Especialización Docente de Nivel Superior en

Escuelas y Cultura Digital

Módulo 3
Alfabetizaciones y Ciudadanía

Clase 2: La lectura y la escritura en la cultura digital

INTRODUCCIÓN

En la clase anterior abordamos los procesos de alfabetización hoy.

Avancemos ahora, entonces, más en profundidad en relación con la
lectura, la escritura y la transmisión de la cultura en la que la palabra
tiene un lugar en la enseñanza y el aprendizaje, viendo el modo en que
se produce el ingreso al universo lector en estos tiempos y en otros.

En este módulo haremos foco en las nuevas prácticas sociales de

lectura y escritura que se despliegan en la cultura digital pensando en
los modos en que se lee y se escribe en las pantallas.

Será importante empezar a pensar en la construcción de experiencias

educativas en la virtualidad a través de la lectura y la escritura,
experiencias que tendrán continuidad en las clases siguientes.

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OBJETIVOS

▪ Reflexionar sobre las prácticas sociales de lectura y escritura en las

pantallas y cómo interrogan el trabajo con el saber que llevamos
adelante en las escuelas.

▪ Promover la discusión y el estudio de las prácticas de lectura y escritura

atravesadas por los medios digitales desde una mirada
problematizadora.

▪ Sostener un espacio compartido de discusión e intercambios en torno a

la enseñanza de la lectura y la escritura con medios digitales.

CONTENIDOS
Prácticas de lectura y escritura mediadas por medios digitales. La
producción y socialización de textos digitales en la escuela. Búsqueda
de información en internet. Reflexión crítica sobre los procesos de
alfabetización en la cultura digital.

DESARROLLO DE LA CLASE
Como hemos visto en el módulo anterior, los modos de leer y de escribir
se modificaron desde la aparición y el uso de procedimientos
informáticos: leer y escribir textos de manera rápida –y su circulación a
distancia– requieren de nuevas formas de leer y escribir que están
favorecidas por los recursos que todas y todos usamos hoy como los de
seleccionar, cortar y pegar. Esto da como resultado una enorme
libertad para quienes producen textos porque pueden corregir, linkear,
desplazar, insertar, usar variedad de tipografías y tamaños de letras y
decidir el formato de un texto.

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Desde hace décadas venimos diciendo lo importante que es poner a
las niñas, los niños y jóvenes en contacto con la cultura escrita, que
hasta hace poco imaginábamos y veíamos en el uso de las bibliotecas
dentro de las aulas, en las bibliotecas institucionales, en la creación de
un ambiente alfabetizador en las aulas de los más pequeños, en
láminas de producciones grupales e individuales desde las diversas
áreas en las aulas de los más grandes también, y ahora sumamos lo
digital:

Una pantalla conectada a una red significa un nuevo acceso: a la

posibilidad de producir escritura digital y a la posibilidad de leer la
escritura de otros a la vez que a interactuar con esos otros mientras se lee
y se escribe. (Castedo y Suazo, 2011, p. 2)

Proponemos leer estas citas de Chartier (2001), en las que

destacamos partes centrales del texto, a fin de pensar qué sucede
hoy revisitando la bibliografía propuesta en cada módulo:

Como en la época de la imprenta, pero de una manera más

fuerte, el tiempo del texto electrónico está atravesado por
tensiones mayores entre diferentes futuros: la multiplicación de
las comunidades separadas, cimentadas por sus usos
específicos de las nuevas técnicas, el control de las más
poderosas empresas de multimedia sobre la constitución de las
bases de datos numéricas y la producción o la circulación de
la información, o la constitución de un público universal,
definido por la posible participación de cada uno de sus
miembros en el examen crítico de los discursos. La
comunicación a distancia, libre e inmediata, que autorizan las
redes, pueden llevar las unas y las otras sus virtualidades.

