamamos "normalidad".

Sin embargo, esto que denominamos "normalidad" no es necesariamente lo que deseamos.

Lo que para unos es normal es inaceptable para otros que están mejor y deseable para los
que están peor.

Estos puntos de equilibrio son tremendamente dinámicos y cambiantes. Lo que acepto

como normal en cierta edad lo rechazaría en otra y lo desearía en otro momento de mi
desarrollo.

El mundo laboral está cambiando. Parecería que hay una gran cantidad de capacidades que
no son requeridas, y por otra parte son requeridas capacidades nuevas de las que no se
dispone.

Es evidente que muchas habilidades que antes eran requeridas ya no lo son, y sí lo son otras
que antes ni imaginábamos que fuesen a existir.

Sé que no digo nada desconocido, pero vale la pena tenerlo presente porque tenemos que
cambiar la manera en que vemos las cosas también en este escenario.

Y, así sea que nos guste o no nos guste, tendremos distintas visiones de las cosas.

Podemos transformar esta situación en una fuente de conflictos o en una oportunidad para
generar nuevas ideas.

35
Por supuesto que no tengo una solución mágica para lograr que esto sea así, pero la
experiencia me ha mostrado algunos caminos alternativos que vale la pena comentar.

Cuando me pregunté cómo fue que aparecieron las nuevas ideas que vi aparecer, encontré
cosas como éstas:

1. Comparando mis ideas con las de otros.

2. Incorporando nueva información.

3. Tratando de modificar el punto de vista.

4. Modificando los valores con los que miraba la realidad.

5. Definiendo mejor una situación deseada.

De todas estas maneras, y seguramente de muchas más, aparecen ideas valiosas y el deseo o
la necesidad de llevarlas adelante.

Desde el punto de vista de la capacitación, en algún momento aparecerá la pregunta: ¿Y

quién va a hacer esto?

En ese momento nos habremos ubicado en el umbral de la necesidad de capacitación.

Si la nueva idea implica cambiar la forma de lo que ya estamos haciendo, pues estaremos
frente a una necesidad de capacitación por cambio. Si la nueva idea implica que alguien
deberá hacer algo que no está haciendo, estaremos frente a una necesidad por
incorporación.

36
Capítulo 3

¿Cómo se las identifica?

Este capítulo busca desarrollar algunas

ideas prácticas y útiles, las que, sin
pretender constituir una metodología,
sirven para que cada uno según su situación
y circunstancia encuentre un camino
ordenado para hallar los requerimientos
educativos de una cierta organización.

En este capítulo, iniciaremos una etapa más "instrumental" de esta obra. Obviamente
descartamos cualquier intento de desarrollar un "manual" para la detección de las
necesidades de capacitación.

Creo que es imposible el desarrollo de una metodología de aplicación universal por mi

profunda convicción de que cada persona involucrada en la actividad de capacitación debe
desarrollar sus propios mecanismos de diálogo con la realidad y con las personas, buscando
el camino más excelente para hacer su trabajo de acuerdo con sus propias características.
Además se encuentran situaciones suficientemente distintas como para pensar que todas
puedan ser tratadas de igual manera.

No obstante, es cierto que la práctica demuestra que realizar la detección de necesidades

asegurando el paso por ciertas áreas o zonas del trabajo, si bien no garantiza el éxito, por o
menos asegura un tratamiento más completo y cuidadoso del problema.

Así es que lo que contiene este capítulo debería ser útil para aproximarse a este problema
ordenadamente, para luego, en el cap. 4, poder abordar con más detalle aún algunos
aspectos del trabajo de identificar las necesidades de capacitación.

LOS CUATRO CAMINOS

¿Cómo podemos "empezar" a detectar necesidades de capacitación?

Por supuesto que existe más de un abordaje posible, así que lo que haremos es sugerir
algunas de las formas en que hemos realizado este trabajo, dejando al lector la posibilidad
de seleccionar aquella que en este momento más se aproxime a su situación, o mejor aún,
dándole la posibilidad de encontrar la propia.

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Lo haremos por los siguientes caminos:

1. A partir de los proyectos que tiene la organización

Esta forma es sin duda la más dinámica y rica de todas, además de ser, en la
mayoría de los casos, aquella que más ayuda a lograr una de las cosas más
importantes en la capacitación: La alineación con el negocio.

2. La revisión de los desvíos en los resultados

Esta forma de detectar necesidades ubica a la capacitación como un soporte del

desarrollo global del negocio y, en general, tiene un destacado lugar cuando la
empresa no está encarando proyectos importantes y atraviesa épocas de
estabilidad en sus operaciones.

3. La alineación con otros proyectos de desarrollo de los recursos humanos

La capacitación no es lo único que hace la empresa por el desarrollo de su

gente, y por supuesto si podemos armonizar la actividad educativa con estos
otros programas, se potenciarán unos con otros.

4. Las encuestas de necesidad

Si bien es una forma de detectar necesidades que merece consideraciones

críticas importantes, no sería razonable dejarla de lado, porque en ciertas
circunstancias, bajo ciertas condiciones y para ciertos temas, tiene valor.

¿Cuál es la mejor? Todas y ninguna. Es obvio que en ciertos momentos, bajo ciertas
condiciones y de acuerdo con las características de la empresa, de su negocio y aún de los
usos y costumbres de la empresa, alguna resultará más apropiada que otra, y de hecho
ninguna excluye a las otras, sino que en la mayoría de los casos se complementan.

La experiencia demuestra que siempre será una combinación de las alternativas lo que
resultará recomendable, puesto que, como siempre pasa, es muy difícil que una sola manera
de hacer las cosas pueda contener y dar respuesta a todas las situaciones.

Ahora les propongo que veamos con cierto nivel de desarrollo cada uno de
estos cuatro "caminos" que hemos identificado para detectar las necesidades de
capacitación.

l. LA REVISION DE LOS PROYECTOS QUE TIENE LA ORGANIZACION

Toda decisión que se toma en una organización puede determinar la aparición de

necesidades de capacitación.

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Al tomar conciencia de esto, deben analizarse cuidadosamente los planes y proyectos
elaborados por las diferentes áreas de la empresa y es necesario establecer un contacto
directo con aquellas personas que con mayor frecuencia generan las transformaciones.

Debe prestarse especial atención a aquellos proyectos que, por no involucrar a toda la
empresa o por no ser de gran envergadura, corren el riesgo de pasar inadvertidas para el
capacitador.

Ya sea que se trate de un cambio en alguna tarea o de la inclusión de nuevos equipos o de

modificar la estrategia comercial o cualquier otro cambio, siempre existirán requerimientos
educativos que deben ser analizados para asegurar la cobertura adecuada en el momento
necesario, dado que sólo un milagro haría que alguien que no sabe hacer algo lo haga bien
sin que medie alguna forma de aprendizaje.

Por supuesto que enterarse tarde o ignorar la existencia del proyecto es una situación que le
traerá bastantes dolores de cabeza a los capacitadores.

Suceden casos en los que son los últimos en enterarse de los planes de la empresa, y se
recurre a los capacitadores cuando se toma conciencia de la dimensión del riesgo, muchas
veces demasiado tarde o con el tiempo justo para proveer la capacitación requerida.

Para que esto no ocurra, o por lo menos para minimizarlo, la iniciativa la debe tomar el
capacitador.

Existen en toda organización sectores que son más dinámicos que otros, son aquellos de
donde suelen provenir los proyectos de cambio, o donde se gestan nuevos productos o
estrategias comerciales.

Incluso dentro de estos sectores existen personas fácilmente identificables, a quienes ya se

conoce por su creatividad y capacidad de innovación.

Para mantenerse informado, el capacitador debe frecuentar estos sectores y trabar contacto
con los creativos e innovadores, ayudándolos a valorar las ventajas de un tratamiento
anticipado de las necesidades de capacitación.

Hay un aspecto que debe tenerse en cuenta antes de cualquier consideración: ningún área o
departamento o responsable de capacitación podrá cubrir todas las necesidades de
capacitación que existen en una empresa. Por lo tanto, deberá buscarse algún mecanismo de
selección de aquellas necesidades que resulten prioritarias para el negocio de la
organización.

¿Cómo se hace esto? No lo sé muy bien, pero con algunos colegas un día que estábamos de
buen humor desarrollamos "La técnica del insomnio gerencial". Si bien empezamos en
broma, el avance nos permitió darnos cuenta de que, en relación con los proyectos que
tiene la organización, esta idea era más seria de lo que pensamos en un primer momento.
Creo que conocer esta "técnica" puede serles muy útil.

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La técnica del insomnio gerencial

Ese día estábamos bromeando un grupito de colegas sobre cosas que permiten identificar a
un buen gerente general, y entre varios disparates dijimos que un buen gerente general es
una persona que no puede dormir y, por lo tanto, la forma en que duerme podría ser un
parámetro de medición.

Veíamos que, ya sea por los problemas que hay en su organización (¿desvíos,
discrepancias?) o por los proyectos que quiere realizar para llevar adelante su negocio,
estas pobres personas no pueden dormir.

Esta afirmación se hizo, dentro de la broma, a partir de la convicción de que un gerente

general no puede pensar en sus problemas o proyectos en horarios normales, entonces lo
hace durante la noche.

El siguiente postulado de la broma era que los gerentes generales se bañan antes de ir a su
oficina.

A partir de tan sólida convicción "descubrimos" que el agua caliente aplicada sobre la
"cabeza gerencial" suele disparar algunas ideas, las que, si bien maduraron durante el
insomnio nocturno, aparecen en la cabeza del gerente general con mayor precisión durante
el baño. ¡Se dio cuenta!

El siguiente paso se ubica en el momento en que el gerente general, entusiasmado con su

idea, llega a su despacho, llama a su secretaria y dice: "Que vengan todos". Esto es
suficiente, la secretaria ya sabe quienes son "todos".

“Todos” van llegando a sus oficinas, pero nada garantiza que hayan estado insomnes o que
se hayan bañado, y ante el tipo de llamado hecho por la secretaria, saben que su jefe sí ha
estado insomne y sí se ha bañado.

Por lo tanto, "todos" les dicen a sus colaboradores: "Paren todo que llamó el jefe". Los
colaboradores saben qué es "parar todo” y siguen trabajando con lo que saben que no es
parte del “todo" y esperan el regreso de sus respectivos jefes.

En la reunión del gerente general con "todos” es muy posible que la idea producto del
insomnio y del baño haya adquirido la forma de un incipiente proyecto que muy
probablemente intente corregir discrepancias, hacer cambios o producir incorporaciones.

Nota: Si usted trabaja en una empresa donde el gerente general duerme bien,
cambie de empresa tan pronto como pueda.

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A partir de allí "todos" vuelven a sus respectivas oficinas y los colaboradores mirarán sus
rostros. Inmediatamente sabrán en qué grado el “paren todo” sigue en vigencia o si sus
existencias seguirán más o menos tranquilas.

Pero todos los "todos" no vuelven a sus oficinas de igual manera. A algunos el incipiente
proyecto los involucra más o distinto que a otros.

Los canales informales de comunicación (en mi país se llaman "Radio pasillo") comienzan
a transmitir. Junto a las máquinas de café o en los baños se comenta lo que pasa y sucede el
milagro: se comienzan a reordenar las prioridades.

A todo esto, ¿dónde está el Jefe de Capacitación?

Si está entre los "todos", repetirá lo que hemos descripto y reordenará sus prioridades
tratando de involucrarse entre los que deben hacer algo para pasar de las ideas a los hechos.

Si no está entre los "todos", probablemente lo esté su jefe y dependerá de la forma en que
el Jefe de Capacitación tenga educado a su Jefe cuánto tardará en saber lo que está pasando.

Si se entera junto a la máquina de café o en los baños, deberíamos bajar la calificación en

la evaluación de desempeño del Jefe de Capacitación.

¡Bueno, después de todo sería peor que ni siquiera se entere!

En este punto descubrimos que la broma no lo era tanto y que en realidad este
mecanismo informal tiene mucha importancia porque es el que marca las
prioridades, las jerarquías de los problemas, señala dónde serán destinados
recursos, y nos dimos cuenta de que si este proyecto, fruto del insomnio,
requiere fondos para capacitación, los tendrá, si se requiere tiempo de la gente
para la capacitación en este proyecto, nadie pondrá la menor oposición, y de
que, por lo contrario, si se necesitase hacer algún esfuerzo de capacitación
relacionado con este proyecto y el Departamento de Capacitación no lo hace,
igualmente se hará por otro camino y el Jefe de Capacitación pagará el precio
político por no estar en el lugar ni en el momento adecuado.

¡Ah! Y que no se le ocurra decir: "Esto no está en el plan ni lo tengo presupuestado".

En realidad, la sensibilidad de una gestión de capacitación para satisfacer los

requerimientos educativos de un proyecto prioritario de la organización es uno de los
indicadores de la calidad de sus servicios que más fácilmente se percibe.

Por otra parte, si un Jefe de Capacitación es capaz de "arrimar" ideas vinculadas a aquello
que no deja dormir al gerente general, tienen muchas más posibilidades de ser escuchado
que si va con otras propuestas.

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Además, descubrimos que en la mayoría de las organizaciones dinámicas y sólidas no sólo
los gerentes generales no duermen, sino que todo el mundo sabe qué es lo que no deja
dormir al gerente general y a otros insomnes.

En la broma, analizamos el caso referido a un imaginario gerente general, pero este

enfoque puede ser extendido a otras figuras clave de la organización.

Pequeño autotest: ¿Sabe usted qué es lo que no deja dormir a su Gerente

General?

Si así no lo fuese, ¡vaya corriendo a la máquina de café!

Si así fuese, fíjese la relación que tiene el "insomnio gerencial" con lo que
usted está haciendo.

Ahora el Jefe de Capacitación debe comenzar a trabajar.

No es muy importante cómo lo haga, pero lo más rápido posible, en su cabeza debe quedar
armado el siguiente cuadro:

¿Cómo se debe "armar" este cuadro en la cabeza del capacitador?

Utilicemos el cuadro a manera de una guía de lo que debe hacer el capacitador suponiendo
que durante sus indagaciones "llenará" cada uno de los cuadros que componen la figura:

Cuadro l. La situación actual

Marca el punto de partida. Se debe conseguir una descripción de la situación

actual que contenga las razones del cambio.

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 Esta lectura debe ser hecha desde la forma en que el promotor del proyecto la
hace, y no desde las interpretaciones que haga el capacitador por muy valiosas
que sean.

De ser posible, y en general debería serlo, esta lectura debe contener

indicadores cuantitativos o, por lo menos, cuestiones observables que señalen
con la mayor objetividad posible la magnitud y características de esta
situación.

También es importante identificar qué es lo satisfactorio que debe ser

conservado y cuáles son los elementos de insatisfacción que justifican un
cambio.

2. La línea del tiempo

Todo proyecto tiene un horizonte temporal. En el gráfico que incorporamos no

se señalan etapas, pero es común que las haya en los proyectos. En este caso,
se deben identificar diferentes "situaciones deseadas" y sus respectivos
horizontes temporales.

