Neoliberalismo en la Educación

El nacimiento del término lo encontramos a raíz de diferenciar de alguna forma el

liberalismo económico previo a la Primera Guerra Mundial, es el término más popular y abreviado
que se emplea para designar al liberalismo neoclásico, es la forma más moderna de liberalismo y
la cual le atribuye al estado una intervención limitada, tanto en asuntos jurídicos como
económicos. Por el lado económico el neoliberalismo promueve el énfasis tecnocrático y
macroeconómico y considera absolutamente contraproducente la intervención del estado, ya sea en
cuestiones económicas, así como sociales. Sin embargo, sostiene que el libre mercado capitalista
resulta ser la mejor política económica para lograr el equilibrio institucional y el crecimiento
económico del país en cuestión.

Lo más importante es la libre circulación de capital, y para favorecer esto se requiere:

-       La apertura incontrolada de los mercados

-       La desregulación o eliminación de toda norma para el capital extranjero

-       La privatización de las empresas estatales y de las instituciones que ofrecen servicios sociales
(salud, educación, construcción de viviendas, etc.)

-       La flexibilidad en el plano laboral

 Y para que esto funcione el neoliberalismo requiere que el Estado asegure:

-       Condiciones de estabilidad económica y política

-       Que constituyan un sistema jurídico

-       Favorecer las operaciones del capital transnacional y que provean la infraestructura física,
tanto humana necesaria para la acumulación de capital.

PALABRAS CLAVE: Neoliberalismo, descentralización, reforma, educación.

 

El neoliberalismo no es un simple modelo de desarrollo sino una ideología, que tiene como
objetivo modificar los patrones de pensamiento, la manera de percibir los problemas y el afán por
polarizar el mundo social entre los que están a favor del progreso y los que se le oponen. El
neoliberalismo es, por lo tanto, conjunto de ideas que promueve intereses específicos y sataniza
todo lo que no obedezca con ella. Es así como su poder no sólo se manifiesta en la manipulación
de las políticas públicas o los principios educativos, sino que aspira a influir en el tejido cultural de
las sociedades contemporáneas, como una plataforma desde la cual puedan ser invadidos todos los
campos del conocimiento humano y poder así tener un mayor control social y poder imponerse sin
necesidad del uso de la fuerza bruta.

El papel que ha jugado el neoliberalismo para transformar los valores que impulsan el proceso
educativo en el mundo resulta fundamental para comprender las presiones y conflictos que
enfrenta el sistema educativo mexicano y las perspectivas que se abren hacia el futuro. Aquí es
importante insistir en que las acciones de un sector crítico de maestros de educación básica de la
política educativa del gobierno actual no parecen despertar la solidaridad de otros sectores del
gremio, en particular de los profesores universitarios, que omiten considerar el impacto de la
reforma educativa como una amenaza directa a sus condiciones labores. Si bien la eventual
aprobación de las leyes secundarias -que tienen en la mira la regulación punitiva del ámbito
laboral de los maestros de educación básica- no parece amenazar los derechos de los profesores
universitarios, sería difícil negar que la ofensiva reformadora actual es en realidad parte de un
proyecto de alcances más amplios, que tarde o temprano afectará a todo el universo educativo en
su conjunto.

Según el neoliberalismo debería asegurar la mejor calidad de enseñanza mediante la competencia

con diversas instituciones docentes estatales y privadas.

Las políticas neoliberales le han dado una enorme fuerza de gestión y de control a la burocracia
educativa, que con el argumento de mantener la calidad en la educación se ha convertido en el
factor real de poder en el interior de los centros escolares, no sólo por su control sobre el
presupuesto sino por ser el intermediario entre la comunidad y los órganos evaluadores externos,
que definen en buena medida el nivel de recursos que recibirán para llevar a cabo sus labores
sustantivas.

Con el desencanto social, sobre todo a la corrupción moral, política y económica que hacia un
sistema estructuralmente opresor, la actual etapa capitalista con denominación de neoliberalismo.
Surgieron animosamente desde el punto de vista de la administración escolar los conocimientos de
descentralización: este siendo un concepto ambiguo, por su parte es la acción que consiste en
trasladar ciertos servicios o actividades que desarrolla un poder general hacia otras delegaciones.
Por lo tanto la descentralización, es aquel que no depende de la jerarquización del gobierno y que
tiene ciertas competencias y facultades autónomas, aunque funcione en el mismo trayecto estatal.

Lo reiterado es que los organismos descentralizados pueden tener diferentes propósitos y que
administren sus recursos de manera independiente.

El proceso de reforma del Estado mediante la descentralización sale junto con el predominio a
nivel mundial del neoliberalismo, y este se convierte en un factor de obstrucción, por otro lado los
Estados se han constituido por decreto como parte de una búsqueda  idealista de la modernidad.

La descentralización es el punto de apoyo de los discursos neoliberales en educación, a su vez

es el producto de un sistema de organización, bajo una tecnología de punta, que necesita
constantemente de nuevas y diversificadas demandas locales con tal de lograr ganancias con
menores costos.
 Entre tanto, las reformas educativas argumentan que su motivo primordial es el de una
educación para todos, asociando en sus enunciados de igualdad y calidad.

Y las teorías pedagógicas no son impropias a los procesos de descentralización. Se apoyan en

prácticas políticas centralizantes, que hacen del Estado como un empresario que controla a
directivos de sus empresas locales, en sus procesos de eficiencia y eficacia como resultado.

Hoy en día la educación tiene muchos objetivos y no solo el de llenar a los jóvenes de
conocimiento, si no hacer uso de ella con fines de poder político y enriquecer manos empresarias
que solo buscan manos obreras y no especialistas capacitados en su trabajo para no comprometer
sus bienes según se demuestra en la actualidad.

En nuestro país ha fracasado en cuestiones de calidad. Los problemas que había en el siglo
pasado siguen vigentes en nuestros días. Hemos mejorado en términos cuantitativos, por ejemplo,
actualmente el 98% de los niños entre 6 y 11 años asisten a la escuela y solamente el 10% de la
población no sabe leer ni escribir. Los avances en números no se pueden negar, pero tampoco se
pueden ocultar las limitaciones. La educación en México es antidemocrática, clasista y
discriminatoria.

Pero los grandes obstáculos para el mejoramiento de la educación son más políticos que
técnicos. En realidad, la educación no ha sido una prioridad política. Es necesario hacer que la
educación beneficie a la sociedad en general y no solamente a las élites. Los gastos promedio por
estudiante se mantienen por debajo del de los países industrializados y la diferencia aumenta con
los años, el porcentaje de repetición es alto, las tasas de estudios completos y las calificaciones en
las pruebas son bajas. Lo anterior se complementa con la cuestión de que en los últimos 50 años,
nuestro país ha sido superado por Colombia, Portugal y Venezuela en el nivel de escolaridad de la
población.

Todo cambio debería ser para mejorar. Pero las políticas neoclásicas que se implementan en
nuestro país desde 1982 no han mejorado la educación. Además, en los últimos años se observa un
retroceso en la eficiencia terminal de todos los niveles educativos. En 1999 en la educación
secundaria y media-superior se tiene niveles de eficiencia terminal menores que los registrados en
1980. Las políticas neoliberales en educación han logrado extender la cobertura del nivel básico,
pero no han mejorado la calidad de la enseñanza.

Las medidas neoclásicas están enfocadas a mejorar la eficiencia de la educación, pero ninguna
mejoraba la equidad e incluso algunas podrían empeorarla. El problema para universalizar la
educación básica es precisamente la falta de equidad en el SEM. Entonces, ¿por qué implementar
un modelo que no va a reducir los principales problemas de la educación en nuestro país?

Los problemas del SEM no aparecen con la implementación de medidas neoclásicas, tampoco
se han resuelto, solamente se agudizaron y se incrementaron. Estas políticas podrían generar una
mayor inequidad educativa si se aplican de manera acrítica, sin tomar en cuenta las características
de la economía nacional y de los diferentes sectores de la sociedad. Llevamos 21 años de aplicar
estas medidas y al parecer todavía no se toman en cuenta las condiciones del país.

Los problemas de la educación son estructurales, no coyunturales. La educación actualmente se

encuentra en un proceso de mercantilización debido a la implementación de las políticas
neoliberales. La educación se convirtió en una mercancía sujeta a las fuerzas de mercado. Los
documentos oficiales tienen el objetivo de comprobar que, estadísticamente, la educación
mexicana opera magistralmente, resaltan logros, pero no son autocríticos, ni valoran
equilibradamente sus acciones. Son documentos autocomplacientes.

Otra información
NEOLIBERALISMO Y REFORMAS EDUCATIVAS. Reflexiones para el desarrollo de teorías y prácticas
educativas de izquierda

Signos . Teoria y práctica de la educación , 15 Abril Junio de 1995 - Páginas 42/61 ISSN :1131-8600

CRÍTICA

CÉSAR CASCANTE

El propósito fundamental de los movimientos educativos críticos es el de desarrollar teorías y prácticas de izquierdas
que contribuyan a la emancipación social Esta compleja tarea requiere de la cooperación de aquellos que no ríos
sentimos identificados con el tipo de sociedad ni de enseñanza en la que temernos que desenvolvernos. El camino se
hace al andar y está plagado de incertidumbres, pero no por ello debemos de renunciar a muestro compromiso con un
cambio social profundo. Los que aspirarnos a este cambio radical tentemos también la necesidad de hacer reflexiones
radicales, es decir, que busquen la raíz de las situaciones que nos afectan. Un análisis radical no puede ser ingenuo y
debe plantearse la explicación deforma integrada, en la que los aspectos sociales y políticos aparezcan relacionados
con los educativos. Debe también realizarse con la meta de la igualdad y la justicia y buscando el conocimiento para la
acción transformadora. Por otra parte debe también estar hecho con un talante abierto. Las certezas son pocas y la
autocrítica y el diálogo son siempre necesarios para el desarrollo de nuestro pensamiento y de muestra acción.

Espero que las reflexiones que vienen a continuación sean fieles a estos propósitos . Comenzaré refiriéndome a los
aspectos sociales más generales para detenerme después en los temas educativos, y dentro de estos últimos en aquellos
que más próximos están a las situaciones que diariamente vivimos como enseñantes(1).

