UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

ESCUELA DE POST GRADO

TESI A
"IMPORTANCIA DEL CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA EN EL
APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS VNIÑAS DEL VCICLO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA PRI.1ARIA Nro 72635 DE HUAROCONI· AZANGARO"
PRESENTADO POR:
SÓCRATES VICENTE CHIPANA SONCCO
ASESOR
~1g, EQUICIO RUFINO PAX; COAQUIRA

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE

SEGUNDA ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN
INTERCULTURAL BILINGÜE

AZÁNGARO - PUNO - PERÚ

2011
UN!VERS!DAD NACíON.~.L DEL ALTIPlANO ·PUNO
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL AL TI PLANO- PUNO
ESCUELA DE POST GRADO

TESINA

IMPORTANCIA DEL CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA EN EL

APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL V CICLO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIMARIA N° 72635 DE HUARACONI-
AZANGARO.

PRESENTADO POR:

SÓCRATES VICENTE CHIPANA SONCCO

APROBADO POR EL JURADO REVISOR CONFORMADO POR:

PRESIDENTE

PRIMER MIEMBRO

SEGUNDO MIEMBRO

ASESOR

PUNO- PERÚ

2011
 3

1
A mi esposa lsidora. A mis hijos Marisol Marina, Raúl

Ulises, Sócrates Salomón, Sonia Melania y Samuel

Nasiano, que son la luz que me da vida .

.,
 4

ECI lE

A la institución CARE- PERÚ, quienes a través del Proyecto

"KAWSAY" han brindado un apoyo incondicional al magisterio

azangarino, promoviendo la Segunda Especialización en EIB.

Ala escuela de Post Grado de la Universidad Nacional del Altiplano

Puno, quienes han sabido compartir sus conocimientos y sus

experiencias como aporte a nuestra realización profesional.

Prof SÓCRATES VICENTE CH!PANA SONCCO

 5

ÍNDICE

CONTENIDO PÁG.
Dedicatoria..................................................................... 3
Agradecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 4
Introducción................................................................... 7
RESUMEN..................................................................... 9
CHUYANCHAYNIN.......................................................... 10
CAPITULO 1
l. EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN........................ 11
1.1. Descripción del problema................................................ 11
1.2. Enunciado del problema................................................. 12
1.2.1. Problema General. ............................................ :..... 12
1.2.2. Problemas Específicos............................................ 12
1.2.3. Justificación de la Investigación................................. 13
1.3. Objetivos de la investigación........................................... 14
a) Objetivo general....................................................... 14
b) Objetivos específicos............................................... 14
CAPITULO 11
11. MARCO TEORICO.................................................. .. . ... 15
2.1 Antecedentes de la investigaCión...................................... 15
2.2SUSTENTO TEÓRICO..................................................... 16
2.2.1. ¿Qué entendemos por lengua materna y por segunda 16
lengua? ............................................................................ .
2.2.2. El castellano como Segunda Lengua......................... 17
2.2.3. Competencia Metodológica para la Enseñanza de 17
Castellano como Segunda Lengua ......................... .
2.2.4. Teorías Sobre la Adquisición de una Segunda Lengua.. 22
2.2.5. El Modelo Monitor.......................................... 24
a) Hipótesis de adquisición- aprendizaje............................. 24
b) Hipótesis del orden natural........................................... 25
e) Hipótesis del monitor................................................... 25
d) Hipótesis del input comprensible..................................... 26
e) La hipótesis del filtro afectivo......................................... 29

2.2.6. Breve panorama de los enfoques y métodos de la 30

enseñanza de segundas lenguas ............................ .
a) El método gramática- traducción................. 30
b) El método directo........................................... 31
e) El método audiolingüe.. .. . ... .. . .. . .. . ......... .. . ....... 32
d) El método respuesta física total (RFT)..... .. . . 33
e) El enfoque comunicativo............................... 34
2.3.1. Glosario de términos.................................................... 37
CAPITULO 111
111. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . ... 39
3.1. Tipo y diseño de la investigación...................................... 39
3.2. Población de la investigación.......................................... 39
3.3. Ubicación y descripción de la población............................ 40
3.4.SISTEMA DE VARIABLES............................................. 40
 6

3.4.1 Variable independiente............................................. 40

3.4.2. Variable dependiente............................................... 40
3.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS...................................... 40
CAPITULO IV
IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN............................ 41
4.1. ENTREVISTA A DOCENTES........................................ 41
4.2. ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA........................ 46
4.3 ENCUESTA PARA ESTUDIANTES.............................. 48
CONCLUSIONES............................................................... 49
SUGERENCIAS.................................................................. 51
BIBLIOGRAFÍA.................................................................... 53
ANEXOS ........................................ :.................................... 54
 7

INTRODUCCIÓN

La Tesina que a continuación presentamos titula: Importancia del castellano

como segunda lengua en el aprendizaje de los niños y niñas del V ciclo de
la I.E.P. N° 72635 de Huaraconi - Azángaro. Se ha tomado en cuenta este
tema, en vista de que los estudiantes de la zona de intervención son estudiantes
quechua hablantes, por lo que es necesario el estudio del castellano como
segunda lengua.

El departamento de Puno, es una región donde la mayoría de las Instituciones

Educativas son de contextos bilingües, es decir donde los estudiantes hablan
más de dos idiomas, en nuestro caso es el idioma quechua como lengua
materna y el castellano como segunda lengua. Asimismo considerando que el
Perú es un país multilingüe y pluricultural, en todo el territorio nacional se habla
más de 40 lenguas indígenas. En la región Puno predomina el quechua y el
aimara.

Es importante que los niños y niñas de la 11. EE. No 72635 de Huaraconi,

considerados como quechua hablantes tengan la oportunidad de adquirir el
castellano en la escuela. En ese contexto la enseñanza del castellano debe
llevar a un bilingüismo aditivo en el que se desarrollen a través de tareas
académicas ambas lenguas, tanto la vernácula como la castellana. El presente
estudio también se desarrolla porque en el Perú las comunicaciones y la
enseñanza es en la lengua castellana, los textos de consulta, diarios, la
enseñanza se da en lengua castellana, sin embargo en este contexto bilingüe se
enseña en quechua, hecho que en cierta forma es una desventaja para los niños
y niñas, especialmente cuando tienen que expresarse en castellano, cuando
llegan a la secundaria, cuando tienen que desempeñarse en diferentes
contextos.

Otro de los factores es que los estudiantes al ser quechua hablantes tienen una
castellano interferido, también por el dominio de las dos lenguas se presenta el
motoseo, estos factores han despertado nuestro interés por el E;?studio del
 8

castellano como segunda lengua, a pesar de que es un tema conocido en

diferentes contextos.
La estructura de la presente tesina comprende de 4 capítulos:

El primer capítulo consiste en la descripción y definición del problema, la

justificación y objetivos de la investigación. El segundo capítulo presenta el
marco teórico conceptual sobre el castellano como segunda lengua. El tercer
capítulo contiene la metodología de investigación, enfatizando en un estudio
descriptivo, porque permitirá describir las características de los estudiantes,
finalmente el cuarto capítulo presentamos la interpretación y el análisis de los
instrumentos aplicados a los padres de familia, estudiantes. También se
presenta las conclusiones y recomendaciones de la investigación.
 9

RESUMEN

En el presente estudio se ha abordado temas de aprendizaje del castellano por

los estudiantes de la 11. EE. Primaria No 72635 de la comunidad de Huaraconi,
donde es un contexto adverso a las condiciones para practicar el castellano, los
docentes y comuneros demuestran también dificultades en el habla del
castellano, los problemas básicos es que los estudiantes interactúan en la
lengua materna que es el quechua, pero demoran en el aprendizaje del
castellano. Tienen poco contacto con personas de habla castellano, algunos
comuneros tiene televisor que funciona con baterías en la comunidad. En las
comunicaciones en castellano hacen poco uso de los movimientos corporales o
gestuales.