Cuadro 3. Cosas que deben persistir

No todo deberá ser modificado y ninguna situación deseada excluirá cosas que
ya tenemos.

De hecho, esta base es la que nos permite construir la situación deseada.

Pienso que sólo en situaciones límites este cuadro podría estar vacío.

Cuadro 4. La situación deseada

Debe quedar lo más clara posible una descripción de lo que se quiere lograr.

Esta descripción, además, debe estar justificada, y esto significa que se debe
saber "por qué" se busca esta situación y "para qué" se la busca.

En este punto deben clarificarse, tanto cuanto sea posible, la magnitud de la

variación esperada en los indicadores cuantitativos que se identificaron en la
"situación actual".

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 En el caso de haber insatisfacciones observables que no se puedan identificar,
debería poder describirse cuál sería el nivel de desempeño que haría aceptable
lo que hoy es insatisfactorio.

Cuadro 5. Tareas diferentes

Se supone que si la gente continuase realizando lo que actualmente está

haciendo, después de un tiempo se estaría más o menos en el mismo lugar.

Si se espera alcanzar una situación distinta, es porque se piensa hacer algo

distinto.

A esto "distinto" lo llamamos "tareas diferentes". Estas tareas diferentes que se

harán para lograr llegar a la situación deseada deben ser anotadas en la primera
columna del cuadro.

En este punto, el capacitador debe evaluar si entiende claramente cómo es que

haciendo esas cosas diferentes se logrará lo que hoy no se consigue.

Cuadro 6. ¿Quiénes?

Es obvio que en un proyecto no todos los involucrados harán exactamente lo

mismo.

Es muy importante definir quiénes son todos los involucrados.

Con frecuencia se ve que se señala con bastante exactitud qué es lo diferente

que deben hacer, por ejemplo, los operarios, y a veces se omite decir que los
supervisores deberán aprender a supervisar las nuevas tareas o que los técnicos
de mantenimiento deberán tener en cuenta las nuevas operaciones. Otro
ejemplo común es el de identificar que los vendedores deberán operar con un
nuevo sistema de precios y plazos y se omite señalar que las personas que
trabajan en los circuitos administrativos que los soportan también deben
conocer algo al respecto, componiendo para ellos "tareas diferentes" que
deberán ser aprendidas.

Cuadro 7. ¿Cuándo?

Si bien en el punto 2 ya hablamos de la línea del tiempo, hay ocasiones en que

esta indicación es insuficiente.

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 Es frecuente encontrarse con la necesidad de que algunos aprendan algo antes
que otros por alguna razón, y esto deberá ser identificado en la columna
"¿Cuándo?".

Cuadro 8. ¿Saben?

¡Aquí llegamos al punto clave!

Para cada una de las líneas horizontales identificadas, será necesario hacerse
esta pregunta: ¿Saben hacer lo que se les pedirá que hagan?

El problema es que a veces la respuesta no es un sí o un no rotundo o, por lo

menos, no lo es para diferentes grupos y personas.

Si lo fuese, estaría todo resuelto,

Pero en este momento estamos identificando necesidades de capacitación, y no

definiendo la manera en que se van a resolver.

Así que en estos casos todo lo que hay que hacer es tomar debida nota de estas
diferencias.

La identificación

Como dice en el cuadro que expuse, cada vez que en la columna "¿Saben?" aparece algo
que no sea un "sí" categórico, es casi seguro que estamos frente a una necesidad de
capacitación. ¡Eureka!

Todavía ignoramos muchas cosas respecto de esa necesidad. Hasta es posible que
decidamos no hacer nada respecto de ella.

Aún no sabemos qué habrá de enseñarse, quién lo hará, de qué manera y con qué medios.

¡No importa! Estas claridades no forman parte de esta etapa del trabajo. Estos puntos los
veremos en el próximo capítulo y algunas de estas cosas ni siquiera son parte del proceso
de detección de necesidades, sino del diseño educativo.

Con este cuadro armado en su cabeza, el que está detectando las necesidades de
capacitación puede manejarse con seguridad.

Este cuadro puede estar más o menos escrito, en general es bueno que lo esté, puede ser
más o menos preciso, pero si todos los elementos señalados están bastante claros y guardan
cierta lógica entre sí, ya contamos con un ordenador que nos permite evitar la vieja trampa
de confundir la detección de las necesidades de capacitación con un listado de "cursos".

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Disculpe si me vuelvo demasiado reiterativo; pero recuerde que al detectar necesidades de
capacitación todo lo que debe hacer es identificar qué es lo que alguien debe o deberá
hacer y no puede hacerlo porque no sabe.

La parte del proceso de capacitación que define qué es lo que habrán de

aprender para estar en condiciones de hacer lo que se les pide y cómo
haremos para que lo aprendan es la del diseño educativo.

Ahora que ya hemos visto cómo podemos identificar necesidades

de capacitación a partir de los proyectos de la empresa, veamos
otro de los caminos que habíamos mencionado al principio del
capítulo.

2. LA REVISION DE DESVIOS EN LOS RESULTADOS

Este es otro canal posible para detectar necesidades de capacitación.

Es obvio que el sector que atiende la capacitación en una empresa no es el único interesado
en descubrir dónde la gestión está teniendo desvíos en los resultados. En realidad, ésta es
una inquietud de toda la organización.

Las empresas desarrollan múltiples sistemas para detectarlos, y en todos los casos esos
sistemas son una excelente fuente de información para descubrir si esos desvíos obedecen o
no a problemas de aprendizaje.

A estos sistemas, de los que sólo tomaremos algunos a manera de ejemplo, los
estudiaremos para ver cómo pueden constituirse en una fuente de detección de necesidades.

Obviamente, estas necesidades cabrán dentro de la categoría de necesidades por

discrepancia.

La auditoría

La mayoría de las organizaciones cuenta con un servicio (interno o externo) de auditoría,

que puede convertirse en una excelente fuente de información para localizar las áreas de
problema, y dentro de ellas las necesidades de capacitación.

Si bien los sistemas de auditoría no están (por lo general) orientados a medir el desempeño
de las personas, desde el punto de vista de sus capacidades, los informes sobre estándares
de producción, la medición de la calidad de los productos o servicios, los costos operativos
y sus variaciones, el nivel de rechazos o quejas, etc., son algunos datos de los cuales
pueden deducirse o sospecharse desajustes en el desempeño.

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Algunas compañías ya están entrenando a sus cuerpos de auditoría en la habilidad de
detectar necesidades de capacitación.

Entrevistas con responsables de áreas o sectores

A través de esta actividad se pone a prueba la aptitud del capacitador para salir al encuentro
de las necesidades.

Hace tiempo, un poco en broma y un poco en serio, ensayábamos un “instrumento” para

medir la eficacia de los capacitadores mediante la observación del desgaste del tapizado de
su silla.

El buen capacitador, según esta teoría, es el que tiene el tapizado de su silla en mejor
estado de conservación, ya que ejerce su función caminando por la empresa y muy poco en
su escritorio.

Hay en esto una importante cuota de razón. La única manera de brindar un servicio que
responda a las necesidades es "caminar” la organización, estar en contacto directo con los
responsables de cada área, indagar sus problemas, preocupaciones y planes futuros.

Estas entrevistas, utilizadas como herramientas de detección, pueden arrojar dos tipos de
información. Por un lado, permite identificar las discrepancias existentes en cada sector.
Por otra parte, permite indagar los planes o proyectos previstos para el futuro y las
necesidades que éstos plantean.

En este caso, se recomienda utilizar la "técnica del insomnio del entrevistado", la que no
difiere de la "técnica del insomnio gerencial" más que en la designación jerárquica del
entrevistado.

Puede resultar obvio, pero vale la pena dejarlo bien en claro: siempre que termine una
entrevista, haga una devolución al entrevistado de lo que recogió en ella.

Problemas o discrepancias actuales o potenciales

Toda empresa tiene sectores "críticos", lugares donde se concentra la mayor cantidad de los
problemas (o donde éstos se hacen más visibles) que dependen de su estructura funcional,
de las características de su negocio, y del mercado donde compite.

Por ejemplo, para una compañía de seguros, será vital el desempeño de las personas
dedicadas a la evaluación de riesgos, así como para una empresa que fabrica especialidades
medicinales, será crucial el desempeño del personal del laboratorio de control de drogas y
materias primas.

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En forma sistemática el Jefe de Capacitación debe estar en contacto con las personas a
cargo de estas áreas críticas. Esto le permitirá una detección temprana de problemas que
pueden generar "insomnio gerencial”.

La información proveniente de estas entrevistas deberá completarse con otras fuentes, tales
como informes de producción, registros de fallas, quejas de clientes, etc., que permitan
"validar" la información recogida.

Terminado el análisis de este segundo camino para detectar necesidades,

trabajemos con el tercero de los que habíamos mencionado al principio del
capítulo.

3. LA ALINEACION CON OTROS PROYECTOS DE DESARROLLO DE LOS

RECURSOS HUMANOS

Los esfuerzos de capacitación no deben estar aislados de otros esfuerzos que se hagan con
la intención de promover el desarrollo de los recursos humanos. Así es que tanto como sea
posible esta asociación se puede constituir en un instrumento sinérgico para identificar
situaciones que demandan aprendizajes.

Sin intentar agotar todas las posibilidades, analizaremos algunas de ellas.

Sistemas de evaluación del desempeño

En muchas organizaciones se acostumbra medir periódicamente el desempeño del personal

a través de un sistema formal y estructurado.

Este instrumento, cuando está bien manejado, es un importante indicador de desvíos del
desempeño y, por lo tanto, de potenciales necesidades de capacitación por discrepancia.

Por lo común, anualmente, todo aquel que tiene personal a cargo evalúa a sus
colaboradores en función del cumplimiento de los requerimientos del puesto.

Esto constituye una fuente privilegiada de información en tanto que representa lo que cada
supervisor percibe como brecha entre lo que tiene y lo que necesita.

Esta información suele ser concentrada por las áreas de Recursos Humanos o Personal, y
muchas veces "muere" en un archivo y pierde su valor.

Por otra parte, es cierto que en algunos casos estas evaluaciones no están realizadas con el
rigor que corresponde, y en esas compañías la evaluación del desempeño constituye un acto
formal y burocrático, que se completa para no tener problemas "con Personal" y que carece
de valor como instrumento de cambio.

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En otros casos, no están definidas con claridad las funciones y tareas de cada puesto (o son
obsoletas) y, por lo tanto, los supervisores evalúan en términos generales y sobre
consideraciones abstractas.

Por todo esto es importante que en los casos en que se cuente con un sistema de evaluación
del desempeño eficaz, se aproveche su información para detectar las necesidades de
capacitación, y si el sistema no diera los resultados deseados, debería reformularse para que
sea un instrumento de mejoramiento de la gestión de todo el personal de la empresa.

Las encuestas de satisfacción o clima organizacional

Este otro instrumento suele ser de gran eficacia para orientar las búsquedas de
insatisfacciones que, en la medida en que ingresen en la consideración estratégica de la
empresa, son una importante señal que indica dónde puede haber necesidades de
capacitación.

Los planes de carrera y sistemas de rotación

En muchas organizaciones existen planes de formación estructurados para cubrir

posiciones, generalmente las de alto nivel.

Si bien es cierto que en los actuales contextos de gran inestabilidad y cambio son muy
difíciles de sostener, el simple hecho de contar con gente formada dentro de la
organización para cubrir una necesidad es de inestimable valor y por los requerimientos
formativos de esas personas resulta una fuente natural de detección de necesidades de
capacitación.

Se trata de programas realizados a mediano o largo plazo, donde se encuentran detallados

los aprendizajes que deberá realizar la persona en cuestión para poder desempeñar el puesto
que se le pretende asignar en un futuro.

Del mismo modo existen en algunas empresas programas de rotación del personal que
tienen por objeto la nivelación de los aprendizajes y el desarrollo de los recursos humanos.

Estos planes o programas estructurados permiten anticiparse a las necesidades y asegurar su

satisfacción en el momento adecuado. Teniendo en cuenta que estos planes se orientan por
lo común a los niveles medios o altos de las empresas, es importante satisfacer las
necesidades de capacitación que de ellos emanan, ya que repercutirán sobre las habilidades
de los futuros cuadros de conducción.

Concluyamos la exploración de estas cuatro modalidades de detección de

necesidades mencionadas al principio trabajo con la cuarta de ellas.

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 4. LAS ENCUESTAS Y EL “MENU DE CURSOS”

Una encuesta de necesidades de capacitación bien confeccionada y administrada con

cuidado puede ser una buena herramienta de apoyo en la actividad de detección.

Me va a resultar imposible disimular mi resistencia a utilizar este medio, pero debo

reconocer que para ciertas cosas, como el entrenamiento en idiomas o la formación en
computación, suele ser irremplazable.

De todas maneras, deseo advertir que su uso indiscriminado y arbitrario puede devenir en
un "paquete" de pedidos de cursos que suele ser difícil de administrar por el capacitador y
trae más frustraciones que soluciones.

En algunas organizaciones, se estila enviar a los responsables de unidades o sectores

encuestas que indagan sobre las necesidades a través de preguntas como ésta: "¿Qué
necesidades de capacitación tiene el personal a su cargo para el presente año?", o acaso aun
peores: "¿Qué cursos debería realizar su personal en este período?".

Veamos qué efectos tienen estas encuestas y en qué situaciones se pueden ver envueltos los
capacitadores por enviarlas sin la adecuada prudencia.

Por lo general, los destinatarios de estas encuestas no están entrenados para identificar
necesidades, de capacitación, y sus respuestas suelen ser pedidos de cursos (computación,
curso de ventas, inglés, etc.) o en el mejor de los casos pedidos de temas (análisis de
asientos contables, esterilización de instrumental, etc.).

Esta situación es tan riesgosa como si nuestro médico nos preguntara qué medicamento
necesitamos y en qué presentación o dosis.

La información obtenida mediante este tipo de encuestas no le sirve al capacitador

responsable para operar sobre una necesidad. A menos que éste interprete su rol como el de
un administrador de inscripciones en cursos (que los hay). Esta clase de encuestas crea
compromisos al capacitador, de los cuales no es tan fácil desembarazarse.

Luego de recibir las respuestas, él está "en deuda" con los encuestados, y seguramente el
próximo paso que ellos esperan es la inscripción en el curso.

Una vez recibida la respuesta, es limitado el espacio de acción para acotar y estudiar la
necesidad.

El jefe del sector se podrá preguntar: "¿Para qué me consulta, si después no me da lo que le
pido?".

Para evitar estos desvíos, las encuestas deben orientarse a la identificación de problemas o
situaciones indeseadas, reservando al capacitador la tarea de determinar la existencia de una
necesidad de capacitación y el modo más adecuado de solucionarla.

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Siguiendo con el ejemplo del médico, la pregunta debería ser: "¿Dónde le duele?", "¿en qué
circunstancias?", "¿le duele todo el cuerpo?". De este modo, el médico llegará a
diagnosticar con información sobre el problema, podrá realizar estudios más profundos y
"recetar" el remedio más adecuado (que no necesariamente tiene que ser cursos).