Muchas veces los análisis críticos resultan desmovilizadores aunque no lo pretendan. Quisiera que no fuese así, por lo
que intentaré no limitarme a la descripción de situaciones, sino apuntar algunos elementos que pueden sugerir líneas
de trabajo. Dicho de otra forma me gustaría que además de reflexionar acerca de las situaciones de reproducción de la
estructura de poder presentes en el sistema educativo, aparezcan elementos que aclaren las formas de oponerse a ellas
generando una actitud de resistencia posible.
Las características generales de nuestra sociedad y la función reproductora de la educación.

En este apartado esbozaré las que son para mí las características generales de nuestra sociedad y las funciones
reproductoras desde las que la educación es concebida por el poder.

Mi análisis tendrá como base los estudios de economía política de la educación. Mientras las teorías clásicas de la
economía de la educación resaltan que la educación cambia las características personales del individuo, influye en su
posición dentro del mercado laboral y aumenta la capacidad productiva de la economía , la economía política de la
educación considera que la educación está configurada por las relaciones de poder entre los diferentes grupos
económicos, políticos y sociales. Desde este último punto de vista los estudios del sistema educativo no pueden
separarse de algun análisis implícito o explícito del sistema político de la sociedad, puesto que el poder se expresa, al
menos en parte, a través del Etado y del gobierno (Carnoy, 1989-1990).

Tomaré pues como referente las obras de autores como Althusser (1974), Baudelot y Establet (1975 y 1990), Bowles
y Gintis (1981) , Bourdieu y Passeron(1977) , Bourdieu (1988) , Lerena ( 1980 y 1983), Fernandez Enguita (1990a,
1990b, 1992) etc; habitualmente citados dentro de estos estudios. Pero también las denominadas teorías de la
resistencia de autores como Apple (1986, 1987, 1989), Giroux (1990), Willis (1988) y otros. No me parece necesario
realizar aquí un resumen de las teorías de estos autores. No son tampoco los únicos que nutrirán de ideas este
apartado. Me limitaré en las próximas líneas a citar aquellos trabajos que estén muy directamente relacionados con lo
que se diga o puedan servir de ampliación.

Sin embargo las aportaciones de estos autores no son una referencia inmediata de mis planteamientos , ya que mi
propósito es el de concretar en la actual coyuntura histórica cómo se puede contemplar la relación entre el poder y la
educación para en ese marco general interpretar el sentido de las medidas educativas que configuran nuestra realidad
educativa. Una empresa de estas caracteristicas excede en buena parte mis conocimientos y capacidad de análisis , lo
que hace que la aborde con cierta reserva. sin embargo me anima a realizar esta tarea una triple circunstancia: en
primer lugar mi propia necesidad de aclarar estas cuestiones ( una forma de aclaración es la propia explicitación y el
contraste con las ideas del lector), una segunda circunstancia es el convencimiento de que siempre existen análisis
implícitos sobre los temas que trataré aunque no se expliciten para que sean objeto de debate y por último la
inexistencia de estudios suficientes que relacionen las medidas concretas de la política educativa con los problemas
más generales de nuestra sociedad.
La política económica.

En nuestro pais el P.S.O.E. obtiene una victoria electoral en el año 1982 con un programa que contenía rasgos notables
de una política socialdemocrata semejantes a los desarrollados en Europa en las décadas anteriores. Su propósito era el
de promover el desarrollo del sector público de la economía para producir la salida de la crisis, al arrastrar tras de si a
la empresa privada. Paralelamente a esto , el Estado dedicaría fuertes inversiones y esfuerzos políticos para la mejora
de los ámbitos más sociales de su actuación: cambios profundos en educacion, sanidad, vivienda, transporte, etc.; es
decir, aquellos aspectos que inciden beneficiosamente en las condiciones de vida de la mayoría de los ciudadanos.

Sin embargo, en su toma de contacto con la realidad a traves del poder, se produce rápidamente un giro profundo de la
política propugnada en el programa electoral. De la política económica de corte keinesiano se pasa a adoptar otra de
inspiración neoliberal o neoclásica. Las políticas neoliberales extendidas desde los años ochenta por todo el mundo
promueven el aumento de los beneficios empresariales reduciendo los costes de capital y trabajo a través de altos tipos
de interés, reducción de salarios y flexibilización del empleo, control de la inflación y disminución del gasto público ,
entre otras medidas. Los efectos de estas políticas se producen a corto o medio plazo: aumento del desempleo y del
empleo precario, estancamiento de la demanda, falta de inversión y detención del crecimiento (crisis de finales de los
ochenta y comienzo de los noventa). Aun cuando algunos años más tarde se puede apreciar un crecimiento
económico en el Producto Interior Bruto sus efectos permanecen, apreciándose únicamente un traslado de empleo
estable a empleo precario o subempleo.

Las políticas keynesianas de las décadas anteriores, sin salirse de la lógica del mercado y del sistema capitalista,
promovieron la inversión frente al ahorro: bajos tipos de interés, inversión del propio estado, inflación, subida de
salarios, aumento del empleo, etc. Ha sido bajo estetipo de políticas, cuando se ha desarrollado en algunos países de
Europa el llamado Estado del Bienestar. Sin embargo parece necesario constatar que en los últimos tiempos esas
políticas también han resultado fracasadas, produciendo efectos muy similares a las neoliberales (el último periodo de
gobierno laborista en Inglaterra es una buena muestra de ello). Ante la presión que se ejerce para la inversión, los
grandes capitales se refugian en la actividad financiera o en la inversión en mejores condiciones, en otros países con
mano de obra más precaria y más barata.

Las circunstancias políticosociales desole los tiempos de la construcción del Estado del Bienestar han cambiado, y hoy
resulta más fácil a las grandes empresas captar nuevos mercados y generar procesos de producción de similar eficacia
allí donde las condiciones sean mejores. Idos factores están incidiendo en esta circunstancia: la apertura de los países
del Este al mercado y su acelerada terceimundización, y el desarrollo de las nuevas tecnologías y su efecto sobre los
procesos de producción (lo que se ha denominado Tercera Revolución Industrial). El primero de los factores supone,
además ole la creación de nuevos mercados (lo que hace que el descenso de la demanda en los países occidentales sea
menos preocupante para las multinacionales), nuevos lugares donde realizar la producción con mano de obra barata y
con aumento de la productividad. Sin duda es éste el fenómeno más relevante de la economía de los ochenta: lo que se
ha denominado translocalización.

La situación social

La política económica neoliberal en beneficio del sector privado de la economía ha producido rápidos e importantes
cambios en la sociedad española. El fenómeno más general es el de una acentuación de las desigualdades sociales. Los
sectores más desfavorecidos de la población se ven ampliados por un creciente número de parados y/o subempleados
(empleos temporales y sumergidos) y por un aumento de los marginados. Por otra parte un pequeño sector de la
población va recogiendo los beneficios empresariales que año tras año se van incrementando y aumenta de forma
muchas veces espectacular su nivel de vida. En medio de estos dos grupos de ciudadanos, las clases medias soportan
la crisis, sufriendo más o menos intensamente sus consecuencias, con cierta disminución de su poder adquisitivo y un
creciente deterioro de algunas de sus condiciones de vida (2).
Nuestra sociedad, en líneas generales, se parece cada vez más a la de EE.UU en su estructura social, y también en
otros aspectos que veremos más adelante. Como consecuencia de la política neoliberal se configura básicamente en
tres grupos: el de las clases privilegiadas cada vez más minoritario; el de las clases medias; y el cada vez mayor de los
parados subempleados y marginados (3).

Políticas similares en Europa tienen un mismo tipo de efectos, pero sin embargo no producen fenómenos de similar
intensidad debido a que la situación de partida no es la misma. La presión de los movimientos sociales a partir de la
segunda guerra mundial, propiciaron, con gobiernos conservadores o progresistas una serie de inversiones y
conquistas sociales que ahora son difíciles de desmontar, y que hacen que situaciones de países como Francia,
Inglaterra o Italia, por citar algunos, sean diferentes en este aspecto a la del nuestro.

Parece también que en el conjunta del planeta las consecuencias de la política económica neollberal han supuesto un
fenómeno semejante de desigualdad en lo social. La situación de desigualdad NorteSur, el acenW amiento de la
miseria en los países del Tercer Mundo, su deuda externa, producen un triple fenómeno en los países de Asia, Africa y
América no desarrollados: por un lado una creciente desigualdad entre las minorías privilegiadas y el resto de sus
habitantes, por otro, una desigualdad de estos países con respecto a aquellos de los cuales dependen económicamente
(al mismo tiempo que son explotados por ellos); y por último, y como consecuencia de lo anterior, unos
condicionamientos políticos de tal magnitud que les hacen adoptar a muchos de ellos formas políticas de "democracia
vigilada" por los intereses de las grandes potencias (4).

La debacle de los países del Este acaba de configurar este panorama. Su rápida inmersión en un capitalismo salvaje
hace prever procesos de tercermundización acelerados en los que algunas repúblicas recientemente independientes
intentan jugar un papel de intermediarias entre las grandes potencias mundiales y los pueblos con menos posibilidades
de escapar a la miseria (5).

Toda esta situación pone de manifiesto la falsedad interesada de las teorías de la sociedad postindustrial o de la
sociedad de la información que proclaman desde hace años la muerte del capitalismo industrial, anunciándonos una
nueva situación en la que, mediante la transformación tecnológica, aparecería un nuevo modo de producción (la
economía de la información), una mayor democracia y participación social y una cultura desmisificada e
individualizada dentro de una sociedad en la que el ocio y el trabajo adoptarán unas dimensiones completamente
distintas de las actuales.
Es evidente que lo fundamental no es saber si las nuevas tecnologías afectan a la economía, sino de qué manera lo
hacen en relación con la estructura de poder existente. La nueva revolución tecnológica está siendo un elemento clave
para el endurecimiento del sistema capitalista con la caída de los costes laborales, la destrucción y precarización del
empleo y la bipolarización de la fuerza de trabajo. El cambio histórico que vivimos parece desarrollarse en sentido
opuesto al concepto de sociedad de la información (Valencia, 1992) (6).

La situación política

Este fundamentalismo económico neoliberal se relaciona con el nuevo orden político mundial, que le sirve de apoyo y
complemento. Una de las características fundamentales de este nuevo orden mundial es el incremento de poder de
organizaciones supranacionales con funcionamientos ni siquiera formalmente democráticos. Organizaciones como la
ONU, el FMI, el Banco Mundial, el GATT, la OCRE, la CEE, imponen antidemocráticamente las leyes económicas
neoliberales o el concepto de democracia que convenga, todo ello al margen de la voluntad de los pueblos.