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Puede conducir a la pérdida de toda referencia común, a la
exacerbación de los particularismos. Puede, a la inversa,
imponer la hegemonía de un modelo cultural único, y la
destrucción, siempre mutilante, de las diversidades. Pero
puede también, comportar una nueva modalidad de
constitución y de comunicación de los conocimientos, que no
será únicamente el registro de las ciencias ya establecidas,
sino igualmente, a la manera de las correspondencias o de los
periódicos de la antigua República de las Letras, una
construcción colectiva del conocimiento por el intercambio de
saberes. La nueva navegación enciclopédica, si embarca a
cada uno en sus naves, podría dotar de plena realidad a la
universalidad que siempre debe acompañar los esfuerzos
hechos por reunir la multitud de cosas y modos en el orden de
los discursos. (pp. 2-3)

Las pantallas de nuestro siglo son, en efecto, de un nuevo

género. A diferencia de las del cine o la televisión, ellas llevan
textos –no solamente textos ciertamente, pero también textos–.
A la antigua oposición entre, de un lado el libro, el escrito, la
lectura, y de otro la pantalla y la imagen, nos encontramos
ante una situación que propone un nuevo soporte a la cultura
escrita y una nueva forma de libro. (…) Esta probable
coexistencia nos invita a reflexionar sobre la nueva forma de
construcción de los discursos de saber y las modalidades
específicas de su lectura… (p.3)

(El destacado no pertenece al original).

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Pantallas y papel

Desde hace años las niñas, los niños y jóvenes van conociendo los
libros, diarios y revistas junto con las computadoras, dispositivos móviles
y videojuegos. Las pantallas y el papel son, desde los primeros
aprendizajes, escenas cotidianas. Si bien el impacto de lo digital es tan
poderoso en todos los comportamientos, y se asimila como una parte
del cuerpo, no debemos entender su presencia como sustitución de la
cultura impresa, sino mirar el papel y las pantallas como soportes que se
alternan en los desempeños personales y los vínculos con otros.

Tomémonos unos minutos para pensar cómo se han modificado en

los últimos diez años nuestros hábitos, lugares y preferencias al leer, no
solo en papel ni únicamente lo que leemos para trabajar o estudiar.
Se han transformado tanto el cómo leemos así como los fines con los
que leemos y escribimos.

Tanto las y los docentes como nuestras y nuestros estudiantes tratamos

todo el tiempo con información escrita, bases de datos, hacemos
cálculos, redactamos textos, y para buscar información usamos la Web.
Esta etapa distinta de adquisición del saber y su uso no significa que
leamos menos, sino que accedemos a la información a través de
nuevas representaciones del conocimiento.

Leer ya no implica únicamente entender palabras y oraciones, también

consiste en usar iconos de navegación, barras de desplazamiento,
pestañas, menús, hipervínculos, funciones, dedicar tiempo a

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conectarse con imágenes, música y mapas de navegación. El texto
electrónico es un hipertexto donde podemos interactuar con sitios de
autores, institucionales, de empresas y otros sujetos individuales para
obtener información o comprar algo, y también podemos interactuar
modificando el contenido, comunicando algo, como ocurre en redes
sociales, correos, foros, etc. Las lectoras y los lectores nos volvemos
autoras y autores, y las y los consumidores nos volvemos productoras y
productores.

Un ejemplo

Si bien suscribimos a conceptualizaciones que piensan a las

transformaciones que traen los medios digitales y en red como la
profundización de procesos y tendencias de larga data, es
interesante traer a la mesa de la formación la siguiente reflexión de
Ernesto García Canclini (2015), uno de los grandes referentes de los
estudios culturales latinoamericanos. El autor nos habla de lo que
considera un “giro antropológico” entre leer en papel y en
pantallas, y desarrolla a modo de ejemplo el rol de los booktubers, a
quienes describe como:

… jóvenes que tienen entre 15 y 25 años que relatan en videos

de 5 a 7 minutos sus experiencias con libros y las circulan en
redes sociales. No presentan críticas sino resúmenes, noticias
sobre el autor, a veces la entrevista que le hicieron. Fueron
apareciendo como incitadores a leer y, al obtener alto número
de seguidores, se volvieron atractivos mediadores publicitarios
para editoriales que los contratan. ¿Fomentan la lectura?
¿Crean comunidades donde se conversa sobre libros? ¿Son
instrumentos comerciales de los editores? La posibilidad de

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 desempeñar a la vez estos diversos papeles está dada, explican
Carmen Pérez Camacho y Andrés López Ojeda, porque como
“cómplices de la lectura, en parte, rompen con la lectura
normativa, canónica, porque se basan en una narrativa lúdica;
algo de risas, chistes, con cierta dosis de creatividad y hasta con
juegos; dejan que los viewers (como se dice en el medio) vayan
interactuando entre sí”. (p. 14)

En estos casos, aparece en ocasiones la ironía como distanciamiento

de la realidad, como forma de pararse o de reírse de la realidad. A
veces aparece de manera acrítica, pero otras como una posición
común entre adolescentes y jóvenes, y también como un código que
se moviliza en los nuevos medios y que atraviesa géneros como los
audiovisuales, o se constituye en un género en sí mismo como el
meme. ¿Existe una posición crítica en la ironía o se trata de una pose,
de una posición para enunciar desde el inconformismo o
inteligencia? ¿Se trata de un código juvenil destinado a construir
comunidad y excluir a los no iniciados (adultos) o es una forma de
desactivar otras formas críticas más reflexivas y basadas en
argumentos?

