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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
SECRETARÍA DE POSGRADO

Seminario de posgrado

TÍTULO: “Trastornos Específicos del aprendizaje del lenguaje escrito”.

PROFESOR A CARGO: Psic. Clín. Telma Piacente

1. BREVES DATOS PERSONALES Y CURRICULARES:

APELLIDO Y NOMBRE: Piacent, Irma Telma
D.N.I.: 8.787.599
DIRECCIÓN: Calle 5 Nº 112 (530 y 531) Tolosa La Plata (1900)
Telefax: (0221) 482 9693 E-mail: piacente@isis.unlp.edu.ar
PSICÓLOGO CLÍNICO egresado de la Universidad Nacional de la Plata (1966).
ESPECIALIZADO EN INNOVACIÓN CURRICULAR EN PSICOLOGÍA
Formación de Posgrado: Evaluación Psicológica y Trastornos específicos del
aprendizaje.
Profesor Titular Ordinario. Facultad de humanidades y Ciencias de la Educación
de la U.N.L.P.
Docente Investigador Categoría 1 (Programa de Incentivos a los Docentes
Investigadores).
Consultor UNICEF sobre desarrollo lingüístico y cognitivo.
Miembro de la Comisión Ad Hoc para la evaluación de Informes Reglamentarios y
Promociones de Carrera en las áreas de Psicología, Ciencias de la Educción
y Filosofía del CONICET
Miembro de la Comisión de Ciencias Sociales de la Comisión de Investigaciones
Científicas de la provincia de Buenos Aires.

2. CARGA HORARIA TOTAL DEL CURSO: 30 horas

3. DESTINATARIOS: Graduados universitarios de Psicología y ciencias afines.

4. FUNDAMENTACIÓN

El llamado fracaso escolar, las dificultades y los trastornos específicos de

aprendizaje sobre los que se hará especial mención en este seminario refieren a
los problemas en la adquisición del lenguaje escrito (lectura y escritura), que
resultan críticos en relación con las demandas de la sociedad actual.

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Sí bien en la bibliografía especializada suelen mencionarse las dificultades y

trastornos de adquisición del lenguaje oral, el dominio de la lectura y la escritura
son de especial significación, por razones variadas, que se intentarán esclarecer a
la luz de la revisión de los trabajos actuales sobre el tema.

No obstante es necesario destacar como punto de partida que los problemas de

aprendizaje en el dominio señalado, representan la frecuencia mayor del conjunto
de los problemas relativos al rendimiento escolar por los cuales se acude a la
consulta especializada. Su importancia ha promovido, además, un número muy
importante de investigaciones.

El dominio del lenguaje escrito condiciona, además, en gran medida, el avance en

otros tipos de aprendizaje, puesto que en una cultura letrada una parte importante
de la transmisión de información se realiza a través de los textos escritos.

A lo largo del seminario se harán consideraciones a propósito de la delimitación

de los trastornos específicos de aprendizaje del lenguaje escrito, para lo cual
resulta necesario analizar un conjunto de cuestiones a partir de las cuales resulta
posible tal delimitación.

1. El tema del fracaso escolar, las dificultades y los trastornos específicos que
aparecen relación con el lenguaje escrito, términos que muchas veces se usan
indistintamente, pero que requieren mayores especificaciones.

2. La diversidad lingüística y la diversidad cultural, que se tornan problemáticas

en relación con el aprendizaje del lenguaje escrito solamente en ciertas
condiciones.

3. La noción de alfabetización emergente, que permite hacer distinciones respecto

de los conocimientos con los que los niños arriban a la escolaridad formal y de la
naturaleza de las diferencias individuales en el aprendizaje.

4. Las demandas cognitiva del aprendizaje en un sistema de escritura alfabético,

particularmente del español. Para poder analizarlas se requiere identificar las
características del lenguaje oral y del lenguaje escrito y las competencias
implicadas en su dominio respectivo.