Se ha considerado este problema porque los estudiantes al egresar de la

educación primaria y su paso a la secundaria, tienen dificultades en la
pronunciación y la producción de textos. Si hablan es un castellano limitado,
además hemos identificado los problemas que influyen en el aprendizaje del
castellano, como son el contexto donde se encuentra el estudiante, la influencia
. de los medios de comunicación.

Por otra parte se ha tomado en cuenta los aprendizajes en la lengua materna y

segunda lengua del estudiante, las competencias metodológicas, conjunto de
cualidades, destrezas, capacidades y habilidades personales del docente, las
teorías de adquisición de una segunda lengua, los modelos y enfoques. Es decir
se ha buscado las dificultades que se presentan en el aprendizaje del castellano,
las cuales reflejan en los cuadros de interpretación de datos. Finalmente se hace
conocer las conclusiones a las que se ha llegado y las sugerencias que .
planteamos, esperamos que este estudio pueda servir para la mejora del
aprendizaje del castellano.
 10

CHUYANCHAYNIN

Kay llamk'aypiqa ruranchik imayna wawakuna kastilla simita yachaqanku,

chhaqay 72635 Yupayniyuq Huaraconi ayllu hap'iy Yachay Wasipi,
imaraykuchus chhaqaypiqa imaymana sasachaykuna rikhurin, imaraykuchus
ayllu runakuna, yachachiqkuna ima manallataq kastilla simita allintachu rimanku,
ancha hatun sasachayqa rikhurin wawakuna qhichwa simipi rimanakuptinku,
chayrayku kastilla simi yachaqaypi qhipari,nku. Pisitam allin kastilla simi rimaq
runakunawan tarinakunku, wakin ayllu runakunaqa aqnuwan qhawana
qispimanta willakuykunata chaskinku. Kastilla simita rimaspa manan rimay
kuyuykunata, siminkuna kuyuyta rurankuchu.

Kay llamk'aytaqa rurayku, imaraykuchus wawakuna kay chawpi yachaqanata

(primaria) tukuspa mana allinta rimaspachu chhaqay hukkaq yaqaqana wasiman
(secundaria) chayanku, chaypi rimaykunapi qillqa paqarichiykunapi
'
sasachaykuna rikhurin. Pisillatam kastilla simita rimanku, hinaspapis mayraq kay
kastilla simi yachaqaypi wawakunapaq rikhurin, imayna kay wawakunap ayllumpi
rikhurin, hinaspapis chhaqay willakuy apamuqkuna qhawaypi uyarinakunapi ima.

Huk chhiqanmantaqa imayna wawakuna kay paqarimuq simipi, hamuq simipi ima
rikhurimun, imaynamanta yachachiqkuna yachachinku, achkha rurayninkunapi,
atipayninkunapi, hamut'ayninkunapi., imanintaq kay hatun kamachiykuna huk
hamuq simi yachaqanakunapi, rikuchikuykunapi, qatiykunapi. lchaqa maypin
sasachakuykunata kastilla simi yachaqaypi tarisunman chaytam maskayku,
chaykunata qhipa llamk'ay sut'ichaykunapi churayku. Tukuchaypitaq imayna
ch'uyanchaykumaman chayayku chayta churayku, ima llamk'aykunas ruranapaq
qhiparichkan chaytas churallaykutaq, ichaqa hahuq ruraykunapi, llamk'aykunapi
kay llamk'aypa kallapachananta suyayku.
 11

CAPITULO 1

l. EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN.

1.1. Descripción del problema.

Siendo el Perú un país plurinacional, pluricultural y multilingüe, es necesario

que los estudiantes aprendan dos o más lenguas, en el caso de la región

Puno el contexto lingüístico es que se habla el quechua y aimara, sin

embargo en la comunidad de Huaraconi zona de estudio los pobladores y los

estudiantes son quechua hablantes. Asimismo el castellano es utilizado para

escolarizar y para comunicarse, pero de acuerdo a los censos de población y

vivienda del 2007, alrededor de 417397 (35%) declararon que su lengua

materna es el castellano (PCR.2009. Pág.9).

En las comunidades el aprendizaje del castellano es un problema, ya que es

un contexto bilingüe, los estudiantes presentan dificultades en la

pronunciación, en la producción te textos, puesto que su lengua materna es el

quechua. Enseñar el castellano como segunda lengua en la escuela implica,

de hecho, conocer teorías de adquisición y técnicas de instrucción diferentes

 12

a las que guían la enseñanza del castellano como primera lengua. En los

últimos treinta años nuestros conocimientos sobre cómo se adquiere una

segunda lengua han aumentado enormemente y deben ayudar a informar la

práctica docente. Sin embargo, el proceso de traslado de tales conocimientos

a la práctica no es siempre evidente y hace falta una orientación clara y

actualizada, no para proveer respuestas absolutas, sino para guiar al docente

a reflexionar sobre su propio desenvolvimiento en la sala de clase y mejorar

su enseñanza.

Es necesario que los estudiantes conozcan y aprendan un buen castellano,

para ello la escuela debe cumplir un rol importante, no solo es el medio donde

se encuentra sino también el castellano del docente. Con el presente estudio

queremos encontrar las dificultades en este proceso de enseñanza del

castellano.

1.2. Enunciado del problema.

1.2.1. Problema General:

¿Cuáles son las dificultades de los estudiantes para el aprendizaje del

castellano como segunda lengua en el V ciclo, de la Institución

Educativa Primaria N° 72635 de Huaraconi del distrito de Azángaro?

1.2.2. Problemas Específicos:

., ¿Qué factores influyen en el aprendizaje del castellano como

segunda lengua, considerando el contexto y los medios de

comunicación?

• ¿Qué métodos y qué factores se puede utilizar para mejorar el

aprendizaje del castellano como segunda lengua?

 13

s ¿Qué medios y materiales utilizan los docentes para una buena

enseñanza del castellano como segunda lengua?

1.2.3. Justificación de la Investigación.

El presente estudio tiene como finalidad explicar las dificultades que se

presentan en la tarea educativa, este trabajo refleja las acciones de cómo

enseñan los docentes en la educación primaria, cómo enseñan a sus

estudiantes, asimismo las estrategias metodológicas que utilizan los

docentes. El castellano es una lengua que se difunde en la escuela y no en la

comunidad, la mayor parte de estudiantes y comuneros hablan el quechua, en

este contexto el castellano es difícil para hablar, es una lengua que no se

habla bien.

La demanda de los padres de familia es el aprendizaje del castellano para,

quieren que sus hijos hablen bien, en tal sentido hay que destacar que en la

educación primaria hay que enfatizar en la enseñanza del castellano, muchas

veces los docentes no enseñamos ni en quechua ni en castellano, las

actividades que se desarrollan solamente son para cumplimiento.

El presente trabajo pretende ser un aporte a la enseñanza del castellano por

1
parte de los docentes y aprendizaje por parte de los estudiantes, también es

un factor importante los medios de comunicación, el contexto en la que se

encuentra nuestros estudiantes, por este motivo es que los estudios se han

realizado con docentes, padres de familia y con los estudiantes. Asimismo se

quiere tener un modelo de este tipo de enseñanza en las escuelas rurales,

cuya lengua materna es una lengua originaria, en el caso de Puno el quechua

y aimara, específicamente en un contexto quechua como Azángaro.

 14

1.3. Objetivos de la investigación.

e) Objetivo general.

Identificar las dificultades que presentan los estudiantes en el aprendizaje

del castellano como segunda lengua en el V ciclo, de la Institución Educativa

Primaria N° 72635 de Huaraconi del distrito de Azángaro.

d) Objetivos específicos.

• Identificar los factores que influyer-, en el aprendizaje del castellano

como segunda lengua.

• Describir los métodos y factores que permiten el aprendizaje del

castellano cvmo SeS:Junda lengua.

• Describir la utilidad de los medios y materiales que se utiliza para

una buena enseñanza del castellano como segunda lengua.