En este contexto se ha vuelto relevante entender cómo organizamos los

diversos recursos de información, cómo se adquieren y se ejercen las
prácticas lectoras en esta cultura digital. Poder localizar, seleccionar e
interpretar la información para integrarla, evaluarla, comunicarla se ha
vuelto imprescindible para participar como ciudadanos activos y
ejercer nuestros derechos.

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 Lectura recomendada

Podríamos comenzar preguntándonos por las diferencias o

ventajas/desventajas entre la escritura manual y la escritura en
computadora en los niños de edad escolar. Para ello los invitamos a
leer el texto “Identidades y diferencias en las primeras etapas del
proceso de alfabetización: Escrituras realizadas en papel y en
computadora” de Molinari (2007).

La enseñanza de la lectura y la escritura en la cultura digital

El desafío del área de Prácticas del lenguaje, enmarcado en el diseño

curricular vigente, es formar a todas y todos los estudiantes como
ciudadanas/os sujetos de las prácticas sociales del lenguaje entendiendo
que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que esté
incluido en el proceso de apropiación de esas prácticas. Lo que se
enseña es, como se viene planteando en los diseños curriculares, el
dominio práctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales
reales. Esto implica formar a las y los estudiantes como practicantes
activos de la cultura escrita, como intérpretes críticos de los mensajes de
los medios de comunicación, ciudadanos capaces de hacer oír su voz en
los diversos contextos en los que se desempeñan y dispuestos a escuchar
las voces de las y los otras/os. (DGCyE, 2020, pp. 13-14)

De este modo, intentamos partir de situaciones de comunicación de la

vida cotidiana, revalorizado el lugar de la oralidad, a la vez que
promovemos trabajos grupales, donde se alientan las interacciones
entre las y los estudiantes, las evaluaciones por pares y la
autocorrección. Es decir, que lo que buscamos no es el dominio de
ciertas técnicas tales como las normas lingüísticas, la ortografía o la
sintaxis, sino, como señala Inés Dussel en un artículo reciente que ya

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citamos en la clase anterior, “una relación determinada con la lengua,
un aprendizaje de una posición relativa en la sociedad; y esa relación y
esa posición son diferentes a lo que eran antes” (2019, p. 8).

A partir de allí, la autora nos propone recuperar el proceso de escritura

como un modo de representación, una de las formas con la que
construimos sentido sobre nuestra experiencia y la comunicamos, pero
que no es la única y completa. La imagen, el sonido y los gestos son
otras formas de representación importantes. La autora –citando a
Gunter Kress– plantea que:

… ninguna forma de representación es total, ni logra atrapar al conjunto

de la experiencia humana; y que si bien la escritura y la lectura tienen
enormes beneficios como prácticas de conservación, producción y
transmisión de la cultura, no son las únicas dignas de enseñar y de
aprenderse masivamente. Pero eso también se ha modificado: si antes, la
única forma de guardar un registro era por escrito, hoy las posibilidades
tecnológicas de “capturar” una imagen o un sonido y hacerlos perdurar
a través de la fotografía, el cine o la grabación rompieron ese monopolio.
(Dussel, en prensa)

Al analizar los distintos modos de representación llegamos a los soportes

tecnológicos a través de los cuales se registra y circula la información y
el conocimiento. En ese sentido –en la actualidad– la escritura ha
adquirido aspectos de la gramática visual de la pantalla.

Los libros de texto cada vez más adquieren formatos hipertextuales, con
imágenes, profundizaciones, y resaltados en negritas o subrayados,
donde importa el tamaño de la imagen, su ubicación, su relación con
el texto escrito. La organización y disposición de todos estos elementos
hacen al sentido que se quiere construir. Una de las prácticas del
lenguaje fundamentales en la formación de las niñas, los niños y jóvenes
es la búsqueda y selección de información en internet.