La O.N.U. es instrumentalizada por los países más poderosos para dar cobertura legitimadora a sus propios intereses.
La "democracia" se convierte de esta manera en un concepto perfectamente amoldable a lo que convenga en cada
momento a los que determinan los mecanismos legitimadores (7). El FMI y el B.M. imponen condiciones económicas
y políticas para sus préstamos que sumen a los países del Tercer Mundo en la miseria crónica (8). La Europa de
Maastrich, en la que el Parlamento Europeo es un organismo sin apenas poder, impone a sus miembros la política
económica neoliberal a través de su política de convergencia.

Podemos decir que las instituciones más poderosas no solamente dejan de jugar su papel corrector a favor de los más
favorecidos sino que acentúan su intervención a favor de los poderosos. Pero esta actitud se extiende a los propios
estados nacionales que abandonan las políticas del bienestar para tener como principal objetivo el apoyo a las grandes
empresas: privatización de Las ganancias y socialización de las pérdida.

En este contexto se promueve internacionalmente la exportación del propio modelo político de la sociedad
norteamericana, y como consecuencia de ello la democracia es identificada con sus aspectos menos participativos y
formales, incrementándose la importancia de los aspectos de "marketing" político. La democracia se reduce cada vez
mas a una continua venta de imagen en la que participan diferentes partidos en condiciones desiguales, lo que acentúa
su vertiente manipulativa en detrimento de su realización como mecanismo de manifestación de los intereses de las
mayorías (9).
Nuestro país, en relación directa con la política económica y social llevada a cabo, también acentúa este aspecto de la
actividad política: campañas electorales con cada ver menos participación, aumento de la importancia de la imagen
que cada partido se vaya creando a través de los medios de comunicación (y por consiguiente lucha desigual para el
control y utilización de los mismos), etc. A estas circunstancias se le unen otras como son el desmantelamiento de los
movilnientrn de participación ciudadana, un alejamiento progresivo de la vida política de sectores y personas que
habían protagonizado los movimientos sociales... Podemos decir que a lo largo de los 80, en nuestro país se produce
un desmoronamiento de los movimientos sociales que, quizás, ya se estuviera gestando anteriormente. Además en el
terreno estrictamente político, se consumará la crisis de los partidos de izquierda con la grave situación de los partidos
comunistas y la identificación de los socialistas con las políticas neoliberales.

Por otra parte, a finales de los ochenta y principios de los noventa, se produce un cierto resurgimiento de los
movimientos sociales en todo el mundo que se concreta fundamentalmente en la actividad de organizaciones no
gubernamentales que desarrollan programas de solidaridad social (10).

Sin embargo es evidente que todos esta movimientos carecen de una alternativa global al sistema neoliberal y por lo
tanto se limitan en muchas ocasiones a una política de resistencia, o de desarrollo de aspectos parciales a pesar de la
creciente interdependencia de problemas y soluciones.
La ideología del final de la historia y los mecanismos de hegemonía

Consecuentemente con el marco económico, social y político descrito, se extiende en nuestra sociedad una ideología
que va a favorecer los intereses de los más poderosos. Se difunde la ideología del final de la historia según la cual la
humanidad ha llegado ya a su meta: la sociedad de mercado y la democracia formal. Se trata por lo tanto de
perfeccionar este estado de cosas pero no de cuestionarlo radicalmente, ya que cualquier cambio general supondría un
retroceso, una vuelta al pasado (11).

En relación con esa visión del fin de la historia se desarrolla la ideología postmoderna. La historia parece haber
demostrado que no existe ninguna verdad que haya resistido, que no existen ni reglas morales ni científicas generales,
y que por lo tanto todo vale. No existen reglas más allá de lo que cada uno quiera desarrollar. Lo universal se ha
quebrado (Lyotard, 1989) C12). Paralelamente a estas visiones generales de la sociedad, o formando parte de ellas, se
difunde un conjunto de ideas favorables a los intereses y propuestas del poder. En torno a las crisis que provocan las
políticas neoliberales, podemos decir que el argumento más difundido al respecto consiste en hacer ver que
únicamente el sacrificio de la sociedad" se podrá "ir saliendo de la crisis", haciendo los ajustes necesarios que
permitan nuevas inversiones, "creación de riqueza", "competitividad" y a partir de ahí, el ingreso definitivo en la
órbita de la modernidad y en la sociedad del bienestar. Este planteamiento, con todo lo que conlleva, se ha
introducido, mediante un trabajo de propaganda reiterado, en importantes sectores de los ciudadanos, incluso en
muchos movimientos sociales. Naturalmente "el sacrificio de la sociedad" no es el sacrificio de los pocos privilegiados
sino el de la mayoría, que además de perder poder adquisitivo o estar en situación de paro o subempleo, sufrimos
especialmente el deterioro de las condiciones de la sanidad, la vivienda o el transporte. La "salida de la crisis" se
convierte en un concepto perfectamente maleable que permite en ocasiones hablar del éxito de la política neoliberal
("se está saliendo de la crisis") o seguir esgrimiéndolo para pedir nuevos sacrificios ("estamos saliendo de la crisis,
pero...").

Sin embargo la historia reciente demuestra que aunque se produzca crecimiento económico y aumento de los
beneficios empresariales no tiene por qué darse una disminución de la desigualdad económica entre el Norte y el Sur
del planeta o entre las clases sociales de cada país. Más bien nos movemos en una lógica diferente: el aumento del
beneficio, la inversión empresarial, el crecimiento económico se producen de forma interrelacionada con el aumento
de las desigualdades.

La difusión de esta ideología hegemónica se realiza fundamentalmente a través de los medios de comunicación. La
evidencia de la realidad social, política y económica "no existe" para la mayoría de la población que construye su
propia realidad y sus propios esquemas de análisis de la misma a partir de la imagen que los medios de comunicación
le proporcionan (realidad virtual).

Si hay un fenómeno de rápida evolución en los últimos años, en la sociedad internacional y en la nacional en
particular, es el aumento de la presencia de los medios de comunicación en la vida de los ciudadanos. Paralelamente, y
a un ritmo no menos vertiginoso, se produce la concentración del control de esos medios en manos de unos pocos
sectores ligados a los grupos financieros de ámbito nacional o internacional. Al mismo tiempo, los medios de
comunicación de titularidad pública se han convertido a pasos agigantados en medios "privados" en los que los
gobiernos controlan, día a día y hora a hora, la información que en ellos se da (13). Es también a través de estos
medios como se difunden otros aspectos ideológicos complementarios con los anteriores y que directa o
indirectamente contribuyen a la difusión del "modelo de vida occidental" como el mejor y el único de los posibles.
Pasaremos a comentar algunos de ellos.

Se anima, a través de una propaganda cada día más agresiva, a un exacerbado consumismo que se suele identificar con
una idea de libertad individual. Parece como si la libertad consistiera en la posibilidad de consumir los múltiples
productos que se nos ofrecen y elegir así el tipo de vida que queremos. El éxito se identifica, cada día más claramente,
con el triunfo en los negocios, la obtención de dinero fácil y rápido, la competencia, la posibilidad de consumo
consiguiente... La cultura se convierte en una industria más, que libre de sus valores más críticos y comprometidos, se
dirige a un mercado cada vez más amplio y más superficial en su acercamiento a ella, que además es sometido
constantemente a una propaganda encubierta en favor de un consumismo de "usar y tirar".

Cerca de la consideración de la cultura como consumo, aparece la ciencia y la tecnología enormemente mitificadas. La
ciencia es presentada como neutral y objetiva, al margen de intereses particulares y realizando enormes avances que
permitirían en poco tiempo, a partir del desarrollo tecnológico consiguiente, el bienestar generalizado. Sin embargo
buena parte de su papel es el de encubrir técnica y neutralmente las decisiones del poder más irracionales,
encaminadas a desarrollar sus propios intereses (14).

Se difunde también una idea mitificada de las sociedades "avanzadas", identificándolas con algunas de los países
europeos y con la norteamericana. Se oculta así la creciente desigualdad estructural, la existencia de cada vez mayores
bolsas de pobreza y marginación, incluso, en algunas de ellas, la presencia de fenómenos de sobreexplotación de los
emigrados, racismo, etc; así como el deterioro de la calidad de vida, la incultura y la presencia de un importante
número de analfabetos.
Al mismo tiempo la propaganda ideológica llega a las esferas más individuales y personales. Se advierte en nuestra
sociedad una creciente desvalorización del compromiso social individual, de la ética y del valor del trabajo honrado y
constante que busca una satisfacción personal e intelectual más que el éxito social. Se tiende a separar, no
vinculándolas en el análisis ni en la acción, la esfera de lo personal, lo profesional y lo socialpolítico; habiendo caído
en el olvido una moral que se oponga a la "nueva moral" neocapitalista.

Pero quizá uno de los rasgos ideológicos más generales de nuestra sociedad es su "cosificacióri". En contraposición
con la idea de hombre individualmente libre que el poder difunde ligada a su capacidad de consumo, nuestra sociedad,
en sus aspectos más generales, se nos presenta como un ser autónomo que evoluciona de forma independiente de
nuestra voluntad y nos impone determinados comportamientos necesarios. Así la economía "se recalienta" o "se
enfría", la inflación "se dispara", la sociedad camina hacia tal o cual sitio independientemente de nuestra voluntad, y
por lo tanto no nos queda más remedio que obrar de una forma determinada y condicionada ya que a todos nos debe
interesar lo mismo. La situación así planteada hace que el individuo sea un objeto, más que un sujeto respecto a los
grandes temas económicos, sociales o políticos; mientras que su libertad de opción parece querer limitarse a las
decisiones más triviales e individuales. El lenguaje tecnocrático juega un importante papel en este aspecto ideológico,
haciendo que las decisiones acerca de los grandes temas sean cada vez más incomprensibles para los que no somos
técnicos, incitando así a mantener una actitud pasiva y de sometimiento a sus conclusiones.
Capital humano y sobreeducación

En el contexto que hemos descrito, la política educativa actual, vehículo de expresión de los intereses de los más
poderosos, busca fundamentalmente conseguir dos objetivos: servir al sistema económico neoliberal y contribuir al
mantenimiento y desarrollo de la ideología dominante.

Para ello se inspira en la idea del capital humano. Desde principios de los años sesenta en que Schultz la desarrolló por
primera vez, ha dominado la economía de la educación y ha tenido una fuerte influencia sobre el análisis de los
mercados de trabajo, la determinación de salarios y otras ramas de la economía como el análisis del crecimiento
económico, el gasto en salud pública y el estado de la emigración. (Woodhall, 1989-90).