 15

CAPITULO JI

11. MARCO TEORICO.

2.1. Antecedentes de la investigación.

Al respecto hay varios estudios sobre la enseñanza del castellano como

segunda lengua, especialmente sobre las metodologías de enseñanza. A

nivel nacional el Ministerio de Educación ha adoptado metodologías y

políticas de enseñanza del castellano, se ha tomado en cuenta las escuelas

donde se enseñan en lenguas originarias. Otro estudio significativo que se

realizó por encargo del MINEDU ha sido: Enseñanza de castellano como

segunda lengua en las escuelas EBI del Perú, Material elaborado por:

lvette Arévalo, Karina Pardo y Nila Vigil, Este manual, provee clara y

actualizadamente la orientación del aprendizaje del castellano como

segunda lengua, sirviendo como valiosa herramienta para los docentes en

aulas bilingües. Las autoras, lvette Arévalo, Karina Pardo y Nila Vigil,

suministran de una manera concisa y bien explicada los fundamentos

teóricos esenciales para el docente, empezando con las teorías principales

de adquisición de un segundo idioma, seguido por un breve panorama de los

enfoques y métodos de la enseñanza de segundas lenguas. Como añadido,

incluyen también una explicación sobre las actividades didácticas que ha

preparado la Dirección Nacional de Edúcación Bilingüe lntercultural (DINEBI)

 16

para la realidad unidocente o multigrado. Estas actividades están pensadas

para ayudar a que los alumnos desarrollen capacidades comunicativas y

académicas en el castellano cuando este es un segundo idioma.

Específicamente en la región de Puno no hemos encontrado estudios, sin

embargo sobre transferencia de la lengua tenemos la autora: Mendoza

Montesinos Leonor, con la tesis titulada "Transferencia de las habilidades de

comprensión y producción de textos escritos adquiridas en castellano a la

lengua quechua en las escuelas de la zona norte del departamento de

Puno". EPG UNA Puno-Perú. 2003.

2.3SUSTENTO TEÓRICO . .

2.2.1. ¿Qué entendemos por lengua materna y por segunda lengua?1

Entendemos como lengua materna (L 1) o primera lengua a la lengua que se

aprende desde la infancia. La segunda lengua (L2) es la lengua que se

aprende después que se ha aprendido la primera lengua, ya sea en la niñez,

después de los tres años, en la adolescencia o como adulto. Se aprende la

L2 cuando ya se ha aprendido la L 1 y, por tanto, ya se cuenta con un

sistema lingüístico en el cerebro. (Koike y Klee, 2003: 4) Para terminar,

queremos recordar a los docentes que para lograr habilidades comunicativas

orales básicas en una segunda lengua es necesario que estas se consoliden

en la lengua materna. En efecto, las investigaciones han comprobado que el

niño monolingüe debe de superar un umbral de desarrollo de su lengua

materna que le permita conseguir un grado de madurez cognitiva y

1
ENSEÑANZA DE CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA EN LAS ESCUELAS
EBI DEL PERU Matetial elaborado por: Ivette Arévalo, Karina Pardo y Nila Vigil
 17

lingüística desde el cual el aprendizaje de una segunda lengua implique

enriquecimiento.

2.2.2. El castellano como Segunda Lengua.

La enseñanza de un buen castellano sigue siendo una demanda urgente de

los padres de familia. La escuela de hoy no esta resolviendo los problemas

que tiene y va a tener en el futuro los niños y niñas que tienen como lengua

materna el quechua y como segunda lengua el castellano.

2.2.3. Competencia Metodológica Para la Enseñanza de Castellano

Como Segunda Lengua

A) En lo que a Enseñanza Aprendizaje de Castellano como segunda

lengua se refiere, los docentes deben ser capaces de desarrollar su

trabajo de acuerdo a las necesidades y expectativas de sus estudiantes.

Es decir, es necesario que los docentes tengan una competencia

metodológica para la enseñanza de castellano como segunda

lengua, la que se ha definido como:

"[E]I conjunto de cualidades, capacidades y habilidades personales que,

junto a una probada competencia comunicativa, tiene el docente para

dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua

basado en los principios y tendencias de determinados enfoques y

métodos y de adaptarlos a las necesidades de su aula de acuerdo con los

estilos y estrategias de aprendizaje de sus estudiantes, y de monitorear

su propio desempeño docente de forma tal que sea capaz de seleccionar,

de entre un grupo grande de posibilidades, la opción más apropiada y

 18

efectiva para cada una de las situaciones que se le presentan en su aula.

(Paez Pérez s/f)

Se ve, pues, que no basta con que se conozca la lengua y la metodología

de la enseñanza de una segunda lengua sino que el docente debe tener

también ciertas aptitudes, características personales, conocimientos,

habilidades, y exigencias de la actividad que desempeña, para alcanzar el

éxito en su práctica pedagógica.

Un docente competente planifica sus clases, sabe usar los materiales

de manera selectiva, produce sus propios materiales docentes e

instrumentos evaluativos.

Un docente competente está bien informado y sabe aplicar los

diferentes enfoques y métodos sobre la enseñanza de segunda lengua.

Un docente competente conoce de las teorías de educación, de la

psicología cognitiva, y demuestra habilidad para manejar al grupo de

estudiantes.

Un docente competente sabe que la enseñanza de castellano como

segunda lengua debe llevar a un bilingüismo aditivo. Es decir, tiene

claro que el logro de habilidades en la segunda lengua no implica la

pérdida de las habilidades comunicativas en la lengua materna de los

estudiantes.
 19

Un docente competente respeta la l.engua materna del niño (que en las

escuelas EBI DEBE ser también una lengua que el docente domina)

8) ¿Qué destrezas debe tener el docente para enseñar castellano como

segunda lengua?

Schulman (1987:7) sostiene que la enseñanza necesariamente empieza

con la comprensión por parte del profesor de los contenidos a impartir así

como del modo de enseñarlos. Para la enseñanza exitosa de castellano

como segunda lengua un docente EBI debe:

1. Conocer sobre las teorías de adquisición y aprendizaje de segundas

lenguas.

2. Conocer sobre los enfoques y métodqs de la enseñanza de segunda

lengua

3. Conocer explícitamente el funcionamiento del castellano

4. Planificar su enseñanza y saber desarrollarla en el aula.

5. Saber cómo evaluar los aprendizajes de castellano como segunda

lengua.

En lo que se refiere al primer punto, se busca dar a los docentes una

mirada lingüística de la segunda lengua. Quizás· aquí surja la pregunta

¿de qué le sirve la psicolingüística al maestro EBI que enseña castellano

como segunda lengua? Una pregunta que copia groseramente el título de

un artículo de Escobar. Creemos, siguiendo a R. Krohn (1979:1 04, Citado

por Vez, 2000:25), que /a lingüística tan solo proporciona una serie de

ayugas valiosas a la enseñanza de lenguas pero sin llegar a

 20

determinarla." Entre esas ayudas valiosas se ha reconocido como una

contribución de la lingüística en la enseñanza de lenguas: "/a comparación

y contraste entre la enseñanza/aprendizaje de las lenguas primeras y los

procesos de apropiación de nuevas lenguas añadidas" (Catford, JC

1964:146, citado por Vez 2000:25)

Cuando hablamos de los enfoques y métodos de la enseñanza de una

segunda lengua, queremos que el docente tenga una visión panorámica

de los distintos enfoques utilizados para la enseñanza de la lengua y

conozca las ventajas del uso de uno frente a otro.