Y si el que pidió un "disparate" es uno de los "poderosos" de la empresa, ¿cómo se le dice

que no?

Y si se le dio lugar a participar en un curso a la secretaria del director Fulano, ¿cómo se le

dirá al director Zutano, su rival, que su secretaria no asiste porque él no lo pidió?

Esta modalidad suele tener una variante: "El menú de cursos". Tampoco disimularé mi
resistencia a esta modalidad, aunque debo reconocer que suele ser un buen complemento de
un plan más centrado en el negocio, siempre que se lo use con criterio.

En esta modalidad, "alguien", generalmente el Jefe de Capacitación, selecciona un "menú

de cursos" que a su criterio son "necesarios" para la empresa y deja librado a la iniciativa
de los miembros de la organización la inscripción a los mismos.

En otros casos, se pide a los Jefes que inscriban a sus colaboradores.

No se necesita mucha imaginación para darse cuenta de que sólo un milagro haría que esta
modalidad corrija las discrepancias, atienda los cambios y las incorporaciones. ¿Por qué?

¿Es que acaso conoce a alguien que acepte sus propias discrepancias tan fácilmente?

¿Es que todas las personas saben los cambios o incorporaciones que el futuro les tiene
reservados cuando ni siquiera conocen los proyectos que se están haciendo?

Y si por milagro la gente los supiese, ¿los sabe el Jefe de Capacitación al momento de
hacer el "menú"?

Y si sucediese el milagro de que el “menú" fuese exactamente lo que la organización

necesita, ¿es correcto dejar que la gente se "inscriba” si quiere, cuando una decisión
política demuestra que el aprendizaje es necesario?

Imagínese que una empresa ha decidido mejorar la calidad de la atención a los clientes, y el
Jefe de Capacitación incluyó en el "menú" un curso sobre "Atención telefónica". ¿Cuántas
de esas personas que atienden horriblemente por teléfono se inscribirán por su propia
iniciativa?

Y si algo queda por decir, no se olvide de que una necesidad de capacitación lo es cuando
se ha establecido un claro consenso entre el que tiene que aprender, su jefe, el sistema de
poder y el sistema de capacitación.

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No obstante, y para no ser tan terminante, permítaseme decir que, como complemento de
un plan, la oferta de algunos seminarios que tengan que ver con la exposición a nuevas
ideas, tendencias o conceptos pueden ofrecerse en un "menú", pero es obvio que en estos
casos, la oferta debe estar orientada y restringida.

Una vez explorados estos cuatro caminos para detectar necesidades de

capacitación, creo que sería oportuno hablar un poco sobre una herramienta
fundamental que solemos usar al momento de hacer este trabajo de
identificación:

EL TRABAJO EN CAMPO

Ya había anticipado la importancia de esta actividad de los capacitadores. También había

dicho que en la etapa de diseño de las actividades es imprescindible.

Es obvio que en la etapa de detección hay casos en que también serán imprescindibles
algunas observaciones de campo.

Cuando hablamos del cuadro de la página 42 y dijimos que comenzaba por tener cierta
claridad sobre lo que llamamos "situación actual", también dijimos que esta situación debía
considerarse tal como la ve quien describe el problema.

Lo que muchas veces sucede es que no alcanza la descripción de una sola persona o existen
diversas visiones o el problema se presenta con diferencias de unas partes a otras. Esto es
lógico.

Así que si nos quedamos con las descripciones de los diferentes opinantes, lo más probable
es que terminemos muy confundidos o, peor aún, convencidos de que nuestra
"comprensión" del problema es la correcta.

Los años me enseñaron que en la casi totalidad de las veces en que creía que las cosas eran
de una manera, al ir a corroborarlas al campo o eran de otra forma o por lo menos había
cosas bastante distintas a mi visión original o se me habían "escapado” cosas importantes o
lo importante no era lo que yo creía.

Los que me conocen de años y suelen requerir mi colaboración como consultor ya están
resignados a que cada vez que me piden algo tendrán que tolerar mis "salidas al campo". Es
que ya me he equivocado demasiadas veces y aprendí que me salen mejor las cosas cuando
las veo en la realidad.

También aprendí que cuando el trabajo de quien debe aprender "me pasa por el cuerpo", lo
entiendo mejor. Esto quiere decir que en el campo no hay que limitarse a "ver" cómo lo
hacen. Intento, por supuesto que en parte y hasta donde sea posible, hacer la tarea.

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Me ha ayudado mucho para preparar los cursos de ventas salir a vender con los vendedores;
atender al público en ventanillas para preparar cursos de atención al público; colocar
productos en las góndolas para preparar los cursos para repositores de supermercados;
acompañar a gerentes en sus reuniones con sus supervisores y tratar de conducirlas, etc, etc.

Además, si usted ya ha hecho esto, sabrá lo valioso que le resulta cuando tiene que
administrar una clase y están allí aquellos a quienes acompañó y saben, ellos y todos, que
estuvimos en la realidad que ellos viven y que no "hablamos de oído", como se dice en mi
país.

También esta actividad me ha ayudado a cambiar mi posición como interlocutor de los

decididores del sistema de poder. Ellos saben el valor que esto tiene y la legitimación que
da a las opiniones.

Y, probablemente, lo más valioso de esta actividad es que permite adquirir el lenguaje de

los participantes y usted sabe muy bien que pocas cosas legitiman más a un instructor que
el hecho que poder expresarse, aunque sea en forma parcial, en el lenguaje de los
participantes.

Por supuesto que no es fácil hacerlo. Colocarse en el lugar del otro, ser aceptado, alejar el
temor de ser visto como un policía o controlador, entender el espacio, los movimientos y
las situaciones que se viven, hacer que las cosas "pasen por el cuerpo", soportar una tarea
para la que uno no está preparado... etc., no es tan simple.

Pero, ¿quién puede detectar una necesidad en un lugar o situación que no conoce?

Además, es muy divertido y enriquecedor en lo personal.

Esta actividad le permitirá entender mejor el "punto de partida” y evaluar mejor las
posibilidades de diseñar un camino exitoso hacia "el punto de llegada".

¿Cómo se hace?

Una vez más, no hay una "receta". Pero puedo hacer algunas sugerencias.

Si usted leyó mi anterior libro, La capacitación. Un recurso dinamizador de las

organizaciones, probablemente recuerde la mención a la “técnica del gran campeón". Era
algo que intuitivamente empezamos a hacer muchos años atrás.

Para los que no lo leyeron, les repaso la idea. En la época en la que la capacitación era poco
menos que sinónimo de formación de mano de obra industrial, nos pasaba, por ejemplo,
que nos llamaban de un taller de tornería para hacer un curso ¡de tornería!

¿Cómo era un curso de tornería para torneros? Nadie lo sabía.

53
Así que nos arreglábamos con la "técnica del gran campeón". Consistía en hacerle al dueño
de la tornería esta pregunta: ¿Cómo quién de estos torneros quisiera que fuesen los otros?

Y rápidamente nos señalaba al "gran campeón". De inmediato nos poníamos a mirar qué
era lo que hacía este "gran campeón' que no hacían los otros ¡Y ahí estaba el contenido del
curso!

¿Se imagina quién resultaba siendo el instructor? Si, adivinó.

¿Sabe quién era el que más había aprendido cuando terminaba el curso? Sí, volvió a
adivinar.

Por supuesto, el simple esfuerzo de tener que ordenar sus ideas, sistematizarlas (con nuestra
ayuda) y tener que explicarlas (también con nuestra ayuda) hacía del "gran campeón" no
sólo el mejor instructor, sino también el mejor alumno.

Cuarenta años después, no tengo vergüenza de confesar que sigo usando la "técnica del
gran campeón", más sofisticada y más elaborada, pero idéntica en su idea básica.

Me sirve para detectar necesidades y también para elegir las estrategias y los contenidos.

Por supuesto que no es lo mismo si se trata de torneros que de gerentes de empresas... pero
hay muchísimos puntos en común, y los problemas no están tanto en la detección de la
necesidad como en el diseño. Pero éste es tema de otro libro.

Hoy, cuando salgo al campo con vendedores, por ejemplo, trato de que el "gran campeón"
indicado no sea uno de esos superdotados que resultan irreproducibles.

Si fuese esto lo que se busca, no haría falta la capacitación, la clonación sería más eficaz.
Pero por ahora no es recomendable. (Al menos para los que trabajamos en capacitación.)

Busco a alguien que ha desarrollado hábitos, usos y costumbres deseables y adquiribles por
medio del aprendizaje.

Luego de salir acompañando al "gran campeón", salgo con alguien "del medio", no me
gasto en salir al campo con el peor.

Con estas dos observaciones, es muy fácil detectar las diferencias. (Muchas veces las
observaciones no son dos, sino varias.)

Lo que pasa es que a veces el desempeño solicitado por algún proyecto está más allá de lo
que aun el gran campeón hace, simplemente porque plantea que habrá que hacer otra cosa.

Aquí el problema es algo más difícil, pero conversando con los grandes campeones durante
las salidas al campo sobre lo que el nuevo proyecto les pedirá, me he asombrado de la

54
forma en que rápidamente imaginan cómo esto puede ser hecho y suelen tener una visión
tan realista de las cosas que ni el más imaginativo de los capacitadores podría tener.

Cuando inicio la salida al campo, me detengo a conversar con la persona a quien voy a
acompañar. Generalmente no fue bien informada de la intención de esta salida. Lo aclaro y
pacto lo que vamos a hacer.

Al terminar el acompañamiento, preparamos juntos una lista con las observaciones útiles
que utilizaremos en la devolución al jefe del proyecto.

Cuando hago la devolución de lo observado al responsable del proyecto trato, tanto como
sea posible, que los "observados" estén presentes y participen de la discusión. No siempre
es posible, pero cuando se lo logra, el valor que se agrega es extraordinario.

Durante la preparación de las salidas al campo me suelo encontrar con algunas cosas a las
que si no se está muy atento, es posible caer en un error.

Si alguien me dice:

- "Necesito que se enseñe tal cosa", no me está señalando una necesidad de

capacitación, sino un contenido.

- "Necesito que hagan tal cosa, y creo que no la saben hacer", sí me está
señalando una potencial necesidad de capacitación.

- "Tenemos que enseñar inglés", no me está señalando una necesidad de

capacitación, porque no me señala ni por qué, ni para qué, ni quiénes, ni
cuándo deben hacerlo.

- "Tenemos tres secretarias que deberían enviar E-mails en inglés, y no saben

hacerlo", sí me está señalando una necesidad de capacitación a analizar.

- "Tenemos tres secretarias que deberían enviar E-mails en inglés, y no quieren

hacerlo porque dicen que no les corresponde", no me esta señalando una
necesidad de capacitación... o me está señalando, primero, una necesidad de
capacitación de sus jefes. ¡Ah!, si después de “querer" hacerlo vemos que no
saben hacerlo, entonces sí hay una necesidad de capacitación de las secretarias.

Por eso, en el trabajo de campo, hay que estar muy atento a lo que nos dicen y a lo que
vemos.

55
Capítulo 4

¿Cómo se las analiza?

En este capítulo se intenta señalar los

distintos aspectos que deben ser
explorados de una cierta necesidad de
capacitación, de forma tal que se
minimice el riesgo de dejar de lado
algún detalle importante y, en
consecuencia, estar en mejores
condiciones de producir la respuesta
educativa más adecuada.

Si terminase este libro en el punto alcanzado al final del capítulo anterior, podría decir que
la "detección” de la necesidad propiamente dicha ya ha sido hecha.

Sin embargo, la práctica nos enseña que aun nos quedan dos grandes cosas por hacer:

l. Analizar la necesidad identificada.

2. Ordenar la información de manera tal que el diseñador educativo pueda encarar su

trabajo maximizando las posibilidades de generar una respuesta adecuada.

En este capítulo intentaremos desarrollar ideas útiles para hacer un trabajo más prolijo y
detallado, cubriendo el primer punto recién señalado. Al segundo ítem lo trataremos en el
cap. 6.

ANALIZAR LA NECESIDAD IDENTIFICADA

El análisis de una necesidad de capacitación puede variar tanto que en algunos casos
parecerá innecesario, y en otros es de tal complejidad que se corre el riesgo de no
terminarlo jamás.

Una vez más diremos que no hay "recetas" para saber cuál es el punto de equilibrio y
también una vez más señalaremos algunas cosas importantes en el análisis de una necesidad
cuya profundidad y extensión sólo se podrá evaluar en cada caso en particular.

De todas maneras, y hecha esta salvedad, las que siguen son algunas cosas importantes para
tener en cuenta.

56
La identificación de los interesados

Formulémonos esta pregunta: ¿A quién le importa este problema de aprendizaje?

Toda necesidad de capacitación aparecerá dentro de una trama más o menos compleja de
intereses, necesidades y juegos políticos.

Recordemos que una necesidad de capacitación no es importante o valiosa en sí misma. Lo

que le asigna valor es lo importante de aquello que posibilita hacer.

Reiterando hasta el cansancio cosas ya dichas, repetimos: La capacitación no asegura que

una persona haga algo; sólo la pone en condiciones de hacerlo.

Lo que realmente le da valor al aprendizaje no es el aprendizaje en sí mismo, sino lo que

éste permite que se haga y que no se podría hacer si no mediase esa acción de aprendizaje.

Yo sé que afirmaciones de este estilo pueden mellar la autoestima de los que con clara
vocación educativa trabajamos en organizaciones productivas. Pero no olvidemos que las
empresas no se hicieron para educar a la gente (excepto las empresas educativas), y si una
empresa se pone a enseñarle algo a alguien, es porque lo necesita para otra cosa.

Por lo tanto, preguntarse ¿a quién le importa el aprendizaje? es insuficiente. La pregunta

adecuada es: ¿A quién le importa que la gente haga lo que no puede hacer simplemente
porque no sabe?

Esta pregunta tiene más sentido en el contexto empresario.

La experiencia nos ha demostrado que plantearse las cosas así no solamente no pone en
duda el valor intrínseco de cualquier aprendizaje -que lo tiene y nadie lo discute-, sino que
además refuerza su valor en cuanto lo transforma con más claridad en un recurso
estratégico de la gestión empresaria.

Esto es generalmente mucho más concreto, visible y apreciado.

Por lo tanto, en esta etapa, lo que el capacitador debe poner tan en claro como sea posible
es quiénes son los interesados.

Mi experiencia me dice que no siempre se ha sido lo suficientemente profundo en esta parte

del análisis.

Si el problema en cuestión es motivo de "insomnio gerencial", entonces no hace falta

demasiado análisis. Pero en muchos otros casos no ha sido así.

57
Lo importante de este punto es que afecta, nada más ni nada menos, que a una de las cuatro
figuras que deben ponerse de acuerdo acerca de una necesidad de capacitación: el sistema
de poder.

En general, a este factor del sistema no conviene dejarlo de lado.