5. El papel que desempeñan el reconocimiento y escritura de palabras y la

comprensión y producción de textos a la luz de los modelos explicativos de
lectura, así como las etapas de su adquisición.

Si bien los hallazgos de las investigaciones a este respecto no son totalmente

concluyentes, las evidencias de las que se dispone hasta la fecha sobre estos
temas permiten contar con un marco de referencia válido para analizar los
procesos normales y patológicos en torno a este tipo de aprendizaje.

En relación con los trastornos específicos de aprendizaje se realizará un análisis

crítico sobre los criterios utilizados tradicionalmente, a partir de la delimitación

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histórica del campo, hasta arribar a los criterios actuales. Para ello se tendrán en
cuenta no sólo de los trastornos que presentan los sujetos en relación con las
demandas cognitivas del objeto de conocimiento sino además del papel que
juegan los procesos de intervención. Se especificará la clasificación de los
trastornos, conforme los modelos teóricos más actuales y las características que
asumen en la producción e interpretación de textos. Finalmente se harán
consideraciones etiológicas, que si bien no agotan la temática, ilustran acerca de
las perspectivas actuales sobre este dominio.

El conjunto de los contenidos seleccionados pretenden además revisar las

estrategias de evaluación e intervención más adecuadas a ese respecto, cuyo
conocimiento resulta indispensable para el especialista en el área.

5. OBJETIVOS DEL SEMINARIO

5.1. GENERALES

• Profundizar los conocimientos sobre las concepciones históricas y actuales de

los trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje escrito.
• Proporcionar conocimientos sobre los métodos de investigación sobre el
aprendizaje del lenguaje escrito y de los trastornos que se presentan en dicho
aprendizaje.
• Propiciar profundizar el tema, a través el contacto con la bibliografía obligatoria
y de consulta general, más allá de los alcances del seminario.

5.2. ESPECÍFICOS

• Analizar los modelos teóricos que con mayor eficacia permiten delimitar los
trastornos específicos del lenguaje escrito que se presentan en un sistema de
escritura alfabético.
• Diferenciar las dificultades generales de aprendizaje de los trastornos
específicos a los fines de su diagnóstico
• Seleccionar las intervenciones más idóneas para la recuperación de los
retrasos lectores y de los trastornos específicos de aprendizaje.

6. BRVE RESUMEN DE CONTENIDOS

Este seminario está destinado a profundizar los conocimientos sobre las

relaciones entre el lenguaje oral y escrito, que posibiliten identificar las demandas
cognitivas para aprender a leer y escribir en un sistema de escritura alfabético;
sobre los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura; sobre las dificultades
que se presentan en esa aprendizaje; sobre los instrumento de evaluación de los
conocimientos en ambos dominios y finalmente sobre las estrategias de
intervención más eficaces.

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7. CONTENIDOS ANALÍTICOS

Unidad 1: Lenguaje oral y lenguaje escrito

El sistema formal del lenguaje. El principio de doble articulación del lenguaje. Las
relaciones entre lenguaje oral y lenguaje escrito: especificidad del lenguaje
escrito. Los sistemas de escritura. El sistema de escritura en español: elementos
alfabéticos y extra alfabéticos.

Bibliografía Unidad 1

Benveniste, E. (1978). Problemas de Lingüística General I. México: Siglo XXI

Editores.
Halliday, M.A.K. (1985). Sistemas de Escritura. En M.A.K. Halliday Spoken and
Writing Language. Hog Kong: Oxford University Press. (Traducción-Ficha
de cátedra).
Halliday, M.A.K. (1985). Habla, escritura y aprendizaje. En M.A.K. Halliday
Spoken and Writing Language. Hog Kong: Oxford University Press.
(Traducción-Ficha de cátedra).
Martinet, A. (1970). Elementos de lingüística general. Madrid: Editorial Gredos.
Piacente, T. (2005): Trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje escrito .
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (mimeo).
Segui, J. & Ferrand, L. (2000). Lengua, Lenguaje y Habla". En J. Segui y L.
Ferrand, Leçons de Parole. París: Editions Odile Jacob. (Traducción-Ficha
de cátedra).
Segui, J. & Ferrand, L. (2000). Conocer y utilizar el lenguaje. En J. Segui y L.
Ferrand, Leçons de Parole. París: Editions Odile Jacob. (Traducción-Ficha
de cátedra).
Segui, J. & Ferrand, L. (2000). La producción de palabras. En J. Segui y L.
Ferrand Leçons de Parole. París: Editions Odile Jacob. (Traducción-Ficha
de cátedra).