En cuanto al conocimiento explícito de la gramática del castellano,

diversas investigaciones sobre la enseñanza de una segunda lengua

señalan la importancia de desarrollar tanto la competencia comunicativa,

es decir la habilidad de comunicarse en distintos contextos, como la

reflexión sobre la lengua, es decir la conciencia de que las leguas se

organizan de acuerdos a principios y reglas. Como se sabe, la enseñanza

de la gramática ha sido juzgada de distintas maneras en la enseñanza de

segundas lenguas. Ha habido enfoques que la han considerado un

elemento principalísimo en la enseñanza de segundas lenguas y ha

habido enfoques que la han relegado. A nuestro juicio, el error con la

enseñanza de la gramática es que esta ha recibido un tratamiento

inadecuado puesto que o se ha abusado de ella; o se la ha abordado con

temor; o se la ha ignorado. Creemos, además, que el hecho de que el

docente enseñe o no gramática en clase no implica que no la deba

conocer.
 21

La mayoría de los docentes que trabaja en una escuela EBI del Perú, lo

hace en un aula multigrado o unidocente. Además de ello, este docente

desarrolla su trabajo en un contexto en el que muchas veces los padres

de familia no tienen conocimiento de los fines y objetivos de la EBI ni de

las ventajas que tiene el uso de la lengua materna de los estudiantes en

la educación. Quizás sea por esa desinformación que muchos padres de

familia hablen a sus hijos en castellano y no quieran que sus hijos hablen

una lengua indígena. Una de las consecuencias de esta situación es que

en las escuelas EBI encontramos niños con diferentes grados de

bilingüismo4 y es posible que un niño de cuarto grado conozca menos

castellano que uno de primer grado. El docente deberá planificar la

enseñanza de segunda lengua tomando en cuenta esta realidad y

además, el hecho de que, como nos lo demostró Howard Gardner, los

niños tienen diferentes tipos de inteligencia. Pero no basta con una

excelente planificación sino que esta debe cristalizarse en el desarrollo

de las actividades en clase.

Y, por último, pero no menos importante, el docente debe saber cómo

evaluar los logros de sus estudiantes. Cómo evaluarse él y cómo usar la

evaluación como una herramienta para mejorar su práctica pedagógica.

Sabemos que habrá personas que consideren que hay otras

características que deben ser tomadas en cuenta, pero estas son las que

hemos relievado en la DINEBI, luego de haber revisado distintos

 22

materiales y haber escuchado las demandas de los docentes en lo que a

enseñanza de castellano se refiere.

Sabemos también que habrá quienes piensen que no es necesario dar al

docente teoría sobre adquisición de lenguas o sobre más de un enfoque

de enseñanza, pero para nosotros el docente es una persona reflexiva a

la que al presentársele los distintos enfoques podrájuzgar por si misma la

validez de estos. Creemos, además, que el hecho de que vengan nuevos

enfoques no quiere decir que se deben abandonar las prácticas de

enfoque anteriores que sí funcionan. Al respecto cabe tener presente lo

que nos dice López (2004:54)

'Desafortunadamente, tal viraje [de enfoques], como suele ocurrir, no

trajoconsigo la recuperación de prácticas pedagógicas anteriores

quefuncionaban y que ayudaban, por lo menos a algunos educandos a

progresar en su aprendizaje de la L2 [. . .]

2.2.4. Teorías Sobre la Adquisición de una Segunda Lengua

En un taller organizado por la DINEBI en el que hablábamos sobre la

adquisición de una segunda lengua, uno de los participantes nos preguntó

cuál es la diferencia entre adquisición y aprendizaje y si es que una

segunda lengua se adquiere o se aprende. Si nosotros dijéramos que no

sabemos si una lengua se aprende o se adquiere pero que creemos

que se aprende y se adquiere, muchos de los docentes pensarán que es

mejor que venga otro especialista que les dé la respuesta.

 23

No queremos decepcionar al docentE? que tiene este libro entre sus manos

en este momento si le decimos que no hay nadie que sepa "la" respuesta,

sino que existen distintas repuestas, y que lo que les podemos dar es una

respuesta válida, no una respuesta verdadera.

Lo que ocurre es que las teorías sobre segundas lenguas nos dan

hipótesis sobre estas, no leyes. Es decir, posibles explicaciones. Así,

existen distintas formas de entender y explicar lo que es la adquisición 1

aprendizaje de una segunda lengua. El hecho de que existan distintas

maneras de concebir el asunto se debe a que la lingüística es una ciencia

humana y no una ciencia natural. Esto significa que mientras las ciencias

naturales operan con un modelo difícilmente cuestionado y compartido

por la comunidad científica hasta que ocurren violentas revoluciones

intelectuales en las que una visión conceptual del mundo es reemplazada

por otra, en las ciencias humanas, coexisten diversas teorías que

conciben de modo diferente su objeto de estudio.

José Manuel Vez (2001 :227) sostiene que desde 1979, cuando Stephen

Krashen publicó un artículo sobre el modelo monitor para la adquisición

de segundas lenguas, se han desarrollado las polémicas más

interesantes en lo que se refiere a las didácticas de segundas lenguas.

A nuestro modo de ver, un docente de las escuelas EBI que enseña

castellano como segunda lengua debe manejar cierta información sobre el

asunto y quizás su práctica pedagógica le pueda servir para confirmar o

rechazar estas hipótesis.

 24

2.2.5. EL MODELO MONITOR

En lo que sigue vamos a exponer el modelo de Krashen quien ha ofrecido

cinco hipótesis importantes que sirven de fundamento a las prácticas

usuales en los métodos comunicativos para la adquisición de una

segunda lengua.

A) Hipótesis de adquisición- aprendizaje.

Hay dos estrategias diferentes que se usan para desarrollar el manejo de

una segunda lengua. La adquisición de una lengua se parece a la

manera en que los niños desarrollan su habilidad en el manejo de la

lengua materna. Es, en dos sentidos, un proceso subconsciente:

a) La gente muchas veces ni se da cuenta de que está adquiriendo una

lengua;

b) Se concentra más en poder usarla para comunicarse. Es más,

generalmente el aprendiz no es consciente de lo que ha adquirido; no

puede hablar de las reglas que ha asimilado ni describirlas;

simplemente las ha internalizado, sin fijarse en ello.

Por otro lado, el aprendizaje es saber acerca de una lengua, o conocerla

formalmente. Se ha supuesto que la presentación explícita de reglas y la

corrección de errores facilitan el aprendizaje de otros idiomas.

Supuestamente, la corrección de errores ayuda al aprendiz a llegar a la

correcta representación mental de una regla. Sin embargo, hay buenas

evidencias que indican que la corrección de errores no ayuda a la

adquisición subconsciente de otro idioma.

 25

B) Hipótesis del orden natural

Las estructuras gramaticales se adquieren en una secuencia predecible,

algunos elementos se adquieren antes que otros. Su conclusión es que el

orden de la adquisición de la primera y segunda lengua es muy similar,

pero no idéntico. Sin embargo es importante notar que Krashen no

concluye diciendo que es importante o necesario enseñar la segunda

lengua siguiendo el orden natural. El contenido de lo aprendido en la

lengua materna que se adquiere durante la infancia se basa en lo que el

niño quiere o le interesa en el momento.

C) Hipótesis del monitor

La hipótesis del monitor indica la relación entre adquisición y aprendizaje.

Parece ser que la adquisición es mucho más importante. La adquisición

es lo que permite la fluidez en la segunda lengua, nuestra habilidad de

usarlo fácil y c~modamente. El aprendizaje consciente no nos da fluidez.

Más bien parece tener una sola función: la de editor o monitor. Usamos el

aprendizaje consciente para corregir o cambiar nuestra emisión antes de

hablar o escribir, o, a veces incluso después de hablar o escribir (auto

corrección).

Se han hecho investigaciones que indican que no es fácil usar el monitor

en forma eficiente. Para usar el monitor hay tres condiciones necesarias.

Aun bajo las tres condiciones, el uso del monitor es difícil, porque requiere

de:
 26

Tiempo. Para usar conscientemente las reglas. El hablante necesita

tiempo suficiente para procesarlas. En la conversación normal, rara vez

se dispone de ese tiempo.

Forma. No basta con tener suficiente tiempo. El hablante de una segunda

lengua tiene que concentrarse en la forma de su producción, o pensar en

hablar de manera correcta. Pero las investigaciones indican que

generalmente la gente se concentra más en el contenido que en la forma

de lo que está expresando.

Reglas. Esta condición es bastante formidable, ya que los mejores

lingüistas no conocen, ni siquiera de una lengua del mundo, todas las

reglas; cuánto menos los maestros y estudiantes.