Cuando hablamos de un "sistema de poder", estamos aceptando que si bien lo que es

motivo de "insomnio gerencial" es habitualmente poco discutido, cuando el consenso no
está bien establecido a lo largo de todo el sistema aparecen esas desgraciadas situaciones en
las cuales la capacitación "se tolera" porque la "piden de arriba", pero no se logra la
"involucración" ni los esfuerzos necesarios para sostenerla.

Por supuesto, el peor problema aparecerá cuando, después de haberse hecho todo el
esfuerzo, de todo lo aprendido poco o nada se traslada a la tarea.

La red de compromisos que logre "tejer" el Jefe de Capacitación con una cierta actividad
estará estrechamente vinculada a la fuerza de la red de intereses creados alrededor del
hecho de que los que deben hacer algo, y no lo saben hacer, realmente lo hagan.

Un pequeño consejo: Evite que una actividad de capacitación sea vista como
una actividad "del área de capacitación". Todos deben saber a quién le importa
que esto se haga, y en esto el Jefe de Capacitación siempre deberá cumplir el
rol secundario propio de un proveedor interno que facilita las cosas.

Las consecuencias de no hacer nada

El entusiasmo por la capacitación puede jugarnos alguna mala pasada. Así que a la hora de
analizar una necesidad es útil preguntarse: ¿Vale la pena llevar a cabo alguna acción de
capacitación en este caso?

Debo reconocer que muchas veces realicé acciones de capacitación que no sirvieron para
nada. 0 casi nada (esto es por mi autoestima).

Varias veces al final de la actividad y al hacer la evaluación se produjo uno de esos

terribles silencios y no faltó algún bienintencionado que dijo: "Bueno, siempre algo se
aprende ¿No?".

Reconozco haber estado al borde del infarto. Pero he sobrevivido lo bastante como para
preguntarme: ¿Qué hubiese pasado si esa actividad no se hubiese hecho?... la respuesta
usted ya la sabe.

Entonces, en un ataque de profesionalidad me he preguntado: ¿Cómo es que nadie,

empezando por mí, pudo advertir que esto iba a pasar?

58
En general, encontré la respuesta en el hecho de haber realizado un pobre análisis de la
necesidad en la cual el famoso "consenso" de las cuatro partes que analizamos en el cap. 1
no existía o era muy débil.

Pero otras veces, encontré situaciones en las cuales se debió haber hecho alguna acción
educativa y no se había hecho, y ¡oh, sorpresa! la gente había aprendido a hacer lo que
tenía que hacer. No era una maravilla como lo hacían, los desempeños eran muy disímiles,
inclusive se notaban "vacíos" y vicios del aprendizaje. ¡Pero habían aprendido!

¿Qué había pasado?

En esos casos descubrí un clarísimo "consenso” sobre la necesidad del aprendizaje, pero
sólo de tres de los cuatro que debían consensar. ¿Imagina quién faltaba?

Sí, era así. Cuando la gente sabe que debe hacer algo que percibe que es importante para
ellos, para sus jefes y para el sistema de poder, aunque el sector Capacitación "esté mirando
para otro lado", de alguna manera se ingenian para resolver el problema.

La capacidad de las culturas organizacionales para resolver sus problemas importantes de

aprendizaje suele ser sorprendente. Por supuesto, las soluciones son imperfectas y poco
profesionales, pero aun así, las resuelven.

No quisiera estar en el lugar del Jefe de Capacitación de una empresa donde pasan estas
cosas.

Y una última aproximación: ¡A veces lo mejor es no hacer nada! Porque aun existiendo una
necesidad, ésta es de características tales que los involucrados lo resolverán por sí mismos
satisfactoriamente.

Por supuesto, esto es sólo admisible en aquellos casos en los que las consecuencias de
aprendizajes imperfectos no tienen efectos de importancia y la propia línea operativa es
capaz de controlarlos y corregirlos.

Es obvio que ninguno de estos casos debería estar dentro de la categoría de "causa de
insomnio gerencial".

Seriamente. Si al analizar este punto le surgen dudas con respecto a si se justifica hacer lo
que está pensando, discuta este punto con los responsables del proyecto.

Por favor, nunca haga capacitación "por las dudas".

Los beneficios a lograr

Ninguna capacitación se hace por la capacitación misma, todo aprendizaje tiene sentido si
permite hacer algo que no se está haciendo y que se necesita que se haga.

59
Por supuesto que, desde esta perspectiva, poner a la gente en condiciones de hacer eso que
se necesita hacer es el principal beneficio.

Pero, ¿es el único? Veamos un poco este aspecto del análisis.

Nunca hay que perder el foco, el beneficio más importante es que alguien que debe hacer
algo y que no lo sabe hacer esté en condiciones de hacerlo, y cualquier intento de sustituir
este beneficio por otra es una mistificación del sentido último de la capacitación.

Pero la capacitación ofrece otros beneficios que son "secundarios" con respecto a lo que ya
hemos reiterado.

No hay duda de que:

- el simple hecho de detenerse a pensar en algo que tiene que ver con el trabajo
de todos los días produce un valor que suele ser apreciado;

- la motivación por hacer algo de lo que se está seguro es mayor que si ese
mismo desafío se afrontará en condiciones de baja preparación;

- la posibilidad de hablar de los problemas que un cambio impone incorpora un

beneficio "terapéutico" de no poco valor;

- la clarificación del sentido y de los objetivos de un proyecto que sucede

cuando se hace una buena actividad de capacitación es algo muy valioso;

- la sensación de compromiso con la línea y el negocio que muestra el Area de

Capacitación cuando hace buenas actividades deviene en un prestigio de no
poco valor.

Y podríamos seguir esta enumeración... pero no hace falta. Cualquiera que haya pasado por
la gratificante experiencia de participar en una actividad de capacitación adecuada y
pertinente a un proyecto que lo involucra podría agregar cosas a esta lista.

Lo que el capacitador no debe dejar pasar por alto en este análisis es la identificación de
cuáles serán los beneficios adicionales o secundarios que puede aportar la resolución de
esta necesidad.

Y por favor, no se conforme con lograr beneficios secundarios si no se alcanza el objetivo

central.

La existencia de condiciones que favorecerán el traslado de lo aprendido a la tarea

60
No hay dudas de que una de las cosas que más preocupación nos generan a quienes
trabajamos en capacitación es la baja utilización que se hace de lo aprendido.

Si bien este no es el tema de este libro, no hay dudas de que una correcta lectura de la
situación permitirá predecir si existen las condiciones que favorecerán el traslado de lo
aprendido a la tarea o la identificación de elementos que la dificultarán.

Así es que, cuando hacemos un análisis de la necesidad, también debemos hacerlo del
contexto en el cual ésta se presenta. Este punto será particularmente estudiado en el cap. 5,
pero es pertinente hacer algunas consideraciones previas por ser condicionantes
importantes en esta etapa de análisis de la necesidad.

Uno de los puntos con mayor "dramatismo" en el trabajo con las necesidades de
capacitación es el momento en que debemos hacernos la siguiente pregunta: ¿Qué pasa si
no se dan otras condiciones que son necesarias para que el problema se resuelva, aun
habiéndose resuelto el problema de aprendizaje?

En este punto del análisis, nos ubicaremos desde esta perspectiva: Una necesidad de
capacitación nos está diciendo que alguien debe hacer algo y no lo puede hacer porque no
sabe. Ahora nos preguntamos: Y cuando sepa hacerlo, ¿no se encontrará con otras cosas
por las que igualmente no podrá hacerlo?

Puede parecer obvio, pero hacer una actividad de capacitación para que la telefonista
atienda con amabilidad a los clientes cuando sólo se cuenta con una línea telefónica que,
por supuesto, está siempre ocupada, es un despropósito.

Esto no quiere decir que entrenar a la telefonista no sea una necesidad de capacitación. Lo
que quiero decir es que no vale la pena hacer el entrenamiento hasta que los clientes no
tengan fácil acceso telefónico.

Hace poco en una importante empresa se organizó una actividad de

capacitación para sus vendedores corporativos cuya actividad se iba a ver
bastante modificada por un decreto que cambiaría el régimen legal que
enmarcaba la actividad. Se organizó todo, se prepararon los materiales, se
reservó la fecha, los vendedores del interior del país estaban prontos para
viajar, llegó el día... y el decreto no salió.

Muchas veces me descubrí a mí mismo trabajando como si la necesidad de capacitación

estuviese aislada en un frasco, sin revisar lo suficiente si cuando teníamos que enseñar una
tarea técnica, al momento de aplicarla iban a estar los equipos necesarios; si cuando se iba a
entrenar a los vendedores en la capacidad de negociar, realmente le iban a conceder la
autoridad para que lo hagan; si cuando se iba a entrenar a los analistas en el trabajo con
cierta información, el soporte informática era, en realidad, el apropiado e iba a estar
disponible para ese momento; etcétera.

61
 Una vez tuve que asesorar en la preparación de un entrenamiento a operarios
en el manejo de unas máquinas que se habían comprado en el Japón. En
realidad, lo que se quería hacer era una especie de "preentrenamiento", de
forma tal que cuando llegaran las máquinas, la puesta en producción fuese lo
más rápido posible. Nos mandaron unos manuales ¡en japonés!, los devolvimos
y nos mandaron otros en inglés. Preparamos todo y se “preentrenó" a la gente.
Cuando llegaron las máquinas... ¡Eran otras!

En el cambio de manuales, se produjo un error y además en el transcurso del proceso el

fabricante había producido un modelo nuevo, consultó a "alguien” si querían el nuevo
modelo por mínima diferencia de precio, ese “alguien" dijo que sí, ni sabía lo del
"preentrenamiento" y... lo demás ya se lo imagina. Pocas veces sufrí y vi sufrir una
frustración semejante.

No hay duda, entrenar a la gente para que haga algo que no podrá hacer por otras causas
ajenas a su "no saber" es muy frustrante para todos y, desde el punto de vista
organizacional, simplemente es un error.

La relación entre el valor y el costo

Creo que hace años que hemos superado la absurda discusión sobre si la capacitación es
una inversión o es un gasto. Pero por las dudas que alguien aún no tenga claro este punto,
recordemos que, desde el punto de vista que estamos estudiando a la capacitación, es obvio
que es una inversión que se hace para resolver el problema de que alguien no puede hacer
algo que debe hacer y no puede hacerlo porque no lo sabe.

Para dejar bien en claro, si la capacitación fuese un gasto, simplemente no sería

capacitación.

"Resuelto" este ridículo dilema que en el pasado llevó a inútiles discusiones, veamos algo
un poco más serio. Si la capacitación es una inversión, ¿cuál es su retorno?

Una vez más tengo que decir que éste no es el tema de este libro, pero en el análisis de una
necesidad, algunas aproximaciones es imprescindible hacer.

Ni necesitamos, ni sería yo la persona indicada para desarrollar los conceptos técnicos

sobre las diferentes teorías del retorno de las inversiones, pero por lo menos nos debemos
plantear ciertas claridades sobre el valor de lo que se obtendrá si la actividad de
capacitación resultase exitosa.

Mínimamente digamos lo que todos sabemos: el monto de la inversión debe ser menor que
el valor de lo que se obtiene con ella. (En lo posible, significativamente menor.)

62
Esta parte del análisis le será muy útil al que hace el análisis de la necesidad, porque le dará
un punto de referencia para definir la estrategia educativa por la que se optará para resolver
el problema de aprendizaje.

No podremos invertir en el aprendizaje más de lo que se obtendrá con él.

En algunos casos, esta relación es a todas luces tan favorable, que resulta innecesario hacer
cualquier análisis porque aun invirtiendo una cantidad de dinero desmesurada, la relación
será en todos los casos obviamente positiva.

En estos casos, es la prudencia y la lógica moderación, con las que se debe actuar en
cualquier circunstancia, las que pondrán los límites.

Habrá casos donde el análisis de la relación costo-beneficio es muy fácil de hacer. Si

estamos instalando una línea de producción que costó cierto dinero y que se espera que
produzca cierto número de elementos por día, los cuales tienen cierto valor, la cantidad que
invirtamos en lograr la productividad buscada será muy fácil de determinar.

Pero si se nos pide que entrenemos a los supervisores en habilidades para manejar los
conflictos o mejorar el clima laboral o perfeccionar las relaciones interpersonales, la cosa
ya no es tan fácil.

En estos casos, los elementos observables son muy sutiles y sólo una decisión política
puede asignarle valor al logro potencial de este tipo de conductas.

De todas maneras, y en términos generales, podemos decir que en esta etapa del trabajo la
recomendación para quien hace el análisis de la necesidad es mantener siempre en mente y
lo más claro posible el valor de lo que posibilitará obtener el esfuerzo educativo, y no
preocuparse por lo que se invertirá. Esto deberá hacerse al momento de analizar las
estrategias educativas posibles, y esto pertenece a la etapa de diseño.

Los plazos y las oportunidades

Otro elemento de gran valor a ser analizado cuando se investigan las características de la
necesidad de capacitación tiene que ver con las cuestiones temporales.

En general, parecería que nunca hay tiempo suficiente para la capacitación. Visto desde lo
requerido para un adecuado entrenamiento, un día de trabajo puede resultar muy poca cosa.

Desde el punto de vista de tener que dejar el puesto de trabajo para hacer ese mismo
entrenamiento, ese mismo día de trabajo parece una enormidad.

Por supuesto, pocas cosas hay más relativas que la forma en que percibimos el paso del
tiempo.

63
La experiencia nos dice que éste es uno de los acuerdos más difíciles de hacer. Los mismos
que reclaman la capacitación encuentran dificultades reales para brindarle el tiempo
suficiente.

Y no es que haya mala voluntad, es un problema real.

Veamos el tema dividido en dos partes.

Primero, la cuestión del plazo.

Este aspecto es de fácil solución. Definir para cuándo deben estar entrenados quienes deben
aprender no es ningún problema serio. Especialmente, cuando se trata de una necesidad por
cambio o por incorporación, es el cronograma del propio proyecto el que marca los plazos.

El único problema que suele haber aquí es que es muy difícil modificarlos y si la discusión
sobre la capacitación necesaria fue muy tardía, es probable que estemos "sobre la fecha" y
se dificulten el diseño y la organización de las actividades.

Pero si realmente estamos haciendo un buen trabajo de detección, lo que implica

involucrarse en el proyecto a tiempo, esto no debería ser una dificultad seria.

Cuando se trata de necesidades por discrepancia, el problema suele ser un poco más
complicado.

En general, cuando una discrepancia ha sido detectada, se aspira legítimamente a su

solución inmediata, y si el capacitador cometiese el error de preguntar ¿para cuándo
deberían estar entrenados?, lo más posible es que la respuesta sea: ¡Para ayer!... y tendría
razón.

Por supuesto que en este caso el análisis es exactamente al revés del que hacemos con las
necesidades por cambio o incorporación. En los cambios o incorporaciones, lo que hay que
averiguar es para cuándo "el cronograma" pide que la gente esté entrenada.

En las discrepancias será el capacitador quien deberá proponer un plazo razonable para
concretar el aprendizaje.