Unidad 2: Aprendizaje del lenguaje escrito

El aprendizaje del lenguaje escrito. Características del reconocimiento y escritura

de palabras y de la comprensión y producción de textos.
El papel de los contextos y la alfabetización emergente en el aprendizaje del
lenguaje escrito. Aprendizaje del lenguaje escrito y capacidades metalingüísticas.
Conciencia fonológica y aprendizaje del código grafofonético: escritura y
reconocimiento de palabras. Los modelos de adquisición de la lectura y la
escritura. El modelo de doble ruta. Las etapas de adquisición.

Bibliografía Unidad 2

Adams, M. J. (1990). Beginning to read. Thinking and learning about print.

Cambridge, MA: MIT Press

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Bernstein, B. (1975). Langage et classes sociales. Codes socio-linguistiques et

contrôle social. París: Les Editions de Minuit.
de Ajuriaguerra, J. & Auzias, L. (1973). La escritura del niño. Barcelona: Laia.
Garton, A. & Pratt, Ch. (1991). Aprendizaje y proceso de alfabetización.
Barcelona: Paidós
Ferreyro, E. & Teberosky, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del
niño, México, Siglo XXI.
Gombert, E. (1990): Développement métalinguistique et langage écrit. En E.
Gombert Le développement métalinguistique, París, Presses Universitaires
du France. (Traducción-Ficha de cátedra).
Piacente, T. (2005): Trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje escrito.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (mimeo).
Signorini, A. & Piacente, T. (2003). Diferencias individuales en lectura en niños
pequeños: vinculando el desarrollo normal y las dificultades. Revista IRICE.
Instituto Rosarino de investigaciones en Ciencias de la Educación -
CONICET-U.N.R., 15-30.
Sprenger-Charolles, L. & Casalis, S. (1996): Les modèles d' acquisition. En L.
Sprenger-Charolles et S. Casalis Lire. Lecture et écriture: acquisition et
troubles du développement. París, Presses Universitaires du France.
(Traducción-Ficha de cátedra).
Signorini, A. (2000). Del habla a la escritura. El papel de la conciencia fonológica
en la lectura inicial. Tesis doctoral inédita, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación de la U.N.L.P.
Signorini, A. & Piacente T. (2000). Adquisición de la lectura en español: las
habilidades de procesamiento de palabras en lectores iniciales. Revista
IRICE, CONICET-UNR, 15, 5-29.

Unidad 3: Producción y comprensión de textos

Las capacidades metasintácticas, metasemánticas y metapragmáticas en el

tratamiento de la lengua escrita. Competencias metatextuales en la producción y
comprensión de textos. Análisis de la comprensión de textos: los conocimientos
previos, los tipos textuales y el procesamiento del texto. Niveles de comprensión y
representación. Análisis de la producción de textos: determinantes y procesos. El
modelo de Hayes y Flower: planificación, textualización y revisión.
Bibliografía Unidad 3

de Ajuriaguerra, J. & Auzias, L. (1973). La escritura del niño. Barcelona: Laia.

Cassany, D. (1988). Describir el escribir. Buenos Aires: Paidos.
Cassany, D. (1999). Construir la Escritura. Barcelona: Paidos.
Driscoll, M. P. (2000). “Meaningful Learning and Schema Theory”. In M. P. Driscoll
Psychology of Learning for Instruction. Boston: Allyn and Bacon. (Traducción-
Ficha de circulación interna).
Gombert, J. E. (1992). “Actividades de lectura y actividades asociadas”. En E.
Gombert et al.: Psychologie cognitive de la lecture. París: Presses
Universitaires de France (Collection Psychologie d’aujourdd’hui).
(Traducción-Ficha de circulación interna).