D) Hipótesis del input comprensible

Entre las contribuciones de Krashen, la hipótesis del input comprensible

es tal vez la más importante. Él concluye que el aumento o incremento en

el lenguaje ocurre cuando recibimos información a través del input

comprensible o aquel que contiene una estructura de un nivel ligeramente

superior al que ya se domina. Esta idea corresponde a la idea de

Vygotsky del desarrollo próximo. El contexto de la información recibida

contiene pistas o estímulos que mantienen la integridad del mensaje.

Adquirimos estructuras cuando entendemos mensajes, no cuando nos

concentramos y analizamos su estructura. Logramos entender los datos

con estructuras que todavía no dominamos, utilizando el contexto,

 27

información no lingüística, y nue~tro conocimiento del mundo. Por

ejemplo, en las clases de enseñanza de una segunda lengua, el contexto

se provee mediante dibujos y fotos, y mediante el uso de temas

familiares. Esto contradice lo que tradicionalmente se ha hecho en las

clases de idioma. Tradicionalmente ha sido a la inversa: primero

enseñamos estructuras y después tratamos de que los estudiantes las

"usen" en la comunicación. Según la hipótesis del ingreso de datos

comprensibles, adquirimos estructura no al concentrarnos en ella,

sino a/ entender mensajes que contienen estructuras nuevas.

De acuerdo con esta hipótesis, la secuencia gramatical no es necesaria.

Las estructuras se presentan y se practican como partes naturales del

insumo que se comprende y que el estudiante aprende, algo muy

parecido ocurre con el infante cuando adquiera su lengua materna.

Esta hipótesis también postula que el hablar no se enseña directamente,

sino que la fluidez en el manejo de la lengua emerge, con suficiente

tiempo, por sí sola. Según esta perspectiva la mejor manera de "enseñar"

a hablar, es proveyendo simplemente "datos comprensibles". El hablar

resultará cuando el aprendiz esté listo. Algunas personas estarán listas

antes que otras. Al principio es normal que se hable de manera incorrecta;

la precisión gramatical viene con el ¿tiempo, mientras el aprendiz escucha

y entiende más datos.

Otra parte de la hipótesis indica, que los mejores datos no

necesariamente deben seguir una secuencia gramatical consciente, o sea

 28

que el docente no debe tratar de proveer i+1 deliberadamente. En

muchas clases de idiomas, hay una "estructura del día" (por ejemplo, "hoy

aprenderemos el uso del tiempo pasado"). La hipótesis de datos

comprensibles indica que esa secuencia deliberada no es necesaria, que

en cambio, puede perjudicar la adquisición. Sugiere específicamente, que

cuando hay verdadera comunicación, y si el estudiante entiende el

mensaje contenido en los datos, automáticamente surgirán los niveles i+1

y en las cantidades necesarias. Si los aprendices están en situaciones

donde hay genuina comunicación recibirán datos comprensibles con

estructuras un poco más avanzadas que las ya conocidas. Dichas

estructuras se proveerán constantemente y se repasarán

automáticamente.

Así que la tarea del docente o asesor está en ayudar al estudiante a

entender mensajes (proveer mensajes entendibles) y, no enseñar reglas

de gramática. Hay dos fenómenos que se dan en la adquisición de

segundas lenguas que son consistentes con esta hipótesis.

El primero es la presencia de un período de silencio, un período de tiempo

antes de que el aprendiz comience a hablar. Este período es muy notable

en los niños: un niño de seis o siete años en un ambiente nuevo puede

pasar varios meses sin decir nada (con excepción de unas frases

memorizadas). Según la hipótesis de ingreso de datos comprensibles,

durante este período el niño está desarrollando su competencia

escuchando y entendiendo mensajes. Cuando esté listo, comenzará a

hablar.
 29

E) La hipótesis del filtro afectivo

El hecho de que se deba aprender una segunda lengua en una situación

no natural, produce ansiedad en el estudiante, que funciona como un filtro

afectivo, que le impide aprender la segunda lengua. La función del

docente es bajar este filtro afectivo. Las siguientes variables afectivas son

las que aparecen en la bibliografía dedicada a la investigación del

aprendizaje de idiomas.

Ansiedad. Un bajo nivel de ansiedad facilita la adquisición de idiomas.

Cuanto menos defensivo se sienta el aprendiz, mejor le irá en la

adquisición.

Motivación. Una fuerte motivación indefectiblemente ayuda a una mejor

adquisición Hay varios tipos de motivación. Por ejemplo, la motivación

"instrumental" que se da cuando la lengua es una necesidad práctica. La

motivación "integrativa" ocurre cuando se adquiere una segunda lengL¿a

para integrarse a un grupo o identificarse con él.

Confianza en uno mismo. El aprendiz que tiene mayor autoestima y

confianza en sí mismo tiende a adquirir más y mejor la segundo lengua.

Estos factores son más importantes para la adquisición subconsciente

que para el aprendizaje consciente. Teóricamente, cuando hay barreras

afectivas, el estudiante tendrá un "bloqueo mental" y este no permitirá que

los datos sean procesados (o sea, adquiridos) completamente, aun

 30

cuando el estudiante los entienda. La adquisición es óptima cuando el

estudiante es motivado, confía en sí mismo, y siente poca ansiedad.

Si bien la teoría de Krashen puede tener muchas críticas, es un hecho

que sus hipótesis cambiaron la manera tradicional en la que los docentes

enseñaban una segunda lengua.

2.2.6. Breve Panorama de los Enfoques Y Métodos de la Enseñanza

de Segundas Lenguas

LUIS ENRIQUE LÓPEZ NOS RECUERDA que los enfoques y métodos

utilizados para la enseñanza de castellano como segunda lengua se han

basado en los desarrollos de la lingüística aplicada en lo que concierne a

la enseñanza de lenguas extranjeras.

Canale y Swain (1996: 56-62) distinguen entre enfoques gramaticales y

enfoques comunicativos en la enseñanza de una segunda lengua. El

enfoque gramatical es el que se fundamenta en el estudio de las formas

lingüísticas, o gramaticales, mientras que el enfoque comunicativo se

organiza en torno a funciones comunicativas que el estudiante debe

conocer.

a) El Método Gramática- Traducción

Este método se basaba en la memorización de reglas gramaticales y

listas de vocabulario escontextualizadas y donde el estudiante debía

estudiar sistemáticamente la sintaxis y la ortología. Era un método

 31

centrado en el profesor y donde no ,había interacción oral en la segunda

lengua.

b) El Método Directo

El principio de este método es que se aprende la L2 como se aprende la

L 1 .Richard y Rodgers (1896:9-19) resumen así los principios de este

método:

• Se enseña solo en la segunda lengua.

• Se enseña solo el vocabulario y las frases del habla coloquial.

• En clases pequeñas e intensivas se desarrollan las destrezas orales

en una progresión de lo más fácil a lo más difícil, basándose en una

interacción de preguntas y respuestas entre el estudiante y el

profesor.

• Se enseña gramática inductivamente; es decir, que las reglas no se

enseñan explícitamente sino que los estudiantes llegan por si mismos

a conclusiones sobre la regla gramatical.

a Se presentan los puntos nuevos de manera oral.

• El vocabulario concreto se enseña por medio de demostraciones,

objetos y dibujos; el vocabulario abstracto se enseña por medio de

asociaciones de ideas.

• Se desarrollan las destrezas de comprensión auditiva y producción

oral.

• Se enfatizan la pronunciación y la gramática correcta.

El problema de este método es que no se ha demostrado que aprender

una segunda lengua es igual que aprender la lengua materna.

 32

e) El Método Audiolingüe

Durante las década de los cincuenta y sesenta se desarrolló el método

audiolingüe que tuvo su origen en la corriente lingüística del

estructuralismo y en la psicología conductista. Los principios del método

audiolingüe son:

Se enseña a hablar y escuchar antes de leer y escribir puesto que las

primeras son las destrezas lingüísticas más básicas.