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Esas lecturas hacen que se aproximen a otras fuentes de conocimiento
diferentes de las que han manejado en papel. Esas otras fuentes
digitales son productos históricos de nuestra cultura que se construyen y
se reconstruyen constantemente. En este sentido deberán aprender a
elaborar criterios de selección. Esto las y los llevará a reflexionar sobre
quiénes producen esas fuentes, sobre el contexto en el que se
elaboraron, sobre las referencias que usaron los autores para
producirlas, es decir, prácticas ligadas al contexto social y cultural.

Para seguir profundizando en la relación de la escuela con la cultura

digital, las y los invitamos a ver y escuchar el conversatorio
“Reflexiones sobre las posibilidades en conflicto de las tecnologías”
con la pedagoga argentina Inés Dussel en el que analiza críticamente
las prácticas de lectura y escritura mediadas por tecnologías digitales,
una conversación que profundiza en muchas de las líneas que
venimos trabajando a lo largo del postítulo.

En la actualidad, las y los docentes se están ocupando en forma cada

vez más creciente de las tecnologías de la información y la
comunicación, no solo como objeto de estudio sino como medios de
producción, expresión y visibilización de sus estudiantes, entendidos

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estos como productores culturales. Entonces, uno de los desafíos se
focaliza en las prácticas de uso, en el “saber hacer” con las tecnologías
digitales para su comprensión, su contextualización e inclusión en las
prácticas de enseñanza. De modo que, pensando en la lectura, el
acceso a la información ya no es el problema, pero sí la construcción
de criterios de búsqueda, la apreciación, el juicio y la confiabilidad
sobre lo que se busca y se encuentra en internet, el modo de
apropiarnos de ellos.

Tenemos que pensar que para producir textos, el uso de los dispositivos
es más que su manejo instrumental. En estos nuevos soportes, enseñar a
producir es al mismo tiempo enseñar a leer para producir y a leer a
otros al tiempo que se escribe.

“En el contexto de esta transformación de las formas de leer y escribir a la

luz de los nuevos soportes-pantallas e instrumentos-teclados y en medio de
una mutación profunda de las relaciones entre roles (donde leer, copiar,
comentar o editar ya no son las mismas prácticas), surgen nuevos géneros
–es decir, nuevas prácticas– y transmutan los existentes. Ejemplos de géneros
viejos transformados y nuevos géneros –algunos, de dudosa novedad–
pueblan la cultura escrita actual y, aunque la escuela los resista, gozan de
joven y fuerte salud. Cuán largas serán sus vidas, cuán trascendentes para la
historia de la cultura escrita serán estas nuevas prácticas, es algo difícil de
predecir” (Castedo y Suazo, 2011, pp. 7-8).

Las escrituras en foros, mails, blogs, wikis, tweets, WhatsApp, Instagram,

Facebook y demás redes sociales conforman nuevos formatos donde
se escribe, se lee, se comenta y se opina de maneras diversas, más
interactivas, más colectivas, más públicas. Sin duda, en las redes se

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escribe más y con más ¿libertad?

El año 2020 –en el contexto del ASPO– la escuela tuvo que asumir la
responsabilidad de introducir prácticas digitales de interpretación y
producción de géneros digitales y en este proceso tuvo que tomar
ciertos recaudos que también tenía con otros géneros “escolares”:
fundamentar propósitos, seleccionar contenidos, diseñar situaciones
didácticas, secuencias, proyectos, pensar en indicadores de avances,
etc. Ha sido un proceso vertiginoso que seguramente será revisado ya
que –como todo proceso– implica riesgos, pero es a la vez una gran
oportunidad para pensar cómo la cultura escrita se transforma. De
modo que debemos pensar –como docentes– en analizar qué vale la
pena que entre a la escuela y de qué manera.