Nota: En estos casos se recomienda a los Jefes de Capacitación que apliquen lo

que ellos mismos enseñan en los cursos de negociaciones.

Ahora veamos el problema de la oportunidad.

Ya dijimos que es muy difícil contar con el tiempo deseable para hacer una actividad de
capacitación como quisiéramos.

64
Yo creo que si pudiésemos hacer una estadística universal de lo que la gente dice en las
evaluaciones de los cursos, probablemente el dato más repetido es que "se hubiese
necesitado más tiempo".

Y casi siempre tienen razón.

Lo cierto es que sacar a la gente del puesto de trabajo es una verdadera complicación, y
para demostrarlo, simplemente veamos los propios capacitadores cómo nos va a nosotros
mismos cuando queremos asistir a alguna actividad de capacitación que nos interesa.

Recuerdo el refrán español: “En casa de herrero, cuchillo de palo".

Sabemos que en nuestras negociaciones solemos terminar aceptando tiempos menores que
los que quisiéramos. Una vez más, refiérase a los cursos de negociaciones que usted mismo
dicta.

Es frecuente encontrar propuestas inaceptables. ¡Hagamos el curso después del horario de

trabajo! ¡Que vengan el domingo!... Yo sé que debo confesar que en algunas oportunidades
no tuve más remedio que aceptar lo inaceptable. Pero también sé que si usted quiere
asesinar a una actividad de capacitación, lo mejor que puede hacer es hacerla fuera de los
horarios que normalmente la gente le destina a su trabajo.

Desde el punto de vista conceptual, capacitarse es parte del trabajo de una persona, y, por
lo tanto, la formación debe hacerse dentro de los horarios laborales tanto como sea posible.

Otra cosa que deberíamos contemplar es tratar de evitar tanto una exagerada fragmentación
como una exagerada concentración del tiempo destinado al aprendizaje.

"Bueno, hagamos un esfuerzo y lo liquidamos en un día aunque nos lleve diez

horas" es algo tan horrible como "Bueno, después de todo se pueden quedar un
par de horas por día después del trabajo ¿No?".

Ya sea por razones educativas como operativas, será muy raro aceptar a estas propuestas
como las adecuadas.

No hay dudas de que en esta etapa del análisis de la necesidad de capacitación, la

indagación de todos los datos posibles y el manejo de alternativas adecuadas es un punto
crítico de la consideración del caso.

¡Ah!, un momento... sabemos que todo esto cambia muchísimo si la actividad de

capacitación en cuestión está asociada a un caso de “insomnio gerencial agudo".

Los puntos de partida y el punto de llegada

65
Otro aspecto del análisis, y muy importante, es la determinación de la distancia que hay
entre lo que saben y lo que tienen que saber para hacer lo que se les pide.

Los capacitadores solemos tener una tendencia a poner mucho cuidado en definir con
claridad los objetivos de aprendizaje, lo que podemos llamar el "punto de llegada".

Lo que no siempre merece suficiente consideración es la determinación del punto donde se

encuentran, lo que podemos llamar el "punto de partida".

Todos sabemos lo que sucede en una actividad de capacitación en la que, aunque sea a
algunos y aunque sea en parte, se "enseña" lo que ya se sabe.

También sabemos lo que sucede cuando la actividad comienza "más adelante" del punto
donde se encuentran.

Este punto es más fácil de indagar cuando enfrentamos necesidades de capacitación por
cambio o por incorporación, puesto que en estos casos, al tratarse de nuevos
conocimientos, prácticamente todos estarán en el mismo punto de partida. No obstante, a
veces, se presentan notorias diferencias en el campo de las actitudes frente al aprendizaje
requerido y éste es un tema de análisis de no menor cuantía.

Cuando se trata de necesidades de capacitación por discrepancia, por el contrario, la

dispersión suele ser un tema relevante, pues es poco probable que en un conjunto de
personas que realizan la misma tarea, todos presenten discrepancias similares.

Me atrevo a decir que el análisis entre el punto de llegada y el o los puntos de partida es,
probablemente, el más importante de la etapa de análisis porque fallar en su consideración
es poner en serio riesgo el éxito de la actividad.

Tan importante resulta, que deberá ser retomado en la etapa de diseño, tanto en la parte
estratégica como en el diseño educativo propiamente dicho.

Si de algo sirve mi experiencia, quiero contarles que cada vez le presto mayor atención a
este punto y, generalmente, las salidas al campo me han resultado de gran utilidad para
apreciarlo mejor.

Los indicadores de satisfacción e insatisfacción

Como hemos visto a lo largo de este capítulo, el análisis de los distintos factores que se
asocian con una cierta necesidad de capacitación suele estar asociado con algún punto que
se encuentra más adelante en el proceso de capacitación, como ser el diseño, tanto en sus
aspectos estratégicos como educativos o las dificultades para trasladar lo aprendido a la
tarea.

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El análisis de los factores o indicadores de satisfacción o insatisfacción está claramente
ligado con un aspecto crítico del proceso: la percepción de los resultados.

Creo que todos los capacitadores alguna vez soñamos con tener una herramienta precisa y
exacta para medir los resultados de nuestros esfuerzos educativos.

Como parece que por ahora no la tenemos, al menos para todos los casos, me he
preguntado mil veces: Si prácticamente nunca me he visto haciendo mediciones precisas de
lo que sucedió, ¿cómo supe hasta ahora si la cosa funcionó bien o mal?

No lo sé con demasiada exactitud, pero por lo menos hay algo que tengo claro y sugiero a
mis colegas pensar en este punto: Es la variación de los indicadores de insatisfacción que
determinaron la aparición de la necesidad lo que determina el grado de satisfacción sobre
los resultados.

He preguntado: ¿Qué mediciones hicieron para determinar la existencia de una necesidad

de capacitación? Han sido muy pocas las veces en que he encontrado respuesta a esta
pregunta.

Entonces pregunté: ¿Cómo sabremos si las cosas mejoraron o si al iniciarse un proyecto

nuevo se está logrando lo que se quería lograr?

¡Si bajamos los costos el 10 %, está todo bien! ¡Si subimos las ventas de
acuerdo con el plan! ¡Si reducimos los rechazos por errores administrativos!
¡Si recuperamos el espacio perdido en las góndolas!

En todos los casos, la respuesta estuvo ubicada fuera del espacio de la capacitación.

Siempre se me habló de los efectos de la capacitación, creo que nunca de la capacitación en

sí misma.

Al principio, me enojaba mucho por esta visión, hasta que me di cuenta en los hechos de
que lo que sostenía en los cursos parecía ser verdad: A las empresas no les importa
demasiado la capacitación, sino sus efectos.

Y aprendí a distinguir entre "efectos" y "resultados". El resultado es directamente atribuible

a algo, el efecto no, pero tiene que ver.

Y comencé a revalorizar lo que los clientes internos decían, porque me di cuenta de que
cuando me encontraban en los pasillos y me decían: ¡bajamos los costos!, en realidad me
estaban diciendo: ¡el curso sirvió!

Claro, lo que yo esperaba era que elogiase mi trabajo y el muy desgraciado parecía estar
celebrando el éxito del suyo.... ¡Pero si esto era lo que quería la empresa! ¡No quería hacer
un curso, necesitaba bajar los costos! Y el curso le había servido.

67
¡Cuánto me costó aprender a disfrutar de estas cosas!

Así que ahora, en la etapa de análisis, me ocupo mucho de analizar los indicadores de
insatisfacción que provoca la presencia de una necesidad de capacitación... y me dedico a
mirar su evolución después del esfuerzo de aprendizaje.

Otra cosa que aprendí es que los indicadores de insatisfacción no son los mismos para los
distintos involucrados en una misma demanda de aprendizaje.

Una vez tuve que encarar una actividad de capacitación a partir de la

insatisfacción con la cantidad de materia prima que se desperdiciaba en un
cierto proceso productivo.

Vi que los operarios esperaban que la capacitación les sirviese para reducir el
esfuerzo físico de manipular materia prima de más; los supervisores esperaban
que la capacitación de los operarios sirviese para que no tengan que estar tan
encima de ellos; los de logística esperaban reducir el esfuerzo de compra, los
de finanzas, los pagos, el gerente, los costos, etcétera.

Fácilmente sospecharán que cuando tuve que "vender" el proyecto educativo a

los operarios, enfaticé la reducción del esfuerzo físico, cuando lo hice con los
supervisores, enfaticé la reducción en el esfuerzo de control, etcétera.

También fácilmente imaginarán que cuando fui a hacer notar los resultados que
había producido la actividad, hablé de la reducción del esfuerzo físico con los
operarios, de la reducción del control con los supervisores, de la reducción
lograda en los costos con el gerente, y así sucesivamente.

Y lo maravilloso fue que, para mi sorpresa, esa actividad que había salido muy bien, más
que mostrar un resultado había logrado muchos efectos... sólo que a cada uno le
importaba más alguno de ellos.

68
Capítulo 5

El entorno
Este capítulo trata de llamar la
atención sobre los aspectos contextuales
de la necesidad, dado que ésta
nunca estará aislada y lo que haya
sucedido o esté sucediendo generalmente
es relevante para una mejor
comprensión de la necesidad.

Podemos ver a una necesidad de aprendizaje como una manifestación de la cultura de la

organización.

Las culturas organizacionales desarrollan las capacidades que necesitan para llevar a cabo
aquellas tareas que garantizan su subsistencia y el logro de sus proyectos de desarrollo.

Si así no lo hiciesen, simplemente desaparecerían. De hecho, esto sucede muchas veces.

El contexto extraordinariamente dinámico que envuelve a las organizaciones las enfrenta

con este problema con una frecuencia inusitada lo que las obliga a adquirir la capacidad de
resolver este problema en plazos muy reducidos.

A veces me he preguntado ¿por qué es que hay tantas necesidades de capacitación?, ¿es que
la gente sabe menos que antes? La respuesta es simple: Hay muchas más necesidades de
cambio que antes, y las personas y las organizaciones se encuentran con mucha más
frecuencia con sus "no saberes".

Es que en estas circunstancias la cultura enfrenta una situación que no logrará resolver con
éxito con lo que actualmente cuenta. Deberá mortificarse.

De alguna forma, ya sea por la aparición de una insatisfacción o por el desarrollo de un

proyecto, alguien se dio cuenta de que hay algo que no sabe y que necesita saber. Pero lo
importante es que puede identificarlo.

Esta cuestión presenta aristas por demás complejas que merecen un estudio mucho más
profundo que el que el tema de este libro nos permite, pero es necesario, por lo menos,
incursionar brevemente sobre el punto.

Intentémoslo.

69
Cualquiera de nosotros está dispuesto a reconocer que hay muchas cosas que no sabe. Por
ejemplo, yo sé que no sé operar un tumor cerebral, pero esta ignorancia mía no afecta
demasiado porque yo no soy un cirujano ni lo podría ser de ninguna manera.

Mi problema no es saber qué es lo que no sé de aquellas cosas que es por demás evidente
que jamás necesitaré saber.

Mi verdadero problema es cómo saber qué es lo que no sé, pero necesitaré saber porque los
otros, que me necesitan, necesitan que yo sepa.

Si alguno de ustedes fuese tan poco cortés como para preguntarme qué es lo que debería
saber para ser un mejor profesional de la capacitación, me pondría en un aprieto.

Por cierto que tengo ciertas ignorancias de las que soy consciente, pero estoy seguro de que
la lista debería ser mucho mayor y más precisa de la podría hacer en este momento.

¿Cómo se llega a saber qué es lo que no se sabe?

Tengo la sensación de que no tenemos una respuesta tan amplia y clara como la que
necesitamos.

Pero esto no quiere decir que no intentemos alguna aproximación que provenga de la
experiencia.

Les hice esta pregunta a algunos prestigiosos colegas y amigos: ¿Cómo llegas a saber que
hay algo que no sabes y que es necesario que sepas?

Para mi sorpresa, cuando pensaba que iba a recibir una variedad enorme de respuestas, lo
que me dijeron no era tan diferente.

Coincidían en un punto: Lo que te permite descubrir lo que no sabes es ubicarte en una

nueva situación, instalarte en un nuevo contexto.

Sin que lo que estoy afirmando haya sido motivo de una investigación muy profunda,
seguramente necesaria, parece bastante evidente que mientras permanecemos dentro de un
contexto relativamente estable, vamos resolviendo de alguna manera nuestras necesidades
de aprendizaje hasta que, tal vez sin darnos cuenta, ya no necesitamos saber nada más de
los que sabemos para adecuarnos.

Pero tan pronto cambiamos de contexto o nos cambian las características de la situación, se
reinicia ese ciclo interactivo que busca un nuevo equilibrio, tal como lo describía PIAGET.

Pues parece una interesante visión para identificar otra fuente de aparición de necesidades
de capacitación.

70
Si queremos darle una nueva mirada al problema, podríamos hacer una nueva pregunta
muy relacionada con la anterior:

¿Cómo sé qué es lo que no sé y otra persona necesita que yo sepa?

Esta es una muy buena pregunta, especialmente para aquellos que tienen responsabilidad de
conducción de personas.

También lo es para quienes trabajan en tareas técnicas.

Supongamos que va a ver a un médico porque se siente mal. Usted no sabe qué
es lo que el médico necesita saber para diagnosticar su enfermedad.
Simplemente confía en que sepa.

Si lo sabe, está todo bien. Pero, ¿y si no lo sabe?

Usted necesita que él sepa algo que usted no sabe, ni podría saber, de qué se
trata. Pero él ahora sabe que hay algo que no sabe y que usted necesita que él
sepa.

Dependerá de la calidad profesional del médico lo que haga.

No son pocos los casos en los cuales la organización en su conjunto, o parte de ella,
necesita que alguien sepa algo que no sabe, pero nadie sabe de qué se trata.

¿No hay aquí un espacio importante para la función capacitación?

LOS DATOS Y LAS TENDENCIAS

En el análisis de un contexto, hay necesidad de mirar no sólo los datos, sino las tendencias
de esos mismos datos.

En mi país es bastante conocido un refrán que dice que el optimista ve la botella medio
llena, mientras que el pesimista la ve medio vacía. Bueno, yo creo que habría que preguntar
cómo estaba hace un rato para poder saber qué es lo que está pasando.

Hay necesidades de capacitación que leídas junto con su tendencia o adquieren una
gravedad o dramatismo que no tienen en una lectura puntual o bien no habrá que hacer
nada porque el contexto está evolucionando lo suficiente como para que se resuelva por sí
misma o simplemente perderá importancia.

71
Los procesos que generan las necesidades de capacitación son, por definición, dinámicos y
de ninguna manera están aislados de sus respectivos contextos. Cualquier análisis que
excluya esta realidad será, por lo menos, incompleto y riesgoso.

Un complejo conjunto de fuerzas suele confluir para crear las demandas que justifican una
acción de capacitación y la fuerza y valor de resolver ese problema es la resultante de todas
esas fuerzas, no solamente la de la necesidad de desarrollo de las personas por muy
importante que ésta sea.