Esta doctrina, nacida de las políticas económicas neoclásicas o neoliberales, contempla la educación como una
inversión que redundará en una mayor productividad y beneficios, tanto para el individuo como para la colectividad.
El libre juego de mercado es el que determinará en qué se debe invertir, es decir, el tipo de formación que la empresa
está demandando y a la que el sistema educativo debe orientar su producción (15).
Ahora bien, ¿cómo está evolucionando el mercado de trabajo y qué necesidades plantea a la educación desde esta
perspectiva de sometimiento? Decíamos anteriormente que la sociedad española de finales de los ochenta estaba
adquiriendo unos mayores grados de desigualdad al estructurarse claramente en tres grupos sociales bien
diferenciados: los sectores privilegiados, las clases medias y los subempleados y marginados. Uno de los elementos
fundamentales que explican esa tendencia creciente hacia la desigualdad social es la evolución del mercado de trabajo.
Contrariamente a lo que se suele dar a entender sin base alguna, el volumen de trabajo se reduce y camina hacia una
progresiva descualificación, tanto en nuestro país como en los países de nuestro entorno. La realidad es que la tercera
revolución industrial ha supuesto una mayor productividad y la consiguiente disminución del volumen de trabajo, por
otra parte a cambio de unos pocos nuevos empleos altamente cualificados, otros muchos se descualifican pudiendo ser
susceptibles de precarización (16).

Sin entrar en un análisis detenido de este fenómeno, muy importante para explicar la orientación que se le quiere dar
desde el gobierno al sistema educativo, se pueden aportar algunos datos suficientemente significativos al respecto.

Los únicos estudios conocidos sobre el porcentaje de empleos de alta cualificación que podrían preverse en un futuro
en un país altamente avanzado tecnológicamente como EE.UU. no sobrepasan el 6% de los empleos totales. El 78%
de los trabajadores entre los 16 y 19 años de nuestro país desempeñan trabajos temporales de baja cualificación, el
95% de los nuevos contratos desde el 85 hasta el 90 son temporales y por tanto de baja cualificación, y el porcentaje
de eventualidad y baja cualificación ha crecido en el mismo periodo de tiempo, de ser el 17% del total de los empleos
al 35% (17).

La razón fundamental de esta descualificación creciente del mercado de trabajo se encuentra en que los avances
tecnológicos han sido fomentados por el mundo empresarial con el propósito de obtener mayores plusvalías
eliminando mano de obra, pero también descualificando la suficiente con el fin de hacerla más barata y dócil por su
situación precaria y de fácil sustitución.

Nos encontramos, pues, en una situación en la que el mercado lo que requiere no es una mayor cualificación de la
mano de obra, sino todo lo contrario: el sistema educativo produce un volumen global de mano de obra excesivamente
cualificada para sus necesidades. En definitiva nos encontramos en una situación que ha venido en llamarse de
"sobreeducación", en la que aunque pudieran cubrirse todos los puestos demandados por el sistema productivo para
los que en la actualidad no existen las cualificaciones adecuadas, eso no supondría más que un incremento de un
porcentaje mínimo de los empleos actuales.
Pues bien, lo que plantea en esencia la reforma actual es el establecimiento de tres grandes títulos relacionados con los
tres grandes sectores sociales y que a su vez responden a las necesidades de empleo en el camino trazado para nuestra
economía.

Los tres grandes títulos son: los "sin título" y sin posibilidades de conseguirlo (aquellos que no acaben con éxito la
enseñanza secundaria obligatoria); los titulados medios (formación profesional de grado medio y superior y primeros
ciclos de la enseñanza universitarias); y los titulados superiores (licenciados superiores, también con distintas
categorías entre ellos).

Es previsible que la economía liberal que se propugna, más aún con su necesario sometimiento a los mercados que nos
asignen nuestros socios más poderosos, requiera de una mayoría de mano de obra sometida a situaciones inestables y
"flexibles" de escasa i cualificación profesional. Esta mano de obra barata, sin titulación que pueda ser reconocida en
el mercado europeo del 93, y que esté obligada a adaptarse a la "formación" que ofrezcan las propias empresas o el
Estado en combinación con ellas, es la que surgirá de los fracasados escolarmente que no alcancen el titulo de
Graduado de Educación Secundaria previsto en la LOGSE.
Es de señalar al respecto, que mientras los ``fracasados" actuales que no obtienen el título de graduado escolar pueden
acudir a la F.P.1 y obtener el título correspondiente, los futuros "fracasados" están imposibilitados de cursar una
enseñanza que les permita el reconocimiento de su cualificación a todos los efectos (quedándoles solamente la
posibilidad de acceder a los módulos de Garantía Social o presentarse a una prueba selectiva para ingresar en la
Formación Profesional de Grado Medio).

Los que superen estas barreras podrán acceder a la formación profesional de grado medio y superior ligadas al mundo
empresarial, y posteriomiente a la enseñanza universitaria a través de la pnieba de selectividad (salvo en algunos casos
en los que determinados módulos 3 permitan un acceso directo a algunas carreras técnicas). Se puede prever que todos
estos mecanismos de paso (incluido el del primer ciclo de enseñanzas universitarias al segundo y de éste a doctorado y
"masters") se endurecerán, despejándose el camino únicamente en la medida en que la economía privada lo requiera y
para aquello que específicamente necesite.

Estos mecanismos de selectividad se presentarán como tales y operarán de forma abierta. Pero quizá más importantes
y eficaces para la selección y en definitiva para aumentar el clasismo en la enseñanza son los que podemos denominar
mecanismos "encubiertos". Estos son los que disfrazados de un ropaje pedagógico o didáctico van a permitir una
selectividad relacionada con el origen social de los alumnos. Nos referimos concretamente a las asignaturas optativas,
las adaptaciones y diversificaciones curriculares.

Mediante la aplicación de estos tuecanismos se van a poder establecer distintas enseñanzas obligatorias, destinadas a
alumnos de diferente procedencia social y con un valor también desigual en cuanto a las posibilidades de continuar sus
estudios.

Podemos pensar, por ejemplo, en un cuarto corso de secundaria de "alto nivel" con un buen número de optativas al que
acuden los hijos de las clases sociales medias situado en un barrio del centro de la capital; y en otro gmpo de alumnos
que desarrollan sus estudios del mismo nivel académico en un "grupo homogéneo" de un centro de secundaria de un
barrio periférico, en el que no sólo no hay asignaturas optativas sino que mediante los mecanismos citados se han
suprimido áreas troncales sustituyéndolas por estudios de tipo profesional (18).

De esta manera, y de forma cada día más evidente, se establecerán circuitos de estudioque sin necesidad de salir de la
educación pública sean diferentes.
Alumnos de familias más o menos pudientes y con ciertas aspiraciones irán colocándose desde los primeros años de la
escolaridad en aquellos centros de primaria de "más nivel" y mejor relacionados con los de secundaria con ciertas
optativas, que le permitan a su vez cursar un bachillerato de calidad y optar a carreras universitarias de primera
categoría (todo ello con el apoyo económico necesario en forma de clases particulares, ordenadores personales, o lo
que sea necesario).

Esta situación generará una espiral difícilmente contenible. Los padres intentarán llevar a sus hijos a los centros de
mayor nivel y posibilidades, y cuando lo consigan su interés estará en gestionarlos de forma que "el nivel" suba, lo que
llevará inevitablemente a una mayor selectiviáad, pero también a mayores oportunidades individuales para sus hijos.

Por otra parte los profesores establecerán una pugna entre ellos para ocupar aquellos centros y niveles que les
permitan escapar de las difíciles condiciones de los centros de 22 y 3a categoría. Problemas de disciplina, dificultades
de aprendizaje de los alumnos, menos medios materiales propiciados por la falta de gestión adecuada de padres con
bajo nivel sociocultural y escasas expectativas para sus hijos, convertirán estos centros en los lugares de trabajo de los
más inexpertos, con talante de provisionalidad y menos méritos profesionales.
El Anteproyecto de Ley de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes no es más que el
refrendo legal para poder desarrollar más intensamente esta selectividad encubierta que de hecho supone una
privatización de la enseñanza pública, aunque no pase a manos del capital privado.

Si tenemos en cuenta lo anterior, podemos decir que la LOGSE y sus desarrollos posteriores, aun con su aumento de la
enseñanza obligatoria hasta los 16 años, lleva en su seno importantes mecanismos de discriminación social. Estos
mecanismos han sido ya ensayados en otros países en reformas comprensivas anteriores que tuvieron que ser
adaptadas a las políticas neoliberales.

Se trata, por lo tanto, de contrarrestar el "excesivo igualitarismo" de las reformas comprensivas. Sin olvidarse de
incrementar las subvenciones a la enseñanza privada, que se han multiplicado desde el 82, la actual reforma educativa
de nuestro país introduce los procesos selectivos necesarios. Todo ello en un marco mucho más desfavorable para la
sociedad española que el que se da en las sociedades del resto de Europa en cuanto al nivel de prestación de servicios
sociales y de presupuesto específicamente educativo.
El cambio educativo que se nos propone tiene el surtido general de adaptar el sistema educativo a una estructura social
más desigual, "flexibilizando" la oferta educativa de forma que sima mejor a los intereses económicos de la economía
neoliberal, lo que supone, en cierto modo, una privatización de la escuela pública que irá adquiriendo una mayor
diversidad en función del nivel social de los alumnos que reciban enseñanza en cada una sus instituciones.

Por otra parte la reforma busca poner en relación má s directa a la empresa con el sistema educativo. Si la política del
capital humano persigue una autorregulación de la oferta y la demanda educativa (en realidad una adecuación de la
educación a la demanda de la empresa), el Estado debe procurar que nada las separe, clac no interfieran "elementos
extraños" en ese libre juego. Esta idea inspira en buena parte la actual reforma universitaria con la nuevas
universidades privadas y la presencia cada vez mayor de las empresas, las grandes empresas, en la vida de esta
institución. Pero también está presente en las enseñanzas medias. a través de los convenios de prácticas o las
asignaturas optativas.

Como plantean Bowles y Gintis, la asignación de puestos de trabajo, la estructura de empleos disponibles, y los
atributos del trabajador "productivo" no se pueden derivar, como hacen los teóricos del capital humano, de una
relación de mercado, de las cualificaciones técnicamente definidas por los requerimientos de la producción, definidos
también técnicamente. En ese análisis deben entrar las cuestiones de poder y clase. Aunque la política del capital
humano no resulta tal y como se plantea no consigue acabar o siquiera disminuir el desempleo real dando a cada
sujeto el puesto que le corresponde según su formación sí presenta efectos enormemente beneficiosos para las grandes
empresas (19).