Se utiliza diálogos y ejercicios estructurales, puesto que una lengua se

aprende por un proceso de formación de hábitos.

Se evita el uso de la lengua materna, puesto que la lengua materna

interfiere con el aprendizaje de la segunda lengua.

Koike y Klee (2003: 9) encuentran los siguientes problemas en este

método:

• No es cierto que todos los errores de la segunda lengua se derivan·

de un contraste entre la lengua materna y la segunda lengua r... ]

• La estructura mecánica del método no lleva al estudiante a ser

creativo con la lengua. La forma básica de reaccionar a un estímulo

repetido puede resultarle muy aburrida al estudiante, impidiéndole

aprender a usar la lengua como un modelo de comunicación. El

aprendizaje de una lengua no se trata simplemente de formación

de hábitos.
 33

e El tener conocimiento mecánico solo de los componentes

estructurales de la lengua no es suficiente para que el estudiante

cree una oración con mucho significado. Tanto el tema del que

habla el estudiante, como el contexto en que produce oraciones,

deben ser significativos para el estudiante. Esta crítica se relaciona

mucho a la anterior (b )"

d) El Método Respuesta Física Total (RFT)

Este método fue difundido por James Asher (1982: 9-32) quien sostiene

que la enseñanza de una segunda lengua basa su creencia en que la

comprensión auditiva debe ser desarrollada en su totalidad antes de

cualquier participación oral por parte de los estudiantes (tal y como es con

niños pequeños cuando aprenden su idioma nativo).

Las características de este método son:

La adquisición de habilidades en la segunda lengua pueden ser

rápidamente asimiladas si el docente estimula el sistema cenestésico-

sensorial de sus estudiantes. Asher cree que la comprensión del lenguaje

hablado debe ser desarrollada antes de expresión oral del mismo.

La comprensión y retención tiene mejores resultados mediante el

movimiento (movimiento total del cuerpo de los estudiantes) en respuesta

a una secuencia de comandos. Asher cree que la forma imperativa del

lenguaje es una· herramienta poderosa que puede ser utilizada para la

 34

comprensión del lenguaje así como para manipular su comportamiento;

muchas de las estructuras gramaticales del lenguaje pueden ser

aprendidas mediante el uso del tono imperativo.

NO forzar a Jos estudiantes a hablar antes de que estén listos.

Primero, la lengua meta debe ser internalizada, luego el habla emergerá

automáticamente. Se recomienda establecer estrategias para alentar la

participación oral de los estudiantes.

e) El Enfoque Comunicativo

Para este enfoque la lengua es sobre todo un medio de comunicación. A

partir de Chomsky (1957) se pone el acento en el aspecto creativo del

lenguaje. No se trata de repetir unas frases dadas, sino de ser capaz de

formar todas las frases posibles de una lengua (competencia lingüística).

Con Hymes (1972) se enriquecen los estudios del lenguaje como

fenómeno social y se amplía el concepto de competencia: aprender una

lengua es no solo llegar a reconocer o producir todas las frases posibles

de la lengua, sino ponerla en una situación de comunicación determinada

(competencia comunicativa). La teoría lingüística amplía su campo de

trabajo para incorporar el estudio del uso del lenguaje (Searle, 1969

Halliday 1973) y llegar a hacer de ello una ciencia lingüística más, la

pragmática.

Teoría del aprendizaje:

Superada la concepción conductista, se pone el acento en un proceso

cognitivo de construcción creativa que se apoya, por un lado, en la

 35

capacidad innata para aprender la le.ngua y, por otro, en la exposición a la

lengua concreta, con la que se empieza a interactuar; a partir de las

situaciones de comunicación en las que se ve involucrado, el aprendiz va

formando sus propias hipótesis, contrastándolas, rechazándolas o

afirmándolas hasta llegar a interiorizarlas; los errores -inevitables y

necesarios- son las marcas más evidentes de esa evolución que va

pasando por una serie de etapas o "interlenguas" hasta llegar a la lengua

meta.

Propósito

Desde el establecimiento del enfoque comunicativo, es lugar común tanto

en la enseñanza como en la investigación de segundas lenguas el asumir

que el desarrollo de la competencia comunicativa es el objetivo primordial

del aprendizaje de idiomas.

El propósito de este método es desarrollar la competencia comunicativa o

capacidad de interactuar lingüísticamente en las diferentes situaciones de

comunicación. La competencia comunicativa engloba las

subcompetencias gramatical, textual, pragmática (ilocutiva y

sociolingüística) y estratégica. (Canale y Swain 1980, Bachman, 1990)

Metodología

Se provocan situaciones comunicativas que respondan a las necesidades

de los aprendices; a partir de ellas y de un lenguaje auténtico, se

seleccionan los recursos necesarios, "se negocia el significado", se

interactúa con los compañeros y se descubren progresivamente los usos

 36

y funcionamiento de la lengua. Se potencian las estrategias del aprendiz

para aprender, y en el proceso se prevén las tareas que posibilitan la

comunicación.

La clase de segunda lengua:

Dentro del enfoque comunicativo se dan las siguientes recomendaciones

para el desarrollo de la clase de segunda lengua:

• Responder a las necesidades comunicativas del estudiante (¿para

qué aprende la lengua? ¿qué necesita?, ¿qué le interesa?)

• Provocar la necesidad de comunicarse en esa lengua, en situaciones

concretas relacionadas con los propios intereses.

• Proporcionar materiales auténticos y contextualizados relacionados

con la situación planteada para observar y descubrir los exponentes

adecuados.

• Favorecer el descubrimiento e interiorización y conceptualización

progresiva de los recursos lingüísticos necesarios y suficientes para

comunicarse.

• Posibilitar la interacción-ensayo, primero de una forma más controlada

y luego más libre, siempre en situaciones de comunicación

verosímiles.

• Poner el énfasis en el significado más que en la forma, en los

procesos más que en los contenidos.

• Los errores son necesarios para aprender. La corrección nunca debe

inhibir el proceso comunicativo en el que se construyen las hipótesis

sobre cómo funciona la lengua.

 37

• Las situaciones didácticas deben favorecer la comunicación y

adaptarse a la tarea que se propone (individual, parejas, pequeño

grupo, todo el grupo) y el docente cumplirá sobre todo el papel de .

motivador en la comunicación y en el aprendizaje de los estudiantes.

Las actividades comunicativas

• Intercambiar información nueva y favorecer la interacción,

• Proponer la utilización real de la lengua,

• Centrarse en el significado -en lo que se quiere comunicar-,

• Realizarse con lenguaje auténtico,

• Respetar los mecanismos de interacción (cooperación, negociación,

información nueva, coherencia, pertinencia, etc.)

• Cumplir el propósito comunicativo (qué se hace con lo que se lee, se

escucha, se escribe)

2.2.7. Glosario de términos.

b) Enseñanza.

Son las condiciones y estrategias que el maestro crea para

favorecer el aprendizaje de sus estudiantes, mediante la

interacción entre los estudiantes, el maestro, los materiales

educativos, contenidos curriculares, etc.

e) Adquisición.

Adquisición del lenguaje o adquisición lingüística es el área de la

lingüística que estudia el modo en el que se adquiere el lenguaje

durante la infancia. Éste es un asunto arduamente debatido por

lingüistas y psicólogos infantiles.

 38

d) Aprendizaje.

Es el proceso de construcción de nuevos conocimientos a través

de la recepción y procesamiento de la información externa e

interna.

e) El Lenguaje. ·

Es una facultad biológica innata del ser humano que permite

adquirir y aprender lenguas o idiomas desde su nacimiento.

f) Lalengua

Es un sistema de comunicación y expresión propio de un pueblo o

nación por ejemplo: el quechua, aimara, shipibo, castellano, etc.

g) Qué es la segunda lengua.

Se dice segunda lengua a la lengua que el niño aprende hablar,

después de haber aprendido una primera lengua.

h) Segunda lengua.

Una segunda lengua es aquella que se aprende después de los

tres primeros años de nacidos, es decir después de haber

aprendido la lengua materna, en consecuencia la segunda lengua

es la que poco o nada hablan los niños al llegar a la escuela.