Lamentablemente, a veces, esa resultante genera fuerzas antagónicas que predisponen a

situaciones de conflicto que no crean un clima favorable para la acción de aprendizaje.

Me ha sucedido muchas veces que, al hacer el trabajo de detección de necesidades de

capacitación, la lectura de los factores contextuales ha sido más importante que la
identificación de la propia necesidad expresada en términos estrictos de aprendizaje.

Tal vez debería ser más preciso y decir que "aprender el contexto" es parte relevante de los
aprendizajes en muchas situaciones.

Incomprensión del rol o del puesto, amenazas a la continuidad laboral, crisis en las
relaciones, sensación de mayor trabajo por igual dinero, etc., etc., son algunos ejemplos de
lo que estoy diciendo.

Por supuesto que también podemos hacer de manera idéntica una lectura de factores
positivos que felizmente se encuentran en la situación.

LOS FACTORES IMPULSORES Y RETARDADORES

Así es que podemos construir uno de los clásicos diagramas FODA o un gráfico de fuerzas
que nos presente la situación.

Encontraremos fuerzas favorables, a las que podemos llamar "impulsores" que podremos
reconocer como factores que contribuirán al desarrollo exitoso del proceso de aprendizaje.

También encontraremos fuerzas desfavorables, a las que llamaremos "retardadores".

Comencemos por reconocerlas, veamos cuáles de ellas podrían constituirse en un estorbo

crítico para la capacitación, pero no tratemos de resolverlas por nosotros mismos.

Es el momento de recordar que la capacitación no se hace "para la capacitación", sino para

resolver un problema o soportar un proyecto de la organización. Por lo tanto tratar de
luchar contra las fuerzas desfavorables con las propias fuerzas de la capacitación no sólo es
un error, sino que fácilmente se puede pronosticar un fracaso.

72
Son los propios intereses de la organización los que deben alinearse para tratar de controlar
el efecto negativo de esas fuerzas.

En esta etapa diagnóstica, esta lectura del campo de fuerzas dará informaciones sustanciales
para encuadrar el diseño de la actividad.

LA DETECCION DE OTRAS NECESIDADES

No conozco actividad de detección de necesidades de capacitación que no detecte otras

necesidades.

En principio, destinamos nuestro esfuerzo a identificar el conocimiento faltante en una

organización. Pero tan pronto exploramos con un poco más de cuidado, vernos que muchos
de los problemas no están en la falta de conocimiento, sino en su no uso.

Obviamente, ponerse a enseñar algo que se sabe pero que no se usa no tiene mucho sentido.

Por algo no se usa. El problema es identificar las causas.

Es muy fácil echarle la culpa a la supervisión, y de hecho en muchos casos la tiene. ¿No
será que la necesidad de capacitación está en la supervisión?

Puede ser, pero no es cosa de hacer análisis superficiales en estos casos porque ¿se imagina
la reacción que tendrá un supervisor que pide capacitación para sus colaboradores y
terminamos proponiendo su propia capacitación? Bueno si éste es el diagnóstico correcto,
habrá que hacerlo. Pero muchas veces no lo es.

Si la situación muestra a alguien que debe hacer algo que sabe hacer y no lo hace,
evidentemente enfrentamos un problema que no está primariamente en el campo de la
capacitación.

Este es el campo del análisis organizacional, pero en muchos casos las causas son tan
evidentes que no se justifica un estudio tan profundo para saber por qué estas cosas pasan.

La desmotivación, la falta de compromiso, las remuneraciones injustas, las malas

condiciones de trabajo, el trato injusto, la falta de recursos, las tecnologías obsoletas, las
políticas erradas, los conflictos entre áreas, la debilidad del negocio y mil cosas más,
además de la combinación de varias de ellas, son algunos ejemplos de otras situaciones que
pueden estar presentes en la situación analizada y que llevan a que no se use lo que se sabe.

Dependerá de la gravedad del cuadro si será conveniente o no realizar el trabajo de

capacitación. Pero con seguridad será imprescindible armonizarla con otras acciones que se

73
desarrollen con el propósito de mejorar tanto como sea posible el entorno de la propuesta
de aprendizaje.

Pero probablemente la situación más desfavorable es aquella en la cual la cultura de la

organización no tiene incorporada a la capacitación como un valor.

Es muy fácil ver que en las organizaciones en cuyas culturas la capacitación no es un valor
"no se encuentran" necesidades de capacitación.

En una organización que carece de cultura de capacitación los problemas de capacitación

son percibidos como "otra cosa", problemas técnicos, administrativos, de ventas, de
organización, etcétera.

Pues en estos casos, ¿qué se puede hacer? “Simplemente" instalar el concepto esforzándose
por mostrar una fuerte asociación de las acciones de capacitación con los proyectos de la
empresa.

También deberá evitarse la sensación de aislamiento de la capacitación tratando de

minimizar o directamente no hacer actividades que se hacen por su propio valor, el que
nadie discute, pero que no se las puede vincular fácilmente a los intereses del negocio.

COMENTARIO FINAL

Felizmente son muy pocas las veces en las cuales el contexto es tan negativo como para
frustrar una acción educativa necesaria. En todo caso, frustrará al proyecto que la justifica.

También podemos reconocer que en la gran mayoría, si no en la totalidad, cuando la

capacitación está nítidamente alineada con los intereses del negocio, la lectura del campo
de fuerzas tiene una resultante claramente favorable.

74
Capítulo 6

Y ahora, ¿qué hago?

Este capítulo busca orientar al
lector sobre la forma en que debe
organizar la información recogida
de manera tal que pueda trasladarla
a quien va a producir el diseño
de la respuesta educativa
sistemáticamente, facilitando el
buen resultado.

¿Qué hay que hacer para concluir la tarea de detección de las necesidades de capacitación?

Ordenar la información recogida para iniciar la etapa de diseño de la propuesta

educativa que las atenderá.

Cuando quien detecta las necesidades es la misma persona que luego diseñará las respuestas
educativas, no hay que hacer demasiado; bastará haber tomado adecuadas notas de los
puntos relevados.

Pero cuando la persona que diseñará la respuesta educativa sea otra, la cuestión cambia
bastante y será bueno tener una orientación para hacer un adecuado registro que nos
permita trasladar la información de manera apropiada.

Para introducirnos en esta cuestión, debemos imaginar a la persona que hace el trabajo de
detectar las necesidades de capacitación como un articulador entre otras dos figuras:

- Una es aquella persona que tiene a su cargo el problema o proyecto que justifica que se
haga una acción educativa. La llamaremos: “el solicitante".

- La otra es el diseñador, o sea, la persona que deberá generar una respuesta educativa
capaz de producir las condiciones adecuadas para que el aprendizaje se logre. La
llamaremos: “el diseñador".

Este capítulo intentará ayudarle a ordenar la información de manera tal que se aumenten las
posibilidades de obtener una buena propuesta educativa por parte del diseñador con lo cual
el solicitante encontrará satisfactoriamente atendida su demanda.

75
 LO QUE DEBE QUEDAR EN CLARO CON EL SOLICITANTE

Es obvio que cuando un pedido está bien hecho, será más fácil satisfacerlo, así que ayude al
solicitante a pedir bien. Usted será el mayor beneficiado.

No es fácil pedir bien, pero es decisivo. Es impresionante ver la cantidad de gente que no
está conforme con lo que tiene y no sabe lo que quiere.

Demasiadas veces nuestra conducta se parece a la de esos niños que vuelven locos a sus
padres porque están a los gritos y no pueden expresar lo que desean. Claro, a un niño se le
puede admitir, pero a un dirigente empresario... también.

En muchos casos hay que ayudar, no le podemos exigir al solicitante que sea un experto en
comportamiento humano. Si lo es, mucho mejor.

Un médico no renuncia a un diagnóstico porque su enfermo no es un experto en fisiología;

ni un arquitecto renuncia a construir una casa porque la señora quiere poner muebles estilo
Luis XV en una casa que el esposo quiere de estilo moderno.

Hay una serie de cosas que son claves, el resto son detalles y hasta nos podemos dar el lujo
de pasar por alto alguno de ellos. Nos concentraremos en esas cosas clave que son aquellas
que no se pueden dejar pasar, y si el que releva las necesidades de capacitación no las tiene
claras, debe pedir ayuda para aclararlas.

Señalar los resultados esperados

Usted no va al médico a pedirle que le dé inyecciones de penicilina (hay muchos que lo

hacen), lo razonable es pedirle que lo cure.

Cuando su interlocutor pida un programa educativo, puede ser que le pida cursos o
seminarios, o el uso de videos o de trabajos grupales. No se ponga a discutir estas
sugerencias.

Concéntrese en describir los resultados esperados.

¿Qué es esto?

Asegúrese que se describan problemas o proyectos más que situaciones, busque claridad
sobre el efecto de las cosas que se desea modificar, tenga claro en qué áreas el solicitante
desea ver una modificación de los comportamientos. No se limite a identificar el
comportamiento indeseado, identifique también el requerido.

Esto no es fácil, pero, si no lo hace el que tiene el problema o el proyecto bajo su

responsabilidad, ¿quién podría hacerlo?

76
Haga que el solicitante detalle cuanto sea posible las tareas diferentes que serán
desarrolladas. Haga que ponga en sus manos todo manual, descripción de tareas o cualquier
otro documento que ayude a entender qué es lo que la gente deberá hacer.

Este es un punto importante. La gente no aprende mágicamente a hacer algo que no hace en
forma habitual. La ventaja de describir tareas diferentes es que normalmente constituyen
diferencias objetivas.

Es fácil percibir si una persona es capaz de hacer algo que no hace habitualmente, en estos
casos es muy posible definir los aprendizajes requeridos y los niveles de desempeño
deseados. Esto facilita muchísimo la actividad del capacitador.

Pero sabemos que las tareas suponen el ejercicio de ciertas habilidades que, respaldadas por
adecuados conocimientos, podrían desempeñarse con actitudes diferentes.

Es importante que el solicitante describa también las actitudes que, según su visión,
conforman el mejor entorno posible del desempeño de la tarea.

Pero el aspecto más importante en la identificación de los resultados esperados estará dado
por la capacidad de señalar elementos de visualización de la conducta deseada.

Si a usted le dicen: "Perdemos cantidades inadmisibles de tiempo en reuniones, son un

desastre. Quiero ver a mis supervisores conduciendo reuniones eficaces", ¿se está
señalando un resultado esperado? Sí, está pidiendo “reuniones eficaces”.

Pero, ¿qué es para él una reunión eficaz? Será difícil saberlo si no se visualizan algunos
indicadores como, por ejemplo: no deben tomar decisiones si no están todos los
involucrados; o que la citación, además de contener los temas, indique también qué se va a
hacer con ellos; o que al analizar un problema se use la información adecuada u otros
“visualizadores" del resultado esperado.

Identificar modelos internos

En toda organización existen personas cuyos comportamientos están más cerca de los
esperados que los de las restantes. En algunos casos, habrá quienes ya se están
desempeñando en los niveles deseados.

Ponga en claro con su solicitante si estas figuras existen y no deje de tornar contacto con
ellos.

Si esto sucede puede estar en el mejor de los mundos posibles, sólo será necesario contestar
esta pregunta: ¿Estas personas son vistas por la organización en su conjunto como los
“exitosos"?

77
Si así no fuese, si la organización y su cultura no los "premia" por ejercer una conducta
semejante a la que la acción educativa propondrá, olvídese de la aspiración de que esa
conducta se generalice fácilmente.

Con seguridad se deberá modificar el sistema de consecuencias para que se “vea” que
comportarse como lo hacen esas personas “es" lo deseado por la organización.

El más exitoso de los vendedores, el más reconocido, el que logra mejores ingresos, etc.,
¿es el que tiene un desempeño más parecido al que propondrá el proyecto de aprendizaje?

Por ejemplo: ¿Cómo se logrará que los empleados de las sucursales del Banco desarrollen
una actitud comercial si el sistema de evaluación o los informes de auditoría o la estructura
de las remuneraciones variables no reflejan esa expectativa?

Pero si estas personas son percibidas como modelos exitosos internos, se está en una
situación realmente envidiable y puede animarse a encarar actividades de capacitación y
desarrollo con las mejores probabilidades de éxito.

No hay mayor recurso educativo que la realidad.

Identifique dentro de la realidad a estas personas que son "puntos de referencia", vea cómo
trabajan, esté con ellos, perciba sus virtudes.

Pero esto no siempre es así. Hay oportunidades en que el salto cualitativo que exige un
proyecto es de tal magnitud que es muy difícil asegurar que los "grandes campeones” del
presente lo sigan siendo en el futuro.

Tal vez suceda que el admirable dominio de su tarea que tiene un veterano operario, que es
su fuente de prestigio con los actuales niveles tecnológicos, se pierda o carezca de
relevancia en procesos más sofisticados que el proyecto requiere.

Esta es una durísima situación que deberá ser muy discutida y analizada para manejar el
efecto traumático que este tipo de cambio significa en las personas y en la cultura de la
organización.

Evaluar la tolerancia de la cultura organizacional a ser modificada

Este es otro punto que debe poner muy en claro con el solicitante.

Ya abordamos este tema anteriormente, pero retornémoslo con el propósito de repasar qué
es lo que hay que clarificar con el solicitante.

Toda organización desarrolla una cultura, es el resultado de las acciones cotidianas de sus
miembros, de la forma en que procesa sus éxitos y fracasos.

78
Proviene de las características de las personas que la integran, de sus creencias, de sus
valores.

Desarrollan mitos, héroes, rituales de comportamiento y muchas otras cosas que componen
sus características y que la hacen diferente de cualquier otra.

Quienes adhieren a esa manera de comportarse "son" de la organización; los que no, son
"raros" y se los ve como "sapos de otro pozo", un poco "extranjeros" y, frecuentemente,
son sospechados de desleales.

La cultura organizacional establece lo que "se puede" y lo que está, prohibido, define el
sentido del "bien" y del "mal", afecta la manera de hablar y vincularse, y de muchas otras
cosas que no se "enseñan", pero que rápidamente se "aprenden". Lo requiere la
supervivencia.

Por lo tanto, la cultura organizacional otorga identidad y se constituye en un

importantísimo patrimonio que de múltiples maneras es defendido, difundido y protegido.

Ya hemos dicho que toda propuesta de capacitación aspira a alguna forma de cambio del
comportamiento de las personas y, por lo tanto, “ataca" a la cultura de la organización, y
ésta se resiste a ser modificada ¡Qué otra cosa podríamos esperar!

"Esto está muy bien en los cursos, pero aquí las cosas se hacen de otra
manera..."

"Esta empresa ha sido y es exitosa porque nunca nadie discutió una orden de su
jefe. ¿Por qué lo vamos a cambiar?..."

"Que este sistema haya dado resultados en todas partes del mundo no garantiza
que aquí funcione; nuestra empresa es muy particular..."

¿Ha escuchado cosas así? Tal vez no sólo las escuchó, quizás hasta las dijo.