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Gunning, Th. (1998). “Building comprehension”. In Th. Gunning: Assessing and

correcting. Reading and writing difficulties. Boston: Allyn and Bacon.
(Traducción-Ficha de circulación interna).
Kintsch, W. & van Dijk, T. A. (1978). “Toward a model of text comprehension and
production”. Psychological Review, 85, 363-394
Molinari Marotto, C. (1998). “Comprensión del texto”. En C. Molinari Marotto
Introducción a los modelos cognitivos de la comprensión del lenguaje.
Buenos Aires: Eudeba.
van Dijk, T. A. & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. San
Diego, California: Academic Press.
van Dijk, T. A. (1992). La ciencia del texto. Buenos Aires: Paidos.

Unidad 4: Trastornos específicos en el aprendizaje del lenguaje escrito

Delimitación histórico científica del campo de los trastornos de aprendizaje:

surgimiento, desarrollo y consolidación del campo. Fase de fundación, fase de
transición, fase de consolidación, fase contemporánea o actual.

Bibliografía Unidad 4

Escoriza Nieto, J. (1998). Conocimiento psicológico y conceptualización de las

dificultades de aprendizaje. Editions de la Universitat de Barcelona.
Mercer, C. D. (1991). Dificultades de Aprendizaje (Vol I y II). Barcelona: CEAC
Piacente, T. (2005): Trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje escrito
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (mimeo).

Unidad 5: Los problemas de definición de los trastornos del aprendizaje del

lenguaje escrito: dislexias, disortografías y disgrafías

Las diferentes definiciones de las Dislexias, las Disortografías, las Disgrafias.

Concepciones tradicionales y concepciones actuales. Los criterios utilizados en el
DSM IV: criterio de especificidad, de discrepancia y de exclusión. Perspectivas
críticas e interrogantes actuales.

Bibliografía Unidad 5

American Psychiatrie Association,(1995). D.S.M.IV Manual Diagnóstico y

Estadístico de los Trastornos Mentales. Barcelona: Masson.
Defior Citoler, S.(1996): Las dificultades de Aprendizaje: un enfoque cognitivo.
Granada, Ediciones Aljibe.
Grompone, M. A. C. (1975). Colonialismo y dislexia. En J. B. de Quirós, O.
Schrager y J. Feldman (Eds.). El lenguaje lectoescrito y sus problemas.
Buenos Aires: Panamericana.

Unidad 6: La clasificación de los trastornos específicos del lenguaje escrito

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Las clasificaciones. Criterios etiológicas: las dislexias adquiridas y las dislexias

evolutivas o del desarrollo. Los tipos de dislexia. Los tipos de disgrafía. Los tipos
de trastornos en el reconocimiento y escritura de palabras y en la comprensión y
producción de textos.
Consideraciones etiológicas sobre los trastornos de adquisición del lenguaje
escrito: los trastornos perceptivos, el papel de la memoria, los trastornos
neurobiológicos, la perspectiva psicolingüística. El problema de las
clasificaciones.

Bibliografía Unidad 6

Escoriza Nieto, J. (1998). Conocimiento psicológico y conceptualización de las

dificultades de aprendizaje. Editions de la Universitat de Barcelona.
Piacente, T. (2005): Trastornos específicos del aprendizaje del lenguaje escrito.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (mimeo).
Plaza, Monique (1993). Dislexia disfonética y vía semántica. En Psychiatrie de
l’enfant, vol. XXXVI, 2, l993, PUF. París.
Signorini, A. & Borzone de Manrique, A. M. (1992). Las dificultades de lectura en
el marco de un modelo cognitivo. Lenguas Modernas, 19, 57-76.
Stanovich, K. (1988). "Explicación de las diferencias entre los disléxicos y la
variedad de lectores 'ineficientes': el modelo de la diferencia de variables
fonológicas centrales. Journal of Learning Disabilities Volume 21, Nº 10.
(Traducción-Ficha de cátedra).
Thomson, M. E. (1984). Dislexia. Su naturaleza, evaluación y tratamiento. Madrid:
Alianza.