 39

CAPITULO 111

III.METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Tipo y·diseño de la investigación.

El estudio de investigación por su naturaleza es de carácter descriptivo,

etnográfico, porque pretende describir las dificultades que presentan los

estudiantes del quinto y sexto grado de la 11. EE. No 72635 de Huaraconi.

3.2. Población de la investigación

El presente trabajo se realizó en la Institución Educativa Primaria N° 72 635

de la Comunidad de Huaraconi del distrito de Azángaro, provincia de

Azángaro del departamento de Puno. De acuerdo a las características

educativas la escuela objeto de estudio es de carácter multigrado y bilingüe,

 40

multigrado porque cada docentes está a cargo de tres grados, (1 ,2,3 y 4,5,6) y

bilingüe porque los estudiantes en su mayoría son quechua hablantes.

No J.E.P.N° 72635 N° de N°de N° Padres de

Huaraconi Profesor Estudiantes Familia
01 5to grado 1 07 10

02 6to grado 6

TOTAL 1 13 10

FUENTE: datos de las nominas de la matricula 2010.

La población de estudio esta constituido por 13 estudiantes de Sto y 6to grado

y 1O padres de familia y un docente.

3.3. Ubicación y descripción de la población.

Para objetos de estudio debemos destacar que las actividades económicas de

los pobladores de la comunidad de Huaraconi son la agricultura y la

ganadería, las mismas que son el sustento de las familias campesinas.

3.4.SISTEMA DE VARIABLES.

3.4.1. Variable independiente.

Aprendizaje de los estudiantes

3.4.2. Variable dependiente.

El castellano como segunda lengua.

3.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS.

Las técnicas fueron la observación, la entrevista y la encuesta, los

instrumentos de recolección de datos fueron las fichas que se adjuntan en

el anexo del presente trabajo.

 41

CAPITULO IV

IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

A continuación se informa sobre el análisis e interpretación de los resultados a

diferentes actores y también las evaluaciones a los estudiantes.

4.1. ENTREVISTA A DOCENTES:

CUADRO N° 01

1. ¿El castellano hablado por los docentes influye en el aprendizaje de

los estudiantes?

Alternativa Frecuencia Porcentaje

Si 1 100%

no

total 1 100%

Fuente: Encuesta al profesor.

El docente entrevistado manifiesta que sí influye, sin embargo hay que ver los

factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes, ya que se ha

comprobado que el castellano de los docentes no es un castellano estándar, en

 42

muchos casos los docentes hablan con interferencias lingüísticas. Los

estudiantes aprenden de ellos, porque los docentes son un referente o un

modelo para los estudiantes.

CUADRO N° 02

2. ¿Por qué los padres de familia quieren que sus hijos hablen el

castellano?

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Porque el quechua no sirve

Porque todos los textos e información se da

en castellano.
Para que pueda defenderse en cualquier 1 100%
lugar.
TOTAL 1 100%

FUENTE: Encuesta al profesor.

La respuesta fue para que puedan defenderse en cualquier lugar, pero muchas

veces los padres de familia dicen que envían a sus hijos a la escuela a aprender

el castellano, porque sus hijos aprendieron el quechua en casa, esto ya nos sirve

mucho, la respuesta no es significativa cuando solo se entrevista a una sola

persona, por ello es que hemos tratado de conversar con otras personas.

CUADRO 03

3. ¿Cuáles son los medios de comunicación que mayormente influyen en

el aprendizaje de Jos estudiantes?

ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE

Televisión

Radio 1 100%
 43

Periódico

Internet

TOTAL. 1 100%

FUENTE: Encuesta al profesor.

Hecho las averiguaciones del caso, la influencia de los medios de comunicación

es mayoritaria en todas las comunidades, ya que mediante estos los pobladores

se informan de las noticias, pero estas son transmitidas en el idioma castellano,

no hay medios de comunicación que transmiten en quechua. Existen algunos

programas que se difunden en el quechua, como son los saludos por

cumpleaños, programas folclóricos y mínimamente otros. En tal sentido los

pobladores o comuneros son influenciados en su mayoría por la radio, seguida

de la televisión. Los otros medios no se encuentran en la comunidad.

CUADRO N° 04

4. ¿Qué impactos tiene la televisión en el aprendizaje de los estudiantes?

INDICADORES FRECUENCIA PORCENTAJE

Positivo en su formación

Negativo en su formación 1 100%

Entre positivo y negativo se comparte por

igual

TOTAL 1 100%

FUENTE: Encuesta a docentes.

Los medios de comunicación son necesarios para informarse, sin embargo en la

televisión hay programas que tienen influencias negativas en los estudiantes,

porque las noticias son sobre hechos de corrupción, de delincuencia, muchas

 44

veces los programas televisivos ridiculizan a los andinos o especialmente a los

quechua hablantes, por ello es que se considera un negativo.

CUADRO N° 05

5. ¿Qué impactos tiene la televisión en el aprendizaje de los estudiantes?

INDICADORES FRECUENCIA PORCENTAJE

Positivo en su formación

Negativo en su formación 1 100%

Entre positivo y negativo se comparte por

igual
TOTAL 1 100%

FUENTE: Encuesta a docentes.

Los medios de comunicación son necesarios para informarse, sin embargo en la

televisión hay programas que tienen influencias negativas en los estudiantes,

porque las noticias son sobre hechos de corrupción, de delincuencia, muchas

veces los programas televisivos ridiculizan a los andinos o especialmente a los

quechua hablantes, por ello es que se considera un negativo.

CUADRO N° 06

6. ¿Qué métodos y qué factores utilizar los docentes para enseñar el castellano

como segunda lengua?

INDICADORES · FRECUENCIA PORCENTAJE

Métodos tradicionales (Coquito)

Método comunicativo textual 1 100%

Método mixto

TOTAL 1 100%

FUENTE: Encuesta a docentes.

 45

Al respecto el docente investigado ha manifestado que utiliza el método

comunicativo textual, sin embargo los resultados aún no reflejan este hecho,

puesto que se llega a la repetición, promoviendo el memorismos de los

estudiantes, es difícil que los docentes puedan cambiar sus esquemas, pero

cuando se les plantes nuevos retos se resisten porque argumentan que no es

contextualizado, no es favorable y muchos factores.

CUADRO N° 07

7. ¿Qué materiales utilizan los docentes para enseñar el castellano como

segunda lengua?

INDICADORES FRECUENCIA PORCENTAJE

Materiales estructurados (los que envía el 1 100%

Ministerio de Educación)
Materiales no estructurados

TOTAL . 1 100%

FUENTE: Encuesta a docentes.

Es cierto que los docentes utilizan los materiales que vienen del Ministerio de

Educación, como son los libros de lectura, las láminas de secuencias y las

cartillas de aprendizaje de la segunda lengua, en otros casos los títeres y otros,

sin embargo hay dificultades para la utilización del material virtual, por las

condiciones en las que se encuentran en la comunidad, no hay fluido eléctrico, el

acceso es muy restringido y otros factores.

 46

4.2. ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA:

CUADRO N° 08

8. ¿Cómo es el castellano de los padres de familia?

ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE

Básico 2 15%

Intermedio 9 70%

Avanzado 2 15%

TOTAL 13 100%

FUENTE: Encuesta a estudiante.

El 70% de· padres de familia se ubican en el dominio intermedio del castellano,

porque no tienen el dominio del castellano, por el mismo contexto en la que se

encuentra, se ha podido identificar también que las mujeres mayormente se

encuentran en el nivel básico, situación que permite que los estudiantes tengan

dificultades en el aprendizaje del castellano.

CUADRO N° 09

9. ¿Cómo crees que de los estudiantes aprenden el castellano?

ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE

Escuchando a su profesor 8 61%

De los medios de comunicación 1 09%

De los familiares que están en la casa 4 30%

TOTAL 13 100%

FUENTE: Encuesta a estudiantes.