En primer lugar sus intereses y necesidades no se cuestionan, constituyen la referencia indiscutible de la que hay que
partir. La educación como sistema y los propios individuos que fornlan parte de él serán los culpables del desempleo
por no haber "invertido" convenientemente. Las empresas dispondrán de un ejército de reserva de desempleados que
les permitirá mantener bajos los salarios y en condición de precariedad e indefensión, y además, en el caso de que les
esté permitido entrar en el sistema educativo, podrán obtener mano de obra gratuita disfrazada de formación, y hasta
mejorar y abaratar los gastos de selección de personal coaptando a las personas más convenientes para sus cargos
ejecutivos. También podrán tener la oportunidad de dirigir la investigación hacia los problemas que les parezcan
oportunos para producir la tecnología que convenga a sus propios intereses.

La reproducción ideológica
Decíamos anteriormente que otra de las misiones de la enseñanza es la reproducción de la ideología dominante.
¿Cómo la plantea la actual reforma? Aunque la respuesta a esta cuestión tiene una enorme complejidad, no nos
resistimos a hacer algunas consideraciones al respecto aunque se esté lejos de agotar el tema.

La primera de ellas se relaciona con los frentes de oposición a la LOGSE que se están manifestando: por un lado la
Iglesia y la gran patronal privada reclaman más dinero perder terreno en la enseñanza de la religión; por otro, los
sindicatos progresistas de estudiantes y profesores reclaman menor selectividad, elevación de la calidad de la
enseñanza, y una mayor financiación.

Una visión superficial de este panorama puede llevar a pensar que la lucha ideológica está situada entre religón y
laicismo, y por extensión las formas autoritarias y democráticas, adoctrinamiento y neutralidad ideológica, moral
religiosa y ética civil, escuela privada y pública. También puede parecer que por un lado están los sectores religiosos y
políticos más conservadores, y por otro el gobierno y los sectores sociales y políticos más progresistas.

Sin embargo al profundizar en el análisis de este panorama nos daremos cuenta de que la lucha ideológica no debía
centrarse en este punto. La ideología dominante en nuestra sociedad no es la religiosa conservadora de tipo tradicional,
sino la neoliberal que antes hemos comentado. El llevar a cabo una lucha ideológica contrahegemónica supone el
enfrentamiento con los valores neocapitalistas asociados al modelo de vida occidental, y no tanto (al menos no en
primer plano) con la ideología conservadora más tradicional. Es más, la presencia del sector tradicional en el terreno
social específicamente educativo permite a la ideología dominante desviar la atención de las fuerzas progresistas hacia
elementos secundarios, propiciando ademó s alianzas equivocadas frente a un enemigo común que no es más que un
sector que quiere mantener sus privilegios.

La política educativa del capital humano que inspira la actual reformatiene una importante vertiente legitimadora de la
reproducción social existente: cada cual según su inversión en educación y su valía obtendrá el lugar en la escala
social y el salario que le corresponda. Se oculta que la clase social es muchas veces más determinante del empleo y
sueldo obtenido que la formación adquirida. Se transmite un clima de legítima competencia social en donde los que
más se esfuercen, adquieran más conocimientos e inviertan mejor serán recompensados.

Como complemento de esta idea, en el caso de nuestra reforma, se está difundiendo una visión enormemente
simplificada de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Parece querer decírseles a padres, profesores y alumnos que
con unas determinadas técnicas cualquier alumno
puede aprender aquello que se le enseña, incluso puede "aprender a aprender". No quedan pues obstáculos
estructurales, injusticias que determinen lo que vamos a llegar a ser unos y otros, intereses de clase contrapuestos,
tampoco ideologías antagónicas; lo único que se requiere es que los estudiantes y padres inviertan al máximo y
convenientemente, y los profesores alcancemos el dominio de las técnicas adecuadas.

Pero existe también otra vertiente importante en lo que se refiere a la extensión de la ideología dominante en la
enseñanza. Nos referimos concretamente a la idea, difundida ampliamente por el poder y asumida por muchos
profesores progresistas, de que la escuela debe ser ``neutra", es decir, ofrecer diversas opciones ideológicas a los
alumnos sin comprometerse con ninguna de ellas en particular y que todas las actuaciones de los enseñantes en el
terreno científico y profesional deben estar presididas por la idea de pluralidad, garantía de una formación no
doctrinaria y por lo tanto democrática.

Para entender por qué el poder propugna la escuela neutra en la actualidad, es necesario hacer una reflexión previa.
Como hemos planteado anteriormente la ideología dominante tiene su principal agente transmisor en los medios de
comunicación, lo que hace que el importante papel que la escuela y la familia jugaban al respecto en tiempos pasados
haya quedado muy atenuado. La pervivencia en las nuevas generaciones y en sus familias de los valores dominantes
queda asegurada por el gran poder de la televisión, la prensa, la radio, etc.
No es necesario por lo tanto que la escuela juegue ese papel de adoctrinamiento que tenía antes, pero sí que mantenga
la actitud neutral que permita una fácil difusión extraescolar de la ideología. La familia y la escuela son controladas
desde fuera por la ideología dominante que utiliza medios más eficaces. Lo que se debe evitar desde el poder es que la
enseñanza desvele los auténticos mecanismos económicos, sociales, políticos y culturales que perpetúan y legitimara
las situaciones de desigualdad.

De esta manera la "neutralidad y pluralidad escolar" juega el papel de no intervención en una batalla ideológica muy
desigual, disuadiendo a los sectores educativos más progresistas de tomar iniciativas que signifiquen una "merma en la
libertad del alumno", sometido por otra parte a un bombardeo estudiado y preciso por parte de la ideología dominante.
Al mismo tiempo la "neutralidad" escolar difunde directamente en la comunidad educativa la falsa idea liberal de que
podemos pensar libremente al margen de las condiciones económicas, sociales, políticas e ideológicasa las que
estamos sometidos.
El sentido de las medidas reformistas

La LOGSE se presenta acompañada de una serie de instrumentos o medidas que se relacionan con diversos aspectos.
Se ha iniciado un reajuste de plantillas en los centros educativos que se irá concretando en los próximos cursos, se
establecen nuevos programas de estudios, aparecen planes de formación del profesorado y se pretende un nuevo
impulso en la investigación educativa. Sin entrar detalladamente en estas medidas, sí quisiéramos señalar el sentido
más general de cada una de ellas en el contexto anteriormente analizado.

El reajuste de plantillas de los centros públicos va a permitir, debido al descenso de la natalidad producido en los
últimos años, el que sin apenas aumentar el número global de profesores puedan destinarse un apreciable número de
ellos a tareas de orientadores, asesores de formación, inspectores, cargos directivos y coordinadores.

La forma de reclutamiento de estos profesionales y las misiones que ya se les están encomendando van mostrando
claramente a qué función se les destina. Se trata de crear una burocracia, que no suponga mucho presupuesto, con dos
fines fundamentales: constituir un grupo más cercano y dependiente de los cargos medios de la administración y con
un talante "más comprensivo" ante sus medidas; y por otra parte, ser difusores y/o controladores de lo que en cada
momemto a ella le convenga. La Ley de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes
establece de forma definitiva la dependencia de los cargos directivos (inspectores, directores y miembros del equipo
directivo de los centros) de sus superiores jerárquicos.

Naturalmente estos fines no suponen una necesidad excesiva de capacidad, técnica o de otro tipo, en los profesionales
que realicen estas tareas; se pueden desempeñar estos puestos con una cierta destreza burocrática y una adecuada
lealtad jerárquica. La dinámica de trabajo a la que se les somete lleva consigo un alejamiento de los problemas
teóricoprácticos reales de las aulas en un plano de igualdad con los profesores, lo que supone un alivio para aquellos
que serían incapaces de desarrollar tareas verdaderamente comprometidas en este aspecto.

Esta situación supone un sesgo creciente en las tareas de estos profesionales; los orientadores serán cada vez más
destinados a realizar una orientación tecnicista y finalista que encubra el sometimiento del sistema educativo al
económico y social; los asesores de formación serán difusores de las iniciativas ministeriales y organizadores de
cursos, los inspectores seguirán cumpliendo su misión controladora y con su incapacidad para trabajar verdaderamente
con los profesores; y los cargos directivos y coordinadores serán impulsados a ser cada día más gestores de la
administración en los centros, en lugar de los propulsores de una dinámica destinada a enfrentarse con los problemas
sociopolíticos, teóricos y prácticos que la comunidad educativa debe abordar. Todo ello en detrimento de aquellos
profesores que ocupando estos puestos pretendan escapar a esta dinámica.

Otra de las medidas que citábamos líneas atrás es el cambio en los programas de estudios, o para decirlo más
propiamente, el cambio curricular que se pretende. Como es sabido, tras diferentes intentos realizados desde el año 83,
el ministerio propuso a discusión durante el curso 8990 y para su experimentación durante el 9091, un "Diseño
Curricular Base" (D.C.B). Los desarrollas legales posteriores en sintonía establecen la pauta general que estructura
metodológicamente la enseñanza en los niveles obligatorios concretando los procedimientos para poder "adaptar" el
curriculum: los proyectos de centro y las programaciones. Todo ello ha quedado reglado exhaustivamente a través de
múltiples normativas legales.

Para aclarar la esencia del D.C.B. podemos decir que es una opción curricular de tipo "tecnicista", es decir, que
entiende la enseñanza como teoría aplicada, sin plantear ni dar posibilidad de que los profesores y padres optemos por
otras opciones legítimas (los que podríamos llamar enfoques "interpretativos" o "críticos", por ejemplo). En
consecuencia sitúa el papel del profesor como el de un técnico, destinado a adaptar las "nuevas" teorías
constructivistas.
Desde esta opción tomada, lo que hace su autor anónimo es sustituir la aplicación de las teorías psicológicas
conductistas en que se habían inspirado planteamientos anteriores por su propia interpretación y lectura de algunos de
los psicólogos cognitivos. A partir de ahí, establece cinco principios psicopedagógicos que parecen llevarle a
establecer normativamente unos determinados objetivos generales y unos bloques de contenido para cada área y nivel
educativo junto con unas orientaciones didácticas y pedagógicas.