Toda cultura resiste el hecho de ser modificada, y hay razones para que esto sea así.
Cualquier proyecto de cambio, de cualquier orden, ya sea en la tecnología, en las
operaciones, en los productos, en los sistemas, etc., será resistido de alguna manera. Y
también lo será quien lo proponga.

No se asombre de encontrar resistencias ante cualquier propuesta de capacitación seria, en

tanto es vehículo de una propuesta de cambio.

Pero no desesperemos, también toda cultura "aspira" a ser modificada. En toda empresa
hay cosas que incomodan, vínculos molestos, conflictos inútiles, tareas gravosas,
condiciones de trabajo deficientes, serán bienvenidos.

79
Pero que exista el deseo de que algo "malo" desaparezca no debe hacernos pensar en una
fácil aceptación de lo que se proponga para sustituirlo.

"Es peor el remedio que la enfermedad..."

"La verdad, no sé si valía la pena hacer tanto lío para esto."

También usted debe haber escuchado cosas como éstas.

¿Qué nos dice esto frente a la necesidad de un proyecto de capacitación?

Nos dice que toda cultura tiene cierta tolerancia a ser modificada. Se impone ciertos límites
de aceptación más allá de los cuales se entra en una zona de conflicto y de resistencias muy
importantes.

Cada organización ofrece una "franja" de tolerancia al cambio. Esta será mayor en la zona
donde se encuentre insatisfacción, y menor en aquellas áreas en las que la gente está
conforme y compone su seguridad e identidad.

"José es el mejor tornero que tengo, ¿por qué no quiere trabajar con este nuevo
torno programable?..."

"Yo sé que Carlos está muy bien como gerente de la sucursal, que la gente lo
quiere y los clientes lo respetan. Lo necesito en la nueva sucursal, estoy
convencido de que a la larga es lo mejor para él, no entiendo por qué no se
siente motivado para tomar esta oportunidad..."

"Si ésta es la manera en que los japoneses manejan sus empresas, ¿por qué se
oponen a que lo hagamos nosotros igual?..."

Toda propuesta de capacitación seria es, en el fondo, una "amenaza” a la cultura de esa
organización. De alguna manera alterará costumbres, hábitos, relaciones, poderes y
prestigios, y esto puede no ser muy bien recibido por todos.

¿Tolerará la cultura de la empresa lo que se le propone? ¡Cuidado!

No desprecie ni minimice la capacidad de la gente de resistir a los cambios. No confunda el

sistema de motivaciones de su interlocutor con el de la gente que trabaja con él.

Cuando se esté trabajando con una necesidad de capacitación, no deje de conversar con su
interlocutor sobre este punto.

No se quede con una sola opinión. Tal vez usted está entusiasmado con el proyecto y no
está viendo claramente cómo afecta algunos intereses.

80
Probablemente existan fuerzas que no está tomando en cuenta. Pregunte a otros cómo creen
que serán recibidas y resistidas estas propuestas.

Es fundamental para el éxito de un programa de capacitación que éste resulte motivador.

Cada persona lo considerará desde su visión de cómo lo afecta.

Este problema no se arregla haciendo cursos "divertidos" o usando medios y recursos

impactantes en clase. Simplemente este problema no está en la clase. La gente podrá salir
muy contenta de un curso y decir que lo que aprendieron es excelente... pero para otra
empresa. Y allí murió todo.

Identificar a todos los involucrados

Este es otro aspecto muy importante de poner en claro con el solicitante. Si aquí nos
equivocamos, él va a tener problemas en la implementación del proyecto.

Se va a encarar un proyecto, se va a proponer cambios, se va a requerir otros

comportamientos. Debe preguntarse a cuántos alcanzará, en qué medida los alcanzará y
cómo los afectará.

También se deberá pensar sobre la forma en que los diferentes sectores o personas
resultarán "favorecidos" o "desfavorecidos", y esto desde la perspectiva que ellos tienen del
proyecto.

Esta tarea no es fácil. Tendemos a simplificar, y esto nos traerá problemas. ¡Cuidado!
Tampoco exageremos hasta volvernos inoperantes.

Si el proyecto incorpora nuevos equipos es muy obvio que quienes los operarán deberán
aprender a hacerlo, pero ¿a cuántos más afecta esta decisión? ¿Qué es lo que deberán saber
los supervisores? ¿Y los de mantenimiento? ¿Y los de almacenes? ¿Y los de compras? ¿Y
la administración? ¿Y los que hacen la limpieza?, etc., etc.

Es muy claro que no necesitan aprender lo mismo que los operarios, pero también es muy
claro que no alcanza con una simple comunicación si queremos que hagan algo distinto de
lo que están haciendo.

¡Por favor, una vez más, no confundamos capacitación con cursos! Simplemente estamos
diciendo que no alcanza con avisarles. (Recuerde la cantidad de veces que ni siquiera se les
ha avisado.)

Si se lanza un nuevo producto o servicio, si se instala un nuevo sistema, si hay una

disposición legal nueva que los afecta, si un competidor obliga a modificar una estrategia,
si se cambia una organización, etc., va a pasar algo muy parecido a lo que señalé en el
ejemplo anterior.

81
En los otros puntos de este capítulo, hablaremos con cierto detalle de los límites de las
posibilidades operativas. En este ítem nos detendremos a revisar el primero de los pasos a
resolver en lo que se refiere específicamente a la identificación de los involucrados.

Todo proyecto de capacitación contendrá con mucha claridad qué tareas nuevas se espera
realizar, o cuáles serán cambiadas, o cuáles se espera que se desempeñen en otro nivel
según se trate de una necesidad por incorporación, por cambio o por discrepancia, tal como
ya hemos visto.

Esto será expresado en el momento del diseño como lo que técnicamente llamamos
"objetivos operacionales", que son los que nos muestran qué es lo que esperamos que la
gente haga con lo que aprenderá.

No será difícil identificar a los actores directos de estas conductas. El problema se nos
presenta con los afectados en grados menores, y al establecer hasta dónde es lógico llegar.

Tal vez nos resulte fácil definir que los supervisores deberán aprender “algo”. ¿Cuánto?, ya
no es tan fácil de definir.

Pero hay que hacerlo.

Los que llevamos años en la actividad de capacitación no terminamos de sorprendernos de

ver la increíble cantidad de veces que se les enseña algo a los supervisados y no se lo hace
con los supervisores.

¿Cómo llegarán a "permitir" que sus colaboradores hagan algo que ellos no dominan y que
tienen que supervisar? Creo que ésta es la causa más frecuente por la que no se traslada a la
tarea lo aprendido.

Aun mayores son las dificultades para identificar a otros involucrados; pero es una tarea
que vale la pena hacer y que previene muchas dificultades posteriores, especialmente
reduce las resistencias.

Es obvio que lo que se conoce se resiste menos que lo que se desconoce pero se sabe que
existe.

Esté dispuesto a invertir paciencia en sus charlas sobre estos aspectos. Un buen trabajo en
este sentido le ahorrará dolores de cabeza, le permitirá preparar mejor el campo para el
proyecto, hará que el diseñador organice las actividades justas y no exagere "metiendo" en
el curso a un montón de personas que lo complican porque sienten que no necesitan tanto y
que están perdiendo el tiempo.

¡Y estarán en lo cierto!

82
Establecer los límites

Otro aspecto a tener en cuenta para ayudarle al solicitante a "pedir bien" es establecer lo
que se desea y lo que no se desea. Comencemos por esto último.

Muchas veces es difícil al comienzo de un diseño establecer con claridad lo que se quiere,
pero poder definir con claridad lo que no se quiere compone un marco de referencia muy
importante para que el diseñador restrinja el número de opciones y trabaje con las más
factibles y efectivas.

Volviendo al ejemplo del arquitecto que le diseñará una casa, si usted le dice que no quiere
una casa de dos plantas, que no quiere un determinado estilo... o que no "quiere" que le
cueste más de tanto, le estará facilitando la tarea.

Asimismo, si se establece que el solicitante no quiere que la actividad se haga en horas de

trabajo, o no quiere que intervengan instructores externos, o no quiere que la gente del
interior tenga que viajar a la capital, etc., etc., lo estará ayudando a producir un buen
diseño.

Los "no quiero" tienen que estar justificados. Podría no tener que justificar ante el
arquitecto por qué no quiero un estilo determinado, simplemente es una cuestión de gustos.
Pero le será útil justificar por qué no "quiere" gastar más de cierto dinero. Un buen
arquitecto se manejará mejor.

En el caso de la capacitación hay menos lugar para los "gustos" y más necesidad de
justificaciones. ¿Por qué no quiere instructores externos? Si está justificado, le será muy
útil al educador saberlo, además le ayudará muchísimo para entender la "ideología" del
proyecto.

Pero los límites no sólo se definen por lo que no se quiere. Y así como el definir lo que no
se quiere ayudará al diseñador a no incluir algo que ya se sabe que no será aceptado, saber
lo que se quiere le ayudará a identificar aquello que, dentro de cierta razonabilidad y
lógica, necesariamente deberá incluir cualquiera sea el producto final que se obtenga.

Seguramente el solicitante de la actividad tendrá una visión política más amplia de su

proyecto de la que el diseñador pueda llegar a tener nunca. Así que habrá que hacer un
esfuerzo en el diseño para identificar las cosas que sí necesariamente deberán ser incluidas.

"Quiero que trabajen en grupos interdisciplinarios", "quiero que los nuevos

vendedores salgan a la calle acompañados por los mejores vendedores
veteranos, pero me los prepara para ello", "quiero que las secretarias conozcan
bien la nueva manera de presentar informes que les voy a pedir a los gerentes".

Pero si es importante justificar lo que no se quiere, es mucho más importante que el

diseñador sepa por qué quiere lo que se le está pidiendo.

83
 ¿Qué se quiere conseguir formando grupos interdisciplinarios? ¿Qué se espera
que "vean" los nuevos vendedores en los mejores vendedores veteranos? ¿Qué
deberán hacer las secretarias en relación con los informes que preparen los
gerentes?

Con seguridad el diseñador trabajará mejor si lo sabe.

Al momento de anotar lo que se quiere es probable que aparezcan cosas no muy

justificadas.

"Quiero que usen videos."

¿Hay videos adecuados? ¿Se justifica hacerlos para ese número de

participantes si no los hubiere?

"No sé por qué no usan las computadoras para enseñar.”

¿Tiene idea lo que cuesta desarrollar un programa educativo por computación?

¿Se justifica hacerlo para usarlo una sola vez?

¿No hay opciones más económicas?

"Quiero que las clases se hagan en el salón de reuniones del Directorio, para
darle <nivel> al curso."

¿Se sentirán cómodos allí?

¿No será mejor que "jueguen de locales", haciendo la actividad en el puesto de

trabajo?

Obviamente, hay buenas intenciones en estos pedidos que hemos mencionado, pero
también es probable que haya aspectos que no han sido considerados.

Por supuesto que los videos, las computadoras y las buenas salas son excelentes auxiliares
de la enseñanza... pero no en todos los casos.

Invierta tiempo en definir lo que se quiere y lo que no se quiere Pero también invierta
tiempo en justificarlo.

Obtendrá un producto educativo mucho mejor.

LO QUE DEBE QUEDAR EN CLARO CON EL DISEÑADOR

84
Si usted hizo bien el trabajo de poner en claro con el solicitante los puntos anteriores y si
usted no es la persona que hará el diseño, ahora tendrá que pasarle toda la información
obtenida y además acordar otros aspectos que ahora consideraremos.

El diseñador deberá transitar por dos etapas:

• la preparación de una propuesta estratégica;

• la preparación de un diseño educativo.

En la propuesta estratégica, señalará la modalidad educativa recomendada, los grupos que

participarán, el momento, la extensión de cada actividad, el lugar donde hacerlo, quiénes
deberían ser los instructores, etcétera.

En el diseño educativo, deberá seleccionar y ordenar los contenidos, preparar la secuencia

de actividades que se seguirá en la actividad, producir la guía del instructor y los materiales
que se usarán para la realización de cada una de las actividades.

Es obvio que éste no es el tema de este libro, pero trataré de dejar lo más en claro que sea
posible qué es lo que debe transmitiese al diseñador para que pueda hacer su trabajo.

Algunas de las cosas que usted leerá a continuación ya han sido tratadas primariamente en
otra parte de este libro. De hecho, deberá transferirle todo lo que acordó con el solicitante,
pero esta "repetición” se justifica por el hecho de que esta parte final debería ser como un
resumen de lo que debió de haber quedado en claro desde los distintos enfoques en los que
se trató el tema.

Por otra parte, me surge la duda sobre si lo que sigue debería ser el final de la etapa de
detección de las necesidades o el principio de la etapa de diseño. Como me parece una
discriminación innecesaria, aceptemos que vale para las dos cosas.

Si algún día escribo un libro sobre diseño, y si usted se anima a leerlo, no se asombre si
algo como lo que va a leer ahora termina siendo el primer capítulo de ese futuro libro.

¿Qué hay que decirle al diseñador?

En capacitación, solemos hacer muchas analogías con la medicina. Haremos una más.

Cuando un médico es requerido, comienza por preparar su diagnóstico. Hará

preguntas al enfermo, le pedirá datos sobre sus síntomas, observará algunas
zonas del cuerpo en busca de información, ordenará análisis, radiografías,
etcétera.

Cuanto más hábil y preciso sea el paciente en dar esos datos, cuanto más claro
tenga cuál es el funcionamiento normal de su organismo, cuanto más entienda

85
 su cuerpo, cuanto más sensible sea a la percepción de un mal funcionamiento,
etc., más rápido y acertado será el diagnóstico que haga el médico.

Algo semejante pasa con los programas de capacitación.

Cuanta mayor sea la capacidad del solicitante de expresar sus necesidades, proyectos y
expectativas, cuanto más claro tenga el comportamiento de su organización, cuanto más
sensible sea al sentir de su gente, mejor será el producto educativo que obtenga.

Otra analogía útil es la de la conducta que seguiríamos con un arquitecto si nos

dispusiésemos a construir una casa.

No necesitamos tener una visión clara de cómo se llegará a construir la casa, pero sí es
necesario indicar al arquitecto con la mayor claridad posible nuestros gustos, expectativas,
deseos y necesidades.

Cuando el arquitecto las refleje en el plano, necesitamos cierta capacidad para interpretar
esos dibujos, imaginarlos en el espacio para poder evaluar si lo que nos propone va a
satisfacer esas expectativas, deseos y necesidades... y también si podemos pagar lo que nos
propone.

Frente a un requerimiento de capacitación, la persona que hizo el trabajo de detectar la

necesidad debe desarrollar una conducta semejante.

No nos quejemos del arquitecto si no fuimos claros con lo que se necesita o si no

destinamos el suficiente tiempo a ponerlo en claro si al principio no lo está.

El que hizo el trabajo de detectar la necesidad, igual que el arquitecto, debe saber buscar
los datos que el solicitante no tiene en claro; igual que el médico, no le pregunta al paciente
si tiene colesterol en la sangre; simplemente, ordena un análisis.