Los referentes para el estudio del castellano como segunda lengua son los

docentes, los padres de familia manifiestan que estos aprendizajes los da el

 47

docente, por ello es que el 61% dicen que. aprenden escuchando a su profesor.

Los padres de familia generalmente echaban las responsabilidades de la

educación de sus hijos a los docentes, pero con el Proyecto Kawsay, ellos

proponen la educación que quieren para sus hijos, manifiestan que el castellano

es la lengua de desarrollo, incluso que les va sacar de la pobreza.

CUADRO N° 10

10. ¿Qué tienes en la casa para escuchar las noticias?

ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE

Televisión 3 23%

Radio 10 77%

TOTAL 13 100%

FUENTE: Encuesta a estudiantes.

Al responder esta pregunta los padres de familia manifiestan que un 77% tienen

radio para escuchar las noticias. Siendo otro de los medios en un 23% la

televisión. Se ha considerado esta pregunta porque son los medios de

comunicación las que influyen en el aprendizaje del castellano.

CUADRO N° 11

11. ¿Cuál es el idioma que hablan en la casa para comunicarse?

ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE

Quechua 06 60%

Quechua y castellano 02 20%

Castellano 02 20%

TOTAL 10 100%
..
FUENTE: Encuesta a los padres de famJita .
 48

En un 60% han manifestado que en la casa utilizan el idioma quechua para

comunicarse, para sus conversaciones habituales, podemos señalar que el

contexto es quechua, · pero cuando vienen a la escuela les enseñan en

castellano, en algunos casos se ha encontrado que algunos docentes no hablan

el idioma que se habla en la comunidad, o simplemente es otra lengua materna

como el aimara que habla el docente.

4.3. ENCUESTA PARA ESTUDIANTES:

INDICADOR QUECHUA CAST EN AMBOS TOTAL

1. En qué lengua hablan en tu casa 08 4 5 17
2. En la escuela en qué idioma 6 7 4
les enseña el profesor
3. En el recreo en qué idioma 10 5 2
hablan con tus compañeros
4. Cuando escribes tus tareas en 2 12 3
qué idioma lo haces
5. Los libros que lees están 4 11 2
escritos en
6. Los programas que escuchas 6 7 4
en la radio en qué lengua se
difunde
7. En qué idiomas escribes en 5 6 6
tus cuadernos
8. Quisieras enseñar hablar el 5 11 --
quecha a tus compañeros que
vienen de otros distritos
TOTAL 46 63 26

En el presente estudio podemos ver qwe el castellano predomina en las

diferentes respuestas con 63 aciertos y luego el quechua con 46 aciertos,

también en ambas lenguas hubo 26 respuestas.

 49

CONCLUSIONES

PRIMERA: El castellano que utilizan los docentes influyen en el aprendizaje de

los estudiantes y esto no es un castellano estándar, sino que

también presentan interferencias lingüísticas. Entonces los ·

estudiantes también aprenden este tipo de castellano.

SEGUNDO: Los padres de familia quieren que sus hijos aprendan el castellano,

para eso los envían a sus hijos a la escuela, el castellano para ellos

es un medio de comunicación más importante que el quechua,

porque es un idioma que eleva su estatus social.

TERCERO: Los medios de comunicación influyen en el aprendizaje del

castellano de los estudiantes, sin embargo en la comunidad de

Huaraconi son pocos los medios de comunicación como la radio y

televisión, además en muchos casos por la naturaleza de la

información estos influyen en. forma negativa en los estudiantes,

debido a que se difunden noticias no agradables para la formación

de los estudiantes.

CUARTO: Los métodos que utilizan los docentes no favorecen mucho a

aprendizaje del castellano, debido a que para enseñan una segunda

lengua se utiliza una metodología especial, en tal sentido los

docentes en las escuelas no manejan las mismas por ellos es que se

les torna difícil. Por otra parte los materiales educativos influyen

bastante en el aprendizaje del castellano, para ello el Ministerio de

educación ha implementado una serie de materiales, como

cuadernos, libros, historietas, cartillas, láminas de secuencias y

muchos, pero también estas no llegan a la totalidad de las

instituciones educativas especialmente rurales.

 50

QUINTO: El castellano de los padres de familia en su mayoría es limitado para

apoyar al aprendizaje de los estudiantes, presenta interferencias y

muchos casos se presenta el motoseo, en tal sentido los estudiantes

aprenden lo que escuchan. También los padres de familia son un

referente para sus hijos, al escuchar el castellano de los padres y de

los miembros de la comunidad.

SEXTO: Los estudiantes hacen uso mayoritario del idioma quechua, porque las

actividades de la escuela son reducidas, además son los recreos los

espacios que utilizan el quechua, la mayor parte lo pasan en sus

casas y en sus labores agrícolas. Asimismo en la encuesta realizada

en cuanto a la oralidad y producción de textos utilizan el quechua,

porque es la lengua de la comunidad.

 51

SUGERENCIAS:

PRIMERO: Implementar talleres, cursos de formación y capacitación sobre el

uso de metodologías de segunda lengua para docentes, porque el

castellano de los docentes debe mejorar.

SEGUNDO: Los padres de familia deben entender que sus hijos están siendo

formados para interactuar en diferentes contextos, no solo en un

ambiente quechua ni castellano, sino entender también que el

castellano es un instrumento de comunicación y el quechua una

herramienta de comunicación y especialmente un patrimonio

cultural, de identidad, así promover una educación bilingüe de

mantenimiento.

TERCERO: Se debe promover programas netamente educativos, seleccionar

programas y espacios de aprendizaje del castellano, los docentes

~:~

deben hacer lo posible para ofrecer una educación virtual, porque los

estudiantes aprenden del contexto.

CUARTO: Se sugiere que el MINEDU, los gobiernos regionales y locales,

puedan implementar con material educativo sobre la enseñanza del

castellano como segunda lengua, aunque se tiene pero a veces no

llega a las escuelas más lejanas y del medio rural. En la escuela

deben tener un aula especial para la enseñanza del castellano.

QUINTO: Para los padres de familia se debe promover programas educativos,

talleres participativos, cartillas de aprendizajes, reuniones y material

para el aprendizaje de la lengua, con la finalidad de que pueda

ayudar al aprendizaje de un buen castellano de sus hijos.

SEXTO: Los estudiantes deben aprender un castellano estándar, para ello se

debe brindarles un clima institucional favorable para promover el

 52

desarrollo cognitivo, social y emocional, presentarles temas

innovadores, materiales novedosos y hacer un esfuerzo por el buen

aprendizaje del castellano como segunda lengua.

 53

BIBLIOGRAFÍA.

AUTOR AÑO TÍTULO DEL TEXTO

AIKMAN, Sheila 2003 La educación indígena en Sudamérica,

lnterculturalidad y Bilingüismo en
Madre de Dios, Perú. Lima, lE

CARE - PERÚ 2008 El castellano como segunda lengua

Puno-Perú
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Perú.
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ANEXOS
 55

ENCUESTA A NIÑOS Y NIÑAS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

A continuación, responde a las preguntas marcando con un aspa la respuesta
correcta.

9. En qué lengua hablan en tu casa

a) Solo en castellano
b) Solo en quechua
e) En quechua y castellano

1O. En la escuela en qué idioma les enseña el profesor

a) En castellano
b) En quechua
e) En quechua y castellano- mezclado

11. En el recreo en qué idioma hablan con tus compañeros

a) En quec~ua
b) En castellano
e) En quechua y castellano

12. Cuando escribes tus tareas en qué idioma lo haces

a) En quechua
b) En castellano
e) En quechua y castellano

13. Los libros que lees están escritos en:

a) Quechua
b) Castellano
e) Castellano y quechua

14. Los programas que escuchas en la radio en qué lengua se difunde

a) En quechua
b) En castellano
e) En quechua y castellano

15. En qué idiomas escribes en tus cuadernos

a) En quechua
b) En castellano
e) En quechua y castellano

16. Quisieras enseñar hablar el quecha a tus compañeros que vienen de otros
distritos
a) Sí
b} No