Lo que puede ser una interesante opción, a modo de hipótesis de trabajo para aquellos profesores que se identifiquen
con este tipo de planteamientos, se transforma en algo profundamente iracional como norma para todos los profesores.
Aun negando la realidad de que existan otros modelos legítimos que no son técnicos y también que los planteamientos
curriculares no tienen por qué tener como principal fuente inspiradora la psicología, y menos la interpretación personal
de alguno de los autores llamados cognitivos; aun negando esta evidencia, en ningún caso puede deducirse todo lo que
se plantea a partir del D.C. B. como normativo a partir de los cinco principios psicopedagógicos inspiradores. Estos
principios pueden y deben ser interpretados racionalmente de muy diferentes formas y en ningún caso pueden ser
utilizados para justificar la existencia de determinadas áreas, objetivos o bloques de contenidos, ni siquiera para la
adopción de determinadas orientaciones didácticas y no otras.
Pero no interesa aquí entrar en detalle en todo esto. Nos importa más, una vez aclarada la naturaleza de la propuesta,
analizar cuál puede ser el sentido o la función del D.C.B. como medida del proceso de reforma.

El D.C.B. va a cumplir dos misiones fundamentales. Por un lado va a proporcionar la necesaria apariencia científica
legitimadora de la reforna educativa haciéndola presentable ante nuestra sociedad imbuida de ideología cientificista.
Por otro sirve para ocultar los mecanismos encubiertos de selectividad social, a los que antes aludíamos, bajo el ropaje
de los términos técnicos (optativas, adaptaciones y diversificaciones curriculares). Además está suponiendo que
profesores y centros dediquen la mayor parte de su tiempo a tareas tecnicistas en detrimento de opciones
auténticamente abiertas de reflexión sobre los problemas de la enseñanza como desarrollo de su experiencia
profesional y acercamiento a teorías y prácticas plurales.

La reforma trae consigo además, un proyecto de formación continua del profesorado. Este proyecto se concreta en el
Plan Marco de Formación del Profesorado. Aunque en el texto del Plan, se alude continuamente a la idea de que la
formación del profesorado debe plantearse como una reflexión sobre la práctica, las actuaciones concretas que ya se
articulaban en los anexos del Plan o los planes que se están elaborando desde el curso 90-91, siguen basándose en
cursos de uno u otro tipo, y apenas tienen que ver con lo pretendido.
Basar la formación del profesorado en la reflexión sobre la práctica supone la creación de condiciones materiales y
humanas para que puedan formarse grupos de profesores en un proceso continuado de relación entre teoría y práctica.
Nada de esto se intenta seriamente: la presión que ejerce la implantación del modelo curricular mediante la
predeterminación de productos curriculares, muchas veces burocráticos, que es necesario elaborar (proyectos
educativos y curriculares según lo ordenado por la administración y predicado por los nuevos "expertos" oficialistas),
así como la necesidad del profesorado de obtener certificaciones para la mejora de sus salarios por su asistencia a
actividades de formación, imposibilita o convierte en marginales las actividades de formación concebidas como una
auténtica reflexión sobre la práctica (20).

A este respecto parece lógico pensar que la "flexibilidad" de la enseñanza provocada por su sometimiento al mercado
de trabajo y la movilidad profesional en la enseñanza va a suponer también una oferta mucho más desigual para el
profesorado. La diferencia tan enorme, que antes comentamos, entre un centro u otro a la hora de desempeñar el
puesto de trabajo, la opción a desempeñar un puesto "más elevado" o incluso el peligro de perder el puesto docente, va
a revalorizar burocráticamente estos certificados que son los que pueden decidir el destino de un profesor.
La formación continua del profesorado cumple así un papel de redistribución de la oferta y la demanda creando
"especialistas" o concediendo reconocimientos profesionales, basándose en una dinámica que no tiene por qué
relacionarse con una tarea real en el aula, ni con un desarrollo profesional teóricopráctico auténtico.

El Plan de Investigación Educativa completa el conjunto de medidas de la reforma. En su texto se introducen

interesantes novedades diferenciadoras con respecto a la concepción de la investigación educativa predominante en la
actualidad. Quizá la más significativa sea la aproximación que se realiza entre los conceptos de innovación e
investigación, procurando una investigación más comprometida con la transformación de la realidad, y al mismo
tiempo dotando de más rigor a la innovación.

También habría que destacar de su texto una consecuencia de lo anterior, la conveniencia de que la investigación
educativa la realicen grupos de profesores pertenecientes a diversos niveles educativos y por lo tanto una mayor
participación de los profesores de educación infantil, primaria y secundaria a estas tareas.

Aunque ya las convocatorias realizadas posteriormente a la publicación de este plan de investigación contradicen sus
propios planteamientos, cada curso que pasa tenernos ocasión de comprobar que los propósitos enunciados no se
concretan en medidas acordes, especialmente en un aspecto clave: introducir, mediante las medidas que lo posibiliten
realmente, la cultura de la investigación en los niveles previos a la enseñanza universitaria.

El Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) en lugar de ser concebido y desarrollado como una institución
de impulso y organización de la investigación sobre los problemas reales de la enseñanza permitiendo la incorporacíon
a las tareas investigadoras de un número creciente de profesores de aula en adecuadas condiciones de trabajo, se
corresponde con la idea de que la evaluación es una cuestión esencialmente técnica, desarrollada para certificar los
avances que la Reforma pretende hacer en el terreno de la calidad de la enseñanza, y excluyendo de responsabilidad de
la administración y desplazándola a centros y docentes mediante recursos evaluativos claramente tecnocráticos (21).

La calidad de enseñanza

La política educativa en nuestro país concibe la calidad de enseñanza como una idea esencialmente propagandística ya
que los propósitos económicos, políticos y sociales neoliberales no necesitan, como hemos analizado anteriormente,
de un desarrollo educativo básico y pleno, ni tan siquiera de un incremento de la productividad del sistema educativo
entendida de forma general.

Se parte de los criterios de calidad, que se establecían en el Libro Blanco para la reforma del sistema educativo, tales
como el desarrollo personal de los alumnos, la adaptación a sus características personales, la respuesta a las exigencias
de la sociedad... Estos criterios, en vez de ser analizados para encontrar su significado más allá de las meras palabras,
son sustituidos por "indicadores" que sean medibles, para que así la calidad de la enseñanza sea "más fácilmente
evaluahle de forma directa" (22).

Entre estos indicadores se citan índices de abandono o fracaso escolar; los niveles de rendimiento de los alumnos, el
grado de satisfacción de las personas que están vinculadas al proceso educativo, el nivel de participación de los
profesores en programas de formación o innovación del sistema educativo y su compromiso en la elaboración de
proyectos educativos de centro...

En torno a algunos de estos indicadores el Ministerio de Educación y Ciencia ya ha tomado iniciativas que son el
comienzo de un planteamiento más amplio que se puede desarrollar próximamente a través de los aspectos relativos a
la evaluación contemplados en la ya citada reiteradamente Ley de la Participación, la Pvaluacióu y el Gobierno de los
centros docentes. Algunas de ellas son el acuerdo sobre retribuciones en el que se vincula el aumento de haberes con
la realización de actividades de formación, o las convocatorias de formación en centros que permiten la posibilidad
de realización de actividades de formación dentro del horarios laboral, vinculadas generalmente con la elaboración de
los llamados proyectos curriculares de centro.

Es indudable que estas medidas administrativas, y otras más que pudieran ser adoptadas en el futuro, elevarán
espectacularmente los "indicadores" de calidad de enseñanza (más horas de formación, más proyectos elaborados...);
pero lo que es mucho más dudoso es que realmente se traduzcan en mejoras o en tan sólo cambios en lo que acontece
en las aulas.

Cualquier estudioso de la formación del profesorado, o simplemente cualquier persona con sentido común, puede
darse cuenta que la asistencia a actividades de Formación no indica que se adopten nuevas actitudes profesionales, ni
tan siquiera que se asimilen nuevos conocimientos. El disponer de proyectos curriculares o programaciones tampoco
indica que aquello que se ha tenido que elaborar vaya más allá del papel, más si es necesario elaborarlos a partir de
unos canones preestablecidos y como única posibilidad de realizar actividades de formación dentro del horario de
trabajo que además puedan recibir el certificado correspondiente.
A nadie se le escapa que en este caso el "indicador" no indica más que lo que mide: las horas que los profesores han
estado físicamente presentes en un determinado escenario de formación (a veces ni siquiera ese dato es demasiado
exacto). Su satisfacción después de su asistencia puede ser uno u otro, pero no necesariamente relacionado con el
cambio que ha supuesto en la práctica de trabajo. Si a nadie se le escapa que un indicador no puede ser nada más que
referencia, y nunca constituirse en un fin, más si como en este caso es tan poco relevante en cuanto a cualquier idea de
mejora de la calidad de enseñanza, a la Administración educativa tampoco se le puede escapar esta circunstancia.

Sin embargo adopta y promueve este mecanismo basado en indicadores, que poco o nada indican, ya que sí le es útil
por su falsa apariencia objetiva y cuantificable, no para mejorar la calidad de la enseñanza, sino para elaborar un
discurso propagandístico en tomo a ella que sea eficaz de cara a la opinión pública y que deje en buen lugar a la
política ministerial (en todo caso, siempre se puede alegar cuando se realice la evaluación, tal y corno se proyecta en
la Ley de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes, que profesores, centros, u otras
instancias no aprovechan debidamente el esfuerzo que realiza la administración).

Apuntes para una resistencia posible

La política educativa en la actual Reforma no es más que la plasmación de su estrategia neoliberal en el terreno de la
enseñanza, tendente a reproducir las estructuras económicas, políticas, sociales e ideológicas realizando para ello los
ajustes oportunos en el sistema educativo, dirigidos fundamentalmente a la creación de mecanismos de desigualdad
ocultos bajo una fuerte retórica legitimadora.

La política neoliberal coloca a la educación en una posición de sometimiento a los mecanismos de la economía y de
ausencia de justificación por sí misma. Desde esta perspectiva el paro, y en general la propia crisis, se debe a dos
razones fundamentales: por un lado el sistema educativo no ofrece las calificaciones requeridas por el mercado de
trabajo (inadecuado capital humano), y por otro la conducta "no racional" de los trabajadores les lleva a exigir salarios
reales por encima de lo que las empresas pueden permitirse.