Unidad 7: Evaluación de las habilidades de lectura

Evaluación de las habilidades de lectura. Pruebas de inteligencia general y

pruebas específicas de dominio: evaluación de los conocimientos y habilidades
prelectoras (evaluación de los procesos lectores: conocimiento del lenguaje
escrito, evaluación de los procesos lectores, evaluación de la escritura. Las
pruebas tipificadas y no tipificadas. Evaluación del contexto alfabetizador.
Evaluación de la inteligencia.

Bibliografía unidad 7

Cuetos, F. Rodríguez, B. & Ruano, E. (1996). Prueba de evaluación de los

procesos lectores (PROLEC). Madrid: TEA Ediciones.
Forns I Santicana, M. (1993). Evaluación Psicológica Infantil. Barcelona:
Barcanova Temas Universitarios.
Piacente, T. (2005). La evaluación psicológica. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación (mimeo).
Piacente, T.; Marder, S.; Querejeta, M. y Resches, G.(2003). Contexto
alfabetizador. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
(mimeo).

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Piacente, T.; Signorini, A.; Marder, S. y Resches, M. (2003). Evaluación de la

alfabetización emergente. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación (mimeo).
Ramos, J. L. y Cuetos Vega, F. (1999). Evaluación de los Procesos Lectores.
PROLEC SE. Madrid: Tea Ediciones.
Cuetos Vega, F., Ramos Sánchez, J.L. & Ruano Hernández, E. PROESC.
Evaluación de los procesos de escritura. Madrid: TEA Ediciones.

Unidad 8: Estrategias de intervención en las dificultades de aprendizaje del

lenguaje escrito

Tratamiento de las dificultades de lectura. Importancia de la intervención

temprana. Entrenamiento en habilidades fonológicas. Propuestas curriculares de
M. Adams, B. Forman, I. Lundberg y T. Beeler;. El Programa ECOS de A. M.
Borzone.

Bibliografía Unidad 8

Adams, M. J.; Foormn, B. R.; Lundberg, I. & Beeler, T. (1998). A Classroom

Curriculum. Phonemic Awareness in Young Children. Baltimore: Paul H.
Brookes Publishing Co.
Borzone de Manrique, A. M. & Gramigna, S. (1987). Iniciación a la lectoescritura.
Buenos Aires: El Ateneo.
Crowder, R.G. (1985). Psicología de la lectura. Madrid: Alianza.
Defior Citoler, S. (1996). Las dificultades de lectura: Un enfoque cognitivo.
Málaga: Aljibe.

8. METODOLOGÍA DEL SEMINARIO

La metodología corresponde a la de seminario, es decir breve clase expositiva

para plantear las principales líneas temáticas, seguida de lectura, interpretación y
discusión de textos, bajo la guía del profesor a cargo.

9. EVALUACIÓN

Para aprobar el seminario los alumnos deberán cumplir con los siguientes
requisitos:
• Porcentaje de asistencia a las clases dictadas, conforme a las normas
vigentes para carreras de postgrado.
• Elaboración de un trabajo monográfico sobre un tema que el alumno elegirá
del programa del seminario o elaboración de las respuestas a un cuestionario
diseñado especialmente por el profesor a cargo, cuyo contenido abordará las
principales temáticas desarrolladas o elaboración de un trabajo aplicado
(estudio de casos o estudio de grupos de alumnos).

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10. BIBLIOGRAFÍA

La bibliografía obligatoria se proporciona a continuación de los núcleos de los

contenidos que componen el programa del seminario. Durante su transcurso y
de acuerdo a las necesidades de los alumnos se ofrecerá bibliografía adicional.

Psic. Telma Piacente

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