Los capacitadores debemos aprender a construir junto con nuestros interlocutores los
programas de capacitación más adecuados.

De no hacerlo así, actuaríamos igual que un arquitecto que haría la casa que él quisiera, la
cual no necesariamente será la que a su cliente le guste y tal vez esto no sea lo que se
necesita.

De hecho, un buen programa de capacitación siempre será el resultado de muchos diálogos

y aproximaciones sucesivas, de una sucesión de propuestas, aceptaciones y rechazos
parciales.

No ahorre tiempo en su trabajo con el diseñador.

Hay que recordar que es muy peligroso darle al enfermo el remedio inadecuado o en las
dosis incorrectas.

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La oportunidad educativa es una y sólo una. Si tenemos un niño que debe cursar el tercer
grado, busquemos la escuela que tenga el mejor tercer grado, porque nunca más volverá a
hacerlo. Y si lo tuviese que repetir estaríamos frente a un importante fracaso. Y si no fue
suficientemente bueno, ¿cómo se compensará lo que no aprendió?

¿Cree usted que si un curso para supervisores no fue muy bueno se hará otro? ¿Asistirá un
gerente dos veces a un programa porque el aprendizaje no fue suficiente?

Es muy difícil que así suceda. Y si hay que hacerlo, se lo hará con baja motivación, con la
sensación de tiempo perdido y de dinero desperdiciado.

Quisiera que estas afirmaciones no se entiendan como una negación del concepto de
educación permanente, imprescindible en la formación de los adultos. Nos estamos
refiriendo a eventuales reiteraciones para iguales contenidos.

Definir la factibilidad operativa

Cuando haya transferido al diseñador la información que obtuvo del solicitante, y más allá
de que sea muy posible la necesidad de que ambos también trabajen juntos en algunos
momentos, prestaremos atención a otra cosa que es muy importante que acuerde con el
diseñador: Qué estrategia operativa es factible utilizar, minimizando el impacto en la tarea
de los participantes y maximizando las posibilidades de aprendizaje.

Realizar una actividad de capacitación involucra diversos costos esfuerzos. En un punto

anterior analizamos uno de los más importantes, la modificación de la cultura de la
organización.

Por supuesto que usted debió de haber hablado con el solicitante sobre este punto, pero no
debió de haberlo definido. Ahora veamos lo que hay que tener en cuenta al pensar un
proyecto educativo que tenga posibilidades de éxito.

Superada la etapa en la que exploramos las resistencias que se le pueden ofrecer al

proyecto, debemos considerar cuál es la mejor manera de llevarlo a cabo.

La moderna tecnología educativa que se dispone nos ofrece una amplísima gama de
variedades formales para encarar los aprendizajes desde el punto de vista operativo.

Actividades grupales o individuales, presenciales o en el puesto de trabajo, de

autoaprendizaje o distribuidos en el tiempo, dentro o fuera de la empresa,
dentro o fuera del horario de trabajo, en grupos preexistentes o
interdisciplinarios... mil variedades más y las combinaciones de varias de ellas.

¿Cuál es la mejor? Es muy difícil saberlo a priori, pero probablemente lo que sí se puede
definir de antemano son las imposibilidades.

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 ¿Se puede parar la producción? ¿Se puede "cerrar" la oficina? ¿Hay cómo
reemplazar a los que asistan al curso? ¿Se pueden pagar horas extra?

Preguntas de este tipo nos ayudarán a pensar cuál será la mejor manera de usar el tiempo de
la gente con la menor afectación posible a sus tareas.

No busque soluciones "heroicas". Una persona que ha estado trabajando durante ocho horas
no está en condiciones de seguir otras cuatro tomando clases (aunque lo desee), y mucho
menos si ésta no es una actividad a la que está acostumbrado.

El sábado y el domingo son días que la gente aprecia tener para compartir con su familia.
No estamos diciendo que no se deban hacer actividades de capacitación los sábados y
domingos, pero debemos reconocer que la motivación para participar se afecta.

Hay, sin embargo, la necesidad de fijar opciones que deberán ser desechadas al planificar la
actividad, pero, por favor, justifíquelas adecuadamente.

¿Será bueno que estén juntos jefes y colaboradores? ¿Qué pasará si juntamos
gente de distintos sectores, especialmente si existe cierto grado de antagonismo
entre ellos? ¿Cómo aceptarán a un instructor que es un miembro de la
organización (y probablemente no tenga el nivel jerárquico de ellos)?

¿Cómo aceptarán a alguien de "afuera"?

Toda actividad educativa tiene un sistema de relaciones propio, pero éste no puede ser muy
diferente del sistema de relaciones que viven todos los días.

Si la relación que existe entre jefes y colaboradores es abierta y cómoda, si la presencia del
supervisor no inhibe la expresión de las ideas de los colaboradores, si es bueno que
discutan juntos los temas que se están aprendiendo y si están acostumbrados a hacerlo, si
no es riesgoso que los colaboradores “vean" las dificultades de aprendizaje de sus
supervisores, será bueno que participen del mismo grupo de aprendizaje.

Si participar de un mismo grupo de aprendizaje le permitiría a dos grupos antagónicos

tener una mejor visión de la realidad del otro, si el coordinador es capaz de contener esa
situación, si el tema es de interés común, es probable que sea conveniente que participen
juntos.

Si traer un "experto" de afuera de la organización como instructor no afecta el prestigio de

los "expertos" de adentro, si los participantes no se pondrían a competir con él, podría ser
recomendable pensar en un instructor externo.

Como se ve, no existe a priori lo bueno o lo malo de cada una de éstas u otras alternativas.
Cada situación deberá ser analizada para encontrar la operación más conveniente.

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Cada opción que tomemos nos dará sus beneficios, pero nos impondrá sus riesgos y
limitaciones.

Haremos la actividad fuera de las horas de trabajo: no afectaremos la producción, pero

afectaremos la calidad del aprendizaje.

Formaremos grupos interdisciplinarios: desaprovecharemos la red de vínculos preexistentes

y usaremos más tiempo para el aprendizaje, pero tendremos una mejor visión compartida
del problema.

Traeremos un instructor externo: nos expondremos a la competencia y a la descalificación

("éste no sabe lo que pasa aquí"), pero lograremos una visión diferente de las cosas y con
menor costo político.

¿Qué es lo mejor? No lo sabemos. Simplemente le sugerimos no condicionarse ni actuar en

forma prejuiciosa cuando discuta estas cosas con el diseñador.

Otro aspecto a tener en cuenta al pensar en la factibilidad operativa tiene que ver con el
lugar donde se hará el aprendizaje. Una vez más no existe a priori lo bueno o lo malo, y
habrá que considerarlo en cada caso.

Los lugares tienen una carga simbólica. Simbolizan poder, pertenencia, nivel jerárquico,
etcétera.

La sala del Directorio "es" del Directorio; la sala de capacitación, ¿de quién "es"? Si el
personal siente que "es" de capacitación, tal vez las cosas no estén muy bien para la gente
de capacitación; pero si el personal siente que es de todos, que es un lugar que "le"
pertenece y que está reservado para el momento en que necesita satisfacer una necesidad de
aprendizaje, la cosa está muy bien.

La capacitación deberá suceder en las condiciones más favorables al que aprende, y en esto
el lugar donde suceda tiene mucha importancia. Por supuesto, debemos considerar si el
lugar es adecuado. Enseñar en el puesto de trabajo es lo ideal, pero ¿se puede?

Ruidos del ambiente, distracciones, incomodidad, molestias a los que ya están trabajando
no serán ayudas muy felices; pero, si se puede, es la situación ideal para favorecer el
traslado de la tarea.

Ciertamente que en un aula tendremos las mejores condiciones para el aprendizaje, pero
cargaremos con el trabajo de tener que hacer algo para que aquello aprendido en ciertas
condiciones sea utilizado en otras diferentes.

¿Qué es lo mejor? No lo sabemos a priori. Probablemente siempre lo mejor sea una

combinación de ambas cosas, lo que no sabemos es cuál es esa combinación. Tome tiempo
para discutir esto con el diseñador y con el solicitante de la actividad.

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Un último aspecto a considerar sobre la factibilidad operativa tiene que ver con las
capacidades de las personas para operar dentro de ciertos modelos educativos.

Tal vez las condiciones aconsejen después de un análisis de la situación optar por un
sistema de autoaprendizaje a distancia, por ejemplo.

¿Está la gente acostumbrada a leer? ¿Son personas que por sus hábitos están
acostumbradas a comprender lo que leen? ¿Tendrán motivación suficiente para
hacerlo?

Supongamos que optamos por cursos de tiempo completo.

¿Puede un vendedor que está todo el día en la calle estar "encerrado" ocho
horas en un aula? ¿Puede un operario que trabaja en una zona ruidosa y que
está acostumbrado a expresarse a los gritos y en frases cortas escuchar a un
instructor que desarrolla un tema en una explicación que dura quince minutos?

Por supuesto que no estoy proponiendo renunciar a estas modalidades, simplemente estoy
diciendo que vale la pena considerarlas si se desea obtener un buen diseño educativo.

Una vez más estamos recordando que toda opción significa tomar las ventajas que contiene,
pero también sus riesgos. No existe la modalidad perfecta, y si bien es cierto que el
diseñador educativo deberá proponer la combinación más favorable , no olvidemos que la
toma de riesgos es finalmente del que solicita la acción educativa que deberá compartir y
analizar con el educador.

Ubicar los indicadores de satisfacción

El diseño educativo deberá producir condiciones para el aprendizaje, pero éste no es

percibido sino por sus efectos.

Es muy útil para el diseñador conocer qué es lo que el solicitante espera observar como
manifestaciones de que el aprendizaje ha sucedido. Así es que vale la pena cuidar este
aspecto del trabajo.

La capacitación produce resultados. De esto no hay duda, pero será bueno no perder de
vista el hecho de que estos resultados no serán iguales en todas las personas.

Esta desigualdad se manifestará en dos dimensiones: en primer lugar, no todos aprenderán

absolutamente todo, y habrá diferencias de unos a otros en lo que aprendan.

En segundo lugar, no todos lo harán simultáneamente. Los resultados van apareciendo en el

tiempo como parte del proceso, por lo que será importante saber observarlo.

90
Deben tratar de dialogar sobre lo que llamaremos "indicadores de satisfacción". Se trata de
identificar logros parciales que, sin ser la conducta buscada, nos muestran que las personas
se desarrollan hacia ella.

Estos indicadores deben mostrar avances en las zonas críticas o de mayor preocupación
cuando atacamos una discrepancia, o nos deben mostrar los niveles de desempeño que
aceptaremos como etapas de una consolidación frente a un cambio o una incorporación.

Por supuesto que estos indicadores surgirán de la "visión" que el autor del proyecto tenga
de cómo éste se va a desarrollar, y compartir esto con el capacitador le permitirá actuar con
mayor precisión al preparar la respuesta educativa.

Definir cómo se crearán condiciones para que lo aprendido se traslade a la tarea

Un gran educador dijo: "Nada ha sido completamente aprendido hasta que haya sido
hecho".

Teniendo en cuenta esta valiosa afirmación, recordemos que una respuesta educativa
adecuada no debe limitarse a definir lo que se hará en clase, sino que debe también
proponer lo que se hará para que lo aprendido en clase se traslade a la tarea.

Esta es una limitación muy común. Son pocos los programas de capacitación que cuidan
este aspecto. Así es que sugiero trabajarlo tanto con el solicitante como con el diseñador.
¿Cómo crearemos las mejores condiciones para que se utilice lo enseñado en clase? Creo
que este tema merece un tratamiento muy cuidadoso en cualquier libro sobre diseño
educativo, pero es un punto que requiere atención al estudiarse una necesidad de
capacitación.

Obviamente, cualquier diseño para el aula será mucho más rico si tiene en cuenta cómo se
hará para que todo eso se use.

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 Epílogo muy práctico

Me limitaré en este epílogo a tratar de

sintetizar lo dicho en el libro, dándole
la forma de una "lista de control" de
forma tal que si usted está haciendo un
trabajo de detección de necesidades de
capacitación, pueda revisar su trabajo
viendo si ha dejado de lado algo que
puedo ser importante.

1. EN RELACION CON LAS CARACTERISTICAS DE LA

NECESIDAD

• ¿Tiene clara cuál es la situación actual?

• ¿Puede identificar qué cosas de la situación actual deben persistir y sobre las cuales debe
construirse la nueva situación?

• ¿Tiene una descripción bastante clara de la situación deseada?

• ¿Sabe qué cosas se van a hacer para que se pase de la situación actual a la deseada?

• ¿Está usted de acuerdo en que haciendo esas cosas que ahora no se hacen la situación se
modificará en dirección a la situación deseada?

• ¿Sabe quiénes son los que tendrán que hacer esas cosas distintas de las que están
haciendo?

• ¿Sabe cuándo deberán estar haciendo lo que hoy no están haciendo?

• ¿Sabe si saben hacer lo que deberán hacer?

• ¿Puede hacer la lista de los aprendizajes necesarios, indicando quiénes deberán aprender
qué para poder hacer en cierto momento lo que se necesita que hagan para alcanzar la
situación deseada?

2. EN RELACION CON LO QUE CONDICIONA EL TRATAMIENTO

DE LA NECESIDAD

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• ¿Sabe a quién o quiénes les importa este problema?

• ¿Sabe lo que pasaría si no se hiciese la capacitación de los involucrados?

• ¿Sabe cuál es el beneficio que se busca con este esfuerzo?

• ¿Sabe cómo se llegó a esta situación?

• ¿Sabe qué fuerzas tiene a favor y cuáles, en contra?

• ¿Sabe si se necesita hacer otras cosas además de la capacitación para llegar a la situación
deseada?

3. EN RELACION CON LO QUE TIENE QUE DECIRLE AL

DISEÑADOR DE LA O LAS ACTIVIDADES

• ¿Logró elementos adecuados para poder discutir una estrategia educativa pertinente?

• ¿Puede indicarle al diseñador cuáles son los resultados esperados de su trabajo?

• ¿Puede identificar modelos internos a los cuales referirse?

• ¿Sabe cuánto tolera la cultura ser modificada?

• ¿Puede distinguir con claridad los diferentes grupos involucrados?

• ¿Sabe cuáles son los límites a los que deberá ajustarse la propuesta educativa?

• ¿Sabe qué posibilidades operativas tiene?

• ¿Puede recoger suficientes indicadores de satisfacción?

• ¿Puede identificar una estrategia para crear las condiciones que favorecerán el traslado
de lo aprendido a la tarea?

EPILOGO DEL EPILOGO

Esta obra sólo pretendió compartir el resultado de muchos años de trabajo y el de muchos
diálogos con colegas y estudiantes interesados en facilitarles a las personas que puedan
hacer aquello que necesitan hacer y no pueden hacer.

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Lograrlo es una de las experiencias más gratificantes de la vida. Es mi testimonio personal
y el de muchos de los que lo intentan.

También lo ha sido para mí poder poner esta experiencia en manos de quienes la puedan
necesitar.

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