Así pues desde la política neoliberal del gobierno, la Reforma trataría de adecuar el capital humano al mercado de
trabajo actual (lo que significa una mayor selectividad en función de la descualificación global de ese mercado); y
como complemento eliminar todo lo que sea posible las trabas externas para permitir una relación más directa entre la
empresa y el sistema educativo, de modo que la primera pueda disponer del segundo según sus necesidades
coyunturales, evitando así cualquier desajuste educativo que eleve el desempleo más allá de "la tasa natural de paro".
A partir de esta estrategia global se van elaborando una serie de "consignas" sin ningún fundamento racional: hay que
adaptar la enseñanza a los cambios en el mercado de trabajo, los analfabetos del futuro serán los que no entiendan las
nuevas tecnologías, es preciso desarrollar los recursos humanos de acuerdo con las nuevas necesidades, debemos
educar a los jovenes para la iniciativa empresarial, hay que aumentar la calidad de la enseñanza en general y la
selección y formación de los mejor dotados...

En realidad desarrollar una actitud contrahegeniónica significa oponerse a la política neoliberal en pro de una sociedad
más justa, más igualitaria. Debemos tener en cuenta también que las políticas neoliberales generadoras de desigualdad
afectan al conjunto del planeta. Es pues una tarea de todos aquellos que no nos conformamos con este estado de cosas
y que seguimos manteniendo ideales de emancipación social.

Como hemos señalado anteriormente, la política neoliberal se basa en propiciar un aumento de los beneficios
empresariales mediante la reducción de los costes de producción a través de la disminución de costes en la mano de
obra. Para ello es necesario que el desarrollo tecnológico sirva para la disminución de los empleos necesarios y su
descualificación global. También es necesario eliminar los impedimentos o trabas externas para este proceso: para ello
se deben "flexibilizar" al máximo las condiciones de trabajo y disponer a la carta de un sistema educativo también
flexible que permita eliminar cualquier coste de formación de la mano de obra e incluso obtener beneficios directos de
su uso.

La estrategia global de los movimientos sociales y del conjunto de las fuerzas progresistas debe ir encaminada a
imposibilitar esta política forzando una salida diferente a la crisis que no suponga un aumento de la desigualdad social,
con el consiguiente deterioro cultural y político que representa. En definitiva se trata de generar una resistencia posible
que dificulte y atenúe el proyecto social de la derecha, cualquiera que sea el partido político encargado de llevarla a
cabo.

Esta resistencia tendría que producirse sobre la base de la forzada disminución de los beneficios empresariales, una
utilización distinta de los avances tecnológicos que permitiera mejor calidad de vida para el conjunto de la población
con iguales o menores costes económicos, y una estabilidad y dignificación del empleo.

En definitiva, que las empresas multinacionales se vean imposibilitadas para salir unilateralmente de la crisis en base a
precarización (,ir el empleo y los despidos o con la utilización a su antojo de los fondos públicos, y empiecen a
contemplar otras posibilidades. Asimismo que el Estado atenúe su papel de comparsa do la empresa privada
desarrollando iniciativas autónomas en otro sentido que permitan la creación de empleo cuyos productos no tengan
sólo un valor de cambio sino un valor de uso <es decir, valor por su utilidad social y no por su valor de mercado). Para
ello es necesario controlar socialmente la investigación científica y el desarrollo tecnológico, no entregando esta
parcela importantísima a los intereses de las empresas privadas. El abandono de estos aspectos produce un
condicionamiento decisivo en el momento de encontrar soluciones alternativas.

La lucha en contra de la precarización en el empleo es otra de las grandes necesidades: la legalización de los empleos
sumergidos, la reducción de las modalidades de contratación, el ejercicio real y pleno de los derechos sindicales, etc.
Por otra parte, es necesario hacer democráticas las instituciones que deciden realmente cómo ha de ser la vida de los
ciudadanos (muchas veces de ámbito supranacional), más allá de los espejismos de la democracia formal.

Esto no puede ser posible sino se avanza en la desvelación de la ideología legitimadora de la desigualdad: el
cientificismo y la tecnocracia, la cosificación, la democracia formal, el consumismo, la competencia, el éxito, la
cultura como consumo, la solidaridad como caridad, etc.
Directamente relacionada con estas líneas generales es como debe desarrollarse nuestro trabajo como enseñantes:
resistirse a una utilización del sistema educativo para la salida unilateral de la crisis que tenga como consecuencia el
aumento de la desigualdad ecónomica, social, política y la alienación ideológica.

En defensa de una auténtica enseñanza pública

Estas apreciaciones cabe concretarlas en una serie de aspectos a desarrollar en la enseñanza a modo de líneas de
trabajo que permitan configurar teorías y prácticas educativas de izquierdas. Entre otras se pueden señalar las
siguientes:

La oposición a los sistemas explícitos o eran cubiertos de selectividad que de una u otra forma suponen mecanismos
de discrimiuación social o económica.

El desarrollo de este eje de trabajo significa abordar una serie de aspectos muy diferentes. Estas líneas de actuación
abarcan aspectos como la atención prioritaria a los primeros niveles de enseñanza que es donde se generan las
desigualdades más básicas, el desarrollo de servicios sociales que en coordinación con las instituciones escolares
realicen tareas de salud y asistencia económica, social y cultural de todo tipo. También el establecimiento de
titulaciones que permitan el desempeño de puestos laborables estables y reconocidos legalmente.

La oposición a la privatización encubierta de la enseñanza pública y la existencia de centros de diferente categoría.

Esto significa combatir fenómenos de elitismo basados en la elevación del nivel de exigencias académicas, o
desembolsos económicos complementarios (clases particulares, transportes, o recursos de todo tipo para poder seguir
las clases o no sentirse al margen de la dinámica del centro), marginación de los alumnos con menores posibilidades
académicas o económicas...

El desarrollo de un díscurso y una práctica educativa no economicista.

Nuestra reflexión y nuestra práctica no debe tener como referente fundamental la economía neoliberal, sino el propio
papel de la educación en una sociedad que debe ser cada día más igualitaria. Esto no quiere decir que tengamos que
volver la espalda al sistema productivo para desarrollar nuestro trabajo, sino que lo fundamental es no someterse a
inexistentes previsiones sobre la evolución del mercado y operar más autónomamente.
Así las revisiones de los planes de estudios, titulaciones, contenidos de las enseñanzas, etc, deben abordarse con la
idea de proporcionar conocimientos básicos y generales, que supongan una capacidad de adaptación a circunstancias
imprevisibles y al mismo tiempo el desarrollo de una cultura crítica, básica y polivalente.

Por otra parte debemos controlar el desarrollo de las prácticas y convenios con las empresas (no sólo las privadas, sino
preferentemente las instituciones y empresas públicas) para garantizar su interés general, forzando comportamientos y
leyes que no puedan servir para la mera utilización coyuntual del sistema.

También es necesario desarrollar iniciativas no vinculadas con titulaciones o el mercado de trabajo como campañas de
alfabetización o contra el analfabetismo funcional, el acercamiento a la cultura, la participación social, cte.

Profundización en la democracia y debate ideológico.

El control ideológico que se ejerce desde el poder y la consiguiente y progresiva reducción de la democracia a sus
aspectos más formales hace necesario introducir en la institución escolar y en los movimientos pedagógicos y
profesionales debates y contenidos sociopolíticos que vayan quebrando la idea de falsa neutralidad del sistema
educativo.

En este sentido adquiere una importancia fundamental desarrollar un curriculum cuyos contenidos desvelen los
auténticos mecanismos económicos, sociales, políticos e ideológicos del poder. Para ello parece necesario realizar un
planteamiento interdisciplinar que vaya más allá de la reproducción de una disciplina académica.

Desarrollo del trabajo docente

Este eje de trabajo abarca desde los aspectos salariales del profesorado hasta el desarrollo más integral como
profesionales.
En vez de un desarrollo profesional vinculado a una mayor titulación académica y a escalar un nuevo nivel educativo
o un puesto diferente dentro del mismo nivel, éste podría orientarse a mantener el mismo puesto docente mejorando
las condiciones de trabajo de aquellos profesores que deseen realizar tareas de investigación y/o formación vinculadas
con su puesto docente.

Combatiríamos así una carrera docente con deformaciones burocráticas, al mismo tiempo que se elevaría la naturaleza
del trabajo docente de base y se podría ir desarrollando una investigación vinculada a la problemática de la enseñanza
protagonizada por los propios profesores, así como una formación permanente menos burocrática, más fácilmente
relacionable con la práctica docente y la propia investigación.

Todo ello significa oponerse a la tecnocratización de la práctica educativa. Los enseñantes no podemos limitarnos a
ser meros técnicos reproductores, sino que debemos reclamar para nuestro trabajo diario la reflexión sobre los
aspectos generales de nuestra sociedad y nuestra cultura, realizando para ello una tarea auténticamente intelectual y
superando el empobrecimiento profesional de cualquier fundamentalismo curricular.
"Adquiere una importancia fundamental desarrollar un curriculum cuyos contenidos desvelen los auténticos
mecanismos económicos, sociales, políticos e ideológicos del poder. Para ello parece necesario realizar un
planteamiento interdisciplinar que vaya más allá de la reproducción de una disciplina académica"

Democratización del sistema educativo

Este eje estratégico abarca dos líneas muy relacionadas. En primer lugar la necesaria participación de los sectores
sociales en todos los órganos e instancias de gestión, desde los I Consejos Escolares, pasando por los Consejos
Sociales de las universidades, o los consejos de Centros de Profesores y Recursos, cte; superando la mera tarea de
gestión de lo previamente establecido por la Administración y trasladando las discusiones de estos órganos a todos los
representados.

Por otra, la necesaria descentralización y transferencias plenas educativas que permitan una gestión más próxima con
más posibilidades de control y gestión por parte de los sectores sociales, incrementos presupuestarios y control social.
La demanda de incremento en los presupuestos educativos no puede dejar de ir acompañada por solicitudes de
utilización concreta de esos presupuestos en la línea de los ejes que anteriormente hemos planteado. Su control social
debe relacionarse también con una denuncia de la corrupción tanto en los i aspectos de inversión presupuestaria como
i de clientelismo político y/o jerárquico.

Notas

(1) Este trabajo tiene como antecedentes otros anteriores entre los que cabe citar "El sentido de la Reforma educativa"
I y II Trabajadores de la enseñanza n° 116 y 117 (Oct. y Nov. de 1990), en los que básicamente mantuve los mismos
planteamientos que ahora reviso y desarrollo más extensamente.