Las y los invitamos a leer las conclusiones a las que arriba el trabajo de
Castedo y Suazo (2011) que ya hemos citado y que colaboran en la
construcción de aquellas a las que nos interesa llegar:

Señaladas las diferencias, no perdamos de vista las

continuidades. En arcilla, papiros, imprentas o pantallas, lo
que no cambia es el poder de las palabras que certifican la
vida, sentencian la muerte, atizan el paso de las
revoluciones, declaran la paz, crean mundos imaginarios,
describen territorios que otros ojos no pueden ver, toman
nota sobre la propiedad de los objetos, dan cuenta de la
pena y del placer. Se ha señalado reiteradamente que las
palabras escritas filtran fronteras a través del espacio y del
tiempo: cuando se escribe, muchos más pueden tener
acceso a los discursos. Muchos pueden escuchar lo que se
lee, leer lo que se escribe; muchos más que no están

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presentes, que sobreviven a lo dicho. No sólo un auditorio
sino una comunidad de lectores reunidos exclusivamente
por su capacidad de acceso a tales formas de discurso;
“otros”, grupos sociales –diversos– unidos por los textos, su
lectura y su interpretación. “Otros”, comunidad de escritores
–autores, dictantes, editores, diagramadores, correctores,
moderadores, blogueros, wikipedistas…– unidos a sus
lectores gracias a su capacidad para producir restricciones
en el proceso de producción –de manera compartida,
aunque pocas veces explicitada–. Al hacerlo, transforman a
esos “otros distantes”, casi siempre “desconocidos”, en
“otros próximos”: destinatarios imaginables, lectores
demandantes, audiencias críticas. Puestas en palabras
escritas, fijas, estables, archivables y, por tanto,
transformables, las ideas se hacen más analizables, más
susceptibles de revisión, en definitiva, más discutibles y
compartibles.

En este contexto, donde todo cambia pero mucho se

mantiene constante, es posible reformular la misión política
de la escuela para pensarla como una función de
traducción y de integración de diversas culturas. Entre
muchas otras, entre cultura en papel y cultura digital.
Traducción en todos los sentidos. En el sentido de
interpretación y comprensión entre distintas culturas, desde
la propia y desde la de los otros, traducción con búsqueda
de equivalencias ante lo diferente y hallazgo de aquello
intraducible, propio y específico de cada una.

Integración en todos sus sentidos, partiendo de que se

integra aquello que no es idéntico y que tiene genuino
derecho a no serlo. Constituir un todo en el que a la vez se
distingan las partes, completar un todo propio que jamás es

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 completo, “Hacer que alguien o algo pase a formar parte
de un todo”. Integrar es articular lo aparentemente
irreconciliable. (Castedo y Suazo, 2011, p. 14)

La escuela como “editora de saberes dispersos”

Para finalizar, García Canclini (2015) plantea que:

… los nuevos medios digitales, al dar acceso a saberes distintos de los

que ofrece la escuela, ya desde que los niños están en la Educación
Primaria, relativizan el papel decisivo que las instituciones escolares
tuvieron en el pasado. Pero tampoco aquí hallamos una sustitución. Los
estudios que no idealizan las tecnologías recientes han ido admitiendo
que el uso productivo y creativo de esos dispositivos no se aprende solo
en contacto con ellos, que buscadores como Wikipedia y Google
–debido a su acumulación desordenada de datos y la baja
fundamentación– requieren aprender a contrastarlos y editarlos. El fácil
acceso a las redes sociales amplía el horizonte de intercambios, pero su
amontonamiento de noticias e imágenes banales requiere otras escenas
más desafiantes donde se formen la creatividad, contextos de
comprensión para el trabajo reflexivo y crítico. (García Canclini, 2015, p.
43)

Por ello, la tarea de la escuela se vuelve central a la hora de aportar

herramientas de discernimiento y de lectura problematizadora, a la vez
que impulsa modos creativos y críticos de participar de la cultura
digital.

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Lectura recomendada

Las y los invitamos a seguir profundizando a partir de la entrevista

realizada a Néstor García Canclini en 2019, “La cultura digital cambia
la lectura y los modos de estudiarla”.

Sitio recomendado

Cátedra Internacional de Estudios interdisciplinarios en

alfabetización.

Les recomendamos la lectura de dos textos y les dejamos algunos ejes

para orientar la lectura en cada caso.

“La incorporación de las TIC en el aula. Un desafío para las prácticas

escolares de lectura y escritura”, de Delia Lerner (2011).

¿Qué temas se abordan? ¿Cuáles son las implicancias de las TIC

en la escuela? ¿Qué transformaciones producen las TIC en la
enseñanza de las prácticas del lenguaje? ¿Qué situaciones de
escritura se plantean y por qué las analiza?

“Enseñando a leer en internet: pantalla y papel en las aulas”, de Flora

Perelman y otros (2011).