(2) A este respecto se pueden consultar los estudios de Cáritas que han tenido reflejo en la prensa durante 1991 (El
Mztzulo, 14991, entre otros). Existen también estudios regionales como Realidad social y pobreza en Asturias
(Iturrioz y otros, 1991). También resultan relevantes los diversos estudios de Debats (números 35/36) sobre 1a
pobreza en el mundo occidental. El más reciente es el Inforrne sociológico sobre la situación social en España de la
fundación FOESSA (JUAKEZ, 1995) del que han aparecido algunas referencias en la prensa diaria.
(3) Sobre la estructura social y política y los fenómenos producidos por la política económica neoliberal, puede verse
el magnífico trabajo de John Kenneth Galbraith La cultura de la satisfacción. Cualquier lector podrá deducir la
siimilitud entre lo analizado por Galbraith, respecto a E.E.U.U., y la situación en los demás países avanzados.

(4) Entre la numerosa bibliografía sobre la deuda externa, etc. destacarían, por su síntesis y claridad, dos documentos
generados en Occidental, con motivo de dos reuniones: la de "El Tribunal Permanente de los Pueblos" y la de "El
Anticongreso Internacional", paralelo a la reunión del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial (Mientras
Tanto, n° 39). También el opúsculo donde se recoge el discurso de Fidel Castro en la Conferencia sobre Medio
Ambiente y Desarrollo, celebrada en Río, en junio de 1992. (:astro, F.: Para que no se pierda la vida).

(5) Ésta es una de las conclusiones que se pueden deducir de los trabajos de Carlos Taibo, recogidos en La Europa
Oriental sin red.

(6) Como origen de las teorías de la sociedad postindustrial o de la información odemos citar la obra de Bell (1976), y
como críticas a ellos, aparte del breve trabajo de Valencia, los de Mosco (1986) y Schiller (1986), entre muchos otros.
Importa reseñar aquí el rescate que de estas teorías neoliberales se está haciendo para la educación desde
planteamientos con etiqueta de críticos como es el de Ayuste, Flecha, López y Llera (1994).

(7) También Chomsky ha analizado la génesis del nuevo orden mundial al que hemos llegado, subrayando cómo el
Estado juega un papel decisivo en la creación de mercados, actuando de forma protectora del capital privado, mientras
que el pueblo permanece como espectador pasivo. Una síntesis de su pensamiento sobre estas cuestiones y su génesis,
puede encontrarse en su reciente conferencia, titulada "Año 501: vino viejo en odres nuevos", publicada en el
periódico "La Nueva España" de Oviedo.

(8) Con motivo de la reunión del FMI y del BM que se celebrará en Madrid en Octubre del 94, las asociaciones de la
campaña 50 años bastan, han elaborado un manifiesto tintado Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial y
GATT medio siglo ensanchando el abismo entre el centro y la periferia en el que se expone el papel determinante que
estas instituciones juegan en el aumento de la desigualdad. (Mientras Tanto n° 57, pp. 99123).
(9) Un excelente análisis crítico sobre la idea de democracia vinculada a la economía de mercado y a la existencia de
parlamentos y elecciones, es el trabajo de Francisco Fernández Buey: Consideración sobre "el mejor de los mundos
posibles"».

(10) Un estudio muy completo de los nuevos movimientos sociales europeos y estadounidenses, surgidos a partir de
los años 60, se puede encontrar en Los nudos movimientos sociales de Russel J. Dalton y Manfred Kuechler. En la
caracterización que en él se hace de estos movimientos se destacan como características comunes frente a los antiguos
movimientos (obrero y campesino): su ideología, muy plural y con elementos libertarios; su base de apoyo
interclasista; su interés altruista; y su estructura descentralizada, abierta y democrática.

Un estudio breve sobre la situación actual de los movimientos sociales en nuestro país, lo podemos encontrar en "La
crisis de los movimientos sociales y el asociacionvsmo en los años noventa" de Tomás Alberich. En esta obra se
distinguen tres épocas: auge (7079); crisis (8089) y reestructuración (8992). También señala una serie de causas de la
crisis de los ochenta y describe numéricamente la situación del asociacionismo y los movimientos sociales en la
actualidad.
A pesar del relativo resurgimiento de los nuevos movimientos sociales en nuestro país, también se puede hablar en
general de su crisis. Uno de los elementos fundamentales de su crisis es la dedicación monotemática de muchos de
ellos (feminismo, ecologismo, movimientos por la paz), que les impide una reflexión general y una acción más
dirigida hacia la búsqueda de alianzas y contra las claves del poder. Me parece especialmente significativa de esta
crisis, la situación en E.E.U.U. que se puede analizar en Debats n° 41, especialmente en la entrevista a Norman
Podheretz (Burgess, 1992) y a Franffis Furet (Furet, 1992), en donde se plantea el cuestionamiento de movimientos
como el "Affirmative Action" o el "Political correctness".

(11) Se ha tomado como referencia de esta ideología la obra de Fukuyama El fin de la historia y el último hombre.
Como ha puesto de manifiesto J. tener en "Dollars for neocon schoolars'", en The Nation de 1 de Enero de 1990, pp.
1214 (citado por Fontana en La historia después del fin de la historia, su difusión se debe a una campaña sufragada por
la Jhon Ohn Foudation, una institución norteamericana, que invierte anualmente millones de dólares para favorecer un
viraje a 1a derecha en la enseñanza de las Ciencias Sociales (también Fontana, p. 7).

(12) La interpretación que hago de aquí de la postmodernidad no es, ni mucho menos, unánime. Mi visión está
inspirada en la de Jameson en "El postmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado" y se identifica
totalmente con la de Alfonso Sastre ("La postmodernidad como futura antigualla"). Sastre plantea, en conclusión, que
la postmodernidad recupera elementos premodernos, oscurecidos después por una epistemología cientifista, muy
poderosa sobre todo en el área anglosajona, pero que contiene elementos muy negativos de un discurso vagamente
reformista, que renuncia a una verdad transformadora. En definitiva, que lo que aporta de positivo, puede encontrarse
en otras críticas más profundas al positivismo y su ideología, y lo negativo es ciertamente peligroso.

(13) Como han planteado Armand y Michéle Mattelart, la situación de inestabilidad para el poder que se produjo en
mitad de los 70 originó una estrategia que se movió en la dirección de recortar lo "excesos de democracia", mediante
leyes especiales, y en la informatización de la sociedad, con una presencia permanente de las multinacionales en los
medios de comunicación, que no había existido antes. Esta estrategia ha permitido la asimilación de buena parte de los
intelectuales y la transformación y manipulación constante de los "escenarios' en los que se presentan las
informaciones ("Nuevos usos de la comunicación en tiempo de crisis. Reflexión sobre una década de
transformaciones"). Chomskyha ilustrado exhaustivamente esta situación de control del pensamiento en las sociedades
democráticas en ilusiones necesarias. Chomsky y Hennan, en los guardianes de la libertad, han explicado cuál es el
modelo que los medios de comunicación utilizan para la manipulación de la realidad (primer capítulo). En los
siguientes se ejemplifica la aplicación de ese modelo en diferentes hechos recientes. Sobre la situación de control de
los medios de comunicación en España, podemos ver el trabajo de Moncada: El nuevo poder informativo en España.
Kaplun, en "Algunas reflexiones sobre movimientos sociales, medios de comunicación y poder", señala cómo los
movimientos sociales no se han planteado como objetivo de sus luchas el control democrático popular de los medios
de comunicación, instrumentos fundamentales para la hegemonía.

(14) Frente a aquellos tecnofanáticos que opinan que cuantos menos límites se impongan a la capacidad de diseño y
desarrollo de tecnologías, mayores ,serán los beneficios que socialmente se sigan, están los que piensan que aquella
debe estar prácticamente proscrita. Sin embargo, hay una tercera visión de la tecnología como constructo social,
planteando la necesidad de no dejar en manos de los expertos su control y evaluación. En este último sentido pueden
leerse los trabajos resultantes de las actividades del INVESCIT (Instituto de Investigación sobre Ciencia y Tecnología:
Ciencia, tecnología y sociedad Medina y Sanmartín, 1990 y Estudíos sobre sociedad y tecnología Sanmartín;
Cutcliffe; Goldman; y Medina, 1992)

(15) Como trabajo explicativo de la política de capital humano, se puede leer en castellano el trabajo de Schultz, "La
inversión en capital humano". Como crítica a esta concepción, "El problema de la teoría del capital humano: una
crítica marxista" de Bowles y Guintis, de la que tomamos algunos elementos.
(16) Apoyando este planteamiento se pueden leer varios trabajos de Mariano Fernández Engaita, por ejemplo: "La
Reforma educativa y el mundo del trabajo" o Educación, formación y empleo en el umbral de los 90 (los dos primeros
capítulos, sobre todo).

(17) Algunos de estos datos y, en general, un interesante estudio del paro juvenil y su relación con el sistema
educativo pueden encontrarse en la obra de Enric Sanchís: De la escuela al paro.

(18) Estos mecanismos encubiertos se analizan en el trabajo de Fernández Engaita y Levin: "Las reformas
comprensivas en Europa y las nuevas formas de desigualdad educativa".

(19) En el trabajo de Carlos Lerena "Universidad, formación y empleo (crítica de una crítica)" se hace una crítica
profunda a los estudios que relacionan directamente la formación con el empleo adquirido. En realidad lo que hacen
las teorías del capital humano al abordar el empleo es olvidar que la venta de 1a fuerza de trabajo se realiza dentro de
las relaciones de producción, 1o que significa que en la decisión del empresario cuentan otros elementos que puedan
mejorar el sometimiento del trabajador.
20) John Elliot, a propósito del desarrollo de esta misma política de formación del profesorado inspirada por la OCDE
(OCRE, 1980 años atrás en Inglaterra, ha dejado bien claro que esta forma de interpretar la formación en centros nada
tiene que ver los planteamientos de investigación acción o práctica reflexiva ("La formación permanente del
profesorado centrada en 1a escuela y la investigación en la formación del profesorado").

21) Pueden verse a este respecto los artículos de Felix Ángulo en Cuadernos de Pedagogía n° 219.

22) Como muestra muy significativa de esta forma de interpretar la calidad de la enseñanza, se puede leer el artículo
de Alvaro Marches¡ (Director General de Renovación Pedagógica y después Secretario de Estado de Educación): "La
Reforma y el proyecto curricular de Centro".

(*) César Cascante es profesor de Didáctica de la Universidad de Oviedo. Dirección de contacto: Facultad de
Pedagogía. Aniceto Sela s/n. 33007. Oviedo (Tfno. 986703232).