¿Qué criterios usan los estudiantes en sus búsquedas? ¿Con qué

problemas se enfrentan y cómo los solucionan? La autora señala
que “el análisis de las situaciones de búsqueda en el aula pone

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 de manifiesto la complejidad de esta actividad y la diversidad
de desafíos que se deben resolver” (p. 55). ¿Cuál es la
complejidad a la que hace referencia y cuáles son los desafíos
que se deben resolver? ¿Qué podemos decir respecto de las
condiciones didácticas en este tipo de situaciones? ¿A qué
conclusiones se llega? Asimismo, podemos reparar en la
importancia de las intervenciones docentes.

Estudiantes buscando en la red

A esta altura les proponemos detenernos para interrogarnos acerca

de las condiciones necesarias para complejizar los conocimientos de
las y los estudiantes en los procesos de búsqueda en la red:

… ¿cuál es el proceso de construcción de la búsqueda?, ¿cómo

la conciben los estudiantes?, ¿cómo interpretan los resultados
obtenidos?, ¿qué hipótesis elaboran?, ¿qué relación hay entre
estas hipótesis y su historia de prácticas lectoras con materiales
impresos?, ¿qué papel tienen sus conocimientos y/o experiencias
en Internet?, ¿cómo juega el conocimiento de los contenidos que

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 están estudiando en el proceso de selección?, ¿qué condiciones
didácticas permiten que puedan analizar críticamente las
decisiones que toman?, ¿qué avances se producen en sus
conocimientos cuando se propicia que intenten verificar y
explicar las razones de los resultados obtenidos y que anticipen
las futuras búsquedas? (Perelman, 2011, p. 16)

Las y los invitamos a participar en el foro de intercambio, teniendo en

cuenta lo leído en la clase y las lecturas y videos recomendados.

Castedo, M. y Suazo, N. (2011) Culturas escritas y escuela: viejas y

nuevas diversidades. En Revista Iberoamericana de Educación,
56(4), 1-14. Disponible en: https://rieoei.org/RIE/article/view/1503

Chartier, R. (2001). Muerte o transfiguración del lector. Alicante:

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Disponible en:
http://www.cervantesvirtual.com/obra/muerte-o-transfiguracion-
del-lector/

DGCyE (2020). Currículum Prioritario 2020-2021. Subsecretaría de

Educación. Provincia de Buenos Aires

UNR. (2017). Cátedra Internacional de Estudios interdisciplinarios en

alfabetización. Disponible en:
http://catedraemiliaferreiro.unr.edu.ar/publicaciones/articulos.ht
ml

Dussel, I. (en prensa). Escuelas y saberes en la cultura digital.

Perspectivas y debates en torno a las alfabetizaciones y las
nuevas formas de conocimiento. En M. Pereyra y A. Luzón

17
 (Comps.), Los multialfabetismos en las sociedades del
conocimiento. Granada: Aljibe.

García Canclini, N. y otros. (2015). Hacia una antropología de los

lectores. México: Paidós y Fundación Telefónica. Disponible en:
https://www.fundaciontelefonica.com/cultura-digital/publicacio
nes/469/

Kriscautzky Laxague, M. (2014). Seleccionar información en Internet.

Problemas y soluciones de los nuevos lectores ante la
confiabilidad de las fuentes digitales de información. (Tesis de
doctorado). UNR, Rosario, Argentina. Disponible en:
http://catedraemiliaferreiro.unr.edu.ar/publicaciones/tesis.html

Scolari, C. (2019, 19 de septiembre). Entrevista a Néstor García

Canclini: “La cultura digital cambia la lectura y los modos de
estudiarla”. Hipermediaciones. Disponible en:
https://hipermediaciones.com/2019/09/19/entrevista-a-nestor-ga
rcia-canclini-la-cultura-digital-cambia-la-lectura-y-los-modos-de-
estudiarla/

Videos
UNIPE: Universidad Pedagógica Nacional. (2020, 16 de abril). Inés
Dussel – “Reflexiones sobre las posibilidades en conflicto de las
tecnologías”. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=SFRNyC6as_0&t=555s

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LICENCIA CREATIVE COMMONS

Autor(es): Guiller, Charis; Rabasa, Mariel y Equipo de la Especialización Docente

de nivel Superior en Escuelas y Cultura Digital. Dirección Provincial de Educación
Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2021)

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

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